La enseñanza relativa al medio en las aulas españolas de educación infantil y primaria: concepciones didácticas y práctica docente

1 La enseñanza relativa al medio en las aulas españolas de educación infantil y primaria: concepciones didácticas y práctica docente. Pedro Cañal 1 , Ana Mª Criado 1 , Antonio García-Carmona 1 y Granada Muñoz 1 . Resumen. En este artículo se exponen los planteamientos, resultados y conclusiones de un estudio acerca de las concepciones y la práctica del profesorado de infantil y primaria, en la enseñanza relativa al medio. Los resultados ponen de manifiesto rasgos generales de las asunciones teóricas y la práctica docente del profesorado de estas primeras etapas escolares en el ámbito de la enseñanza relativa al medio, y permiten establecer algunas líneas básicas del perfil didáctico diferencial de los docentes de infantil y primaria. Palabras clave. Conocimiento del medio, educación infantil, educación primaria, práctica docente, concepciones didácticas. Teaching about the natural and social environment in the classroom Spanish nursery and primary education: conceptions and practice. Summary. This article outlines the approaches, results and conclusions of a study conducted in Spain about the conceptions and teaching practice of a large sample of kindergarten and primary school teachers, concerning the knowledge of the environment. The results, obtained by a questionnaire, show general features of the theoretical assumptions and the teaching practice of teachers of these school teachers and reveal some basic profile differential between these two early education levels. Keywords. Knowledge of the environment, kindergarten education, primary education, teaching practice, teaching models. L'enseignement sur l'environnement dans l'éducation maternelle et primaire: conceptions et pratique. Résumé. Dans cet article, on expose l'approche, les résultats et les conclusions d'une étude sur les concepts et les pratiques des enseignants de la maternelle et du primaire dans l'éducation sur l'environnement. Les résultats révèlent des caractéristiques générales des conceptions théoriques et des pratiques d'enseignement dans ces écoles dans le domaine de l'enseignement sur l'environnement et permettre d'établir une certaine profil différentiel de l'enseignement maternelle de base et la propre du primaire. Mots-clés. Connaissance de l'environnement, l'éducation maternelle, l'enseignement primaire, la pratique de l'enseignement, les conceptions pédagogiques. 1. Introducción. El estudio en el que se centra este artículo aborda el análisis de algunos aspectos definitorios del pensamiento y la práctica docente de los maestros y maestras en la enseñanza sobre el medio natural y social, como parte de un proyecto de investigación más amplio 2 sobre la mejora de la enseñanza relativa al conocimiento del medio en las etapas de infantil y primaria. Algunos trabajos anteriores efectuados en este campo, como los de Rivero (2000), Roehrig y Luft (2004), Rivero y Porlán (2005), Vázquez, Jiménez, Mellado y Taboada (2007), entre otros, han mostrado la importancia de las concepciones ideológicas, científicas y didácticas de los profesores en su práctica docente. Pero pocos se han centrado específicamente en la caracterización de los 1 Universidad de Sevilla 2 Este estudio forma parte del Proyecto de Investigación EDU2009-12760, titulado "¿Cómo mejorar la enseñanza elemental sobre el medio?: análisis del currículo, los materiales y la práctica docente", financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (España), y del Proyecto de Excelencia P09-SEJ-5219,¿titulado "Cómo se realiza la enseñanza sobre la realidad social y natural en las aulas de Educación Infantil y Primaria de Andalucía? Estudio de las estrategias didácticas y propuestas de mejora", financiado por la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía. 2 principales obstáculos, dificultades y buenas prácticas que encuentra y desarrolla el profesorado al impartir esta materia y, más concretamente, en el análisis detenido de las actividades y estrategias de enseñanza que se ponen en juego en la docencia sobre el medio, como base necesaria para profundizar en el conocimiento de la situación actual y la formulación de propuestas de mejora. El carácter localizado del estudio aquí reseñado, circunscrito al contexto español, nos lleva a centrar la atención principalmente en los antecedentes y resultados previos de la investigación didáctica sobre esos aspectos en nuestro pais. La revisión inicial realizada nos indica que algunas de las investigaciones efectuadas muestran las barreras y factores facilitadores que encuentra el profesorado de Infantil y Primaria cuando enseña sobre el medio. En este sentido, resultan especialmente interesantes para nuestra perspectiva aportaciones como las de Barquín (1999), Martínez y Rivero (2001), Porlán, Martín del Pozo y Martín (2002), Lacueva, Imbernón y Llobera (2003) y Travé, Pozuelos y Cañal (2006) . Y, como antecedente más específico de este estudio, la investigación de Márquez de la Plata y Travé (2002), en la que, explorando los tipos de dinámicas escolares más habituales, analizaron un total de 1.877 actividades de conocimiento del medio realizadas por el profesorado participante, constatándose que, en la mayoría de los casos, éstas procedían del libro de texto (79%), con un exiguo dos por ciento elaboradas por el profesorado como complemento. En cuanto al análisis de las estrategias de enseñanza para el aprendizaje sobre el medio socionatural, los indicios sugieren que la docencia mayoritaria se aleja en diversos aspectos de las características deseables desde una perspectiva basada en el conocimiento didáctico actualmente más consensuado, aunque son escasos los resultados de investigación que avalen sólidamente esta impresión. Así, el estudio de García y Martínez (2001) se basa en datos proporcionados por los propios docentes de primaria sobre su práctica, mediante un cuestionario. Los resultados muestran el predominio de las actividades prototípicas de la enseñanza transmisiva: la lectura del libro de texto, la realización de ejercicios del mismo y la explicación del profesor. Si bien se mencionan en ocasiones actividades de observación, de organización de la información, etc., los resultados sugieren con nitidez el predominio de estrategias y actividades de tipo transmisivo-tradicional. También es notable el estudio de Gil, González y Santos (2004), realizado desde la Asesoría de Ciencias de la C.A.V. Berritzegunes de Gasteiz, Bilbao y Donosti. Aunque esta investigación se limita al ámbito de la educación científico-ambiental en el País Vasco, aporta datos interesantes sobre la situación en las escuelas. Respecto al estado de la educación científica, constata su baja presencia en el currículum de estas etapas, el predominio de objetivos y contenidos de carácter propedéutico, así como una metodología didáctica y recursos de tipo tradicional y una escasa formación de los docentes en ciencias y su didáctica. Por otra parte, los informes Pisa sobre los conocimientos de ciencias de los alumnos de 15 años 3 , sugieren que los aprendizajes generados en nuestros centros de infantil, primaria y secundaria sobre la realidad físico-natural difieren en buena medida de los que se podrían derivar de enfoques actuales de la didáctica de las ciencias. Son especialmente interesantes para nuestro estudio los trabajos preliminares de Escobar y Vílchez (2006, 2008), caracterizando las clases reales de ciencias en cuanto al uso de recursos materiales, metodologías didácticas y esquemas docentes. La investigación, realizada sobre una amplia muestra de aulas escolares de primaria de la provincia de Sevilla, caracterizadas por estudiantes de Maestro que desarrollaban en ellas sus Prácticas, permite a los autores formular, entre otras, las siguientes conclusiones: a) el uso predominante del libro de texto como material didáctico de referencia (prioritario en un 91,5% de los casos); b) que el empleo de otros materiales, incluidos los de laboratorio, sólo resulta prioritario en el 15% de los casos; c) que la metodología expositiva por parte del profesor es prioritaria en el 69,0% de las aulas investigadas. Estos resultados concuerdan básicamente con nuestras reiteradas observaciones en ese mismo contexto (como profesores de las asignaturas de prácticas de enseñanza en la formación de maestros), así como con resultados que obtuvimos en una serie de estudios de caso (Travé y Pozuelos, 2008; Pozuelos, Travé y Cañal, 2007; Carroza y Travé, 2012), todo lo cual ha contribuido a las bases teóricas, empíricas y metodológicas del diseño de nuestra investigación. 3 (http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf) 3 2. Enfoque metodológico. En este estudio se pretende, pues, establecer con cierta precisión qué dinámicas de enseñanza se ponen en juego con mayor frecuencia en las aulas de Infantil y Primaria exploradas. Para ello es preciso determinar qué actividades, tareas secuencias se llevan a cabo habitualmente en el desarrollo de unidades didácticas sobre el medio, así como los fundamentos teóricos que implícita o explícitamente guían esa práctica docente. Todo ello puede permitir una aproximación al nivel de progresión didáctica del profesorado en un conjunto de ejes de desarrollo profesional (Cañal, 2006; Cañal, Criado, Ruíz y Herzel, 2008). Especificados los aspectos a investigar, el problema metodológico es cómo lograr los datos pertinentes, dada la dificultad existente, por lo general, para acceder a las aulas escolares. El procedimiento seleccionado es el que creemos proporciona un acceso más directo y económico, en cuanto a medios y resultados, a la información requerida: las descripciones efectuadas por el propio profesorado que tutoriza las prácticas de enseñanza de los futuros maestros y maestras, así como las observaciones pautadas que puedan hacer estos estudiantes de magisterio durante su período de prácticas 4 Como mencionamos antes, este es un recurso metodológico ya utilizado por Escobar y Vílchez (2006, 2008), así como por nosotros, en las exploraciones que hemos venido realizando durante las últimas décadas en las aulas de práctica docente de la provincia de Sevilla. Pero, para que esta opción sea más efectiva y fiable, es preciso emplear procedimientos e instrumentos de registro de fácil uso y válidamente objetivos; es decir, que no dependan excesivamente de la interpretación personal del estudiante o docente que lo cumplimente. Así pues, con ese objetivo, se procedió en este estudio a un largo y cuidadoso proceso de diseño y experimentación previa de dos cuestionarios de registro de datos, con una misma base común en el instrumento ACUDE (Cañal y otros, 2008), en cuya descripción no nos extenderemos aquí. Sólo decir que constituye una matriz de análisis unificado del currículo, los materiales y la práctica docente que proporciona el nexo conceptual y metodológico para la caracterización y mejora de la enseñanza relativa al medio socionatural. El primero de esos dos cuestionarios, dirigido al profesor tutor del aula de prácticas, solicita a éste su colaboración en el estudio contestando a las cuestiones que plantea relativas a sus concepciones didácticas y su práctica docente en la enseñanza sobre el medio, indicando su grado de acuerdo o frecuencia de implementación en cada una de ellas (en una escala Likert de cuatro grados) (Ver Anexo). El segundo cuestionario está dirigido al estudiante en prácticas y le formula ochenta y cuatro cuestiones, todas ellas orientadas a la descripción de la práctica docente del profesor tutor de su aula. Aunque tanto uno como otro cuestionario puede proporcionar por sí mismo buenos indicadores sobre el aspecto investigado, el doble registro sobre la dinámica de cada aula proporciona, potencialmente, una mayor garantía de solidez y fiabilidad de los datos, puesto que los ítem planteados al docente y al estudiante en prácticas guardan una estrecha relación entre sí y, por ello, pueden cotejarse. En este artículo, no obstante, nos centramos exclusivamente en la exposición y análisis de las respuestas al cuestionario planteado a los docentes, sin abordar la valoración didáctica de las concepciones y la práctica docente en estas aulas ni la realización de estudios correlacionales sobre las respuestas proporcionadas por el profesorado y los estudiantes, que se expondrán en otros artículos. Se invitó a colaborar en el estudio a los docentes y estudiantes en prácticas de una amplia muestra de aulas de todas las comunidades autónomas, obteniéndose un notable volumen de datos procedentes de casi todas las autonomías. En concreto, se recibieron 548 cuestionarios cumplimentados por estudiantes en prácticas y 248 por los maestros y maestras tutores (lo que 4 Salvando siempre la confidencialidad de esos datos y el anonimato de los docentes de las aulas exploradas. 4 supone casi el 50% del total de las aulas observadas) 5 , correspondiendo 162 a primaria, 84 a infantil y 2 sin determinar. Junto a la participación mencionada, un factor metodológico crucial en el desarrollo de esta investigación fue la colaboración de la comunidad de profesores universitarios del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales de las universidades de nuestro país, que fue invitada a participar en el estudio y que aceptó muy mayoritariamente la colaboración en la logística de cada Centro. Recopilados los datos, el análisis inicial de los mismos se efectuó siguiendo el siguiente proceso: 1) Registro en Excel de los datos obtenidos para cada una de las cuestiones planteadas al profesorado. 2) Determinación del promedio y desviación típica de los valores correspondientes a cada ítem. 3) Análisis de esos valores en relación con el pensamiento del profesorado (cuestiones 1 a 42), su práctica docente (cuestiones 43 a 88) y la etapa escolar en la que enseñan. 3. Análisis de los datos. La contestación y recepción de los formularios se produjo sin incidencias de importancia, salvo la constatación en algunos casos de falta de respuesta a un número importante de cuestiones, por lo que se decidió la formulación y aplicación de un criterio de exclusión de los cuestionarios que no contuvieran al menos un 75% de cuestiones respondidas. Ello se tradujo en la eliminación del análisis de los cuestionarios en los que había 22 o más cuestiones sin respuesta, lo que supuso, en este caso, la exclusión de tan sólo dos cuestionarios. En cada una de las cuestiones el profesorado debía optar entre cuatro opciones. Las cuestiones de la primera parte (1 a 42) estaban centradas en la exploración de ideas relacionadas con las concepciones didácticas y ofrecían los grados: 1 (totalmente en desacuerdo); 2 (algo de acuerdo); 3 (bastante de acuerdo); y 4 (totalmente de acuerdo) . En la segunda parte (cuestiones 43 a 88), se presentaban afirmaciones sobre la práctica docente y las opciones ofrecidas eran: 1 (nunca o casi nunca); 2 (algunas veces); 3 (muchas veces); y 4 (siempre o casi siempre) (ver Anexo). En lo que sigue se exponen los principales resultados del análisis de estos dos aspectos del perfil profesional de los docentes participantes. 3.1. Acerca de las concepciones didácticas del profesorado de la muestra. Los resultados relativos a las concepciones didácticas de la muestra son los que se reflejan en la tabla 1, que incluye la media y varianza de los valores likert asignados por el profesorado en cada ítem, así como el porcentaje de respuestas para cada una de las cuatro opciones ofrecidas y de "no contesta" (NC). Se han incluido además las filas correspondientes a la suma de porcentajes de las opciones R1+R2, por una parte, y R3+R4, lo que permitirá efectuar una valoración global de las concepciones más compartidas entre el profesorado de la muestra, resaltando en la tabla los valores de frecuencia iguales o superiores al 80%. 5 Hay que agradecer especialmente esta colaboración, pues era imprescindible en nuestro estudio. Y especialmente si se tiene en cuenta las múltiples ocupaciones de los maestros y maestras tutores, y también del estudiantado, durante el período de prácticas de enseñanza. 5 Tabla 1. Resultados generales sobre las concepciones didácticas del profesorado. Estos resultados permiten estimar el nivel de aceptación o rechazo de cada una de las formulaciones didácticas propuestas en el cuestionario. Por otra parte, los valores obtenidos para la desviación típica indican cuáles de esos enunciados son aceptados o rechazados con mayor consenso o controversia. Y, por último, también podremos, a partir de ellos, diferenciar entre las valoraciones que realizan las submuestras de profesores de infantil y de primaria. 3.1.1. Análisis del nivel de acuerdo del profesorado con el contenido de cada ítem. El estudio en profundidad de las concepciones del profesorado requiere sin duda instrumentos de análisis que permitan ir más allá de la simple constatación de la frecuencia de respuesta a cada uno de los cuatro grados de la escala likert del cuestionario. En un trabajo posterior se presentarán los resultados de un análisis de correspondencias múltiples que permitirá establecer las principales relaciones que definen el pensamiento didáctico del profesorado participante y una estimación de su nivel de desarrollo profesional en cuanto al conjunto de aspectos contemplados en el cuestionario, sus concepciones didácticas y también su práctica docente relativa al medio. En una primera aproximación, que presentamos aquí, hemos efectuado una cuantificación de la frecuencia de las respuestas, cuyo resultado aparece en la tabla 1 anterior. Para constatar qué opciones son las que alcanzan unos niveles de frecuencia más altos en el conjunto de la muestra, hemos centrado la atención en los resultados que se expresan en las filas tituladas R1+R2 (nada o casi nada de acuerdo o sólo algo de acuerdo) y R3+R4 (bastante de acuerdo, casi de acuerdo o totalmente de acuerdo) para cada ítem, pues ello permitirá establecer una primera base de consenso didáctico generalizado (compartido al menos por el 80% de los profesores participantes), en el plano de sus valoraciones teóricas. De esta forma, encontramos que esta mayoría de consenso manifiesta estar más bien en desacuerdo con los enunciados: 6 Y también que este sector mayoritario está más bien de acuerdo con los enunciados: Llama la atención el consenso teórico que reflejan estos datos sobre los principales aspectos de la didáctica de las ciencias actual: la importancia de trabajar sobre problemas que se plantee el alumnado en su interacción con el medio y el aprendizaje de procedimientos para estudiarlos, así como el reconocimiento de la relevancia de la significatividad, funcionalidad e integración de los aprendizajes escolares. 3.1.2. Análisis de la desviación típica de las concepciones didácticas del profesorado de la muestra Las cuestiones con máxima desviación típica, que en este primer análisis son representativas de las concepciones sobre las que existe mayor diversidad de valoración y controversia, son las siguientes: Las anteriores son declaraciones poco compartidas por la muestra; se refieren a concepciones epistemológicas (3, 2) y a dos aspectos didácticos de gran relevancia: el clima de aula más adecuado en la enseñanza sobre el medio (14, 15, 13) y el tipo de aprendizaje a promover (7). En cuanto a cuestiones que muestran mayor homogeneidad, es decir, una menor dispersión o discrepancia en las valoraciones, destacan: 7 Se manifiesta nuevamente un consenso teórico sobre algunos de los principales aspectos de la didáctica de las ciencias actual, que contrastaremos posteriormente con los resultados relativos a la práctica docente. El tercer aspecto explorado, diferencias entre las concepciones didácticas del profesorado de infantil y de primaria, se aborda a continuación. 3.1.3. Comparación entre las respuestas del profesorado de infantil y primaria. La tabla 2 muestra los valores correspondientes al profesorado de infantil y la tabla 3 los del profesorado de primaria. Aunque puede apreciarse una coincidencia básica entre estos resultados y los reflejados en la tabla 1 (valores promedio de toda la muestra), un análisis de los valores de la media (M) y la desviación típica (S) permite esbozar una primera aproximación al perfil didáctico diferencial de los profesores de infantil y primaria. Tabla 2. Resultados relativos a las concepciones didácticas del profesorado de infantil (Mi). Tabla 3. Resultados relativos a las concepciones didácticas del profesorado de primaria (Mp) Estos datos ponen de manifiesto, de entrada, que la muestra de primaria se ajusta más uniformemente a los resultados de la muestra general, lo que es consecuente con su predominancia en la misma (2/3 del total de profesores de la muestra eran de primaria). En la tabla 4 se expresan los valores de la media correspondientes a cada ítem en infantil (Mi) y en primaria (Mp), y la diferencia de puntos entre ambas, resaltando los valores de las diferencias significativas (obtenidas mediante la t de Student, con un 95% de intervalo de confianza). 8 Tabla 4. Diferencias entre las frecuencias medias correspondientes a infantil y primaria. De acuerdo con su significancia, esta tabla indica las principales diferencias entre las valoraciones medias. La mayor parte de ellas se centran en cuestiones para las que hay promedios significativamente mayores en infantil: Y también hay una cuestión con un promedio significativamente mayor en primaria: Junto a las anteriores, hay otras diferencias significativas que se derivan del análisis de los valores medios de la desviación típica en cada ítem. Los valores y diferencias de la desviación típica correspondiente a cada ítem se reseñan en la tabla 5. Tabla 5. Diferencias entre las desviaciones típicas correspondientes a infantil y primaria Las diferencias más significativas en los valores de las medias de las desviaciones típicas se refieren a las cuestiones: 9 3.2. Acerca de la práctica docente del profesorado. La segunda parte del cuestionario empleado (cuestiones 43 a 88) indaga sobre las dinámicas de enseñanza del profesorado de la muestra cuando enseña acerca del medio socionatural. Los resultados obtenidos se expresan en la tabla 6, en la que se resaltan, por una parte, los valores de R1+R2 y R3+R4 iguales o superiores al 80%. Y por otra, los valores extremos (menores y mayores) de la media de S de cada cuestión. Tabla 6. Resultados generales sobre la práctica docente. A partir de estos resultados se analizan consecutivamente en los apartados siguientes las características más comunes de la práctica docente que manifiesta el profesorado, los aspectos sobre los que hay mayor homogeneidad o diversidad y, por último, los rasgos diferenciadores de la docencia de estos profesores en la etapa de infantil y de primaria. 3.2.1. Análisis de las respuestas del profesorado sobre su práctica docente. Como al analizar las concepciones didácticas, en esta primera aproximación a caracterización de la práctica docente pondremos el foco en las filas R1+R2 y R3+R4, seleccionando aquellos valores iguales o superiores a una frecuencia del 80% del profesorado. Con ese criterio, y de acuerdo con las valoraciones del profesorado, comprobamos que nunca, casi nunca o sólo algunas veces están presentes en la práctica de esta mayoría los siguientes aspectos: 16 ESCOBAR, T. y VÍLCHEZ J. E. (2008). Percepción de los estudiantes de magisterio durante el Practicum sobre las clases reales de ciencias de educación primaria. En XXIII Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Almería, 9-12 de Septiembre. Almería: Universidad de Almería, pp. 583-592. ISBN: 978-84691-5088-7. ESCOBAR, T. y VÍLCHEZ J.E. (2006). Uso del laboratorio escolar en educación primaria: la visión de los estudiantes de magisterio durante el Practicum. En XXII Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Educación Científica: Tecnologías de la Información y la Comunicación y Sostenibilidad. Zaragoza, 13-16 de Septiembre. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. [CD-rom]. GARCÍA, S. y MARTÍNEZ, C. (2001). 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