El vídeo didáctico en el área de matemáticas en secundaria

UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA ! El vídeo didáctico en el área de matemáticas en secundaria Tesis doctoral Programa de doctorado en Educación Autor: Agustín R. Ríos Vázquez Directora: Dra. Rosalía Romero Tena Sevilla, primavera de 2023 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................ 6 ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................ 10 AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ 13 RESUMEN .................................................................................................................. 14 ABSTRACT ................................................................................................................ 15 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 16 CAPÍTULO 1. INTERNET, NUESTRA VIDEOTECA DE ALEJANDRÍA ........................... 22 1.1 El vídeo didáctico desde una perspectiva histórica ............................... 22 1.1.1 Sobre las distintas denominaciones del recurso didáctico ................................ 22 1.1.2 Comunicación audiovisual y educación ............................................................. 27 1.1.3 Funciones del vídeo educativo .............................................................................. 33 1.1.4 Principios pedagógicos en el diseño y producción de vídeos didácticos ...... 37 1.1.5 Fases de diseño, producción, postproducción y evaluación de vídeos didácticos ............................................................................................................................. 47 1.1.6 Evaluación de vídeos didácticos ........................................................................... 49 1.1.6.1 Principios pedagógicos para la evaluación de vídeos didácticos ............... 49 1.1.6.2 Instrumentos para la evaluación de vídeos didácticos .................................. 51 1.2 Evolución del vídeo hasta la era de los YouTubers ................................. 53 1.2.1 Aspectos tecnológicos y sociales de esta evolución ......................................... 53 1.2.2 Podcasting ................................................................................................................ 57 1.2.3 Transmisión Streaming .............................................................................................. 58 1.2.4 YouTube .................................................................................................................... 59 1.3 Las VC a través de Internet ........................................................................ 63 1.3.1 Aprendizaje informal con los EduTubers ................................................................ 63 1.3.2 El salto de las VC a la enseñanza formal .............................................................. 65 1.3.3 Modelos de aprendizaje con las VC ..................................................................... 68 1.3.4 Patrones que afectan a la percepción del estudiante ...................................... 71 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 3 CAPÍTULO 2. LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS CON VÍDEOS DICÁCTICOS .................................................................................................................................. 74 2.1 Enseñanza - aprendizaje de las matemáticas ......................................... 74 2.1.1 Introducción ............................................................................................................. 74 2.1.2 Sobre la idea de una Didáctica de la matemática ........................................... 75 2.1.3 Dificultades en la enseñanza de las Matemáticas .............................................. 80 2.1.4 Finalidades de la enseñanza de las Matemáticas en ESO y Bachillerato ........ 83 2.1.5 Enseñanzaaprendizaje de las Matemáticas en ESO y Bachillerato ................ 88 2.1.6 Las tareas matemáticas y la resolución de problemas ...................................... 91 2.2 La enseñanza de las matemáticas mediadas por TIC ............................ 97 2.3 La enseñanza de las matemáticas a través de YouTube ..................... 100 2.3.1 Canales de matemáticas en YouTube .............................................................. 103 2.3.2 Lugares comunes y singularidades ...................................................................... 104 CAPÍTULO 3. INVESTIGAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA ........................................ 107 3.1 Formación online en tiempos de pandemia .......................................... 107 3.2 El Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) ............................... 110 3.3 Los grupos focales ..................................................................................... 118 CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 121 4.1 Justificación de la investigación ............................................................. 121 4.2 Objetivos de la investigación .................................................................. 123 4.3 Fases de desarrollo de la investigación .................................................. 127 4.4 Sujetos Participantes de la Investigación ............................................... 133 4.4.1 Grupo de expertos ................................................................................................. 133 4.4.2 Profesorado para el grupo piloto ........................................................................ 134 4.4.3 Profesorado colaborador durante el trabajo de campo ................................. 135 4.4.4 Estudiantes de ESO y Bachillerato ........................................................................ 136 4.5 Instrumentos de investigación ................................................................. 138 4.5.1 Instrumento de Evaluación de Vídeos Didácticos de Matemáticas (IEVDM)138 4.5.2 Cuestionarios .......................................................................................................... 140 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez 4.5.3 Grupos focales ....................................................................................................... 142 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS ................................. 149 5.1 Introducción ............................................................................................... 149 5.2 Análisis de la validación de contenido por juicio de expertos para el diseño del instrumento de Evaluación de Vídeos Didácticos de Matemáticas 151 5.2.1 Análisis cuantitativo ............................................................................................... 151 5.2.2 Análisis cualitativo .................................................................................................. 157 5.3 Análisis de resultados de fiabilidad de la experiencia piloto .............. 161 5.4 Creación del catálogo de Video Clases ................................................ 164 5.4.1 Procedimiento utilizado para la selección ......................................................... 164 5.4.2 Canales seleccionados ......................................................................................... 175 5.4.3 Dependencia lineal entre las dimensiones del IEVDM ...................................... 177 5.4.4 Publicación del catálogo de VC ......................................................................... 179 5.5 Análisis del modelo TAM adoptado ........................................................ 183 5.6 Procedimiento utilizado para el análisis de los grupos focales ........... 196 5.6.1 Análisis de contenido de los grupos focales ...................................................... 196 5.6.2 Formación del Sistema de Categorías ................................................................ 198 5.6.3 Codificación ........................................................................................................... 210 5.7 Procedimiento utilizado para el análisis estadístico de los cuestionarios 212 5.8 Análisis e interpretación de los resultados de la percepción de los estudiantes ............................................................................................................ 213 5.8.1 Dispositivo de visualización de las VC ................................................................. 213 5.8.2 Experiencia previa ................................................................................................. 219 5.8.3 Utilidad percibida .................................................................................................. 228 5.8.4 Facilidad de uso percibida ................................................................................... 237 5.8.5 Disfrute percibido ................................................................................................... 243 5.8.6 Actitud ante el uso ................................................................................................. 248 5.8.7 Intención de uso .................................................................................................... 252 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 5 5.8.8 Patrones que inciden en las dimensiones perceptivas del alumnado ........... 259 5.8.9 Relación entre las variables latentes del modelo .............................................. 262 CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 263 6.1 Conclusiones a los objetivos de la investigación .................................. 263 6.2 Conclusiones generales de la investigación ......................................... 266 6.3 Implicaciones futuras ................................................................................ 274 6.4 Limitaciones de la investigación ............................................................. 275 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 276 ANEXOS ................................................................................................................. 321 Anexo 1 Carta solicitud colaboración para el juicio de expertos ................. 322 Anexo 2 Carta solicitud colaboración grupo piloto ......................................... 324 Anexo 3 Carta solicitud colaboración profesorado para el trabajo de campo ................................................................................................................................ 327 Anexo 4 Cuestionario para el juicio de expertos ............................................. 330 Anexo 5 Cuestionario para la evaluación de vídeos didácticas de matemáticas para ESO y Bachillerato. Primera versión. .................................. 337 Anexo 6 Cuestionario para el grupo piloto ....................................................... 342 Anexo 7 Resultados del Análisis de Contenido por Juicio de Expertos ......... 363 Anexo 8 Matriz de observaciones del Juicio de expertos .............................. 380 Anexo 9 Instrumento de Evaluación de Vídeos Didácticos de Matemáticas para Secundaria y Bachillerato. Versión final ................................................... 387 Anexo 10 Valoración obtenida según el IEVDM de los canales seleccionados en la primera compilación del catálogo. ......................................................... 391 Anexo 11 Cuestionario para medir la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida por los estudiantes según el modelo TAM ....................................... 393 Anexo 12 Relación de canales de YouTube estudiados ................................ 395 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1 CLASIFICACIÓN DE VÍDEO LECTURES PROPUESTA POR CROOK & SCHOFIELD (2017) ................................................................................................................................. 25 FIGURA 2 MODELO TAM ............................................................................................... 111 FIGURA 3 MODELO TAM 2 ............................................................................................ 112 FIGURA 4 MODELO TAM 3 ............................................................................................ 113 FIGURA 5 MODELO UTAUT: TEORÍA UNIFICADA DE ACEPTACIÓN Y USO DE LA TECNOLOGÍA. ............................................................................................................................... 114 FIGURA 6 MODELO TAM PARA ELEMENTOS DE RA. ..................................................... 115 FIGURA 7 MODELO TAM ADOPTADO CON HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN PARA EL O. E. 5.124 FIGURA 8 PAUTAS DE INTEGRACIÓN DE LAS VC EN EL AULA ......................................... 132 FIGURA 9 DISTRIBUCIÓN POR GÉNERO DEL GRUPO DE EXPERTOS ................................... 134 FIGURA 10 MISIÓN DE LOS DIFERENTES SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................ 137 FIGURA 11 MEDIA Y DESVIACIÓN MEDIA DE PERTINENCIA Y CLARIDAD POR ASPECTO .. 152 FIGURA 12 MEDIA Y DESVIACIÓN MEDIA DE PERTINENCIA Y CLARIDAD DE CADA ÍTEM 153 FIGURA 13 FRECUENCIA PERTINENCIA Y CLARIDAD ASPECTOS CURRICULARES ............ 153 FIGURA 14 FRECUENCIA PERTINENCIA Y CLARIDAD ASPECTOS TÉCNICOS, ESTÉTICOS Y EXPRESIVOS ........................................................................................................... 154 FIGURA 15 FRECUENCIA PERTINENCIA Y CLARIDAD ASPECTOS PEDAGÓGICOS ............. 154 FIGURA 16 FRECUENCIA PERTINENCIA Y CLARIDAD ASPECTOS DIDÁCTICOS MATEMÁTICOS155 FIGURA 17 FRECUENCIA PERTINENCIA Y CLARIDAD DE LA DIMENSIÓN ACCESIBILIDAD 155 FIGURA 18 FRECUENCIA PERTINENCIA Y CLARIDAD DE LA INCLUSIÓN DE OBSERVACIONES156 FIGURA 19 FOTOGRAMA DE LA VC SELECCIONADA DEL CANAL UNICOOS EN YOUTUBE161 FIGURA 20 FOTOGRAMA DE LA VC SELECCIONADA DEL CANAL EDUCATINA ............... 162 FIGURA 21 CANAL UNICOOS ........................................................................................ 166 FIGURA 22 CANAL LASMATEMÁTICAS EN 2009 ............................................................ 167 FIGURA 23 CANAL LASMATEMÁTICAS EN 2016 ............................................................ 167 FIGURA 24 CANAL KHAN ACADEMY ............................................................................ 168 FIGURA 25 CANAL MATHTV, PUESTA EN ESCENA CÁLIDA ............................................ 169 FIGURA 26 CANAL MATHBFF, JUGANDO CON EL EFECTO ESPEJO ................................... 170 FIGURA 27 CANAL APRENDERMATEMATICAS.ORG, INSERCIÓN DE WEBCAM ................. 170 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 7 FIGURA 28 CANAL YAYMATHS, MATEMÁTICAS CON HUMOR ....................................... 171 FIGURA 29 CANAL MATH ANTICS, ALTO NIVEL DE PRODUCCIÓN ................................... 171 FIGURA 30 CANAL SENSEI DE LAS MATES, HUMOR PARA LOS MÁS JÓVENES ................. 172 FIGURA 31 CANAL SUSI PROFE, UN CASO DE ÉXITO EN POPULARIDAD .......................... 172 FIGURA 32 CANAL MATES CON ANDRÉS, ORIENTADO A BACHILLERATO Y EVAU ....... 174 FIGURA 33 CANAL EL TRADUCTOR DE INGENIERÍA, CLASES COMPLETAS ..................... 174 FIGURA 34 ENCABEZADO Y MENÚ PRINCIPAL DE VIDEOSDEMATES.ES .......................... 179 FIGURA 35 PÁGINA INICIAL DE VIDEOSDEMATES.ES ..................................................... 180 FIGURA 36 BLOQUE DE CONTENIDOS DE 2º ESO – SISTEMAS DE ECUACIONES EN VIDEOSDEMATES.ES ............................................................................................... 181 FIGURA 37 VIDEO CLASE SELECCIONADA DEL CANAL PÍLDORAS MATEMÁTICAS .......... 182 FIGURA 38 MODELO TAM ADOPTADO CON HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN ................... 183 FIGURA 39 MODELO TAM REFORMULADO PARA LA INVESTIGACIÓN ........................... 187 FIGURA 40 MODELO TAM REFORMULADO CON HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN ............. 188 FIGURA 41 MODELO ESTRUCTURAL DE MODELO REFORMULADO .................................. 191 FIGURA 42 DISTRIBUCIÓN DE LOS PARTICIPANTES ENCUESTADOS POR GÉNERO Y ETAPA EDUCATIVA ............................................................................................................ 212 FIGURA 43 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN DE LAS VC POR LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO ...................................................................................................... 214 FIGURA 44 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN UTILIZADO POR LAS MUJERES DE BACHILLERATO ............................................................................................................................... 214 FIGURA 45 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN UTILIZADO POR LOS HOMBRES DE BACHILLERATO ............................................................................................................................... 215 FIGURA 46 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN DE LAS VC POR LOS ESTUDIANTES DE ESO215 FIGURA 47 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN UTILIZADO POR LAS MUJERES DE ESO ...... 216 FIGURA 48 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN UTILIZADO POR LOS HOMBRES DE ESO .... 216 FIGURA 49 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN UTILIZADO PARA LAS VC (RESULTADOS DESAGREGADOS) .................................................................................................... 217 FIGURA 50 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN UTILIZADO EN BACHILLERATO (RESULTADOS DESAGREGADOS) .................................................................................................... 217 FIGURA 51 DISPOSITIVO DE VISUALIZACIÓN UTILIZADO EN ESO (RESULTADOS DESAGREGADOS) .................................................................................................... 218 FIGURA 52 EXPERIENCIA PREVIA DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO .................. 219 FIGURA 53 EXPERIENCIA PREVIA EN BACHILLERATO POR GÉNERO ............................... 220 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez FIGURA 54 EXPERIENCIA PREVIA DE LOS ESTUDIANTES DE ESO ................................... 220 FIGURA 55 EXPERIENCIA PREVIA EN ESO POR GÉNERO ................................................ 221 FIGURA 56 MOTIVO POR EL QUE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO NO HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE ........................................................................................... 221 FIGURA 57 MOTIVO POR EL QUE LAS MUJERES DE BACHILLERATO NO HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE .................................................................................................. 222 FIGURA 58 MOTIVO POR EL QUE LOS HOMBRES DE BACHILLERATO NO HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE .................................................................................................. 222 FIGURA 59 MOTIVO POR EL QUE LOS ESTUDIANTES DE ESO NO HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE ........................................................................................................ 223 FIGURA 60 MOTIVO POR EL QUE LAS MUJERES DE ESO NO HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE ........................................................................................................ 223 FIGURA 61 MOTIVO POR EL QUE LOS HOMBRES DE ESO NO HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE ........................................................................................................ 224 FIGURA 62 MOTIVO POR EL QUE LOS HOMBRES DE BACHILLERATO SÍ HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE .................................................................................................. 224 FIGURA 63 MOTIVO POR EL QUE LAS MUJERES DE BACHILLERATO SÍ HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE ........................................................................................................ 225 FIGURA 64 MOTIVO POR EL QUE LOS HOMBRES DE BACHILLERATO SÍ HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE .................................................................................................. 225 FIGURA 65 MOTIVO POR EL QUE LOS ESTUDIANTES DE ESO SÍ HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE ........................................................................................................ 226 FIGURA 66 MOTIVO POR EL QUE LAS MUJERES DE ESO SÍ HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE ........................................................................................................ 227 FIGURA 67 MOTIVO POR EL QUE LOS HOMBRES DE ESO SÍ HABÍAN UTILIZADO LAS VC PREVIAMENTE ........................................................................................................ 227 FIGURA 68 RESPUESTA AL ÍTEM UP1: EL USO DE ESTOS VÍDEOS DIDÁCTICOS MEJORARÁ MI APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO EN ESTA ASIGNATURA ............................................ 229 FIGURA 69 RESPUESTA AL ÍTEM UP2: EL USO DE ESTOS VÍDEOS DIDÁCTICOS DURANTE LAS CLASES ME FACILITARÍA LA COMPRENSIÓN DE CIERTOS CONCEPTOS ...................... 230 FIGURA 70 RESPUESTA AL ÍTEM UP3: CREO QUE EL USO DE ESTOS VÍDEOS DIDÁCTICOS ES ÚTIL CUANDO SE ESTÁ APRENDIENDO ............................................................................ 231 FIGURA 71 RESPUESTA AL ÍTEM UP4: CON EL USO DE ESTOS VÍDEOS DIDÁCTICOS AUMENTARÍA MI RENDIMIENTO (UP4) ......................................................................................... 232 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 9 FIGURA 72 RESPUESTA AL ÍTEM FUP1: ESTOS VÍDEOS DIDÁCTICOS SON FÁCILES DE USAR238 FIGURA 73 RESPUESTA AL ÍTEM FUP2: APRENDER A USAR ESTOS VÍDEOS DIDÁCTICOS NO ES UN PROBLEMA PARA MÍ ............................................................................................... 239 FIGURA 74 RESPUESTA AL ÍTEM FUP3: APRENDER A USAR ESTOS VÍDEOS DIDÁCTICOS ES CLARO Y COMPRENSIBLE ........................................................................................ 240 FIGURA 75 RESPUESTA AL ÍTEM DP1: UTILIZAR VÍDEOS DIDÁCTICOS ES DIVERTIDO .... 244 FIGURA 76 RESPUESTA AL ÍTEM DP2: DISFRUTÉ CON EL USO DE LOS VÍDEOS DIDÁCTICOS245 FIGURA 77 RESPUESTA AL ÍTEM AU1: EL USO DE LOS VÍDEOS DIDÁCTICOS HACE QUE EL APRENDIZAJE SEA MÁS INTERESANTE ..................................................................... 249 FIGURA 78 RESPUESTA AL ÍTEM UP2: ME HE ABURRIDO UTILIZANDO LOS VÍDEOS DIDÁCTICOS ............................................................................................................................... 250 FIGURA 79 RESPUESTA AL ÍTEM AU3: CREO QUE EL USO DE LOS VÍDEOS DIDÁCTICOS EN EL AULA ES UNA BUENA IDEA ...................................................................................... 251 FIGURA 80 RESPUESTA AL ÍTEM IU1: ME GUSTARÍA UTILIZAR EN EL FUTURO VÍDEOS DIDÁCTICOS DE MATEMÁTICAS, SI TUVIERA OPORTUNIDAD ................................... 253 FIGURA 81 RESPUESTA AL ÍTEM IU2: ME GUSTARÍA UTILIZAR LOS VÍDEOS DIDÁCTICOS PARA APRENDER MATEMÁTICAS ...................................................................................... 254 FIGURA 82 RESPUESTA AL ÍTEM EA: ENTRE LOS RECURSOS UTILIZADOS DURANTE EL ESTADO DE ALARMA, ESTOS VÍDEOS DIDÁCTICOS HAN SIDO FUNDAMENTALES PARA FACILITAR MI APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ................................................................................ 255 FIGURA 83 MODELO TAM FINALMENTE ADOPTADO Y VALIDADO EN LA INVESTIGACIÓN269 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez INTRODUCCIÓN "¿De dónde habrá surgido la idea de que las personas podían comunicarse mediante cartas? Se puede pensar en una persona distante, se puede aferrar a una persona cercana, todo lo demás queda más allá de las fuerzas humanas" Carta de Kafka a Milena Cuentan los libros de historia del Cine que el movimiento de cámara tuvo un origen casual. El ilusionista francés George Méliès, incluyó en sus espectáculos un artilugio fabricado poco tiempo antes por los hermanos Lumière. Los inventores de la cámara cinematográfica habían deslumbrado e incluso espantado a los espectadores, con imágenes de trenes que llegaban hasta la misma sala donde tenía lugar la proyección. El cerebro humano no estaba aún preparado para asimilar esta aberración espacio temporal y los primeros espectadores no habían normalizado esta ilusión óptica. Con este invento en manos del mago Méliès, su público asistía posteriormente al lanzamiento de un cohete a los ojos de la luna. Durante la filmación de uno de sus trucos, mientras la cámara registraba de forma estática lo que tenía en foco, alguien tropezó y la giro sobre su eje. Había tenido lugar la primera panorámica, la filmación con movimiento horizontal sobre el eje de la cámara. Méliès, al ver el resultado de este tropezón, entendió que la cámara de cine, al contrario de la cámara fotográfica, no necesita estar estática, es más, su movimiento ofrece algo nuevo, que a la larga se convertirá en un elemento del nuevo lenguaje que se estaba creando. Poco tiempo después, David W. Griffith, observa que el cerebro humano no necesita que una historia cinematográfica tenga una continuidad temporal para ser entendida. Puede dar saltos de un espacio a otro, intercalar secuencias que suceden en paralelo, aparece la hipérbole como elemento cinematográfico y con ella se acaba de crear el montaje cinematográfico como elemento narrativo. Estos pensamientos llegaban a mi cabeza durante el trayecto en tren de vuelta a mi ciudad tras las primeras clases de matemáticas que impartía en mi nueva profesión docente, tras una década dedicado a la producción audiovisual. La puesta en escena y la actuación eran mis herramientas para atraer la atención de los estudiantes y convencerlos que las matemáticas no sólo son necesarias para tener un cerebro bien desarrollado y disponer de herramientas para una vida más libre, sino que guardan momentos de placer a quienes superen el árido páramo que supone el currículo de secundaria. Explicaciones que se repiten una y otra vez, la cara de tedio de quienes entienden un problema la primera vez que se les explica y asisten a la decimonovena exposición, que no será suficiente para compañeros con otras capacidades e inteligencias. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 17 No pasará mucho tiempo hasta comprender que el aula, con un profesor y treinta alumnos, cada uno de su padre y de su madre o de cualquier otra configuración familiar, representa un reto espacio temporal. Que enseñar, aprender, no deja de ser un proceso comunicativo entre humanos y que esa dificultad física, la había sabido responder el cine, así como su versión apocada y doméstica, el vídeo. Fue al visitar los primeros lugares de internet, donde profesores españoles y de Hispanoamérica mostraban sus clases en vídeo cuando pensé en Méliès y Griffith. Cuánto conocimiento, energía y tiempo había en aquellas clases. Sin embargo, las cámaras estaban estáticas, el tiempo de grabación era lineal, el audio de muy baja calidad y no se aplicaba, en la gran mayoría de casos, nociones básicas de producción audiovisual. Normal, no eran productores audiovisuales, eran profesores de matemáticas. Y ahí empezó esta historia. Con el objetivo de aunar contenido y forma, dotar al vídeo a través de Internet de un formato profesional que mejorara las características didácticas del recurso. Pero vayamos un poco más atrás desde aquellas primeras clases en 2015. El vídeo ya había entrado en la formación hacía décadas como recurso para los procesos de enseñanzaaprendizaje. Desde la década de los 80 del siglo XX, la evolución del medio audiovisual ha sido intensa, en tecnología, funciones y usos. En paralelo ha tenido lugar una mejora técnica de los formatos de imagen y audio, junto a una bajada de costes asociados a la adquisición de la tecnología y a la producción de los documentos. Con la eclosión de Internet posteriormente, ha tenido lugar una revolución en la difusión de las producciones audiovisuales. Medios profesionales y pequeños productores tienen a su disposición un canal de comunicación con gran parte de los habitantes de la aldea global. Y del proceso unidireccional comunicativo pasamos a la comunicación interactiva o full-dúplex, donde el doble sentido del proceso transforma los roles para hablar de emisores y receptores en un mismo individuo. Dentro del ámbito formativo, la utilización del vídeo evoluciona en función del recorrido comentado. El vídeo didáctico ha pasado del soporte físico en cintas VHS, Beta, CD y DVD a ser una nebulosa de datos alojados en servidores, la nube. Y de producciones diseñadas para la radiodifusión o para el uso doméstico, realizadas desde grandes corporaciones profesionales, hemos pasado a la posibilidad de producciones amoldadas a objetivos, tiempos y receptores muy concretos y restringidos, realizados por individuos con sus propios equipos. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Otra consecuencia de la “democratización” de la producción audiovisual es la no participación de profesionales de la comunicación en esta producción y difusión de recursos, perdiéndose en muchos casos los códigos técnicos audiovisuales y narrativos. Esto ha provocado la posibilidad de acceso a una ingente cantidad de recursos en vídeo donde los criterios de calidad han de establecerlos los receptores. En el caso del vídeo didáctico o vídeo clase (VC), se hace necesaria la evaluación de la calidad comunicativa y la calidad pedagógica. Profesionales de la formación tienen a su disposición incalculables documentos audiovisuales potencialmente didácticos. Este profesional, en su misión de diseñar espacios de aprendizaje válidos, necesitará criterios para la selección de los documentos y así poder adaptarlos, amoldarlos o insertarlos en su estrategia pedagógica. De igual forma, si pasa a formar parte del grupo de los productores, necesitará criterios de base para un eficaz diseño y desarrollo de los materiales. Por otra parte, el vídeo didáctico no es un súper recurso (Cabero, Romero, Barroso, Llorente y Castaño, 2007), su validez pedagógica será función de su interacción con otros recursos y de su inserción en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Estudiantes de distintos niveles educativos se han servido de plataformas como YouTube para complementar los recursos que la enseñanza formal les proporcionaba. En este sentido, han proliferado sitios web como Khan Academy, Maths TV, Unicoos (en España y Latinoamérica). Estas iniciativas son ajenas a las instituciones académicas que han vertebrado la enseñanza no formal de la llamada generación YouTube (Ashraf, 2009; Farnan, Paro, Higa, Edelson, y Arora, 2008) Pero las video clases (VC) han traspasado la frontera hacia la enseñanza formal, mayoritariamente en estudios universitarios y con una preminencia en las enseñanzas del campo de la salud. Universidades de referencia internacional comenzaron hace un lustro a ofrecer VC en muchas asignaturas (Giannakos, Jaccheri y Krogstie, 2016), efecto que a día hoy podemos encontrar en cualquier institución de enseñanza superior. Investigaciones previas han estudiado qué patrones y cómo afectan éstos a la percepción de los estudiantes de su propio aprendizaje. Patrones como la duración de las video clases, la plataforma de difusión o la experiencia en su uso, han sido investigados en estudiantes universitarios pero queda por analizar qué percepción tienen los estudiantes de enseñanzas secundarias. Éste es el objetivo EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 19 de la investigación que aquí presentamos, a partir de un catálogo seleccionado científicamente (Romero, Ríos y Román, 2017) de VC de matemáticas para educación secundaria y con una metodología híbrida que se sirve del modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) (Davis, 1989), analizar la utilidad percibida y la intención de uso en estudiantes de secundaria, en triangulación con los resultados obtenidos del análisis cualitativo realizado sobre grupos focales de estudiantes y de sus profesores. En el primer bloque se hace el estudio del marco teórico en el que se sitúa la investigación, comenzando por un capítulo donde se analiza la evolución del vídeo como recurso educativo, desde sus primera utilizaciones hasta el contexto actual en el que el medio se difunde a través de Internet. En primer lugar se analizan las funciones del vídeo educativo, los principios pedagógicos que lo fundamentan, cómo realizarlos y evaluarlos, a partir de los trabajo de, entre otros, Romero Tena, Cabero, Cebrián, Aguaded y Márques. A continuación se estudia la evolución tecnológica y social del medio vídeo, para entender la importancia que la tecnología tiene en todos los aspectos de la vida actual y particularmente en la educación. Llegar a entender cómo YouTube es un paradigma con ventajas y contras, al tratarse de una herramienta auspiciada por toda la población mundial pero que detrás está una empresa, que ejerce una hegemonía absoluta en su área. Citamos a Medina Laverón, Bartolome y Berzosa, entre otros investigadores cuyos trabajos han cimentado este marco de estudio. Finalizamos el primer capítulo analizando las video clases a través de Internet, el fenómeno de los YouTuber y los EduTuber, cómo se ha desarrollado la evolución por la que estos recursos, que inundan los mecanismos de instrucción informal, han llegado a los centros educativos de la mano principalmente de los estudiantes. La educación formal ha tardado tiempo en apropiarse de este recurso, pero desde hace aproximadamente una década, son muchos los centros de estudio que lo han hecho y se ha teorizado sobre los modelos de aprendizaje que pueden desarrollarse con las video clases y qué patrones afectan a la percepción que tienen los estudiantes de este medio vídeo, transformado por las redes digitales. Son muchos los autores analizados en este punto, especialmente López-Aguilar, Giannakos, Jaccheri, Krogstie, Lijo, Scagnoli, McKinney, Moore-Reynen, Evans, Dale, Pymm, Brame, Betrancourt, Benetos, Gerhart y Anderton. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez El segundo capítulo del marco teórico, aborda la enseñanza de las matemáticas con vídeos didácticos. Partimos de un estudio desde los fundamentos de la didáctica de las matemáticas, las dificultades que tiene el aprendizaje de esta disciplina, hasta llegar al marco normativo curricular de su enseñanza en la etapa secundaria. También han sido muchos los autores estudiados aquí, pero señalamos con especial agradecimiento a Gascón, Rico, Sierra, Castro, Brousseau, D’Amore, Socas, Godino, Palacios, Hidalgo, Maroto, Lupiañez, Goñi, De Valls, Llinares, Penalva, Corbalán, Gutiérrez y Bedoya. En el tercer capítulo se estudian las técnicas de investigación que se han utilizado en el trabajo posterior, el modelo TAM (Technology Acceptance Model) y los Grupos Focales, además de incluir un punto sobre la singularidad que ha supuesto investigar con una pandemia sobrevenida. Las fuentes principales de este capítulo han sido Davis, Cabero, De los Ríos, Lee, Lehto, Barroso y Llorente para el modelo TAM y Krueger, Bryman, Lara, Mansilla, de Agüero Mendiola y Cazales y para los grupos focales. El segundo bloque constituye el marco empírico de la investigación y se distribuye en tres capítulos. El primero de ellos, el capítulo cuatro, establece la metodología de la investigación, y en ella se justifica el porqué de este trabajo en este momento, se exponen las preguntas y objetivos que cimentan la investigación, las fases que se han desarrollado, los sujetos participantes y los instrumentos utilizados. En el capítulo cinco se exponen los resultados obtenidos y analizados. En primer lugar los correspondiente al instrumento creado, validado por juicio de expertos y un grupo piloto para medir su fiabilidad. A continuación, se muestra el proceso realizado para la creación del catálogo de vídeos en línea y su publicación como recurso educativo abierto. Posteriormente, se explica el proceso de validación mediante SEM del instrumento TAM adaptado y para finalizar se analiza la percepción que tienen los estudiantes de las video clases, a partir de los resultados cuantitativos de los cuestionarios y los datos cualitativos de los grupos focales. El capítulo 6 recoge las conclusiones de la investigación, relacionando los resultados obtenidos con las investigaciones previas estudiadas en el marco teórico. Además de las referencias bibliográficas, se adjunta en anexos todo el material generado a lo largo de la investigación. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 21 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez CAPÍTULO 1. INTERNET, NUESTRA VIDEOTECA DE ALEJANDRÍA 1.1 El vídeo didáctico desde una perspectiva histórica 1.1.1 Sobre(las(distintas(denominaciones(del(recurso(didáctico( Estudiando la bibliografía científica podemos encontrar diferentes denominaciones que recibe un documento audiovisual producido con el objetivo de ser un recurso educativo. Vídeo didáctico, vídeo educativo, vídeo instruccional, video clase o video conferencia (a partir del término anglosajón Video Lecture), vídeo tutorial, mini vídeo, todas ellas identifican un objeto para la enseñanza - aprendizaje con diferentes matices. Desde un propósito general, para Bravo Ramos (1996) un vídeo educativo es aquel que sirve para la educación y que logra un objetivo previamente formulado. Cabero (2001) enuncia que un vídeo didáctico es aquel que ha sido diseñado y producido con la finalidad de transmitir contenidos curriculares, habilidades o actividades y que en función de sus sistemas simbólicos, forma de estructuración y utilización, propicia el aprendizaje en los alumnos. Otros autores (Cebrián, 1994; Ríos y Cebrián, 2000; Marqués ,2003), consideran que los vídeos didácticos son aquellos elaborados con una intencionalidad educativa específica, diseñados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados en un proceso concreto de enseñanza aprendizaje de forma creativa y dinámica, que además, dado su carácter multidimensional y flexible, se convierte en un medio promotor de debates, de nuevas experiencias y nuevos aprendizajes. En consecuencia, el vídeo será o no educativo en la medida en que sea evaluado, seleccionado e integrado por el profesor en un contexto pedagógico y a la vez aceptado por el alumno como medio para apoyar la adquisición de aprendizajes. Estos autores, encierran al vídeo didáctico dentro del contexto de la educación formal, al asumir la necesidad de selección y validación del mismo por parte de un docente. Esta definición excluye aquellos vídeos seleccionados por el estudiante para su autoformación, ya sea un documental de National Geographic sobre las fuentes del Nilo o un vídeo de YouTube en el que se expliquen las distintas fases de la mitosis, si no está mediado su acceso por un docente. De igual forma, El origen de las especies de Charles Darwin o la Breve Historia del Tiempo, de Stephen Hawking, no serían libros educativos hasta que no sean integrados en el marco de enseñanza aprendizaje diseñado por un profesor. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 23 Estas definiciones vienen de un tiempo en el que el vídeo era un recurso analógico que llegaba a los centros educativos a través de la televisión, capturada en diferentes soportes magnéticos como las cintas VHS, Beta, etc., tecnología hoy extinta en los centros educativos. La aparición y popularización de Internet transforma la tecnología del vídeo en línea, la producción y su uso en todo el espectro social. Los medios se convierten en transmedios y aparece el hipervídeo didáctico, definido por García Valcárcel (2008), como material instructivo que permite seguir la secuencia del video conductor como base de la exposición de la información e ir ampliando la información audiovisual con otros materiales complementarios que podrían tener cualquier formato de archivo y que permitirían profundizar en los aspectos considerados de mayor interés para el alumno. Así, en un punto determinado del documento audiovisual, podríamos detener el visionado para abrir un documento con una explicación más detallada en formato texto o presentación, ver una imagen con mayor precisión o detenimiento, hacer algún tipo de ejercicio, acceder a una web con información complementaria, escuchar una explicación más completa o algún ejemplo en audio o acceder a un video o híper vídeo diferente. Este recurso, necesitaba un software que contuviera los híper medios accesibles desde el vídeo canalizador de la información. Video Lecture es un término anglosajón que podemos traducir por vídeo conferencia o vídeo clase y que Crook & Schofield (2017) tipifican como una grabación que presenta expositivamente contenido disciplinario, asociada con una voz focal e integrada en un plan de estudio. Según estos autores, el término Video Lecture cubre una gama demasiado amplia de estilos expositivos y llegan a proponer quince diseños, formatos o desde una terminología más cercana al audiovisual, puestas en escena: A1. Voz en superposición de diapositivas: Una secuencia de diapositivas es narrada por una voz oculta. A2. Voz en superposición de pantalla: Un registro de grabación de pantalla continua (a diferencia de diapositivas discretas y estáticas) es narrado por una voz oculta. A3. Escritura sobre diapositivas: Las diapositivas narradas incluyen narradores superpuestos a la escritura. La anotación gráfica se agrega a una o más imágenes estáticas, implícitamente por el orador. A.4 Pizarra de Kahn: la pizarra narrada incluye actos manuales de escritura superpuesta. Esto es similar a C, excepto que la mano del orador se hace visible mientras realiza la anotación, lo que transmite acción en la imagen Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez B1. Marco fijo afuera: narrador de video en una ventana fijada junto a una secuencia de diapositivas. El primero de cuatro formatos que exploran la presencia de imagen en imagen del disertante. Cada uno de ellos puede variar en tamaño, pero por lo general son pequeños, por lo general ocupan el 20 % del espacio de la pantalla. B2. Cuadro móvil exterior: narrador de video en una ventana en varias posiciones adyacentes a la secuencia de actividad de presentación de fondo. B3. Fijo pero superpuesto: narrador de video en una posición fija pero superpuesto al fondo secuencia en lugar de ser una imagen enmarcada en imagen. B4. Cuadro móvil y superposición: el narrador de video ahora está enmarcado, pero se presenta en distintas posiciones en la secuencia de fondo. C1. Presencia en pantalla dividida: el narrador de video y la secuencia de diapositivas se presentan simultáneamente y en cuadros adyacentes. C2. Presencia en la imagen: el narrador de video se integra visualmente con la diapositiva imágenes como si estuviera frente a una superficie de visualización. C3. Presencia superpuesta por el contenido: el material simbólico se superpone a un narrador de video. D1. Presencia activa en la pizarra: el narrador se mueve frente al contenido y actúa sobre él, pero la presencia visual se superpone a un superficie de presentación en pantalla. D2. Presencia en la conferencia: Grabación directa del narrador en el contexto tradicional de la conferencia. La continuidad de la superficie del altavoz y la pantalla está rota, transmitiendo una sensación de los dos en la habitación. D3. Presencia en pantalla completa: Primer plano de un narrador solitario en un contexto local "doméstico" o relacionado con el tema. E1. Presencia en la entrevista: entrevista grabada. E2. Presencia en el discurso: conversación grabada. Este y N corresponden a formatos más tradicionales de "cabezas parlantes" comunes en exposiciones de radiodifusión. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 25 Figura 1 Clasificación de Vídeo Lectures propuesta por Crook & Schofield (2017) Clasificación de Vídeo Lectures propuesta por Crook & Schofield (2017) Fuente: Crook & Schofield (2017) Otra denominación utilizada es la de video tutorial. Según Bartolomé (2008), los vídeos tutoriales son programas de vídeo no utilizados en clase, que se entregan a los alumnos o grupos de alumnos para alcanzar un determinado objetivo de aprendizaje. Son programas entre 10 y 30 minutos de duración máxima, que incluyen guías con actividades, ejercicios, textos adicionales, de modo que el alumno o el grupo son guiados en su aprendizaje, siguiendo el hilo conductor del vídeo. Aunque el vídeo original puede ser útil en diferentes niveles, la aplicación concreta requiere de una guía que se adapte al nivel de los destinatarios, indicando con precisión los conocimientos previos necesarios para poder seguir el tutorial. De esta forma, A. Bartolomé va más allá de la definición de un recurso por sus características formales y de contenido y tal y como sucedía con otros autores a la hora de Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez formación del docente, mayor nivel competencial (Ramírez-García y González-Fernández, 2016). En este contexto, toman relevancia dos propuestas, el Marco Común de Competencia Digital Docente y el marco europeo DigCompEdu, elaborado por el«Joint Research Centre» (JRC) dela Comisión Europea. En ambas se apuesta por un profesorado capaz de empoderar a sus estudiantes a través del desarrollo de la competencia digital de estos y poniendo el foco en aspectos subjetivos como el bienestar del alumnado. Sin embargo, estas propuestas carecen de un enfoque pedagógico subyacente que sirva de base teórica de las mismas (Colás-Bravo, Conde-Jiménez & Reyes-de-Cózar, 2019). La innovación tecnológica se puede llegar a confundir la con innovación educativa e Internet provocó una revolución económica, social y cultural, pero la reacción de las instituciones educativas a las redes digitales no es equivalente a su impacto social (Cwaik, 2020). No hay que olvidar que la entrada de las TIC a las aulas, no se debe a sus incuestionables ventajas didácticas ni a la demanda del profesorado. Es la ola ambiental que todo lo inunda, el discurso tecnológico dominante que las impone como imprescindibles. Y esta ola al llegar a los centros educativos e intentar estos integrar curricularmente las TIC y formar al profesorado, priorizan el dominio de las tecnologías sobre las competencias socio comunicativas que estas posibilitan, olvidando la reflexión sobre el papel y trascendencia de esos medios para la educación ciudadana (Gutiérrez-Martín, Pinedo-González y Gil-Puente, 2022). . En la actualidad, la época que a nivel educomunicativo, Gutiérrez-Martín, PinedoGonzález y Gil-Puente (2022) identifican con la era de la postverdad, el big data y la inteligencia artificial, la educación mediática sigue siendo necesaria, pero no suficiente, para combatir la desinformación y la manipulación. La pandemia por COVID-19 ha provocado una mayor presencia e impacto de los medios en nuestras vidas, con un alto nivel de contaminación en la información que nos llega, que establece nuevos retos en la educación mediática (Condeza-Dall’Orso et al., 2019). Para determinar las necesidades formativas de los docentes en la actualidad es imprescindible adoptar un enfoque global que supere la tecnología como herramienta y la escuela como único entorno educativo. Integrar la educación con medios y sobre los medios, EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 33 la tecnología educativa y la educación mediática tanto en educación presencial como en entornos virtuales e híbridos (Gutiérrez-Martín, Pinedo-González y Gil-Puente, 2022). En las últimas publicaciones de la Unesco se observa una tendencia global integradora de terminología y de competencias, para enlazar las TIC con la competencia mediática. Con el concepto MIL (Media and Information Literacy), en español AMI (Alfabetización Mediática e Informacional) se pretende integrar la alfabetización en tecnologías de la información y en medios. Sin embargo, en cuanto a formación del profesorado para la era digital, se han sucedido los marcos para el desarrollo en competencias de los docentes en materia de TIC y no sobre Alfabetización Mediática e Informacional. Esta realidad se impone sobre los buenos propósitos y evidencia una relevancia de la formación instrumental sobre la formación crítica en lo relativo a las TIC y los medios en la capacitación docente (Gutiérrez-Martín, Pinedo-González y GilPuente, 2022). 1.1.3 Funciones(del(vídeo(educativo( Los medios audiovisuales son elementos curriculares que van más allá de ser meros transmisores de información, al reconocerles las posibilidades que tienen como elementos de expresión. Esto conlleva una mínima formación técnica, estética y de diseño por parte del profesor y del estudiante para su utilización, así como una contextualización curricular, una justificación y metodología didáctica , es decir, el vídeo ha de cumplir unas funciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Romero Tena, 1996). En la práctica educativa se observan diferentes formas de utilizar el vídeo. En la Tabla 1 se exponen las funciones que otorgan al video educativo diversos autores: Tabla 1 Funciones del vídeo en educación según varios autores Funciones del vídeo en educación según varios autores AUTORES FUNCIONES Cebrián, M. (“El vídeo educativo”,1987). -Instrumento de producción y creatividad. -Instrumento de análisis de la realidad circundante. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez -Recurso para investigación, experimentación y seguimiento de procesos de laboratorio. -Difusión de la información. -Soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisuales. -Recurso para el análisis crítico de producciones audiovisuales y de circulación de la información. -Medio de enseñanza al servicio de las disciplinas curriculares. Ferrés i Prats, J. (“Vídeo y educación” , 1988). -Informativa. -Motivadora. -Expresiva. -Evaluativa. -Investigadora. -Lúdica. -Metalingüística Martínez, M. (“Producción de vídeo y televisión con fines educativos y culturales”, 1992). -Didáctica. -Formación y perfeccionamiento del profesorado. -Recurso de expresión estética y de comunicación. -Instrumento de investigación. Nadal, M. A. y Pérez, V. (“Los medios audiovisuales al servicio del centro educativo”, 1991). -Presentar los temas. -Motivar. -Transmitir información. -Suscitar debates. -Permitir la visualización de formas, estructuras y procesos. -Promover actividades. -Hacer recapitulaciones. -Instrumento de evaluación. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 35 Salinas, J. (“Diseño, producción y evaluación de vídeos didácticos”, 1992). -Medio para la enseñanza (medio de presentación de información por el profesor, medio para la educación audiovisual, e instrumento para que los alumnos elaboren sus propios mensajes). -Para la formación del profesorado. -Y como contenido didáctico. Molina, L. (“El vídeo: uso pedagógico y profesional en la escuela” , 1990). -Funciones referidas a los alumnos: obtención de información, comprensión y aprendizaje de códigos, técnicas y recursos audiovisuales, informaciones sobre cultura icónica, construir la propia identidad,… -Funciones referidas con los equipos directivos: preparación de las clases, obtención de información cultural y psicopedagógica, cultura icónica, investigación,… -Funciones referidas con los padres: obtención de información psicopedagógica, comprensión y sensibilización métodos, técnicas y recursos pedagógicos, análisis de actitudes y valores,... Cabero, J., Romero, R., Barroso, J., Román, P., Llorente, M. C. y Castaño, C. (“Diseño y producción de TIC para la formación”, 2007) - Transmisor de información. - Instrumento motivador. - Instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes. - Instrumento de evaluación. - Para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas y metodológicas. - Para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en contenidos de su área curricular. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez - Herramienta de investigación psicodidáctica. - Para la investigación de procesos desarrollados en laboratorio. - Como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes. Como medio de expresión de los estudiantes. Ampliación y actualización de la propuesta de Romero Tena (2014) Estas funciones se asocian al vídeo en el contexto previo a Internet, por lo que se hace necesario revisar las investigaciones que abunden sobre las funciones del recurso dentro de la red digital. En la siguiente lista, se recogen funcionalidades ya enunciadas previamente, pero se incluyen también funcionalidades propias del vídeo a través de Internet (García-Aretio, 2022): - Introducir temas, apoyar documentos o textos, sugerir actividades. - Integrar recursos como el texto, la imagen fija y animada, y el audio. - Complementar temas de estudio - Fomentar el principio de igualdad de oportunidades ante el mensaje educativo - Propiciar el logro de competencias comunicativas, de representación y procedimentales - Presentar y ayudar a reorganizar la propia realidad y mostrar a personalidades, actitudes, lenguaje corporal, situaciones reales de la vida, etc. - Motivar - Llevar la imagen del profesor o experto allá donde sería difícil contar con este tipo de mensaje - Ofrecer la demostración de experiencias, procesos y relaciones causa efecto. - Presentar casos o argumentos que puedan reforzar los aprendizajes y provocar el debate de ideas. - Posibilitar el acceso y disfrute a documentos primarios - Facilitar apreciar los principios que implican una dinámica cambiante o en movimiento - Aclarar principios abstractos utilizando modelos físicos EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 37 - Posibilitar la observación de principios que impliquen espacios de dos o más dimensiones - Facilitar la aceleración, ralentización, pausa y repetición del recurso. - Condensar en un todo coherente una vasta información - Facilitar el acceso a grandes masas 1.1.4 Principios(pedagógicos(en(el(diseño(y(producción(de(vídeos( didácticos( Los autores Cabero y Romero (2007) establecen una serie de principios pedagógicos para el diseño de TIC para la formación. Estos son: - Cualquier tipo de medio es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el alcance, los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique. - El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él. - El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto de enseñanza-aprendizaje. Él, con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia los medios concretos, determinará las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo. - Antes de pensar en qué medio, debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él. - Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo que lo condiciona. - Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca son la realidad misma. - Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas. - El alumno no es un procesador pasivo de información, es un receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez - No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción de una serie de componentes internos y externos. - Los medios por sí solos no provocan cambios significativos. - No existe el supermedio. Su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se persigan. Ahora bien, concretamos más el recurso y nos ceñimos al vídeo didáctico. Un vídeo didáctico es aquel que ha sido diseñado y producido con la finalidad de transmitir contenidos curriculares, habilidades o actividades y que en función de sus sistemas simbólicos, forma de estructuración y utilización, propicia el aprendizaje en los alumnos (Cabero, 2001). Los vídeos didácticos son aquellos elaborados con una intencionalidad educativa específica, diseñados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados en un proceso concreto de enseñanza aprendizaje de forma creativa y dinámica, que además, dado su carácter multidimensional y flexible, se convierte en un medio promotor de debates, de nuevas experiencias y nuevos aprendizajes. En consecuencia, el vídeo será o no educativo en la medida en que sea evaluado, seleccionado e integrado por el profesor en un contexto pedagógico y a la vez aceptado por el alumno como medio para apoyar la adquisición de aprendizajes (Cebrián, 1994; Ríos y Cebrián, 2000; Marquès, 2003). En su obra casi fundacional, El vídeo educativo, Bravo Ramos (1996) señala implícitamente que el objetivo específico primero del video didáctico ha de ser despertar el interés en el alumnado, para captar la atención desde el principio y procurar que ésta no decaiga. A este objetivo fundamental, le siguen una serie de principios que han llegado desde el inicio del siglo XXI hasta hoy. Estos son (Bravo Ramos, 1996): • El video educativo debe estar realizado con criterios puramente audiovisuales, donde se potenciarán las posibilidades expresivas del medio, encaminados a comunicar las ideas a través de emociones. • Es imprescindible valorar si el tema abordado se adapta a las posibilidades del medio y si el género narrativo utilizado es el adecuado. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 39 • La función básica del texto, escrito o hablado, es completar la imagen y reducir los grados de polisemia de ésta. • La expresión audiovisual debe tener en cuenta dos parámetros importantes. La dimensión semántica que tiene que ver con el significado y que incide directamente sobre la eficacia de los programas instructivos, de conocimiento y modelizadores. Y la dimensión estética que incide, sobre todo, en los programas motivadores. • El contenido debe estar ordenado y presentar una secuenciación clara. Dentro de una estructura narrativa que parta de un planteamiento motivador, que desarrolle los contenidos ordenadamente, con lógica interna y en progresión constante, manteniendo el interés, finalizando una breve recapitulación y síntesis. • El número de conceptos expuestos a lo largo del programa y la amplitud y dificultad de éstos deben estar relacionados con la capacidad perceptiva de los alumnos, presentando una densidad adecuada. Deben ser exactos y actuales, expuestos con claridad y rigor expositivo. • El contenido debe estar encuadrado dentro de la programación curricular o, al menos, estar muy relacionado con ésta. Es muy interesante la relación directa con otras asignaturas del curriculum, ya que es frecuente la potencial relación con más de una materia y esta relación, adecuadamente trabajada, puede resultar muy positiva. • La función educativa de los videos debe invitar a realizar otras tareas complementarias que refuercen y fijen el aprendizaje. • Debe satisfacer las expectativas despertadas en el planteamiento o en la introducción general, para no decepcionar al alumno y propiciar el escepticismo y la falta de atención hacia el contenido expuesto. • La duración del video es un aspecto importante, tanto la duración total como la de los distintos bloques temáticos que contenga. La duración incide en la cantidad de información que suministra el video y en el nivel de atención del alumno. La duración Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez del texto hablado, con respecto a la imagen, debe estar equilibrada. La duración de éste debe estar entre el 60 y el 80% del tiempo total del video. • La guía didáctica es un complemento para seleccionar y evaluar cualquier video educativo. Además de los datos técnicos, la presentación de los objetivos y una sinopsis, suelen incluir sugerencias para el trabajo, antes y después de la proyección del vídeo. Bartolomé (2008) propone tener en cuenta los siguientes principios antes del diseño de las video clases: • Indicar al principio del vídeo los objetivos de aprendizaje ayudan a los alumnos a conseguirlo. • Incluir actividades que ayuden a la consecución de los objetivos, el visionado del vídeo por sí solo no garantiza los aprendizajes. • Los vídeos estructurados proporcionan mejores resultados de aprendizaje. • Incluir elementos que mantengan el interés y la motivación. • Insertar recursos de autoevaluación. • Distribuirlos a los alumnos. Marqués (2010), extrae de su amplia experiencia con el audiovisual educativo las siguientes recomendaciones, que evidencian un desfase tecnológico pero que es fácilmente extrapolable al ecosistema digital actual: Antes de empezar la clase en la que se incluye alguna proyección de vídeo : • La sesión se realizará en el aula de audiovisuales o en la clase habitual, si se dispone de infraestructura adecuada: • Aparato de TV con una pantalla suficientemente grande para que todos los alumnos puedan realizar una adecuada visualización de los materiales. • O bien magnetoscopio y cañón proyector sobre una pantalla o pared blanca. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 41 • Debe estar todo preparado: el magnetoscopio con la cinta a punto, el televisor bien sintonizado con el canal de vídeo, el sistema de audio con la intensidad de sonido ajustada, las demás cintas de vídeo que se quieran pasar también rebobinadas hasta el punto de inicio del fragmento que se quiere visualizar... • Si no hay razones pedagógicas que aconsejen pasar el material completo, conviene seleccionar los fragmentos más significativos para evitar el cansancio del auditorio. • A no ser que el video tenga una finalidad de introducción de un nuevo tema o de motivación y sensibilización hacia el mismo, conviene que se hayan trabajado previamente en clase aspectos relacionados con el recurso que se va a ver. • Los alumnos se deben situar de forma que todos vean con claridad la pantalla • Se evitará que se pongan juntos alumnos que sospechemos puedan dar lugar a problemas de comportamiento. • Conviene hacer una breve introducción de lo que se va a ver, destacando los aspectos más importantes en los que deben fijarse y presentando algunas preguntas motivadores cuya respuesta encontrarán en el video. Durante la visualización del material • Según el propósito que tenga la visualización de la secuencia de vídeo en el marco de la estrategia didáctica donde se inscriba y según las características de los estudiantes, puede resultar conveniente (o no): - Interrumpir el vídeo en determinados momentos para realizar comentarios sobre lo que se está viendo. - Indicar a los alumnos la conveniencia de tomar determinadas notas. • Hay que observar los comportamientos de los estudiantes y evitar juegos y movimientos que puedan distraer al grupo. • El profesor también debe estar atento a las imágenes, dando ejemplo a los estudiantes. Después del pase del vídeo: • En un primer momento se formularán preguntas para conocer si ha gustado o no, por qué, qué es lo que ha llamado más la atención... Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez - Selección de recursos para desarrollar el guion, como efectos, imágenes, sonidos o música. - Ensayo de la producción Producción o grabación: En esta fase se determinan las localizaciones físicas donde grabar y se prepara el espacio escénico, ya sea real o mediante técnicas como el croma. También se lleva a cabo el casting o selección de actores y la adquisición del material necesario. En la preparación de la escena se incorporan los elementos de atrezo previstos y los elementos de iluminación y registro de audios necesarios. Cuando todos estos elementos están listos, se desarrolla la grabación de las escenas según el plan de producción diseñado en la fase anterior. En esta fase, también se llevan a cabo grabación de las locuciones si se ha previsto doblaje o incorporación de voz en Off. Postproducción En postproducción es cuando se seleccionan las tomas adecuadas se realiza el montaje o edición del material audiovisual. Es el momento de integrar la banda sonora, los efectos y de realizar el etalonaje o equilibrio de tonos y brillo. Es importante incluir cabecera y salida junto a los créditos de la producción, si se quiere dar una identidad al recurso. También se incluye en esta fase la integración de subtítulos y la realización del producto final según formato, DVD, formatos de datos para la nube, etc. Evaluación La fase de evaluación de vídeos didácticos incorpora a la evaluación de un producto audiovisual genérico, las necesidades del recurso didáctico, su coherencia con el programa donde se inserta y la audiencia a la que se dirige. Debido a su fundamental importancia, se detalla esta fase en el siguiente punto de este capítulo. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 49 Publicación y difusión Esta fase es propia del ecosistema web en el que nos encontramos y que por tanto, no aparece en las investigaciones más clásicas del vídeo educativo. En su publicación online Vídeo educativo: potencial, formatos y producción, María Sánchez (2020) señala la existencia de diferentes fórmulas para publicar los vídeos online, dependiendo del tipo de contenido educativo que trate, del perfil de los destinatarios, de la privacidad que se quiera mantener con el recurso. En el caso de publicar un recurso de libre acceso, como son los que nos interesan finalmente en esta investigación, establece los siguientes pasos: 1. Alojarlo en un repositorio (de la institución o del docente) online, como Vimeo o Youtube. Debe cuidarse incluir determinada información (ej. créditos) y palabras clave para facilitar su localización, así como seleccionar el tipo de licencia con la que se comparte. 2. Embeberlo luego (o enlazarlo) en la web de destino o en el campus virtual. 3. Compartirlo, cuando se considere, en redes sociales. 1.1.6 Evaluación(de(vídeos(didácticos( ( 1.1.6.1 Principios,pedagógicos,para,la,evaluación,de,vídeos, didácticos, La evaluación de vídeos didácticos es una concreción de recurso dentro de un campo de estudio más amplio como es la evaluación de medios educativos. Salinas (1992) define la evaluación de estos medios, como los ensayos experimentales de productos didácticos en fase de producción, o la consulta a expertos sobre dichos materiales. Amplían Cabero y Duarte (1999) a tres tipos de evaluación de medios educativos: la autoevaluación por los productores, la consulta a expertos y la evaluación “por” y “desde” los usuarios. La autoevaluación tiene la ventaja de la inmediatez que mediante la observación y críticas al propio producto durante su desarrollo permite la aplicación de correctivos inmediatos. Tiene Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez el inconveniente de perder objetividad al estar directamente implicados en el diseño y desarrollo. La evaluación de expertos es una consulta puntual realizada por evaluadores competentes que identificarán debilidades pertinentes. En general se buscan expertos de contenido, en aspectos pedagógicos, técnicos y en formato. El último grupo, los usuarios, adquiere la mayor relevancia pues se consigue información directamente de los destinatarios finales del recurso (Cabero y Duarte, 1999). Para Bravo Ramos (1996), el objetivo de la evaluación del vídeo didáctico es conocer, analizar y valorar las características técnicas, educativas y expresivas según unos criterios preestablecidos, de forma que se puedan generar indicadores numéricos que muestren la evaluación del recurso. Esto requiere someter el vídeo a una batería de indicadores agrupados en sus aspectos técnicos, educativos y expresivos. Además, al estar inserto en una estrategia didáctica con una serie de objetivos previamente formulados , es necesario evaluar si éstos se cumplen. Más allá de la emisión de un juicio de valor sobre la calidad o sobre el valor que tiene el medio, para Llorente, Cabero y Román (2005) la evaluación de medios y materiales de enseñanza es un proceso a través del cual se modifica y corrige el producto una vez determinados sus errores, es decir, que tiene como propósito determinar las posibles fallas del material con el fin de perfeccionarlas, tomando en consideración no solo las características del material sino sus efectos en el aprendizaje de los alumnos para los cuales fue diseñado. Toda evaluación exige una observación, una medición y un juicio, que permite determinar la adecuación de los materiales al contexto educativo para el cual fueron creados, además, señala que siempre al realizar una evaluación hay una intencionalidad y unos destinatarios, en suma, la evaluación se hace para algo y para alguien (Marquès, 2007). Marqués (2009) identifica dos tipos de evaluación, una interna y otra externa. En la primera considera los aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales y la realizan los integrantes de los equipos de diseño y desarrollo del material. La evaluación externa la realizan personas ajenas al equipo, generalmente técnicos y usuarios, estudiantes y profesores. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 51 1.1.6.2 Instrumentos,para,la,evaluación,de,vídeos,didácticos, Para realizar la evaluación es preciso contar con instrumentos que garanticen la objetividad y para ellos serán validados por expertos. Son varios los autores que proponen instrumentos de evaluación de medios didáctico y en particular del recurso vídeo: Salinas (1992) evalúa tres aspectos fundamentales en un vídeo didáctico: - Datos generales: Título, autor/es, productor, fecha y lugar de producción, nacionalidad y duración. - Contenido: aquí evalúa la calidad científica, si refleja los postulados científicos del momento, la veracidad, la actualización de la información, la organización del contenido, la claridad de la presentación, la coherencia interna, la adecuación a los objetivos del programa y el ritmo narrativo. - Programa: si está adaptado a la población estudiantil a la que se dirige y si esta población está suficientemente definida. Cebrián (1994) estructura el instrumento de evaluación de vídeos didácticos partiendo del currículo: - Objetivos: A quién se dirige, claridad en la expresión de objetivos, ¿establece niveles de dificultad? ¿Se conocen los objetivos desde el inicio del programa? - Contenido: ¿Ofrece un mapa semántico de contenido? ¿Cómo se usan los recursos gráficos, animaciones?¿Qué requisitos y metodologías ofrece para su uso y consumo? ¿Qué tiempo dura?¿Se requiere de otros materiales para trabajar el tema y objetivos? - Evaluación: ¿Qué se espera que adquiera el alumno después de su visionado? ¿Ofrece resúmenes?¿Muestra un mapa semántico óptimo? - Profesorado: ¿Ofrece una guía completa para el profesorado y los estudiantes?¿Motiva y sugiere actividades complementarias o distintas a las que se observan en el vídeo?¿Qué requiere el profesorado antes de esta tarea: seleccionar unos contenidos, preparar unas cuestiones? Por otra parte, Marqués (2004) distingue varios aspectos para evaluar: Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez - Aspectos de funcionalidad curricular: Utilidad y eficacia, relevancia de los objetivos, guía didáctica. - Aspectos técnicos, estéticos y expresivos: Calidad técnica de imágenes, textos, gráficas, animaciones y banda sonora. Contenidos bien estructurados, con rigor científico y actualizados. Estructura del programa y secuenciación. Planteamiento audiovisual coherente. - Aspectos pedagógicos: capacidad motivadora, adecuación de los contenidos a los estudiantes, planteamiento didáctico Del análisis de los diferentes instrumentos se extraen puntos en común como la identificación, aspectos pedagógicos, técnicos y estéticos. Con posterioridad a diseñar y validar en esta investigación un nuevo instrumento, se han publicado otros, que hemos ido siguiendo y analizando. Es el caso del publicado por Robles, Justo, Mariscal y Cárdenas (2020), de carácter general, no específico para matemáticas y con el propósito de proporcionar una retroalimentación objetiva que permita a los productores asegurar la calidad y pertinencia de los escenarios de enseñanza-aprendizaje. Este instrumento identifica dos dimensiones, Diseño y producción audiovisual, con cinco indicadores y Diseño pedagógico, con seis indicadores, todos ellos medibles con cinco niveles de logro. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 53 1.2 Evolución del vídeo hasta la era de los YouTubers El audiovisual no es lo mismo antes y después de la revolución que ha supuesto Internet en todos los aspectos de la vida. Aunque se mantienen características narrativas y estéticas heredadas desde el cine, su uso y producción mediante las máquinas y herramientas digitales y su difusión y accesibilidad a través de Internet, suponen un paradigma que ya no es nuevo. Es objetivo de este punto, actualizar lo expuesto anteriormente sobre vídeo y educación, en el marco actual, por tanto nos centramos en el vídeo educativo a través de Internet. 1.2.1 Aspectos(tecnológicos(y(sociales(de(esta(evolución( Desde un enfoque social, una de las diferencias fundamentales entre cine y televisión y que nos permite analizar con perspectiva el medio audiovisual hasta hoy día, es que la televisión llevó este medio hasta los hogares. El cine, como arte, como entretenimiento, sus formas de producción y distribución estaban determinadas por la forma de exhibición, necesitando congregar en las salas de proyección al público. Con la emisión el 17 de mayo de 1939 de un partido de baseball entre las universidades de Princeton y Columbia, comenzó el servicio regular de televisión de la National Broadcasting Corporation (NBC) en EE.UU (Medina Laverón, 2005) iniciándose el desarrollo del nuevo medio televisivo, con diferentes ritmos según la geografía, resultando determinantes las contiendas bélicas del siglo XX. La Segunda Guerra Mundial paralizó su desarrolló en Europa, afectando menos al desarrollo en EEUU que iría varios pies por delante desde entonces. Como sucedió con la radio, donde las emisiones radiofónicas surgieron para promover la venta de los receptores, fueron inicialmente los fabricantes televisivos los principales promotores de las producciones. Sin embargo, aparece una nueva industria que será fundamental en la evolución del medio, la publicidad televisiva. Mediante la fórmula del patrocinio de programas, la televisión se convierte desde muy pronto en una herramienta de prestigio social para personas y empresas. Aquí aparece otra diferencia con el cine, la influencia externa que ejerce la publicidad sobre la televisión, no sólo en la estructura de los programas, sino también sobre el contenido, es mucho mayor y menos velada que sobre el cine en estas primeras décadas. Por ejemplo, en 1949, los guionistas de la serie Man Agains Crime (1949), patrocinada por Camel, no podían asociar el fumar cigarrillo con ninguna escena desagradable, Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez los personajes que fumaran debían hacerlo de forma elegante, con serenidad y nunca para calmar los nervios (Medina Laverón, 2005). La industria publicitaria es determinante en la aparición de los primeros concursos televisivos en los años 40, siendo fundamentalmente un anuncio publicitario pero obteniendo mayor aceptación y repercusión entre el público, por el entretenimiento que ofrecían junto a regalos y premios para el público concursante. Son las empresas publicitarias las que determinan las parrillas de programas y la estructura de la programación, estableciendo los bloques publicitarios la estructura y duración de los programas. Las narraciones han de adaptarse a las interrupciones comerciales cada quince o treinta minutos, dificultando tramas complejas y la programación se vio inundada por series dramáticas baratas y fáciles de producir que captaban la atención del público con rapidez (Medina Laverón, 2005). En la década de los 50, en paralelo a la aparición del color en sus pantallas, la televisión se consolida en EEUU como mass media, llega a todos los estratos sociales, siendo en el medio de información y de entretenimiento por excelencia. En Europa, el desarrollo de la TV empezó a la par que en América pero fue más lento. Las televisiones europeas surgieron como monopolio público, financiándose en casi todos los países europeos a través de tasas aplicadas en la compra de los receptores. En Francia, Alemania e Italia, se añadieron ingresos procedentes de la publicidad. En España, hasta el año 1958, la única fuente de financiación en la práctica fue el estado (Medina Laverón, 2005). La influencia, por tanto, de los anunciantes, no fue determinante en Europa, manteniendo un objetivo de difusión cultural e información. En 1951 tuvo lugar la invención del vídeo, facilitando, abaratando y ofreciendo nuevas posibilidades técnicas para la producción televisiva. Los intereses comerciales en la televisión aumentan y toma una triple perspectiva como medio, es el medio a través del cual las cadenas transmiten los programas a los telespectadores, es el medio por el que los anunciantes dirigen a ese mismo público los mensajes comerciales y simultáneamente, es el medio que las cadenas utilizan para atraer a los anunciantes a través de los programas (Medina Laverón, 2005). En los años 60 suceden dos hechos que transforman la cobertura nacional televisiva en internacional: los satélites y las agencias especializadas en TV. Esta transformación desempeña EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 55 un papel fundamental en la universalización de las relaciones. Por ejemplo, en Europa, empezó a ser considerada como un elemento fundamental en la consecución de la unidad europea. Por otra parte, la diferencia en la estructura de financiación, con una producción estadounidense de libre competencia, frente a los monopolios estatales europeos, van provocando una brecha en los costes de producción, convirtiéndose EE.UU., tal y como había sucedido con el cine previamente, en el primer productor internacional de productos televisivos, de manera que en los 70, la programación internacional adquiere una homogeneidad que no había tenido en las décadas anteriores. Muy por detrás de EEUU, Gran Bretaña, Japón y México fueron los siguientes proveedores de contenidos a este magma televisivo internacional. Esta globalización, donde la influencia de EEUU seguía siendo muy superior, llevó a los miembros de las países europeos a regular y establecer cuotas para proteger la propia cultura a través de la promoción de películas, obras de teatro, documentales y programas. Por otra parte, Eurovisión, que había iniciado actividad en 1954, con la posibilidad tecnológica que ofreció el enlace por satélite, estableció en 1971 el servicio de noticias sobre Iberoamerica, que se recibía a través del Servicio Iberoamericano de Noticias (SIN) en conexión con TVE. En paralelo, los países europeos del Este y la Unisón Soviética, formaron también su propio organismo de intercambio, Intervisión. Un elemento interesante de la evolución televisiva es el idioma, distinguiéndose entre idiomas rentables y no rentables. En el caso de los segundos, países como Dinamarca, Portugal, Holanda, etc., no se molestaron en producir programas con proyección mundial ni desarrollaron como en otros países el doblaje a su lengua. A finales de los 70 y primeros 80 comienza la desregulación del mercado televisivo en la mayoría de los países europeos, mediante la privatización de las televisiones públicas y la apertura de nuevas emisoras de titularidad privada. Se convierte la publicidad en la fuente de ingreso principal, si no única, siendo el objetivo comercial, el objetivo definitivo en el diseño de las parrillas y contenidos televisivos, de forma homogénea, a nivel internacional. Con la llegada del siglo XXI, se populariza la televisión distribuida por cable o directamente al cliente a través de plataformas satelitales. De esta forma, el crecimiento y expansión de la televisión, adquiere un nuevo matiz, la especialización (Medina Laverón, 2005). El interés se vuelve hacia lo concreto, una temática específica para un público Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez determinado, acentuándose aún más con la tecnología digital e Internet. Esta especialización conlleva la fragmentación de la audiencia, siendo sustituido el término Mass audience por el de target (audiencia objetivo), siendo el objetivo de las marcas alcanzar a la audiencia deseada, frente al objetivo anterior de las grandes audiencias generales. La distribución a través de Internet transforma definitivamente el planteamiento televisivo, de forma que el telespectador elige qué ve y cuándo lo ve, es la televisión a la carta. El vídeo, que hemos indicado que influyó en los 50 en la producción televisiva, ha sido un soporte tecnológico en continua evolución que a finales de los 80 entró en los ordenadores, precisando costosos equipos para lograr una compresión que permitió una calidad de imagen similar al VHS. A mediados de los años noventa aparece la posibilidad de reproducir el vídeo en equipos informáticos convencionales sin necesidad de dispositivos adicionales, con los formatos de compresión QuickTime y AVI (Bartolomé 1990). No sólo la evolución en los formatos de compresión ha determinado la evolución del vídeo, también los sistemas y protocolos de conexión. En 1998 Apple integra en sus equipos la conexión Fire Wire (IEEE 1394), permitiendo a la computadora comunicarse directamente con las cámaras digitales, el modo Plug&Play, facilitando y abaratando el proceso audiovisual desde la captación de la imagen y el sonido hasta su visualización en una pantalla, con una calidad técnica similar a la de gran parte de los materiales televisivos (Bartolomé, 2008). La siguiente gran revolución es la de Internet, que ha modificado todos los hábitos de consumo y producción de contenidos audiovisuales, calando en todas las áreas de la vida donde la comunicación tenía presencia. Recordando un testimonio de la periodista Carmen Sarmiento en el programa conmemoración por el 50 aniversario de Informe Semanal (Informe Semanal, 1-4-2023), decía que la información era el sistema nervioso de una democracia. Si esto es cierto, hemos asistido a la transformación de los canales sensitivos de nuestra sociedad en apenas dos décadas. En el año 2006, no más de un 10% de sitios en Internet contenían audiovisuales (Bartolomé, 2008). Hoy la situación ha cambiado completamente, sólo en el ámbito español la audiencia de la televisión ha pasado de un 91,3% en 1996 a un 85% en 2018, mientras que la de Internet, apenas inexistente en 1996 (1%), se sitúa en un 82,1% en 2018 (AIMC, 2019). Y con Internet aparecieron las redes sociales, siendo YouTube un hito de éxito, iniciando su actividad en 2005 y creciendo exponencialmente por estar en el cruce de tres revoluciones: EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 57 la de la producción del vídeo, la de la Web 2.0 y la revolución cultural o de hábitos de consumo audiovisual (García-Cay et al., 2013). Profundizaremos más en YouTube, en sus aspectos tecnológicos y sociales en un punto posterior, tras hablar de las tecnologías de transmisión de vídeo que hoy día posibilita Internet, Podcasting y Streaming. 1.2.2 Podcasting( El término Podcast trasciende el ámbito educativo, se trata de una tecnología para distribuir archivos de sonido o vídeo (Brown y Green, 2007). El término se relaciona como derivado del dispositivo de Apple iPod. En ambos casos, Pod podría venir de Publishing on deman: frente a broadcast (difusión masiva), unicast (difusión a un solo receptor), en el caso de los podcast, los contenidos son publicados pero sólo son enviados a los usuarios que los piden bajo demanda mediante suscripción al podcaster (Bartolomé, 2008). Si bien en su origen la distribución era exclusivamente de archivos de audio, actualmente coexisten distribuciones de audio, como las que realizan las emisoras de radio comercial que se han adaptado al mundo web y las distribuciones audiovisuales, como sucede de forma análoga con las empresas televisivas. Aquellas ofrecen todos los programas que emiten por radiofrecuencia en directo, a través de sus sitios web, como un servicio de radio a la carta. De igual forma, los sitios web televisivos, ofrecen programas televisivos e incluso películas (ver el sitio de Radio Televisión Española: RTVE Play) mediante la tecnología podcast. En el caso de las distribuciones audiovisuales, se les denominó por algunos autores como Vodcast (para la distribución de ficheros mp4 con contenido en audio y vídeo), para diferenciarlas de las de audio ( ficheros mp3), término que hoy día ha perdido popularidad, resultando el concepto asociado a una tecnología de distribución y suscripción, independientemente del contenido. Una característica fundamental de la distribución por podcast, es su bajo costo frente a la estructura que necesita la distribución hertziana. Así, han aparecido en la última década multitud de sitios web de radio por internet que de esta forma no tienen que acceder a conseguir una licencia de uso de una radiofrecuencia, ni invertir en costosos equipos de emisión. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Con estos elementos, los vídeos didácticos en YouTube mejoran el rendimiento académico del alumnado (Bardakci, 2019), potencian la competencia comunicativa (Yukselir y Komur, 2017), aumentan la comprensión de los contenidos (Bohloko, Makatjane, Mokuku & George, 2019), mejoran el autoaprendizaje (Ranga, 2017), integran en el proceso de aprendizaje teoría y práctica (Klein y Taylor, 2017) y en el caso del profesorado, provocan una autorreflexión en su práctica profesional (Bautista et al., 2019). Por otra parte, las investigaciones también han señalado limitaciones y alertas en el uso educativo de la plataforma, como la no relación entre la calidad pedagógica de los vídeos y su posicionamiento (Beltrán-Pellicer, Giacomone y Burgos, 2018), la pérdida de control sobre el alumnado y la necesidad de infraestructura TIC (Behesti et al., 2018), el poco rigor expresivo para un recurso educativo (Rego-Rey y Romero-Rodríguez, 2016) o la falta de atención del alumnado durante el visionado de los vídeos (Zureick et al., 2018). Como el primer Edutuber con relevancia internacional, podría considerarse a Salman Khan, creador del canal Khan Academy. Este canal tiene más de 20000 vídeos de matemáticas, ciencias, economía, historia entre otras materias, que cuentan con más de 1.400 millones de reproducciones. Sus vídeos son accesibles en 36 idiomas, en 190 países, disfrutando del reconocimiento académico e institucional en muchos de ellos. En España, fue reconocido su fundador y su academia online con el Premio Princesa de Asturias de Cooperación Internacional 2019, por "la consolidación de un formato original y transformador que ofrece material educativo gratuito, a través de internet, para todas las edades, en cualquier lugar del mundo" (Fundación Princesa de Asturias, 2019). El formato al que se refiere este reconocimiento consiste en una intervención educativa de aprendizaje virtual programado y personalizado “para cualquier persona en cualquier lugar” (Web de Khan Academy, 2023). Los cursos están fundamentados en la práctica de ejercicios auto evaluables, que se despliegan en función de la demostración de conocimientos previos, el desarrollo de áreas de oportunidad, y el logro del dominio de los conocimientos nuevos. Los cursos se inician con un examen diagnóstico que permite reconocer cuáles son las habilidades matemáticas consolidadas por el estudiante, después propone ejercicios a resolver de acuerdo con una secuencia matemática lógica, de menor a mayor nivel de complejidad, para formar y fortalecer diferentes habilidades matemáticas (Ramírez-Ochoa y Vizcarra-Brito, 2016). En este EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 65 recorrido guiado, el alcance de los desempeños por parte de los estudiantes, es recompensado con premios e insignias como elementos de motivación en el proceso de aprendizaje (Kelly y Rutherford, 2017). Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto la eficacia como recurso educativo abierto de esta plataforma (Lasso y Conde, 2021; Gray y Lindstrøm, 2019; Tenório, Lopes, Góis y Junior, 2018; Zengin, 2017; Dove y Dove, 2017). La investigación de Lasso y Conde (2021) identifica además, que factores como la flexibilidad, el dinamismo, la colaboración, el conocimiento práctico y el aprendizaje a ritmo propio son fundamentales para los estudiantes. En España, el primer Edutuber que destacó fue David Calle, creador del canal Unicoos, que cuenta en la actualidad con 1,4 millones de suscriptores y aloja 900 vídeos de matemáticas, física, química y tecnología. En la producción de sus vídeos combina recursos didácticos tradicionales, como la pizarra, con animaciones multimedia, infografías y micro cápsulas simultáneas de realidad aumentada, evidenciando una progresión gradual de mejora desde su origen. Respecto al estilo narrativo, transmite cercanía, familiaridad, concisión y comprensión, logrando que los estudiantes que ven sus vídeos perciban empatía hacia sus necesidades y demandas formativas (López, MazaCórdova, Pacheco y Tusa, 2018). 1.3.2 El(salto(de(las(VC(a(la(enseñanza(formal( ( El impacto del vídeo a través de Internet en la enseñanza ha propiciado un nuevo mundo virtual de enseñanza informal (Romero-Tena, Ríos-Vázquez y Román-Graván, 2017), que ha necesitado tiempo hasta introducirse en las instituciones académicas, proveyendo a los estudiantes un medio fácil para el estudio (Giannakos, Jaccheri and Krogstie, 2016). Esta introducción en las instituciones educativas podemos verla desde dos perspectivas, por una parte la implementación académica de recursos en abierto, como ha sucedido con Khan Academy en diferentes sistemas educativos, como el estadounidense y por otra la producción Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez desde las instituciones educativas, de sus propios recursos, diseñados específicamente para sus estudiantes. Un caso paradigmático en el que se difuminan las fronteras de la formalidad o no de la enseñanza, es el que se detalla en la investigación de Lijo, Quevedo, Castro y Horta (2022), donde se parte del análisis de un canal de vídeos en YouTube, creado por sus autores, que inicialmente tenía como objetivo entretener al público general a través de la ingeniería eléctrica. El trabajo concluye con la verificación que este producto de entretenimiento y divulgación es recibido como un recurso didáctico por profesorado de secundaria, estudiantes de ingeniería eléctrica e incluso ingenieros en sus primeros años profesionales. Estos diversos perfiles, profesorado e ingenieros fuera del aula y estudiantes dentro, avalan que el formato y contenido de las VC es adecuado para su integración en el currículo formativo de ingeniería eléctrica. Hemos escrito en el punto anterior sobre las potencialidades y las limitaciones señaladas por diferentes investigadores y que se hacen fundamentales en la enseñanza formal. Estas fortalezas y debilidades han propiciado el análisis de los vídeos didácticos en YouTube. Como señalan Lijo et al., (2022), el reto de los docentes en estos momentos es seleccionar canales y vídeos adecuados para integrar en sus metodologías específicas, más que convertirse en productores de sus propios vídeos. La selección de VC de calidad que motiven al alumnado y estimulen el aprendizaje autónomo, implica una gran dedicación por parte de los profesores (Kalil, 2019). Y para hacerlo de forma científica, es preciso disponer de .instrumentos de evaluación que permitan una selección científica para su implementación en el aula (Romero-Tena, RíosVázquez y Román-Graván, 2017; Manotas, 2019; Neumann y Herodotou, 2020; Pattier, 2022). Investigadores han definido la video clase (VC), traducida de Video Lecture (VL) (Scagnoli, McKinney Moore-Reynen 2015) como una grabación en video de una clase, conferencia o presentación impartida por un profesor con el objetivo de introducir conceptos clave, información adicional o ejemplos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Esta denominación aporta un carácter académico y por tanto distingue a los recursos en vídeo para acceso online, producidos desde las instituciones educativas. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 67 Dentro de la educación formal, se ha valorado la disponibilidad de las VC, la autonomía que ofrecen para verlas las veces que se precisen, se avance o retroceda sobre ellas, como características que satisfacen a los estudiantes (Evans, 2008; Dale y Pymm, 2009; Brame, 2016), constituyendo una estrategia de aprendizaje autodidacta (Roque, 2020). El estudiante, además de poder acceder a los videos en cualquier lugar y en cualquier momento, también puede controlar su ritmo. En las clases, se puede aprovechar el tiempo de introducción al tema que libera la integración de los vídeos, para estrategias de aprendizaje activo (Lijo et al., 2022). Las VC pueden ayudar a los estudiantes a tomar mejores notas y estudiar antes de los exámenes (Deal, 2007), reduciendo la ansiedad y el estrés de los estudiantes (Maag, 2006; Lijo, 2022), pueden ser un recurso de refuerzo y repaso (Van Zanten, Somogyi y Curro, 2012; Malan, 2007, Maag, 2006). Shoufan (2021) señala concretamente los videos de YouTube como recursos de respaldo clave para explicaciones descriptivas y conceptuales. También existen las investigaciones que alertan ante los posibles efectos negativos de las VC. En el caso de estudiantes universitarios, quienes pueden decidir si ir a clase o no, Weatherly, Grabe y Arthur (2003) anticipaban que las VC podrían conducir a un aumento de las ausencias de los estudiantes a clase. Sin embargo, investigaciones posteriores han negado esta suposición (Traphagan, Kucsera & Kishi, 2010; Brotherton y Abowd, 2004), demostrando que la asistencia de los estudiantes que se sirven de VC no cambia significativamente. Estudios previos muestran cómo los hombres poseen una visión y actitud más positiva que las mujeres con respecto al uso de las TIC, existiendo diferencias significativas por género respecto al conocimiento complejo de las herramientas tecnológicas que van surgiendo en la sociedad, diferencia que desaparece en el dominio de conocimientos básicos y moderados de las herramientas digitales (Aranda, Rubio, Di Giusto, Dumitrache, 2019). Sin embargo, es escasa la literatura sobre género y TIC en la enseñanza (Prendes-Espinosa, García-Tudela y Solano-Fernández, 2020), siendo necesaria para trazar un camino hacia la integración de las TIC que permita la adquisición de competencias tecnológicas que contribuyan a reducir la brecha de género en estudios superiores científicos y técnicos (Elizondo, Novo y Silvestre, 2010; Puy-Rodríguez, 2018). Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez 1.3.3 Modelos(de(aprendizaje(con(las(VC( El aprendizaje basado en vídeo podría ser definido como el proceso de adquisición de conocimientos, competencias y habilidades definidas con el uso sistemático de recursos de video (Giannakos, Jaccheri and Krogstie, 2016). Los entornos de aprendizaje no dependen tanto del uso de las TIC en sí mismas, sino del diseño del ambiente de aprendizaje y de la metodología del profesorado en el aula (García-Valcárcel, Muñoz-Repiso & Tejedor Tejedor, 2010). Según Bhatia y Naidu (2016), el valor de las VC reside en su capacidad para generar emociones diferentes a otro tipo de herramientas educativas, ayudando en la motivación y el alcance de los objetivos pedagógicos. Scagnoli, Choo y Tian (2019) y Manotas (2019), señalan que reducir la función de las VC a replicar una clase magistral, reduce sus fortalezas pedagógicas, proponiendo su integración con los demás elementos de una clase, con otras estrategias de presencia social y que ayuden al estudiante a recordar lo que está viendo y escuchando . Es fundamental cómo se implementa el recurso, ya que es la manera en que se emplea la que permite alcanzar los objetivos de cada programa (Cabero, Llorente y Gravan, 2005). Por tanto, la intervención docente es fundamental para su efectividad, de ahí la necesidad de adquirir competencias para su uso (Rodríguez, López, y Mortera, 2017). Lijo et al., (2022), proponen su integración en contextos metodológicos desarrollados específicamente para la comunicación en línea como el modelo CoI (Comunidades de Indagación). Este modelo constructivista colaborativo sobre el aprendizaje en línea, fue desarrollado partiendo del análisis de interacciones entre docentes y estudiantes en cursos en línea. La experiencia educativa resulta de la conjunción de tres elementos, la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente, unión que permite generar una comunidad de indagación sirviéndose de las TIC (Garrison, Anderson y Archer, 2010). Partiendo de este modelo, se puede mejorar la experiencia educativa conjugando rigor en los contenidos, interacción por pares mediante actividades fundamentadas en los vídeos y aprendizaje autorregulado (Lijo et al., 2022). EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 69 De igual forma, el modelo ITC-TPACK también resultaría compatible con la integración de las VC en su entorno TIC, modelo que busca mejorar la experiencia educativa mediante el análisis y mejora de las interacciones de la tecnología con los contenidos y los métodos pedagógicos (Lijo et al., 2022). Un campo de estudio específico sobre metodología de utilización de las VC, lo aporta la experiencia de uso en los MOOC (cursos masivos abiertos en línea). En la primera década de los 2000 comienzan a ofrecerse cursos online, siendo 2012 cuando se asume extensivamente el término MOOC, desarrollados por universidades de todo el mundo, en los que el video juega un papel importante para presentar contenido y actividades (Bétrancourt y Benetos, 2018). En los MOOC se ha utilizado el vídeo desde el formato más tradicional y desprovisto de la potencialidad del audiovisual, como puede ser una secuencia de diapositivas o una presentación digital a formatos más innovadores como el edu-entretenimiento, que tiene entre otras premisas, que la VC debe ser narrada, como pieza comunicativa que es, que los recursos visuales deben acompañar al discurso y que la VC sin emoción, no cuenta (Manotas, 2019) Betrancourt y Benetos (2018), analizan las VC desde el enfoque representacional, para identificar las propiedades semióticas y comunicacionales del video en comparación con otros tipos de formatos representacionales. Höffler y Leutner (2007), encuentran mayor efecto de las visualización dinámicas respecto a las estáticas, cuando los contenidos son procedimentales. “El video se utiliza principalmente para transmitir contenido procedimental y, en particular, procedimientos sensoriomotores. . Las teorías que subyacen al beneficio del video para el aprendizaje procedimental (por ejemplo, aprendizaje observacional, neuronas espejo, automatización, por nombrar algunas) son muy diferentes a las que subyacen al aprendizaje conceptual, basadas en la construcción de una representación menta” (Betrancourt y Benetos, 2018). El efecto beneficioso de la visualización dinámica, por tanto de la VC, es el resultado de la alineación entre las propiedades perceptivas de la visualización y los requisitos cognitivos para memorizar el contenido y realizar las tareas subsiguientes (Betrancourt y Benetos, 2018). Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Desde la perspectiva cognitiva, Betrancourt y Benetos (2018) parten de la teoría de la carga cognitiva, según la cual, debido a la capacidad limitada de la memoria de trabajo, el aprendizaje puede ocurrir sólo si se pueden asignar suficientes recursos cognitivos a los procesos relacionados con el aprendizaje, es decir, a la construcción de una representación mental del contenido que se va a aprender. Esta línea de investigación ha investigado particularmente el efecto de los factores de diseño que podrían ayudar a los estudiantes a asignar sus recursos cognitivos a los aspectos más relevantes del material de aprendizaje para proporcionar para proporcionar pautas a los creadores de recursos. Desde una perspectiva instruccional, estos autores concluyen que las VC son recursos de aprendizaje atractivos, ya sea en el aprendizaje auto dirigido o como complemento de la enseñanza presencial, señalando cuatro usos o metodologías principales. En primer lugar, el caso más popular de utilización es la metodología Flipped Classroom (Aula invertida), repartiendo el tiempo de trabajo en clase y en casa. Los vídeos para casa y el trabajo con ejercicios y problemas para el aula. En segundo lugar como tutoriales para la transmisión de un procedimiento, como cálculos matemáticos, tareas de manipulación manual, comportamiento profesional u operaciones de software. Diferentes investigadores han propuesto recomendaciones de diseño basadas en la literatura cognitiva, instruccional y mediática (Brame, 2016; Morain y Swarts, 2012; Ten Hove & van der Meij, 2015; Van der Meij & van der Meij, 2013). En tercer lugar como recurso para la observación del conocimiento experto en situaciones reales complejas con el objetivo de provocar la reflexión sobre la práctica. Por último, convertir a los estudiantes en creadores de vídeos, como resultado de aprendizaje de enfoques instructivos activos y colaborativos, como alternativa a otros productos evaluables. Una característica de las VC es la interactividad, que define el grado y tipo de control del ritmo del video por parte del estudiante. La interactividad no solo es un factor clave para manejar los recursos cognitivos, los estudiantes pueden saltar partes o duplicando la velocidad de la demostración del docente, estrategias que pueden ser beneficiosas o gravemente EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 71 perjudiciales para el aprendizaje, pero que evidencian una falta de control por parte del docente (Betrancourt y Benetos, 2018). 1.3.4 Patrones(que(afectan(a(la(percepción(del(estudiante( Los alumnos han descrito las VC como agradables, satisfactorias, motivadoras y efectivas para mejorar su aprendizaje (Traphagan, Kucsera & Kishi, 2010), ofreciendo oportunidades adicionales de aprendizaje mientras aumentan la motivación (Evans & Cordova, 2015). Estudiantes de Ciencias de la Educación han valorado positivamente la utilización de YouTube en la práctica docente diaria, a partir de contenidos ya publicados pero también aportando el suyo a través de su propio canal (Gallego y Murillo, 2018). Se han estudiado patrones que afectan a la satisfacción de los estudiantes por el uso de las VC en la formación online superior (Garrison, 2017; Giannakos, Jaccheri and Krogstie, 2016). Sin embargo, faltan estudios que evalúen estos patrones en VC de libre acceso, seleccionadas pero no diseñadas por el docente de educación secundaria. Uno de los patrones más analizados es la duración de los vídeos, en este sentido algunos investigadores (Guo, Kim y Rubin, 2014; Risko, Anderson, Sarwal, Engelhardt y Kingstone 2012) indican que debe estar entre los 6 y los 9 minutos. Para Gerhart y Anderton (2021), es mejor partir los vídeos en una serie capítulos con una duración como la señalada antes, a uno completo. Para Brame (2016) es fundamental cuadrar los vídeos con los objetivos didácticos y activar el aprendizaje activo mediante la inserción de cuestiones embebidas, en sintonía con la investigación posterior de Gerhart y Anderton (2021). En la investigación de Lijo et al.,(2022), las características que afectaban positivamente a la percepción de utilidad de las video clases fueron la duración, el ritmo de las explicaciones, Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez la precisión y exhaustividad de los contenidos y la cercanía y estilo del docente, estilo que había sido planificado siguiendo las características comunicativas de los Youtuber. También obtuvieron correlación con el nivel de utilidad percibida, el uso de infografías y animaciones que permitieran motivar en la introducción de conceptos abstractos, al tratarse de un curso de ingeniería eléctrica, lo que está en línea con lo aportado por Korving, Hernández y De Groot (2016). Las infografías, los mapas conceptuales, las líneas de tiempo, facilitan la asimilación de conceptos clave, convirtiéndose en elementos fundamentales en la producción de VC (Manotas, 2019). Gerhart y Anderton (2021), detectaron en su investigación que el compromiso intelectual y emocional con el tema, la accesibilidad del contenido, la narración de un presentador carismático o un estilo de video atractivo, fueron los patrones más importantes identificados por los estudiantes. En la investigación de Giannakos et al., (2016), los autores estudiaron la relación entre los patrones de las VC y la percepción de utilidad y la intención de uso por parte de los estudiantes. Los resultados mostraron que la experiencia previa en el uso de las VC producía un efecto positivo en la Utilidad Percibida (UP) pero un efecto no significativo en la Intención de Uso (IU). Este hallazgo estaba en sintonía con las investigaciones previas de Liao y Lu (2008), Giannakos y Vlamos (2013). Respecto a la plataforma de visualización de vídeos, los autores utilizaron una interfaz propia de su universidad y plataformas de acceso público para contrastar si afectaba a las variables medidas, encontrando que la plataforma de video utilizada afecta significativamente a la UP pero no la IU. Las visualizaciones a través de YouTube fueron claramente superiores a las que ofrecían a través de la plataforma de su universidad, pero los estudiantes percibían de mayor utilidad cuando los veían a través de su plataforma institucional, aunque fueran los mismos vídeos que podían ver en YouTube. También midieron el estilo de visualización de las VC, para ver si los estudiantes veían los vídeos completos o partes, afectando a la IU pero no a la UP. Respecto a la duración de los vídeos, los resultados que obtuvieron revelaban que aquellos estudiantes que veían videos de mayor duración, ofrecían resultados mayores de IU. En el caso de la UP, la duración no afectaba a su valoración. Al preguntar Lijo et al.,(2022), a los estudiantes por la usabilidad pedagógica de las video clases tras la experiencia de campo, estos apuntaron por una parte, que el profesorado debería EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 73 mejorar su competencia para la creación de vídeos, y por otra, la mayoría consideraba las VC como un complemento, no un sustituto del docente (50,1% frente a 25,7%). Esta pregunta obtuvo similares resultado en la investigación de D’Aquila et al., (2019), donde el 54,14% de los estudiantes preferían las clases en vídeo a una alternativa completamente a distancia con las VC. Para Fyfield (2021), no es necesario cambiar las interacciones tradicionales de la clase al introducir el vídeo, ya que en la mayoría de las ocasiones, es un recurso que sustituye una secuencia de instrucciones que procede de un docente o de un libro de texto Respecto a la presencia o no del docente en pantalla, Wang y Antonenko (2017) afirman que la presencia puede aumentar la atención de los estudiantes y el rendimiento es mayor, pero no influyó en la transferencia de aprendizaje de una manera estadísticamente significativa. Desde la perspectiva de los estudiantes, estos prefieren las VC con presencia del docente (Kizilcec, Bailenson y Gómez, 2015), mejorando su valoración cuando existe una interacción del docente con el contenido (Bhat, Chinprutthiwong, y Perry, 2015) transmitiendo mayor credibilidad, cercanía y aumentando su motivación. En la investigación de Hoogerheide, van Wermeskerken, van Nassau y van Gog (2018), el género del docente no influyó en la experiencia de aprendizaje, ni la interacción con el género del estudiante, resultando más importantes el entorno de enseñanza en el que se utilizan y las tareas de aprendizaje que se asignan a los alumnos. Esto está en sintonía con la investigación de Popova, Kirschner y Joiner (2014), quienes concluyen que sin instrucciones ni tareas específicas que realizar, estos videos pueden provocar una ilusión de comprensión y un procesamiento cognitivo superficial. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez disciplina, sino desde la dimensión curricular, perspectiva más abierta e integradora del saber matemático a enseñar (Socas et al., 2013). 2.1.3 Dificultades(en(la(enseñanza(de(las(Matemáticas( “La incapacidad del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias no depende tanto de una atrofia de sus habilidades, cuanto de nuestro fracaso para saber cómo enseñar estas materias” (Bruner, 1988) La enseñanza de las matemáticas para los docentes de la educación secundaria, contiene un reto añadido a la enseñanza de otras materias en esta etapa educativa, una carrera que ha de vencer desde el inicio una recepción cargada de creencias o prejuicios por parte del estudiante. Mientras que en primaria es difícil encontrar rechazos a la materia, a partir de la ESO se produce un claro aumento, en paralelo a la percepción de dificultad. Este rechazo es consecuencia de la influencia sobre el alumno de variables de naturaleza cognitiva y emocional, donde el elemento vertebrador de este complejo sistema es la dificultad de las matemáticas y la vivencia de dicha dificultad. Los estudiantes perciben que las matemáticas requieren para su asimilación de estrategias cognitivas de orden superior. A ello se suma el hecho de que los aprendizajes matemáticos son acumulativos, como lo son también las dificultades. Esta conjunción produce estudiantes con lagunas cognitivas que derivan en bajos rendimientos académicos, una disminución progresiva del auto concepto matemático, aburrimiento y rechazo que empeora la comprensión de la asignatura (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004). Docentes de secundaria han asociado el bajo rendimiento académico de esta asignatura a la desmotivación del alumnado, resultado de una dedicación insuficiente al estudio de una materia que requiere trabajo, esfuerzo y hábitos disciplinarios que consoliden el conocimiento. Las lagunas sobre contenidos básicos que impiden una evolución positiva en un sistema escolar donde el conocimiento se presenta, trabaja y evalúa de manera fragmentada, son consideradas por los docentes como causas de la desmotivación. En contextos desfavorecidos, a estas causas se unen un bajo nivel de exigencia familiar y la falta de expectativas en una materia que se presenta desconectada de la realidad inmediata (Ricoy y Couto, 2018). EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 81 La existencia de dificultades emocionales críticas frente a las matemáticas llevaron a Dreger y Aiken (1957), a definir la expresión ansiedad matemática, como una forma de ansiedad específica relacionada con la aplicación del cálculo y otras operaciones numéricas. Como exponen Villamizar Acevedo, Araujo Arenas y Trujillo Calderón (2020), desde este primer enunciado, se han propuesto diversas definiciones (Pérez-Tyteca, Monje & Castro, 2013; Reali, Maldonado & Jiménez, 2015; Dos Santos & Simionato, 2012; Richardson & Suinn, 1972), que la consideran una reacción emocional intensamente negativa, que puede estar asociada a vivencias de miedo, inquietud, tensión, nervios, irritabilidad, confusión y bloqueo mental. Estas reacciones dificultan la resolución de problemas matemáticos en ambientes cotidianos, pero especialmente en el contexto escolar cuando se combinan factores de personalidad, como baja autoestima y autoeficacia; ambientales, asociados a experiencias negativas durante el aprendizaje de la materia; e intelectuales, como la falta de utilidad percibida o la no asimilación de la metodología de aprendizaje (Villamizar Acevedo et al., 2020). Esta vivencia crítica provoca en el estudiante que la sufre un retraimiento ante la disciplina, quien trata de evitarla y decide itinerarios curriculares alternativos (Hidalgo, Maroto, Ortega y Palacios, 2013). En el otro extremo, para los estudiantes que manifiestan su gusto por las matemáticas, la dificultad representará retos asociados al éxito, consecuencia del esfuerzo y del estudio. El auto concepto mejora, situación que se convierte en el mejor predictor de éxito. Buscar el éxito académico comienza por tanto por mejorar el auto concepto matemático, para establecer una actitud, en lo cognitivo y emocional, positiva con la que afrontar una materia fundamental en la etapa educativa de secundaria. Para ello, la tecnología educativa y las VC en particular ofrecen un estilo de aprendizaje que entronca el discurso cognitivo tradicional de la clase magistral con un formato que genera en los estudiantes emociones diferentes a otro tipo de herramientas pedagógicas (Bhatia, 2018). Diferentes estudios (Becerra-González y Reidl-Martínez, 2015; Lim y Chapman, 2013; Hidalgo, Ortega, Maroto y Palacios, 2013; Yavuz, Ozyildirim y Doganc, 2012) han puesto de manifiesto la influencia positiva de los factores afectivos, y emocionales, así como de las actitudes y las creencias, en el aprendizaje de las matemáticas, afectando al rendimiento de Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez los estudiantes y advirtiendo de la necesidad de considerar los aspectos relacionales y personales en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Las dificultades asociadas a los objetos matemáticos se deben a su naturaleza teórica y formal y también a su naturaleza de aplicación práctica, para la resolución de problemas (Sfard, 1991). En el proceso de aprendizaje de la matemática, el estudiante construye un concepto y le asocia una imagen que será sometida a evaluación continua durante su periodo escolar, validándose y reforzándose a través de las experiencias de aprendizaje en el aula. Durante este proceso, también puede suceder que esta imagen se revele inadecuada, creándose un conflicto. En el proceso de aprendizaje, existe continuamente una lucha entre el deseo inconsciente de estabilizar una imagen adquirida de un concepto y nuevas informaciones que escapan a esta imagen o nuevos significados intuitivos que deber poderse enmarcar en un único significado formal (D’Amore, 2006). Una misconcepción es un concepto erróneo, que puede suponer un paso necesario para la construcción del concepto correcto (Sbaragli, 2005). Se encuentran en la base de los conflictos, eventualmente en espera de sistematización cognoscitiva más elaborada y crítica (D’Amore, 2006). El docente es el responsable de identificar cuándo existe una misconcepción en el estudiante, evitando darle una connotación negativa, al entender que es parte del proceso de aprendizaje y proporcionándole herramientas para la relaboración crítica del concepto errado. Investigaciones han determinado que incluso en muy temprana edad, los niños tienen concepciones matemáticas ingenuas pero profundas obtenidas empíricamente o por intercambio social (Agli, D’Amore, 1995), de forma que se puede expresar que todo el proceso de aprendizaje de matemáticas de una persona, es el continuo tránsito de misconcepciones a concepciones cada vez más elaboradas y correctas (D’Amore, 2006). La información que obtiene el docente ante estas dificultades, le permiten planificar diferentes alternativas que permitan modificar el sistema de creencias si es preciso (Lupiañez, 2013). Lo ideal para D’Amore (2006) sería conocer el modelo mental interno que el alumnado tiene de los conceptos matemáticos, para activar estrategias didácticas personalizadas y que hicieran converger modelo y concepto. Cuando un estudiante trata de transmitir su modelo mental interno de un concepto matemático, lo hace a través de una forma de lenguaje, EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 83 produciéndose una “traducción”, la cual está afectada por la intención del estudiante de acercarse a las expectativas del docente. El lenguaje “matemático” utilizado por el estudiante, también es causa de dificultades (Socas, 1997), así como la representación de los objetos matemáticos y las relaciones que se establecen entre estas representaciones (Bagni, 2005; Hitt, 1998). Los estudiantes también encuentran muchas de las dificultades del aprendizaje de las matemáticas en el desarrollo de explicaciones, argumentos y demostraciones (Sowder y Harel, 2003). Incluso cuando los estudiantes tienen asimilados conceptos y procedimientos matemáticos, encuentran dificultades en la selección y aplicación de los mismos en la resolución de problemas (Berinderjeet, 1997) y en los procesos de modelización (Turner, 2007) Se puede establecer, por tanto, una clasificación de las dificultades en función de las competencias matemáticas, encontrando dificultades al representar, comunicar, simbolizar y al operar (Lupiáñez, 2013). Investigar sobre las dificultades de aprendizaje de los objetos matemáticos proporciona al docente información para programar una unidad didáctica (Lupiáñez, 2013), contando con criterios para establecer objetivos, organizar contenidos, seleccionar metodología e instrumentos de evaluación (Rico, 1997). 2.1.4 Finalidades(de(la(enseñanza(de(las(Matemáticas(en(ESO(y( Bachillerato( Las finalidades de la enseñanza de las matemáticas en educación secundaria y Bachillerato están reguladas por normas legales a nivel europeo (recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018), a nivel nacional (LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre) y a nivel autonómico. A partir de este marco, son los centros y el profesorado los que deben concretar y ajustar el currículo y sus finalidades por medio de dos niveles de concreción sucesivos, el Proyecto Curricular de Centro y la Programación Didáctica. Sin embargo, en la práctica real encontramos un marco complementario, propuesto por editoriales, instituciones, grupos y personas con influencia de facto que no tienen capacidad legal de Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez normativizar la práctica educativa pero que hacen propuestas de cómo desarrollarla (Goñi, 2011). Esta diversidad de propuestas no es coincidente, evidenciando una división fundamental, entre los que observan la finalidad de la enseñanza de las Matemáticas desde el ángulo de la competencia matemática y la de los que lo hacen desde el ángulo de las Matemáticas como área de conocimiento. El primer enfoque se manifiesta en la propuesta de competencias clave de la Unión Europea y el proyecto PISA en sus bases teóricas (OCDE, 2004), donde la importancia del saber matemático se observa desde la óptica de su transferibilidad a los contextos sociales. El segundo enfoque se apoya en la propia estructura epistemológica de las matemáticas, de forma que la lógica del currículo sigue la lógica de organización del conocimiento matemático. Existen enfoques que tratan de compaginar los dos mencionados, al no considerarlos antagónicos, encontrando los docentes diferentes mensajes que se pueden sintetizar en tres ejes (Goñi, 2011): - Las matemáticas como conocimiento que desarrolla capacidades cognitivas de alto valor. - Las matemáticas como instrumento que sirve para trabajar en otras áreas, sobre todo científicas. - La aplicación funcional de las matemáticas, su utilización en los diferentes ámbitos de la vida diaria. De hecho, en el currículo actual normativo, las matemáticas aparecen bajo dos denominaciones distintas, por una parte como competencia matemática y por otra como área de conocimiento. En la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente, se hacía referencia a la competencia matemática de la siguiente manera: “La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña – en distintos grados – la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas)”. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 85 Este texto sitúa, básicamente, la finalidad del aprendizaje de las matemáticas en la capacidad de aplicar el razonamiento matemático a la resolución de problemas. El Real Decreto 1631, de 29 de diciembre, por el que se establecían las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (LOE, 2006), definía la competencia matemática de la siguiente manera: “Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral”. En el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre (LOE, 2006) no existe referencia a las competencias básicas para Bachillerato y su referencia a las matemáticas, es la que sigue: “Las matemáticas constituyen un conjunto amplio de conocimientos basados en el estudio de patrones y relaciones inherentes a las estructuras abstractas. Aunque se desarrollen con independencia de la realidad física, tienen su origen en ella y son de suma utilidad para representarla. Nacen de la necesidad de resolver problemas prácticos y se sustentan por su capacidad para tratar, explicar, predecir y modelar situaciones reales y dar rigor a los conocimientos científicos. Para Goñi (2011), este conjunto de normas no establecían una directriz clara respecto a la finalidad que debe tener la enseñanza de las matemáticas en la etapa de secundaria, lo que propicia una sensación de confusión entre los docentes, que sintetiza preguntando: - ¿La finalidad de la enseñanza de las Matemáticas es el desarrollo de la competencia matemática tal y como propone la Unión Europea? - ¿Debe coexistir, tal y como propone la LOE, una competencia matemática y unas finalidades propias del área de Matemáticas que se distingan pero complementen? Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez La actual ley educativa, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE) modifica determinados artículos de la de 2006, y sustituye las competencias básicas por las competencias clave, siguiendo la recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018 y el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. En este marco, la competencia matemática se integra en la nueva competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM) tanto en E.S.O. como en bachillerato (Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria y Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato). “La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible”. Donde “la competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos”. Con este devenir normativo, la balanza parece decantarse por el carácter instrumental de las matemáticas, centrándose en la resolución de problemas en los que esté involucrado el conocimiento matemático y que estén relacionados con la vida cotidiana. Con este enfoque funcional, los conceptos y procedimientos matemáticos tienen un para qué, poseen utilidad concreta para que los estudiantes puedan utilizar lo que han aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana, como ya vaticinaba Lupiáñez (2013). Además, existe una evaluación externa que condiciona absolutamente las finalidades de las materias, la EVAU (Evaluación para el Acceso a la Universidad), evolución de la anterior Selectividad, cuya finalidad también subraya el objetivo anterior de las matemáticas como herramienta. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 87 Entre las evaluaciones externas promovidas por organismos de carácter social o económico, la más conocida e influente es la prueba PISA (Programme for International Student Assesmente), promovida por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). En el marco para la prueba de Matemáticas publicado en 2021 (ICFES, 2019), previo al documento de la OCDE, previsto para este 2022, se expone: “Cada país tiene una visión de la competencia matemática y organiza su escolarización para conseguirla como resultado. La competencia matemática, históricamente, ha incluido desarrollar habilidades aritméticas básicas u operaciones, incluyendo sumar, restar, multiplicar y dividir números enteros, decimales y fracciones; calcular porcentajes; y calcular el área y volumen de figuras geométricas simples. En tiempos recientes, la digitalización de muchos aspectos de la vida, la ubicuidad de la información para tomar decisiones personales que tengan que ver, primero, con la educación y planeamiento profesional, y, más tarde en la vida, con la salud y las inversiones, así como los grandes retos sociales para enfrentar asuntos como el cambio climático, la deuda pública, el crecimiento de la población, la propagación de enfermedades pandémicas y la globalización de la economía, han reconfigurado lo que significa ser competente en matemáticas y estar bien preparado para participar como un ciudadano atento, comprometido y reflexivo en el siglo XXI”. Siguiendo esta directriz, el documento indica que la consideración exclusivamente instrumental de las matemáticas es insuficiente, abogando porque todo estudiante debería aprender a pensar matemáticamente, junto a un grupo de conceptos fundamentales que ayuden a este razonamiento, no necesariamente enseñados sino encontrados y reforzados a partir de la experiencia de aprendizaje del estudiante “para resolver problemas en una amplia variedad de contextos del siglo XXI” (ICFES, 2019). En este sentido, habla de la alfabetización matemática en estos términos: “La alfabetización matemática es la capacidad de un individuo de razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las matemáticas para resolver problemas en una amplia variedad de contextos de la vida real. Esto incluye conceptos, procedimientos, datos y herramientas para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los individuos a conocer el papel que cumplen las matemáticas en el mundo y hacer los juicios y tomar las decisiones bien fundamentadas que necesitan los ciudadanos reflexivos, constructivos y comprometidos del siglo XXI”. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez La propuesta que hace PISA converge con la idea que desde la Unión Europea se hace por medio de la propuesta de competencias clave, de forma que la finalidad fundamental de la enseñanza de las matemáticas en la educación secundaria tiene carácter funcional y debe residir en la capacidad de aplicar el conocimiento matemático a los contextos. No obstante, a día de hoy, a pesar que el ministerio de Educación pública todos los informes PISA, al formar parte España de la OCDE, existe una gran divergencia entre las finalidades que busca la EVAU y las finalidades según las cuales están organizadas las pruebas de PISA. Esta divergencia de concreción en las finalidades, junto a la influencia de los proveedores de recursos educativos, desde las editoriales de libros de texto, hasta los vídeos educativos que fundamenta esta investigación, pueden ser causa por la que los currículos en los centros educativos se encuentran mayoritariamente entre ambas orillas. 2.1.5 Enseñanza-(aprendizaje(de(las(Matemáticas(en(ESO(y(Bachillerato( La relación entre la enseñanza y el aprendizaje no es lineal y se interrelacionan en ella lo individual y lo social, de forma que el contexto social en el que sucede la actividad de enseñanza, determina lo que se aprende y la forma en la que se aprenden las matemáticas. Valls y Llinares (2011), considerando esta interrelación, identifican diferentes procesos relevantes: - La relación entre lo conceptual y lo procedimental. - La reflexión y la comunicación como componentes del aprendizaje de las matemáticas. - Los procesos de simbolización y representación considerando dos ámbitos: el uso de las letras y las gráficas en educación secundaria, y el uso de los símbolos matemáticos para pensar y comunicar matemáticas. - El desarrollo de los procesos de conjeturar y argumentar como elementos claves del aprendizaje de la actividad matemática. La resolución de problemas matemáticos en situaciones cotidianas se apoya en su comprensión. La comprensión conceptual posibilita relacionar conceptos y procedimientos matemáticos, haciendo que la aplicación de los procedimientos sea más flexible y ajustada a la resolución idónea del problema (Socas, 1997). Esta conexión entre lo procedimental y lo EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 89 conceptual se explicita mediante la habilidad de explicar y justificar los procesos y resultados de los problemas. Hay dos procesos que ayudan a comprender cómo un estudiante de educación secundaria establece las conexiones entre diferentes conceptos matemáticos cuando resuelve problemas. Uno está relacionado con la capacidad del estudiante para reflexionar sobre lo que está haciendo, es decir, la conciencia que tiene al usar y relacionar los conceptos matemáticos. Este proceso, denominado abstracción reflexiva, desarrolla nuevas estructuras cognitivas a partir de las que existían previamente, al apoyarse en el registro de experiencias previas que se crean al resolver diferentes problemas (Llinares, 1994). El segundo proceso tiene una dimensión social, comunicativa sobre el discurso matemático del estudiante. La educación matemática, como toda la educación, se basa en la comunicación (Callejo, Valls y Llinares, 2007). La capacidad de explicar y argumentar matemáticamente se apoya en la reflexión sobre los significados de los procedimientos. De aquí la importancia de crear espacios que favorezcan la discusión y la argumentación para establecer conexiones entre las ideas matemáticas y así, reorganizar el conocimiento (Valls y Llinares, 2011). Respecto a los procesos de representación, estos son relevantes para el aprendizaje de las matemáticas (Castro y Castro, 1997). Las gráficas, las expresiones numéricas y los símbolos son considerados instrumentos que ayudan a la comprensión de las ideas matemáticas y posibilitan el proceso comunicativo con los demás. Para el docente, son a su vez, el vehículo para determinar la validez de la comprensión del estudiante y analizar cómo han llegado a ella. Es fundamental el proceso de simbolización asociado a las expresiones algebraicas, partiendo de un uso como enunciados generalizados de las operaciones aritméticas hasta tratarse como objetos matemáticos sobre los cuales realizar operaciones estructurales (Kieran, 2006). Otro proceso relevante de simbolización es la interpretación de las gráficas en contextos científicos, sociales o económicos, aportando al estudiante la idea del valor instrumental de las matemáticas. Además, con el uso de las herramientas TIC, desde la calculadora gráfica hasta el software matemático más sofisticado, el estudiante está integrándose en el mundo de la modelización, entendido como un proceso de simbolización. Estas herramientas facilitan la Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez curiosidad y confianza ante situaciones que les serán útiles fuera de la clase de matemáticas (Godino y Batanero, 1994). EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 97 2.2 La enseñanza de las matemáticas mediadas por TIC En el punto previo referente a las finalidades de la enseñanza aprendizaje de las matemáticas en secundaria, se ha mostrado la ambigüedad normativa y de facto que perciben los docentes a la hora de programar su trabajo. La evolución normativa busca un conocimiento instrumental de las matemáticas para explicar, analizar y participar críticamente del entorno, mientras que las pruebas de evaluación como la EVAU y la mayoría de los libros de texto, se asientan en un modelo tradicional de enseñanza aliado con la pizarra, donde el docente omnisciente y omnipotente, determina el rumbo del trabajo, controlando en exclusividad lo que sucede en el aula. Si el aprendizaje de las matemáticas requiere abrir la puerta y asentarse en el ecosistema tecnológico en el que la globalidad de la ciudadanía nos encontramos, hay que incorporar las TICs al aula y aceptar que la introducción de cualquier recurso cambia la relación entre docentes y estudiantes. La mayor participación del alumnado, a través del uso de la tecnología, permite la aparición de temas no previstos, haciendo más difícil el dominio de la situación. El rol del profesor pasa de ser el único proveedor de conocimiento al de experto atento que acompaña al estudiante en su proceso de aprendizaje desde la experiencia y el conocimiento (Corbalán, 2011). Además suponen para el estudiante una herramienta fundamental para la autorregulación del aprendizaje y la autoconciencia en la evolución de aprendizajes complejos, dominio de conceptos matemáticos y niveles de logro en competencias tecnológicas (Bedoya, Gutiérrez y Rico, 2013). En matemáticas, como en otras materias, los docentes han señalado que las ratios altas de estudiantes por clase, junto a la exigencia de completar currículos académicos demasiado extensos que requieren rapidez en el trabajo de contenidos y competencias, dificultan aumentar la motivación del alumnado, por no favorecer un acompañamiento didáctico individual (Ricoy, M. C. y Couto, M.J., 2018). Este acompañamiento personalizado, ha de buscarse en soportes tecnológicos que rompan la linealidad espacio temporal y convertir el aula de matemáticas en un reflejo del ecosistema tecnológico en el que vivimos, de forma que las TIC formen parte del currículo. El aprendizaje con comprensión facilita el aprendizaje posterior, ya que se apoya en la realización de conexiones de manera significativa entre lo nuevo y lo que ya se conoce (NCTM, 2000). Por tanto, la utilización de las TIC en el aula obliga a prestar más atención a Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez la construcción de los significados de las ideas matemáticas para favorecer su uso flexible en nuevas situaciones (Valls y Llinares, 2011). Otra característica de la evolución de las normas educativas, es la exigencia de alcanzar cada vez más una enseñanza personalizada, como se puede leer en el texto de la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre): “En tercer lugar, plantea un enfoque transversal orientado a que todo el alumnado tenga garantías de éxito en la educación por medio de una dinámica de mejora continua de los centros educativos y una mayor personalización del aprendizaje”. Las TIC contribuyen al desarrollo de competencias matemáticas específicas como son usar el lenguaje simbólico, formal y técnico; emplear operaciones y manejar herramientas matemáticas. La alianza con las TIC permite a los docentes implementar modelos curriculares múltiples con un fuerte contenido tecnológico. Además, la diversidad de TIC que se pueden llevar al aula, conforman instrumentos multiplicadores de relaciones y proporcionan al aprendizaje un carácter funcional muy potente, apoyado en su capacidad de representación múltiple y visualización plural de relaciones (Bedoya, Gutiérrez y Rico, 2013). Para Bedoya et al. (2013), la integración de las TIC en el aula de matemáticas supera las potencialidades manifestadas y se hacen imprescindibles e insustituibles en determinadas situaciones curriculares por las características intrínsecas de las tecnologías, como pueden ser la capacidad de memoria y la rapidez de ejecución de tareas. Este modelo supera el modelo tradicional y sólo es abordable desde la introducción de medios tecnológicos, sobre todo informáticos y audiovisuales, venciendo cierta resistencia por parte de parte del profesorado, que puede llegar a sentirse inseguro al percibir que parte del alumnado es más diestro en la utilización de estas tecnologías (Corbalán, 2011). Esta inseguridad ha de ser superada ya que los docentes y estudiantes de matemáticas de todos los niveles educativos no pueden ser ajenos a esta evolución tecnológica que permite desarrollar y adquirir habilidades tecnológicas, mejorar el razonamiento lógico, trabajar conocimientos de rango superior ligados a hechos y fenómenos reales, movilizar EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 99 conocimientos heurísticos para resolver problemas y establecer hábitos de exploración e investigación en matemáticas (Bedoya, Gutiérrez y Rico, 2013). Observando al alumnado, las TIC facilitan la atención a la diversidad en el grupo clase, aumentando la motivación de estudiantes de bajo rendimiento y estimulando el avance de estudiantes con más rendimiento, mediante actividades de investigación matemática mediadas por la tecnología. Tecnología, que por otro lado, supone un medio atractivo para su continua exploración que ayuda a plantear y resolver problemas ricos en contenido matemático. Los procesos de indagación, el descubrimiento individual y colectivo permiten al alumnado acercarse y mejorar su dominio del método científico, como la recogida y análisis de los hechos empíricos, la formulación de hipótesis, su verificación y la interpretación de resultados (GrisalesAguirre, 2018). Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez 2.3 La enseñanza de las matemáticas a través de YouTube El número de vídeos de matemáticas que existen en Internet es ingente, aunque la calidad de los mismos desigual (Ríos-Vázquez y Romero-Tena, 2022). La utilización que realizan de forma mayoritaria los estudiantes en general y de educación secundaria en particular, lo convierten en un recurso educativo al menos para el autoaprendizaje, si bien es necesario analizar cómo lograr un aprendizaje significativo, qué modelos pedagógicos utilizar y cómo pueden ser insertados en sistemas educativos formales (Burgos, Beltrán-Pellicer y Godino, 2020). Las matemáticas se diferencian de otras materias en la evolución de sus adhesiones o rechazos entre los estudiantes. Mientras que en primaria es difícil encontrar rechazos a la materia, a partir de la ESO se produce un claro aumento, en paralelo a la percepción de dificultad. Este rechazo es consecuencia de la influencia sobre el alumno de variables de naturaleza cognitiva y emocional, donde el elemento vertebrador de este complejo sistema es la dificultad de las matemáticas y la vivencia de dicha dificultad. Los estudiantes perciben que las matemáticas requieren para su asimilación de estrategias cognitivas de orden superior. A ello se suma el hecho de que los aprendizajes matemáticos son acumulativos, como lo son también las dificultades. Esta conjunción produce estudiantes con lagunas cognitivas que derivan en bajos rendimientos académicos, una disminución progresiva del auto concepto matemático, aburrimiento y rechazo que empeora la comprensión de la asignatura (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004). En el otro extremo, para los estudiantes que manifiestan su gusto por las matemáticas, la dificultad representará retos asociados al éxito, consecuencia del esfuerzo y del estudio. El auto concepto mejora, situación que se convierte en el mejor predictor de éxito. Buscar el éxito académico comienza por tanto por mejorar el auto concepto matemático, para establecer una actitud, en lo cognitivo y emocional, positiva con la que afrontar una materia fundamental en la etapa educativa de secundaria. Para ello, la tecnología educativa y las VC en particular ofrecen un estilo de aprendizaje que entronca el discurso cognitivo tradicional de la clase magistral con un formato que genera en los estudiantes emociones diferentes a otro tipo de herramientas pedagógicas (Bhatia, 2018). EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 101 Las clases magistrales tradicionales resultan poco motivadoras y no crean las condiciones óptimas para el aprendizaje de las matemáticas (Ricoy, M. C. y Couto, M.J., 2018). Diferentes investigadores han estudiado desde la didáctica de las matemáticas la utilización de vídeos didácticos, señalando y recomendando la selección de los mismos por parte de los docentes, para evitar aquellos que ofrecen procedimientos formalmente incorrectos o que no se adecúan al nivel educativo del aula, lo que requiere que el profesorado adquiera competencia para el análisis crítico de los vídeos online (Burgos, Beltrán-Pellicer y Godino, 2020; Ponte y Chapman, 2016; Mason, 2016). Además, para que la selección responda a patrones científicos, es preciso poner a disposición del profesorado instrumentos para la evaluación de los vídeos didácticos (Romero-Tena, Ríos-Vázquez y Román-Graván, 2017). El ecosistema mediático en el que vivimos, determina que hay que introducir todo tipo de imágenes en movimiento en las aulas de matemáticas, ya sean películas o fragmentos con fuerte contenido matemático o biopics de matemáticos (Corbalán, 2011). Esta referencia responde a un ecosistema ya superado donde los medios de masas conviven con Internet y con los canales de matemáticas en YouTube. Esta plataforma supone un recurso educativo para que los docentes puedan utilizarlo como una herramienta para mejorar la adquisición de conocimientos y desarrollar habilidades (Clifton y Mann, 2011; Copper y Semich, 2019). Ranga (2017) sintetiza los beneficios de las VC a través de YouTube en tres ideas: apropiación del aprendizaje propio por parte de los estudiantes, establecimiento de su propio ritmo de aprendizaje y disposición a ver el recurso repetidamente. YouTube como recurso educativo en matemáticas facilita el aprendizaje al aumentar el interés de los estudiantes (Buzzetto-More, 2014; DeWitt, Alias, Siraj, Yaakub, Ayob, y Ishak, 2013), mejorar la comprensión de los contenidos (Clifton & Mann, 2011) y fomentar el aprendizaje autodirigido (Lee, Osop, Goh, y Kelni, 2017). En la investigación de Sharma (2018), contrastó el rendimiento en matemáticas de grupos que utilizaron de forma sistemática las VC con otros grupos que no lo hicieron. En el primer caso fue mayor que en el segundo, manifestando los estudiantes que las VC mejoraron su comprensión de los conceptos matemáticos involucrados en el estudio. Para Wang (2021), sorprende que cuanto mayor es el número de videos vistos, menor es el grado de mejora que se observa en las pruebas estandarizadas. A tenor de esta reflexión, Nabayra (2022) sugiere Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez que el contenido y la organización de los videos deben ajustarse para acomodar solo contenidos y tareas clave sin materiales superpuestos. Aprovechando las características de la red social que es YouTube, proporciona un entorno de aprendizaje que permite la interacción social mediante los comentarios que se asocian a los vídeos, posibilitando extender la red de aprendizaje más allá del aula, al comunicarse son los creadores de los vídeos o con otros usuarios (Jung y Lee, 2015; Lee et al., 2017). Sólo hace falta echar un vistazo a los canales de matemáticas más populares como Unicoos en España, donde los estudiantes solicitan la resolución de problemas y actividades al profesor, quien devuelve esta resolución en forma de nuevos vídeos. Además, YouTube puede ser utilizado por el docente para impartir VC como una alternativa para la enseñanza presencial (Subhi, Nurjanah, Kosasih y Rahman, 2020) o para que puedan volver a verse para reforzar conocimientos e incentivar las actividades interactivas entre estudiantes y docentes (Bergmann y Sams, 2014). En la investigación de Insorio y Macandong (2022), estos autores exponen que las VC creadas por el profesor a través de YouTube, ayudaron a los estudiantes a comprender las lecciones de matemáticas a través de la visualización repetida y a su ritmo. En este caso, no seleccionan videos de canales existentes, sino que los docentes crean sus propios vídeos, propiciando mayor cercanía con los estudiantes, que aún acostumbrados a este recurso abierto, encuentran a su profesorado en el recurso. Esta misma dinámica fue llevada a cabo en la investigación de Nabayra (2022), en el contexto de la pandemia por Covid-19, revelando los resultados que los videos creados por los docentes eran integrales, flexibles y amigables para los estudiantes, con la presencia social virtual del docente y adaptados al nuevo aprendizaje a distancia. Kahrmann (2016) produjo sus VC para sus estudiantes de matemáticas e investigó su efecto en la percepción y el rendimiento de los estudiantes, concluyendo que las VC. Los desarrollaban la autoconfianza matemática en sus alumnos. El estudiante, aun sin la presencia física del docente, no se siente solo tratando de resolver problemas. Dispone de este recurso guiado que le permite consultar y aumentar la confianza en sus capacidades. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 103 En la investigación de Ramírez-Ochoa y Vizcarra-Brito (2016), concluyeron que la utilización de canales de matemáticas, en su caso, Khan Academy, los estudiantes aumentaron el rendimiento en competencias matemáticas y en paralelo disminuyó la ansiedad que los alumnos experimentan cuando estudian o son evaluados sus conocimientos matemáticos. De esta forma, se superaba el método de enseñanza-aprendizaje tradicional centrado en la información que proporciona el profesor, para movilizar la autorregulación centrada en la práctica que el estudiante hace, al atender el curso bajo sus propios criterios de organización de tiempo. 2.3.1 Canales(de(matemáticas((en(YouTube(( En esta investigación, hemos diferenciado tres grandes grupos entre los audiovisuales educativos centrados en las matemáticas. Por una parte documentales realizados por grandes corporaciones, con una función de divulgación, difusión cultural, entretenimiento o de acercamiento a la ciencia matemática. Entre estos se puede citar la serie de RTVE Universo Matemático (2010), La Historia de las Matemáticas de canal Historia o Sin miedo a las matemáticas, de la BBC. El segundo grupo es seguramente el más numeroso, al comprender vídeos didácticos de matemáticas en diversos formatos narrativos y que enfocan fundamentalmente técnicas matemáticas, ejemplos y solución de actividades. Este grupo es hijo de la eclosión que ha supuesto Internet como medio de difusión de pequeños productores audiovisuales, siendo YouTube la plataforma hegemónica. Los ejemplos de este grupo serán citados posteriormente, identificando características comunes y singularidades. Por último, el tercer grupo estaría formado por aquellos documentos con formato de conferencia o monólogo que proliferan en los últimos tiempos. Sirva como ejemplo TED, con conferencias por todo el mundo y tratando todo tipo de temáticas, también las matemáticas. O el canal de YouTube, Derivando, del profesor Eduardo Sáenz de Cabezón, doctor por la Universidad de La Rioja con una tesis sobre álgebra computacional. En su canal aborda Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez distintos tópicos matemáticos: números complejos, probabilidades, derivadas, crecimiento exponencial, fractales, las mujeres matemáticas más importantes de la historia, entre otros. Sus videos tienen una duración en torno a los 3 minutos y combina los conceptos con el buen humor, para acercar a los estudiantes a temáticas matemáticas complejas (Ramírez, 2017). Esta investigación aborda el segundo de estos grupos, que podemos denominar como video clases, al ser el recurso más utilizado por los estudiantes de cara a afrontar las necesidades curriculares que precisan. En el siguiente punto se establece el punto de partida de la investigación respecto a estos canales, ampliándose la información en el capítulo 5, donde se expone el procedimiento de análisis realizado sobre los diferentes canales, así como la selección de los mismos para crear el catálogo de vídeos utilizado en el trabajo de campo. 2.3.2 Lugares(comunes(y(singularidades( Se relacionan a continuación una serie de sitios webs con vídeos didácticos de matemáticas. Esta muestra responde a una selección del autor que permitió evidenciar los puntos en común y las singularidades de las distintas prácticas y que reflejaba el estado de la cuestión en lo que a vídeo didáctico de matemáticas se refería. Es importante señalar que esta selección fue realizada al inicio de la investigación, por lo que no se incluyen muchos de los canales que han ido apareciendo posteriormente y que han sido evaluados e incluidos en el sitio web creado y publicado a lo largo de esta investigación. Junto al nombre del sitio y la dirección web, se indican las características principales de imagen y sonido. No se hace en ningún caso una valoración desde perspectiva alguna, siendo parte posterior de la investigación, una vez diseñado el instrumento de evaluación. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 105 Tabla 2 Webs con vídeos didácticos de matemáticas Webs con vídeos didácticos de matemáticas Nombre web URL Característica principal visual Característica principal audio Videos de matemáticas http://www.aprendermatemati cas.org Tableta digital Micro web Sector matemática sectormatematica.cl P. Cenital sobre cuaderno y bolígrafo Micro web lasmatemáticas.es dmae.upct.es Tableta digital Micro web educatube www.educatube.es Es un catálogo de VD No aplica Julioprofe www.juliprofe.net PP Profesor en pizarra Micro web KhanAcademy https://es.khanacademy.org Tableta digital Micro web Proyecto Goliat proyectogoliat.com Catálogo en construcción No aplica Educatina www.educatina.com Tableta digital Micro web Tareasplus www.tareasplus.com Tableta digital Micro web Cibermatex www.cibermatex.com PP Pizarra mano profesor. Imagen pobre Micro web IESCampus www.iescampus.com PM Profesora pizarra. Grabación de estudio. Micro profesional HegarthyMaths www.hegartymaths.com Tableta digital Micro web Grupo de Tecnología Educativa US http://producciones.sav.us.es/t ecnologiaedu/ PM Diversos Profesores pizarra. Grabación de estudio Micro profesional Canal UPCT www.youtube.com/playlist?li st=PL8C6D51A8A8117957 PM Diversos Profesores pizarra. Grabación de estudio Micro profesional Math2me www.math2me.com PP Pizarra con la mano del profesor. Muy buena imagen Micro web MathTV www.mathtv.com PM Diversos Profesores pizarra. Grabación de estudio Micro profesional Unicoos www.unicoos.es PM Profesor ante pizarra Micro web Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Teoría Unificada de Aceptación de la Tecnología (UTAUT, acrónimo de Unified Theory of Technology Adoption and Use of Technology ) (Venkatesh y otros, 2003). La versión TAM2 introduce nuevas variables, como la norma subjetiva, para valorar el efecto de la presión social a la hora de adoptar una tecnología; la voluntariedad u obligatoriedad de adoptar la tecnología; la imagen, en relación a la consideración social por el uso de la tecnología; la experiencia en su uso; la relevancia en el puesto laboral o académico donde ha de utilizar la tecnología y la calidad del resultado conseguido gracias a la tecnología (Cabero, Barroso y Llorente, 2016). Figura 3 Modelo TAM 2 Modelo TAM 2 Fuente: Venkatesh y Davis (2000) El modelo TAM3 adopta variables como la ansiedad que produce el uso de la tecnología; la autoeficacia percibida frente a la tecnología; la percepción de disfrute; la usabilidad objetiva; la percepción de control externo y la demostrabilidad de resultados obtenidos con la tecnología (Cabero, Barroso y Llorente, 2016; López-Bonilla y LópezBonilla, 2011). EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 113 Figura 4 Modelo TAM 3 Modelo TAM 3 Fuente: Venkatesh y Bala (2003) La Unified Theory of Technology Adoption and Use of Technology (UTAUT) (Venkatesh y otros, 2003) integra cuatro constructos: el esfuerzo esperado para la utilización de la tecnología, la facilidad de condiciones por la estructura organizativa y la infraestructura existente, el desempeño esperado para realizar su trabajo o a adquirir la formación, gracias a la tecnología y la influencia social para adoptar o no, la tecnología(Cabero, Barroso y Llorente, 2016). Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Figura 5 Modelo UTAUT: Teoría Unificada de aceptación y uso de la tecnología. Modelo UTAUT: Teoría Unificada de aceptación y uso de la tecnología. Fuente: Venkatesh, Morris, Davis y Davis (2003) En paralelo a estas evoluciones, el modelo original mantiene su vigencia con el conjunto de variables expuestas previamente. El modelo fundamenta que la utilidad percibida se ve influenciada por la facilidad de uso, indicando que cuanto más fácil sea utilizar una tecnología, más útil puede ser (Venkatesh y Davis, 2000). El cuestionario que hemos utilizado en nuestra investigación está adaptado del diseñado y validado a partir del modelo TAM por Cabero y Pérez de los Ríos (2018) y mide las variables (Cuesta, Abella y Alegre, 2014): - Utilidad Percibida. Mide el grado en el que una persona cree que el uso de una tecnología puede mejorar su rendimiento académico.  - Facilidad de Uso Percibida. Determina el grado en el que una persona cree que una determinada tecnología no va a conllevar un esfuerzo extra. Para la validación del modelo TAM en el campo de la Realidad aumentada, Cabero y De los Ríos (2018), se sirvieron del modelo de ecuaciones estructurales (Structural Equation Modeling, SEM). Se trata de un modelo estadístico que analiza relaciones y efectos entre EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 115 múltiples variables, con un nivel de libertad superior a los modelos de regresión, al permitir introducir errores en las medidas de las variables dependientes e independientes (Ruiz, Pardo y San Martín, 2010). Combinando varias técnicas multivariantes, como la regresión múltiple y el análisis factorial, proporciona herramientas para evaluar y analizar modelos teóricos, ya sea para confirmar la validez de estos, para contrastar entre modelos alternativos o para desarrollar un nuevo modelo (Cupani, 2012). En el caso de Cabero y De los Ríos (2018), se sirvieron de los SEM para proponer el siguiente modelo en el campo de la Realidad Aumentada: Figura 6 Modelo TAM para elementos de RA. Modelo TAM para elementos de RA. Fuente: Cabero y De los Ríos (2018) Existen dos metodologías para el análisis SEM, los métodos basados en covarianzas y los basados en Mínimos cuadrados, como el PLS (Partial Least Squares). En el caso de Cabero y De los Ríos optaron por PLS, al no requerir normalidad multivariante y exigir un menor número de observaciones. Facilidad de uso percibida Actitud ante el uso Intención de uso Utilidad percibida Disfrute percibido Calidad técnica sistema Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez A continuación, se detallan los pasos seguidos por estos autores para el análisis SEM: 1. Medida de la fiabilidad, mediante el cálculo del Alfa de Cronbach del instrumento y de cada dimensión. Como se establece en la literatura científica, valores inferiores a 0,7 indican niveles no adecuados de fiabilidad (O !Dwyer y Bernauer, 2013). 2. Cálculo de cargas o correlaciones simples de los indicadores con su respectivo constructo. Para aceptar un indicador como integrante de un constructo ha de tener una carga superior a 0,707 (Carmines y Zeller, 1979). 3. Medida de la fiabilidad compuesta, para obtener la consistencia interna del bloque de indicadores, es decir, de los indicadores que analizan las variables latentes. Esto indica que cada indicador está midiendo lo mismo y por lo tanto, la variable latente se establece como bien considerada, marcándose de nuevo el valor de 0,7 como el nivel mínimo adecuado. 4. Obtención de la validez convergente, para analizar si un conjunto de indicadores representa un único constructo subyacente. Esto se puede demostrar por medio de su unidimensionalidad y se valora mediante la Varianza Extraida Media (AVE), que mide la cantidad total de la varianza de los indicadores tenida en cuenta por el constructo latente. AVE debe ser superior al 0,5 para que más del 50% de las varianzas del constructo se deban a los indicadores (Baggozi y Yi, 1988),. 5. Medida de la validez discriminante, para conocer si cada constructo propuesto es significativamente diferente a los otros constructos. Su obtención requiere dos tipos de análisis: - El criterio Fornell-Larcker: se basa en que la varianza extraída media de un constructo ha de ser mayor que la varianza que dicho constructo comparte con los otros constructos del modelo (correlación al cuadrado entre dos constructos). De forma equivalente las correlaciones entre los constructos han de ser menores (en valor absoluto) que la raíz cuadrada de la varianza extraída media y los de fuera de la diagonal son las correlaciones entres constructos. - El análisis de las cargas cruzadas persigue analizar las correlaciones de un constructo con los ítems que pertenecen a otros constructos para asegurar que el ítem ofrece una medida del constructo al que se ha incorporado. Para que tales EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 117 ítems sean significativos deben cargar más fuertemente sobre su propio constructo que sobre el resto. Hasta aquí para medir la fiabilidad de los ítems y su consistencia dentro de las diferentes dimensiones que conforman el modelo TAM elaborado. Posteriormente, se pasa a analizar el modelo estructural formulado mediante la obtención de los coeficientes de regresión estandarizados (path coefficients), los valores de la t de student y los R2 (R-cuadrado); coeficiente que determina el porcentaje de varianza de un constructo que es explicado por las variables predictoras del mismo. Finalmente, hay que medir la bondad del ajuste del modelo estructural utilizando el indicador SRMP (Standarized Root Mean Square Residual). Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez 3.3 Los grupos focales El uso de grupos focales en la investigación educativa, es una técnica o estrategia de investigación cualitativa, que presenta ventajas sobre otras alternativas como las entrevistas individuales (Bryman, 2004). Se fundamenta en que el conocimiento es una construcción social de subjetivación generada a través de las interacciones y los discursos que se producen y reproducen (Benavides-Lara, Pompa, de Agüero, Sánchez-Mendiola, y Rendón, 2022). Krueger (1991) define el grupo focal como una discusión planificada y diseñada para obtener las percepciones de una muestra sobre un área particular de interés. Esta metodología ha sido muy utilizada por empresas que ofrecen servicios, ya que permite obtener información sobre las percepciones, los sentimientos y las actitudes de los clientes. Según Krueger, las actitudes y percepciones relacionadas con los productos o servicios, se desarrollan en parte mediante la interacción entre las personas, influyendo unas en otras mediante sus aportaciones al grupo. Si comparamos con la entrevista individual, los grupos focales pueden dan lugar a procesos emocionales dentro del contexto del grupo (Gibb, 1997). En el grupo focal los participantes intercambian ideas, de forma que sus opiniones pueden ser confirmadas o contestadas por otros participantes, las cuestiones se construyen colectivamente. Esta técnica no pretende consensos, de modo que los participantes pueden mantener las opiniones iniciales, cambiarlas, o adoptar nuevas ideas a partir de las reflexiones del grupo (Silveira Donaduzzi, Colomé Beck, Heck Weiller, Nunes da Silva Fernandes y Viero, 2015). . Por otra parte, la diferencia fundamental entre un grupo focal y una entrevista grupal consiste en que el grupo focal se centra en la interacción dentro del grupo, produciéndose los datos a analizar a través de dicha interacción (Gibb, 1997). Entre las recomendaciones que hacen Benavides-Lara et al., (2022) para la utilización de esta metodología cualitativa señalo: EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 119 - Los resultados de una encuesta cuantitativa pueden resultar ambiguos o confusos, por lo que requieren aclaración y mayor elaboración. Los grupos focales pueden ayudar a encontrar las razones de dicha contradicción. - Si se trata de un prototipo, éste puede ser probado frente a las necesidades reales, ofreciendo ideas que lo mejoren. - El uso de los grupos focales no se circunscribe a un contexto o situación particular. Estas recomendaciones avalan el diseño de investigación planteado, complementando el análisis cuantitativo ya descrito, con el cualitativo de grupo focal. Igual que sucedía con el modelo TAM, que ha llegado a ser un modelo de investigación educativa a partir de su utilización para la evaluación de productos y servicios tecnológicos en la industria, los grupos focales son muy utilizados en la industria de las nuevas tecnologías para medir percepciones a través de la interacción del grupo. Benavides-Lara et al., (2022), señalan que el uso de grupos focales requiere una planificación cuidadosa, incluyendo en el proceso la selección de los participantes, la formación de los moderadores, la logística de la realización, la preparación de la grabación y filmación, etcétera. Onwuegbuzie, Dickinson, Leech, y Zoran (2009) proponen grupos focales con una duración entre 60 y 120 minutos, con una horquilla de 6 a 12 participantes. Estos números parecen garantizar que la información generada sea amplia, sin engordar los grupos, para que la participación sea cómoda, así como la sensación de confianza frente a un número mayor de participantes. Benavides-Lara et al., (2022) proponen la grabación en vídeo o audio de la sesión, contando previamente con la autorización de los participantes, informados de los objetivos de la investigación en la que participan. Onwuegbuzie et al.(2009) aportan diferentes formas de obtener datos de los grupos focales, mediante video, audio, notas de observación, con transcripciones totales o parciales que permitan el análisis de aquellos fragmentos que sean de interés para el investigador. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Respecto a la moderación, Murdoch, Poland y Salter.(2010), indican que esta se asemeja al rol de un observador más que un entrevistador, con funciones de mediación en la conversación para propiciar sinergias dentro del grupo. Para Benavides-Lara et al., (2022), la moderación es fundamental para que el grupo desarrolle una comunicación fluida. Es su función equilibrar la tendencia del grupo de generar sus propios temas, con el fin de cumplir con los objetivos de la investigación. Cómo cualquier técnica o estrategia de investigación cualitativa, los grupos focales tienen limitaciones, como la restricción en la generalización, la existencia de sesgos que se manifiestan como pensamiento de grupo y de deseabilidad social, la influencia de la moderación en el desarrollo del grupo, el procesamiento de la información a través de la transcripción y la interpretación de los datos por parte de los investigadores. Una medida de validación de los datos, es devolver a los participantes la información procesada y analizada, además de suponer una recomendación ética (Benavides-Lara et al., 2022). Hasta aquí quedan expuestas las recomendaciones y premisas respecto a la logística de grupos focales, si bien, queda por señalar las preguntas estímulo, que deben ser concretas, estimulantes, flexibles y con el objetivo de conducir la sesión de lo más general a lo específico (Escobar y Bonilla-Jiménez, 2017). Según Benavides-Lara et al. (2022), las preguntas deben ser abiertas y fáciles de entender para los participantes. Estableciendo unas pautas de concreción en el diseño de las preguntas, Escobar y BonillaJiménez (2017), sugieren las siguientes ideas: - Usar preguntas abiertas que permitan respuestas extensas - Evitar preguntas que anticipen “Sí” o “No”, respuestas que no proveen de material analizable. - Preguntar por atributos e influencias en vez de justificar “por qué”. - Usar preguntas que permitan a los participantes comparar y clasificar - Utilizar preguntas de cierre que conduzcan a conclusiones finales EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 121 CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 Justificación de la investigación Esta investigación está contextualizada en la relación entre “vídeo y educación”, los “nuevos ecosistemas digitales para el aprendizaje”, la “educación mediada por TIC”, en el contexto actual donde la fuente de distribución de vídeos educativos es Internet y concretando aún más, por su hegemonía como distribuidor de vídeos, la plataforma web YouTube. El objeto del estudio son los vídeos didácticos de matemáticas para educación secundaria y bachillerato, producciones realizadas en las mayoría de los casos, desde direcciones no adscritas a instituciones educativas formales y que son recibidas por los estudiantes, también en la mayoría de las situaciones, sin mediación de un profesor. Además de ser un recurso para aprender aficiones personales, el vídeo se ha convertido en un recurso educativo para los jóvenes en materia de formación reglada (Vizcaíno-Verdú, Contreras-Pulido y Guzmán-Franco, 2019). Y el canal hegemónico a través del que lo hacen es YouTube, siendo utilizado por los estudiantes fundamentalmente desde casa para buscar todo tipo de información, incluida la académica. YouTube se ha convertido en una plataforma donde las competencias transmedia se están desarrollando fuera de entornos formales de aprendizaje (Scolari, 2018) y la popularidad y nivel de uso por parte de los estudiantes no parece estar en sintonía con la utilización que hacen sus profesores. Los docentes han manifestado la dificultad técnica y de carga de trabajo para producir vídeos que cumplieran sus necesidades, señalando diversos autores que el papel de los docentes ha de orientarse a la de facilitadores de contenido más que a la de creadores. Por lo tanto, el reto propuesto es ser capaces de seleccionar videos cuyo formato y carga cognitiva sea apropiado para estudiantes y necesidades del curso, tarea no trivial debido al exceso de información y a que estos contenidos no están mediados por instituciones académicas (Lijo, Quevedo, Castro & Horta, 2022). Al tratarse de producciones educativas no académicas, requieren del análisis científico que determine su validez pedagógica, así como la necesidad de establecer criterios para su posterior selección e integración en una propuesta educativa formal. En paralelo, definir estos Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez • Revisión de la literatura científica que aborda la evaluación de vídeos didácticos, comunicación audiovisual en internet, didáctica de la matemáticas y necesidades educativas especiales y TIC • Borrador de instrumento a partir de las publicaciones de los diferentes autores y contextualización al marco actual que Internet ofrece • Validación del contenido por grupo de expertos • Medición de la fiabilidad mediante grupo piloto de docentes del área de matemáticas para ESO y Bachillerato • Construcción del instrumento definitivo Alcanzado este punto de la investigación, se presentó el instrumento diseñado y validado en un artículo científico publicado en el número 18 de la revista Prisma Social (Romero-Tena, Ríos-Vázquez y Román-Graván, 2017). 2ªFASE: Una vez creado el instrumento para evaluar la calidad de un vídeo didáctico para matemáticas para ESO y Bachillerato, procedía la evaluación de los vídeos recopilados previamente. La investigación, en este punto, aportaba una foto fija de lo que la red ofrecía a los docentes. Sin embargo, la naturaleza viva y en continuo cambio del medio Internet, ha propiciado que a lo largo del proceso se hayan introducido, excluido y sustituido vídeos continuamente, en virtud de la producción y aparición de nuevos contenidos, teniendo siempre como instrumento de validación de los vídeos el IEVD diseñado en esta investigación. Con el catálogo “vivo” completado y la investigación finalizada, se publicó el sitio web https://videosdemates.wordpress.com/, de acceso libre, indexando los vídeos en referencia a los contenidos curriculares de los cuatro cursos de E.S.O. y los dos cursos de Bachillerato, a partir de la evaluación realizada en esta investigación (O.E.3). 3ªFASE: Durante la última etapa de la investigación se ha llevado a cabo la integración del catálogo de vídeo clases en el aula (O.E.4) y la evaluación del medio vídeo por parte del EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 129 alumnado (O.E.5). Para esta evaluación se ha planificado un análisis mixto, mediante cuestionario (cuantitativo) y grupos focales (cualitativo) con los estudiantes a los que se les hizo llegar previamente el catálogo de vídeos didácticos. El aprendizaje enriquecido con las VC se realizaría durante los meses de marzo y abril de 2020, siendo esta horquilla amplia para adaptarnos a la programación de las aulas y desarrollar unidades completas. Pero todo lo que sucedió en marzo de 2020 se vio afectado por la pandemia por el Covid-19, incluida esta investigación. Tras unas semanas de espera ante la incertidumbre por la duración del confinamiento, la implantación de la tele-formación y la adaptación metodológica de los centros educativos, se decidió junto a los docentes continuar con el proyecto base, adaptándonos a las nuevas e inciertas circunstancias. Las VC tomaron gran relevancia y percibimos por parte del profesorado participante, mayor entusiasmo ante la posibilidad de contar con un catálogo en vídeo que desarrollara todos los contenidos, junto a ejercicios y problemas resueltos. El cambio fundamental respecto a nuestro plan inicial fue la duración del trabajo de campo, el número de estudiantes, docentes y centros educativos participantes y los cursos con los que trabajaríamos. El proyecto inicial se centraba en 3º de la ESO, pero ante la oportunidad que aparecía, decidimos ampliar a todos los cursos de la ESO y los dos cursos de bachillerato. Lo que inicialmente iba a ser una unidad didáctica, se extendió hasta final de curso, proveyendo de vídeos durante todas las unidades impartidas hasta junio. Valoramos que la relación continuada que se establecería entre el recurso VC y los estudiantes, sería una oportunidad para la investigación que se concretaría en unos resultados de mayor madurez, ya que analizábamos las percepciones de los estudiantes. Asumimos, por tanto, que la tele formación obligada era una puerta de entrada para el catálogo de vídeos que nos permitía un número de participantes mayor, aunque los resultados obtenidos estarían determinados por el contexto de la pandemia. La secuencia de pasos seguidos fue: • Elección de seis grupos pilotos de estudiantes, que cursaban 3º de ESO, en cuatro centros de secundaria andaluces, uno concertado y los otros tres, públicos. Los centros fueron invitados a participar mediante correo electrónico dirigido al Departamento de Matemáticas. Los alumnos matriculados en estos seis grupos sumaban 153 estudiantes. Posteriormente, una vez puesta en marcha la teleformación, se interesaron tres centro Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez más en recibir y servirse del catálogo de vídeos y asumir el compromiso de finalizar la investigación. En los centros donde ya se había planificado el trabajo y tras conversación con los docentes, estos solicitaron ampliar el número de grupos y extenderlo a todas las etapas educativas. Finalmente, han sido 7 los centros participantes, 10 los docentes colaboradores y 381 los estudiantes. • Inserción del banco de vídeos didácticos indexados curricularmente para la asignatura de matemáticas desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato, utilizándolo en clase con el docente e incentivando su utilización autónoma por parte del alumnado. Esta investigación no plantea un modelo de unidad didáctica sino que pretende incorporar el vídeo didáctico de matemáticas a las metodologías que usan los docentes participantes, en este caso y como ya hemos dicho, en el contexto teleformativo por la pandemia por Covid -19. Los objetivos y contenidos de los vídeos, son los propios del currículo oficial. El diseño de las unidades didácticas pertenece a cada Departamento, al que se le ha propuesto y con el que se ha acordado una serie de actividades mínimas para insertar la utilización del banco de vídeos didácticos. Las unidades didácticas se iban a desarrollar en el aula habitual, contando con el material necesario para su aplicación. En este sentido, los requisitos mínimos técnicos incluían un ordenador para el profesor, proyector y pantalla y cinco ordenadores portátiles para los estudiantes, con auriculares. Con la teleformación, los docentes han impartido las clases desde sus domicilios. En el caso de los estudiantes, desde los centros educativos se ha consultado a las familias por la disponibilidad técnica de equipamiento y conectividad para poder realizar la teleformación. En aquellos casos en los que no era posible, se les ha cedido en calidad de préstamo, ordenadores portátiles o tablets, previamente puestos a disposición de los centros por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. En el caso del centro sito en la comunidad de Madrid, ha sido este centro concertado con la administración autónoma, el que ha puesto a disposición de los estudiantes el equipamiento necesario. También se les ha proporcionado conectividad en aquellos casos en que ha sido necesario. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 131 Como se ha señalado anteriormente y como resultado del trabajo realizado durante el estado de alarma, se ha completado el currículo completo de ESO y Bachillerato, accesible libremente en https://videosdemates.wordpress.com. El plan previsto inicialmente, sin la amenaza de una pandemia, se consensuó con los docentes, estableciéndose unos puntos mínimos metodológicos para el acceso guiado hasta los vídeos (Figura 8), que consistían en la presentación de la web https://videosdemates.wordpress.com, durante la primera sesión, a través de la cual los estudiantes accederían a los vídeos didácticos correspondientes a los puntos a tratar durante la Unidad. En cada una de las sesiones el docente accedería al menos en una ocasión para ver alguno de los vídeos propuestos. Además, al finalizar cada sesión se recordaría la posibilidad de acceso fuera del tiempo de clase al material audiovisual. Cada dos sesiones el docente pediría acceder a un vídeo antes de la siguiente clase de forma que el alumnado se enfrentaría al contenido en vídeo sin la presencia del profesor, siguiendo la metodología del aula invertida. En el caso de utilizar vídeos propios o de terceros pero ajenos al catálogo, se pidió a los docentes su registro para nuestro análisis posterior, así como una valoración del docente del porqué de su uso. Finalizando el curso académico, se realizó la evaluación de la percepción del alumnado sobre la utilización de las vídeo clases, presentando los resultados en un artículo científico publicado en diciembre de 2022 en la revista Innoeduca (Ríos-Vázquez y Romero-Tena, 2022). Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Figura 8 Pautas de integración de las VC en el aula Pautas de integración de las VC en el aula 1ª(Sesión:(Presentación(del(sitio(web( https://videosdemates.wordpress.com En(todas(las(sesiones:(acceso(del( docente(al(menos(en(una(ocasión(para( trabajar(con(algún(vídeo. Durante(las(tareas,(los(estudiantes( pueden(acceder(a(los(vídeos(didácticos( como(apoyo Al(finalizar(cada sesión(el(profesor( recuerda(el(libre(acceso(a(la(web(para( trabajar(desde(casa( Cada(dos(sesiones:(el(docente(plantea( como(tarea(en casa(el(aprendizaje(de( un(contenido(a(través(de(los(vídeos( didácticos((aula(invertida) Sesión(Flipped:(el(docente evalúa(el( grado(de(asimilación(del(alumnado(tras( trabajar(en(casa(un(contenido(nuevo(a( través(de(los(vídeos(didácticos. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 133 4.4 Sujetos Participantes de la Investigación 4.4.1 Grupo(de(expertos( En la primera fase se ha diseñado un instrumento de evaluación de vídeos didácticos de matemáticas para secundaria y bachillerato. Al tratarse de un instrumento de elaboración propia, necesariamente debía ser validado mediante algún procedimiento metodológicamente adecuado (Cabero y García, 2011), por lo que se sometió a validación de contenido por expertos, procedimiento usualmente utilizado para este tipo de acciones (Barroso y Cabero, 2013b). Para el juicio de expertos se seleccionó un grupo de componentes con las siguientes características: - Expertos en Tecnología Educativa y específicamente en vídeo digital de la US - Expertos en Tecnología Educativa y específicamente en vídeo digital de otras universidades - Experto en Didáctica de las Matemáticas y con responsabilidad docente en el Master de formación del profesorado de educación secundaria, bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas. - Experto en producciones audiovisuales de centros de enseñanza - Profesores de matemáticas de educación secundaria y bachillerato. De las investigaciones estudiadas previamente en este trabajo, se extrajeron las referencias para la elección de expertos a quienes se les solicita su juicio en la validación de contenido del instrumento de evaluación. Finalmente se conformó el siguiente equipo. - Dos investigadores en Tecnología Educativa de la US. Un hombre y una mujer - Tres investigadores en Tecnología Educativa de otras universidades españolas. Dos hombres y una mujer - Un investigador de Didáctica de las matemáticas y docente en el MAES de la US. - Un técnico del Servicio de Audiovisuales (SAV) de la US - Tres profesores en activo de matemáticas de ESO y Bachillerato de ámbito nacional. Dos hombres y una mujer, dos de ellos ejercen en Andalucía y otro en Madrid. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Figura 9 Distribución por género del grupo de expertos Distribución por género del grupo de expertos La comunicación con los expertos fue exclusivamente a través de correo electrónico (anexo 2). Se les envió una carta de solicitud de colaboración junto al cuestionario, en el que se les solicitaba su valoración en cuanto a la Pertinencia y la Claridad de cada uno de los 45 ítems propuestos en el borrador del instrumento. Además, para cada ítem se posibilitaba la inclusión de comentarios que enriquecieran el juicio. El plazo de respuesta se ajustó a 15 días, tras los cuales se había logrado la respuesta de los 10 expertos señalados previamente. 4.4.2 Profesorado(para(el(grupo(piloto( Para medir la consistencia interna del instrumento diseñado por nosotros y validado por el grupo de expertos, se ha contado con la colaboración de 20 profesores en activo de matemáticas en ESO y/o Bachillerato. Se les solicitó su colaboración por correo electrónico (anexo 3) a distintos centros educativos de Andalucía hasta alcanzar la confirmación de participación de los veinte que conformarían el grupo piloto. Estos docentes recibieron el enlace a dos vídeos didácticos y el instrumento con el que tenían que evaluarlo. Se analizaron los resultados obtenidos y se calculó el valor estadístico Alfa de Cronbach para las diferentes dimensiones y para sendos vídeos de forma independiente. Expertos por género; Hombres ; 7; 70% Expertos por género; Mujeres; 3; 30% EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 135 4.4.3 Profesorado(colaborador(durante(el(trabajo(de(campo( La propuesta a los docentes ha tenido varias partes. En primer lugar se les ha presentado por correo electrónico la investigación, solicitando su participación en la fase de evaluación final. Acompañando a la invitación se les ha enviado tres artículos académicos, dos relacionados con el vídeo didáctico de matemáticas y uno con la metodología Blended Learning, para aportar formación a los docentes. El primero de ellos, resume la primera fase de esta investigación y presenta al autor y la directora de esta investigación. Estos son: Romero Tena, R., Ríos Vázquez, A. y Román Graván, P. (2017). YouTube: evaluación de un catálogo social de vídeos didácticos de matemáticas de calidad. Revista Prisma Social, (18), 515-539. https://revistaprismasocial.es/article/view/1387 Rodríguez, R. A., López, B. S. y Mortera, F. J. (2017). El video como Recurso Educativo Abierto y la enseñanza de Matemáticas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(3), 92-100. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.3.936. Bartolomé, A. R. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit, 23, 7-20. Este artículo expone la metodología Blended Learning, como híbrido entre el e-learning y la enseñanza tradicional. El tipo de muestreo realizado es no probabilístico, de conveniencia o causal (Alaminos, 2006; Sabariego, 2012). Se estableció contacto con una serie de centros educativos de las provincias de Sevilla y Madrid a través de correo electrónico para solicitar su colaboración (anexo 4), cerrando el grupo inicialmente con 7 profesores. Como ya se ha comentado previamente, a causa de la teleformación, se amplió este número hasta 10 (1 hombre y 9 mujeres). Mantenemos el anonimato de los participantes, citando los centros educativos donde ejercían durante el curso 2019-20: IES Polígono Sur, de Sevilla Colegio María VirgenJesuitinas, de Madrid Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez IES San José de la Rinconada, de San José de la Rinconada (Sevilla) IES Alminar, de Bollullos de la Mitación (Sevilla) IES Los Álamos, de Bormujos (Sevilla) IES Antonio Domínguez Ortiz (Sevilla) El compromiso de colaboración de este grupo de docentes era la integración del catálogo de vídeos durante una unidad didáctica y la posterior evaluación de la percepción de sus estudiantes a través de un cuestionario en línea. Pero como ya se ha explicado previamente, esta investigación se vio afectada por la pandemia por el Covid-19, pasando de la incertidumbre inicial a un marco imprevisto donde las VC tomaron gran relevancia, con una predisposición mayor por parte del profesorado participante, que viéndose en la encrucijada de afrontar una teleformación obligatoria, reaccionó con entusiasmo ante el catálogo de recursos en vídeo que se les ofrecía. Durante los meses de teleformación del curso 2019-20, además de disponer de los vídeos del sitio web, se les solicitó que nos indicaran qué Unidades Didácticas, contenidos y tipos de actividades planificaban desarrollar, con lo que fuimos aumentando el catálogo, para surtirlos durante lo que restaba de curso. En el mes de junio, los docentes solicitaron a sus estudiantes, la realización de un cuestionario en línea, para valorar qué percepción tienen del vídeo a través de Internet, tras la experiencia de más de tres meses de formación a distancia. La colaboración con este grupo de docentes (1 hombre y 9 mujeres) resultó muy rica por la estrecha relación que supuso trabajar durante la pandemia, valorando realizar un tercer grupo focal con éstos, en el que analizar su visión profesional de la percepción que les habían mostrado los estudiantes durante el trabajo de campo, para así triangular con los resultados cuantitativos de las encuestas y los cualitativos de los grupos focales de los propios estudiantes. 4.4.4 Estudiantes(de(ESO(y(Bachillerato( En la segunda fase han sido los estudiantes de ESO y Bachillerato los sujetos de estudio. Como ya se ha mencionado previamente, contamos inicialmente para la investigación con EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 137 cuatro centros educativos que proporcionaban en total 6 grupos de clase, sumando 153 alumnos matriculados. Una vez finalizada la unidad didáctica propuesta, se pasaría el cuestionario al alumnado sin previo aviso. Con el aumento ya expuesto con la llegada de la teleformación, el número de estudiantes que conformaban los grupos aula donde se introdujeron las video clases sumaban 381 estudiantes. De esta muestra, respondieron a las encuestas 220, 180 de ESO (85 hombres y 95 mujeres) y 40 de Bachillerato (11 hombres y 29 mujeres). Posteriormente se realizaron dos grupos focales, el primero de ellos con 7 estudiantes de ESO (5 hombres y 2 mujeres) y 5 estudiantes de Bachillerato (2 hombres y 3 mujeres). Figura 10 Misión de los diferentes sujetos de la investigación Misión de los diferentes sujetos de la investigación Sujetos Misión Grupo de expertos Validación de contenido del instrumento de evaluación Grupo piloto profesorado Fiabilidad del instrumento de evaluación Profesorado centros contactados Desarrollo del trabajo de campo y grupo focal Estudiantes ESO y Bachillerato Protagonistas del proceso aprendizaje con las video clases. Evaluación de su percepción mediante encuestas siguiendo el modelo TAM y los Grupos Focales Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez ¿Qué pensáis que aportan a la unidad didáctica? (complementan, aclaran, divierten, ofrecen autonomía, etc.) ¿Cómo valoráis la duración de los mismos y cómo afecta ésta a vuestra atención? Dimensión Aspectos didácticos matemáticos En Matemáticas se trabajan conceptos teóricos y procedimientos y algoritmos para la resolución de ejercicios, ¿creéis que estos vídeos son eficaces para aprender teoría, para practicar ejercicios o para ambos? El conocimiento matemático es como una escalera, los nuevos conceptos se asientan sobre otros que deben ser firmes. Si advertís carencias de conocimiento en temas que se trabajaron previamente y que ya no se volverán a trabajar en clase, ¿pensáis que podréis resolver estas carencias a través de los vídeos didácticos? Utilidad percibida ¿En qué medida creéis que el uso de estos vídeos didácticos es útil, mejorando vuestro aprendizaje y rendimiento en esta asignatura? ¿Pensáis que el uso de estos vídeos didácticos durante las clases os facilitaría la comprensión de ciertos conceptos y procedimientos? Facilidad de uso percibida ¿En qué medida pensáis que puede ser divertido el uso de estos vídeos didácticos? ¿Qué problemas habéis encontrado para usar estos vídeos didácticos? EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 145 Estado de alarma por Covid-19 Seguramente habríais utilizado vídeos didácticos de matemáticas o de otras asignaturas antes del estado de alarma y confinamiento. ¿Ha cambiado vuestra percepción de los vídeos didácticos a través de internet, después de la utilización durante este periodo en casa? ¿En qué sentido? Imaginad una situación como la que estamos viviendo, pero que pudiéramos planificar previamente. ¿Qué importancia le daríais a los vídeos didácticos para el aprendizaje de las matemáticas, en relación con otros recursos? Imaginad todo un curso escolar a través de recursos por Internet, con los vídeos didácticos de matemáticas entre ellos. ¿Qué les añadiríais para afrontar el curso con mayor motivación? (Ideas: aparición de la profesora, vídeos con elementos de motivación además de lo académico, píldoras de humor, etc.) Para finalizar, vamos a darle la vuelta a la tortilla. En vuestro papel de alumnos y alumnas, ¿qué interés podría tener que vosotros produjerais vídeos y convertiros en emisores además de receptores? Por ejemplo, podríais ser evaluados a través de los vídeos o transmitir vuestras dudas. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Preguntas estímulo para las entrevistas de grupos focales con docentes. Dimensión Aspectos curriculares ¿Los vídeos didácticos con los que habéis trabajado, creéis que cubren los objetivos y contenidos de la Unidad Didáctica? Dimensión Aspectos técnicos, estéticos y expresivos ¿Cómo calificaríais y qué importancia le dais a la calidad técnica de los vídeos didácticos de matemáticas a través de Internet? ¿Qué elementos os parecen más importantes para que los estudiantes hayan prestado la atención necesaria? (guion, narración, efectos, animaciones, presencia del docente, etc.) Si decidís convertiros (algunas ya lo sois) en productores de vídeos didácticos, ¿qué directrices propondríais a partir de lo que habéis conocido? Si no habéis realizado vuestros propios vídeos, ¿qué os frena hacerlo? Dimensión Aspectos pedagógicos ¿En comparación con otros recursos que utilizáis regularmente, qué nivel de motivación creéis que aportan estos vídeos didácticos? ¿Qué pensáis que aportan a la unidad didáctica? (complementan, aclaran, divierten, ofrecen autonomía, etc.) ¿Cómo valoráis la duración de los mismos y cómo creéis que afecta a la atención de los estudiantes? Dimensión Aspectos didácticos matemáticos EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 147 En Matemáticas se trabajan conceptos teóricos y procedimientos y algoritmos para la resolución de ejercicios, ¿creéis que estos vídeos son eficaces para aprender teoría, para practicar ejercicios o para ambos? El conocimiento matemático es como una escalera, los nuevos conceptos se asientan sobre otros que deben ser firmes. Esto determina una diferencia de ritmos en el alumnado. ¿Pensáis que el vídeo didáctico puede ser un aliado para personalizar la enseñanza? ¿Podría ser un aliado útil para la atención a la diversidad? Utilidad percibida ¿En qué medida creéis que el uso de estos vídeos didácticos es útil? Facilidad de uso percibida ¿En qué medida pensáis que puede ser divertido el uso de estos vídeos didácticos, para el alumnado como receptor e incluso para el profesorado como productor? ¿Qué problemas habéis encontrado para usar estos vídeos didácticos? Estado de alarma por Covid-19 Seguramente habríais utilizado vídeos didácticos de matemáticas antes del estado de alarma y confinamiento. ¿Ha cambiado vuestra percepción de los vídeos didácticos a través de internet, después de la utilización durante este periodo en casa? ¿En qué sentido? Imaginad una situación como la que estamos viviendo, pero que pudiéramos planificar previamente. ¿Qué importancia le daríais a los vídeos didácticos para el aprendizaje de las matemáticas, en relación con otros recursos? Imaginad todo un curso escolar a distancia, con los vídeos didácticos de matemáticas como un recurso más. ¿Qué les añadiríais para afrontar el curso con mayor motivación? (Ideas: aparición Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez de la profesora, vídeos con elementos de motivación además de lo académico, píldoras de humor, etc.) Si no habéis realizado vuestros propios vídeos, ¿qué os frena hacerlo? Para finalizar, vamos a darle la vuelta a la tortilla, ¿qué interés podría tener para vosotros que los estudiantes produjeran vídeos? Por ejemplo, podrían ser evaluados a través de los vídeos o transmitir sus dudas. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 149 CAPÍTULO 5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS 5.1 Introducción En este capítulo se exponen los procedimientos de análisis y la posterior interpretación de los resultados que se ha llevado a cabo durante la investigación. En primer lugar se aborda el instrumento diseñado para la evaluación de los vídeos didácticos de matemática y cómo se ha realizado la validación del mismo al suponer un resultado de este trabajo. Esta validación ha tenido dos fases. En la primera se ha realizado el análisis de contenido por juicio de expertos y posteriormente se ha desarrollado una experiencia piloto de utilización del instrumento para evaluar dos vídeos por parte de 20 docentes. A partir del análisis de resultados aportado por este grupo piloto, se ha confirmado la fiabilidad del instrumento. Posteriormente se describe la metodología seguida para compilar, analizar y seleccionar la base de nuestro trabajo, las video clases online, resultando el sitio web www.videosdemates.es, donde se han indexado las video clases según una estructura curricular por unidades didácticas de los distintos cursos de E.S.O y Bachillerato. Estos resultados aportados hasta este punto, son previos al trabajo de campo. Con el catálogo de video clases realizado y planificada la integración en las estrategias de aula de los distintos centros educativos, nos sorprendió la pandemia y el catálogo se convirtió en un recurso fundamental para la obligada teleformación del segundo cuatrimestre del curso 201920. En este capítulo se analizan los resultados obtenidos tras esta experiencia, recabados de las encuestas realizadas a 220 estudiantes y recogidos también de los tres grupos focales desarrollados al finalizar el curso. Con estos resultados, en primer lugar analizamos el modelo TAM adoptado inicialmente mediante el modelo de ecuaciones estructurales, para determinar la interrelación Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez de las variables referidas a la percepción de utilidad, dificultad y disfrute con la actitud y la intención de uso de las video clases. Para finalizar el capítulo, se analizan cuantitativamente los cuestionarios con los que se ha evaluado la percepción de los estudiantes y cualitativamente, las conversaciones registradas en los grupos focales. El análisis cuantitativo ha requerido la descripción estadística de las dimensiones del modelo TAM formulado, las pruebas de contraste para determinar la influencia de las variables externas y el efecto de la influencia entre las variables latentes mediante pruebas de correlación. Para los grupos focales se ha analizado el contenido de los mismos aplicando un sistema de categorización y codificación que nos ha permitido relacionar estos resultados cualitativos con los anteriores cuantitativos, finalizando el capítulo con la interpretación resultante de la percepción de los estudiantes. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 151 5.2 Análisis de la validación de contenido por juicio de expertos para el diseño del instrumento de Evaluación de Vídeos Didácticos de Matemáticas En el capítulo de Metodología se ha justificado la necesidad de diseñar un instrumento para cumplir nuestros objetivos de evaluar las video clases de matemáticas por Internet. Una vez diseñado, a partir del conocimiento aportado por investigadores que han trabajado con el vídeo didáctico previamente, era requisito científico validarlo. En primer lugar, se sometió a juicio de expertos la pertinencia y claridad de su contenido, para posteriormente medir su fiabilidad mediante Alfa de Cronbach, resultados que se presentan y analizan en este apartado. 5.2.1 Análisis,cuantitativo, Comenzamos el análisis cuantitativo analizando los resultados obtenidos por dimensión tras el juicio de expertos. Las tablas con los resultados obtenidos para todas las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y de dispersión (desviación media), se adjuntan como anexo número 8. Observando las tablas, se puede afirmar que la valoración de la validez de contenido de los expertos resultó muy positiva en las dos variables medidas, pertinencia y claridad del ítem. El valor de la media no está para ningún ítem por debajo de 4 - De acuerdo (en una escala entre 5: Completamente de acuerdo y 1: Completamente en desacuerdo). La desviación media está siempre por debajo de un punto, mostrando una dispersión de resultados baja. Respecto a la mediana y la moda, se observa que la mayoría de ítems se sitúan en 5, algunos en 4 y de forma discreta aparece alguna moda en la que aparece el 3, siempre empatando con 4 y 5. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Tabla 4 Media y desviación media de pertinencia y claridad por aspecto Media y desviación media de pertinencia y claridad por aspecto Dimensión Media+ Desviación+ ! !! Pertinencia! Claridad! Pertinencia! Claridad! Aspectos(curriculares( 4,65( 4,53( 0,48( 0,58( Aspectos(técnicos,(estéticos(y(expresivos( 4,53( 4,59( 0,54( 0,44( Aspectos(pedagógicos( 4,49( 4,53( 0,55( 0,51( Aspectos(didácticos(matemáticos( 4,49( 4,56( 0,53( 0,51( Accesibilidad( 4,50( 4,54( 0,58( 0,57( Observaciones( 4,56( 4,54( 0,52( 0,55( Figura 11 Media y desviación media de pertinencia y claridad por aspecto Media y desviación media de pertinencia y claridad por aspecto Fuente: elaboración propia. La Figura 12 evidencia la homogeneidad que aportan los diferentes ítems por dimensión. 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Título del eje Media Pertinencia Media Claridad Desviación Pertinencia Desviación Claridad EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 153 Figura 12 Media y desviación media de pertinencia y claridad de cada ítem Media y desviación media de pertinencia y claridad de cada ítem Además la distribución de frecuencias evidencia resultados positivos, con una mayoría de puntuaciones 5 en todos los casos y situándose siempre por encima del 80% la suma de las puntuaciones 4 y 5 (De acuerdo y Muy de acuerdo) y en la mayoría de las dimensiones por encima del 90% . Respecto a las frecuencias: Figura 13 Frecuencia pertinencia y claridad aspectos curriculares Frecuencia pertinencia y claridad aspectos curriculares Pertinencia Claridad La pertinencia es valorada positivamente por encima del 90% y no hay ninguna valoración explícitamente negativa. Respecto a la claridad se establece la valoración positiva en el 84%. 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 Item s Media Pertinencia Media Claridad Desviación Pertinencia Desviación Claridad 72% 20% 8% 0%0% 5 4 3 2 1 64% 24% 12% 0%0% 5 4 3 2 1 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Con los siguientes resultados estadísticos: Tabla 50 Estadística descriptiva de la Intención de Uso Estadística descriptiva de la Intención de Uso Género Media Desviación Porcentaje afirmativo Desglose afirmativo Global 2,743 1,523 72,50% 24,77% TDA 26,59% BDA 21,14% DA Mujeres 2,637 1,472 76,61% 26,61% TDA 26,21% BDA 23,79% DA Hombres 2,88 1,582 67,19% 22,40% TDA 27,08% BDA 17,71% DA (TDA: Totalmente de acuerdo; BDA: Bastante de acuerdo; DA: De acuerdo) Tabla 51 Resultados globales de cada ítem asociado a la Intención de Uso Resultados globales de cada ítem asociado a la Intención de Uso Ítem1 Ítem2 Media 2,745 2,741 Desviación típica 1,552 1,493 La Intención de Uso medida (2,743) se sitúa tres cuartos de punto por encima del valor central (3,5), con una alta variabilidad de las puntuaciones (1,523), que se acumulan entre las opciones que afirman su IU, sumando al 72,5% de los estudiantes. Tal y como sucedía con la UP, la valoración que realizan las mujeres es superior a la de los hombres, con casi 10 puntos porcentuales de diferencia en la distribución de frecuencia. Las medias difieren 0,25 puntos con altas variabilidades en ambos casos. Para examinar las hipótesis H3d, la prueba de contraste U Mann Whitney indica que esta diferencia no es estadísticamente significativa con un riesgo alfa de equivocarnos inferior a 0,05. U(Nmuj=124, Nhom=96)=4640, z=-2,802089, p=0,0025386). Por tanto, podemos decir que no hay diferencia de género entre la IU de las VC. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 257 Tabla 52 Estadística descriptiva de la IU por estudiantes de Bachillerato Estadística descriptiva de la IU por estudiantes de Bachillerato Género Media Desviación Porcentaje afirmativo Desglose afirmativo Global 2,5125 1,2885 82,50% 22,50% TDA 33,75% BDA 26,25% DA Mujeres 2,448 1,32 84,49% 24,14% TDA 36,21% BDA 24,14% DA Hombres 2,68 1,2185 77,27% 18,18% TDA 27,27% BDA 31,82% DA (TDA: Totalmente de acuerdo; BDA: Bastante de acuerdo; DA: De acuerdo) Observando exclusivamente a los estudiantes de Bachillerato, la diferencia entre géneros se hace menor, como sucedía con la UP, manteniéndose la valoración femenina por encima de la masculina en más de siete puntos porcentuales en la distribución de frecuencias y más de dos décimas en la media. Tabla 53 Estadística descriptiva de la IU por estudiantes de ESO Estadística descriptiva de la IU por estudiantes de ESO Género Media Desviaci ón Porcentaje afirmativo Desglose afirmativo Global 2,79 1,5678 70,28% 25,28% TD A 25,00% BD A 20,00% DA Mujeres 2,695 1,516 74,21% 27,37% TD A 23,16% BD A 23,68% DA Hombres 2,906 1,624 65,88% 22,94% TD A 27,06% BD A 15,88% DA (TDA: Totalmente de acuerdo; BDA: Bastante de acuerdo; DA: De acuerdo) Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez En el caso de los estudiantes de ESO, la diferencia entre géneros se acerca a los 10 puntos porcentuales en la distribución de frecuencias y más de dos décimas en el valor medio. En contraste con los estudiantes de Bachillerato, sus valoraciones son sensiblemente inferiores según las estadística descriptiva, si bien la prueba U Mann Whitney desmiente que esta diferencia sea estadísticamente significativa con un riesgo de equivocarnos, alfa, menor a 0,05. U(Neso=180, Nbach=40)=3259,5, z=-0,935972649, p=0,17487543), por tanto, no hay diferencia en la IU de las VC, entre estudiantes de ESO y Bachillerato (Hipótesis H1d). Para analizar la hipótesis H2d que hace referencia al efecto que tiene la experiencia previa con las VC en la IU, los valores medios muestran una mayor valoración por parte de lo que sí han utilizado las VC con anterioridad a la experiencia desarrollada en esta investigación: Tabla 54 Medía y desviación de la dimensión IU según la experiencia previa Medía y desviación de la dimensión IU según la experiencia previa Si No Media 2,3451 3,1636 Desv.Típica 1,3229 1,6095 Se observa que la diferencia es cercana a los 0,8 puntos, de forma que la experiencia previa afecta positivamente a la IU de las VC. La prueba U Mann Whitney avala que esta diferencia sea estadísticamente significativa con un riesgo de equivocarnos, alfa, menor a 0,05. U(Nsi=113, Nno=107)=4119, z=-4,0825582, p=0,00002271), por tanto, el haber utilizado previamente las VC, afecta a la IU de los estudiantes (hipótesis H2d). Los estudiantes de ambas etapas educativas exponen en los grupos focales que las VC es un recurso fundamental para la formación durante el Estado de Alarma, pero también para el aula ordinaria. “Si no estuviésemos en confinamiento, por ejemplo, el lunes por la mañana tenemos dos horas de matemáticas, entonces, con los vídeos puedo tener más motivación”(alumno ESO). “Creo que los vídeos deberían tener la misma importancia o más, porque ya tendríamos un confinamiento como antecedente y el alumnado estaría más capacitado con las herramientas que hemos utilizado”(alumno Bachillerato). EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 259 5.8.8 Patrones(que(inciden(en(las(dimensiones(perceptivas(del(alumnado( Preguntados por la importancia que le otorgan a la calidad técnica de las VC, dicen que es importante pero que no ha sido un problema por la buena calidad de las VC que han seguido o porque han encontrado alternativa más satisfactoria “Si está mal pero no encuentro otro en YouTube de lo mismo que quiero aprender, pues entonces lo miro, pero si está muy mal y encuentro otro, entonces lo cambio”(alumna Bachillerato). El profesorado sí manifiesta mayor preocupación por la calidad técnica de las VC. “Yo le doy mucha importancia, si veo un vídeo que está muy cutre grabado, a lo mejor está muy bien didácticamente, pero busco otro, porque no confío. Pero cuando le he preguntado esto a mis alumno, me han dicho que a ellos les da igual. Me ha sorprendido, porque ellos quizá no se fijan tanto en esas cosas”(profesora ESO). Se ha preguntado en los grupos focales por la importancia de la puesta en escena, en particular por la presencia del docente en imagen, por la narración, la duración, la inserción de animaciones y efectos, la presencia de música y la inclusión en el guion de píldoras de humor. La presencia del docente es fundamental para todos los estudiantes, frente a VC generadas exclusivamente por ordenador o tableta gráfica. En el caso de los docentes, algunos de ellos han producido sus propios vídeos, incluyendo su imagen y su voz. Los estudiantes de ESO han explicitado su mayor agrado por ver y escuchar a sus profesores, suponiéndoles un estímulo especial durante el Estado de Alarma. “Yo personalmente, cuando veo a los profesores, siento que me están mirando, entonces echo más cuenta”(alumno ESO). “La presencia del profesor y los efectos , cuando empieza la música de tu presentación, es como que lo tengo que mirar”(alumno ESO). “Yo también prefiero ver al profesor.... es como si estoy en clase”(alumna Bachillerato). “Si lo escribes a mano se entiende mucho mejor. Yo prefiero que sea vea el profesor, antes que la pantalla”(alumno Bachillerato). “Que aparezca el profesor me gusta bastante porque es como una clase, el profesor con su pizarra y el que está en un sitio distinto soy yo, que estoy desde mi casa, pero es lo más similar al profesor en una clase común”(alumno Bachillerato). Las características de amenidad y dinamismo que señalan como un valor de las VC, las conciben a partir de animaciones, música y píldoras de humor, sin perder la concisión de la exposición. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez “Y también los efectos y las animaciones, porque estoy más atento”(alumno ESO). “Que no sea sólo el procedimiento de las cosas sino que meta un poco de humor, como el de los pelos de los Minioms. Ese era divertido”(alumna ESO). “Yo sí prefiero un punto intermedio, con humor pero relacionado a lo que me estás diciendo, no que te pares para contar un chiste”(alumna Bachillerato). La percepción de los docentes coincide con la de los estudiantes en estos elementos audiovisuales. “La animación para los primeros cursos de la ESO es importante, con música, que no sea una cosa monótona. Luego en bachillerato, yo utilizo los vídeos de Unicoos, superbién para ese tipo de alumnado”(profesora de ESO y Bachillerato). “El que esté el profesor influye mucho. Una de las cosas que ha quedado clara en esta situación y como experiencia es que necesitan la evidencia de una guía docente siempre. Si tiene el componente de humor, pues bien, se añade, que no sea una cosa tradicional, monótona, que no les gusta”(profesor ESO). “Cuando les he puesto los vídeos del Sensei y han visto los Mínioms, me comentan que les ha gustado, que haya elementos de humor. En los vídeos que yo he hecho, utilizo el cine y he metido trozos de películas que tengan que ver con el contenido que estaba dando y eso también les ha encantado”(profesora ESO). Un elemento fundamental es la duración de los vídeos. La idónea para la mayoría está en torno a los 8-10 minutos, suponiendo las dos cifras una barrera mental. En el caso de los estudiantes de Bachillerato, asumen que hay explicaciones que requieren más tiempo y son más pacientes, aunque seleccionan entre los factibles, el de menor duración. “Aunque no sepa lo que explica, en cuanto abro el enlace y veo 17 minutos, voy a buscar otro y si encuentro uno que dure menos, veo el que dura menos. Y si no me entero con el que dura menos, entonces veo el largo”(alumna Bachillerato). Atendiendo a la estructura didáctica matemática, señalan la satisfacción cuando las VC logran equilibrar la teoría con ejemplos y ejercicios prácticos. En el caso de estudiantes de Bachillerato, muestran su satisfacción cuando estos parten de la teoría y finalizan con ejercicios de pruebas de evaluación para el acceso a la universidad. En el caso de los estudiantes de ESO, los docentes han manifestado un mayor rendimiento de las VC cuando van acompañadas de actividades simultaneas que faciliten la atención del alumnado. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 261 “Una cosa que he hecho es enviarles tareas a realizar mientras ven el vídeo, para que no sea un visionado pasivo. Completa no sé qué,…Eso lo han valorado positivo porque han prestado más atención, mantenerlos activos a la vez que ven el vídeo, que tengan una misión, ayudar a comprender el vídeo, guiando tú la escucha. Creo que eso es importante para trabajar con esta metodología”(profesora ESO). Los docentes han producido sus propios vídeos cuando no han estado completamente satisfechos con lo que han encontrado en la red. “Me he puesto a hacerlos porque en los vídeos de internet, se cuenta mucho el procedimiento...a mí me gusta explicar el por qué, de dónde viene, un poco de teoría…y al final me he puesto a hacerlo, es verdad que requiere mucho trabajo, pero yo, encontrar vídeos perfectos…en inglés he encontrado más cosas, para mí de mejor calidad teórica. Pero en español, son más procedimentales, desde mi punto de vista”(profesora ESO). En el grupo focal y de manera informal durante el desarrollo de la investigación, los docentes han manifestado unánimemente su satisfacción con el recurso VC, valorando su potencialidad si bien manifiestan precisar diseños metodológicos que permitan obtener el mayor rendimiento. “A mí me ha cambiado la percepción. Yo metía vídeos en inglés con esta opción de dinámica participativa, que ellos tuvieran que rellenar huecos, para trabajar el vocabulario en inglés de la unidad didáctica…nunca había pensado en mi explicación grabada, a mí me ha cambiado la percepción, como si me hubiera abierto un mundo de posibilidades. Yo explico en clase, pero el que lo necesite, también va a tener mi explicación en su casa, lo que hemos hablado de atención a la diversidad”(profesora ESO). “El vídeo como complemento antes era como una cosa más, que ellos consideraban como una herramienta que estaba alejada de su contexto … Pues lo que hemos aprendido, que existe un mundo online, que es complementario en muchos casos a lo presencial”(profesora ESO). Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez 5.8.9 Relación(entre(las(variables(latentes(del(modelo( Para medir la influencia de las variables latentes, utilizamos la Rho de Spearman, una medida de correlación para muestras no paramétricas, obteniendo los siguientes resultados: Tabla 55 Correlación entre las variables latentes del modelo Correlación entre las variables latentes del modelo UP FUP DP IU Rho de Spearman UP Coeficiente de correlación 1,000 ,572** ,568** ,575** Sig. (bilateral) . ,000 ,000 ,000 N 220 220 220 220 FUP Coeficiente de correlación ,572** 1,000 ,500** ,449** Sig. (bilateral) ,000 . ,000 ,000 N 220 220 220 220 DP Coeficiente de correlación ,568** ,500** 1,000 ,572** Sig. (bilateral) ,000 ,000 . ,000 N 220 220 220 220 IU Coeficiente de correlación ,575** ,449** ,572** 1,000 Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 . N 220 220 220 220 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). Los resultados obtenidos permiten rechazar todas las hipótesis nulas formuladas, con un riesgo alfa de equivocarnos inferior a 0,01. Por tanto, podemos concluir: • La percepción de facilidad de uso percibida de las VC afecta positiva y significativamente sobre la percepción de disfrute, la utilidad percibida y la intención de uso de esta tecnología. • La utilidad percibida de uso de VC afecta positiva y significativamente respecto a la percepción de disfrute y en la intención de uso de las VC. • La percepción de disfrute afecta positiva y significativamente a la intención de uso de las VC.  EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 263 CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN 6.1 Conclusiones a los objetivos de la investigación Comenzábamos la investigación con usa serie de preguntas que establecían el mapa inicial desde el que determinar los objetivos y la metodología que desarrollaríamos para poder responder a estas dudas de una manera científica. Ha llegado ese momento y sabiendo que el trabajo de investigación social, como en cualquier otro campo, siempre estará afectado por elementos externos e internos que puedan inferir sesgos y subjetividades. Con el aval de nuestro trabajo y con humildad, nos sentimos con confianza para responder a estas preguntas. En primer lugar nos preguntábamos por la posibilidad de acceso de los docentes de secundaria a videos didácticos de calidad en matemáticas para educación secundaria. La respuesta es sí, los docentes tienen a su disposición una cantidad enorme de vídeo clases de matemáticas de calidad, mezcladas con otros recursos audiovisuales que no alcanzan unos criterios validados y que por tanto y de acuerdo con Lee y Lehto (2013) y Lijo et al., (2022), precisan de herramientas para su cribado y selección. Aquí podemos responder a la segunda pregunta, ¿cómo determinar la calidad de un vídeo didácticos? Burgos et. al. (2020) reformulan esta pregunta en cómo lograr un aprendizaje significativo, qué modelos pedagógicos utilizar y cómo pueden ser insertados en sistemas educativos formales. De acuerdo con Romero-Tena et al.,(2017), mediante la utilización de un instrumento como el creado y validado en este trabajo y que queda a disposición de los docentes en la publicación YouTube: evaluación de un catálogo social de vídeos didácticos de matemáticas de calidad. Esta investigación se ha visto afectada por la pandemia por Covid-19, el trabajo de campo se llevó a cabo durante el estado de alarma, sin clases, cuando la educación se convirtió en la ERE (Emergence Remote Education), siendo necesario modificar los esquemas iniciales ante la incertidumbre del tiempo que duraría y cómo quedaría el mundo posteriormente. Ante la pregunta ¿El uso de los videos didácticos mejora el aprendizaje?, nuestra es respuesta es que sí, que este recurso educativo mejora el aprendizaje, en sintonía con Roque (2020), Sharma (2018), Bhatia y Naidu (2016), Scagnoli et al (2015), Evans (2008), Dale y Pymm (2009),. En Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez nuestro caso, los resultados han de contextualizarse en la situación excepcional de la pandemia, donde los estudiantes y los docentes con los que hemos trabajado, exponen que YouTube como recurso educativo en matemáticas facilita el aprendizaje al aumentar el interés de los estudiantes (Buzzetto-More, 2014; DeWitt et al., 2013), mejora la comprensión de los contenidos (Clifton & Mann, 2011) y fomenta el aprendizaje autodirigido (Lee et al., 2017). Nos preguntábamos inicialmente si la metodología seguida con el uso del vídeo favorecería una mejor actitud del alumnado en el proceso de aprendizaje. Esta pregunta también está profundamente afectada por el contexto pandémico, ya que la metodología no ha sido una, planificada desde esta investigación, sino que se ha adaptado a observar y analizar la que ha desarrollado cada docente en su proceso de enseñanza aprendizaje remoto. En este contexto la respuesta es afirmativa, así lo manifiestan los docentes que han ido modificando su estrategia y han manifestado cómo las VC iban tomando fuerza como recurso a medida que se normalizaba la formación a distancia. Esto coincide con Vera y Moreno (2021) y Pattier (2021). De igual forma, los estudiantes han expuesto que las VC, que antes eran un recurso más, se han convertido en “el recurso”. En el punto siguiente se expondrá con detalle y mayor profundidad las conclusiones a las preguntas ¿Perciben de utilidad las video clases los estudiantes?, ¿Encuentran alguna dificultad en su uso?, ¿Enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje hasta lograr que disfruten de las video clases? ¿Qué patrones y cómo inciden en mayor medida en su percepción? Respecto a los objetivos, se han cumplido a lo largo de la investigación, de nuevo teniendo en cuenta el contexto pandémico. Se ha creado una base de datos de vídeos didácticos de matemáticas para secundaria, validados mediante el instrumento IEVDM. Este catálogo se ha convertido en un recurso educativo abierto en forma de sitio web accesible en los dominios: www.videosdemates.es y www.videosdemates.com El objetivo específico cuarto ha sido el más afectado por el contexto, ya que no ha sido posible integrar este catálogo siguiendo diferentes estrategias en el aula. Sí se han seguido diferentes estrategias pero en la formación a distancia, según la metodología de cada docente, en comunicación con nosotros, para anotar su proceder y aportarle asesoramiento en el uso de las video clases. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 265 Por último se ha evaluado al percepción y actitud de los estudiantes ante la utilización de las VC de matemáticas, mediante cuestionarios y grupos focales, ampliando estos últimos a un grupo de docentes, que han aportado su valoración de la experiencia investigadora. Las conclusiones de esta evaluación, la exponemos en el punto siguiente. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez necesita formación y equipamiento apropiado. Esto coincide con lo expuesto en las investigaciones de Lijo (2022). Tras la experiencia de teleformación forzada en tiempo record, se ha evidenciado la necesidad de mejorar las competencias del profesorado para el análisis crítico de las VC (Burgos, Beltrán-Pellicer y Godino, 2020; Ponte y Chapman, 2016; Mason, 2016) y para que los docentes puedan utilizarlo como una herramienta para mejorar la adquisición de conocimientos y desarrollar habilidades (Clifton y Mann, 2011; Copper y Semich, 2019). Las VC a través de Internet, y en particular a través de YouTube, suponen un recurso reconocido de utilidad por los estudiantes de secundaria, tal y como los estudios de revisión de la literatura científica exponían para el caso del alumnado universitario. Esta tecnología, asociada a los medios sociales, ha seguido la dinámica de popularización de estos, de forma que ha necesitado tiempo hasta hacerse un hueco entre los recursos educativos formales, a lo que ha contribuido de manera fundamental el periodo de tele formación por la pandemia por Covid-19. La coyuntura a la que nos hemos visto sometidos por el confinamiento, ha propiciado una utilización de las VC en estas etapas educativas que de otra forma hubiera sido más lenta y dificultosa. Las VC aportan autonomía al alumnado para verlas las veces que precisen, avancen o retrocedan sobre ellas, facilitando una personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje y una utilización más flexible del tiempo y el espacio formativo. El enorme catálogo educativo que supone Internet precisa herramientas de selección y el criterio docente para su integración eficaz en el currículo formal, pero las VC a través de YouTube parten de una ventaja fundamental, estar inmersas en el ecosistema mediático y de entretenimiento natural del estudiante de hoy. Tanto para la selección de VC ya existentes, como para la producción de nuevas por parte de los docentes, existen unos patrones que afectan a la percepción de los estudiantes de secundaria. La presencia del docente en pantalla es muy importante para ellos, así como la duración y la precisión de los contenidos del vídeo. Otros patrones resultan más importantes para los estudiantes más jóvenes que para los de Bachillerato, como la inclusión de animaciones, música y píldoras humorísticas. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 273 La coyuntura a la que todos nos hemos visto sometidos por la pandemia por Covid-19, el confinamiento y la formación a distancia, ha propiciado una utilización de las VC en estas etapas educativas que de otra forma hubiera sido más lenta y dificultosa. Hay un antes y un después de 2020 en la integración de recursos online en educación secundaria, si bien, será preciso estar atentos a su evolución en el aula ordinaria, cuando se alcance la esperada normalidad. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez 6.3 Implicaciones futuras Es común en los canales de YouTube analizados, la evolución en calidad tecnológica y narrativa, coexistiendo vídeos subidos hace años con los de última producción, evidenciando que son canales “vivos” y afectados por la interrelación inherente a la www. Además no dejan de surgir nuevos canales de calidad que provocan una saturación de información a la que el instrumento de evaluación diseñado y validado en esta investigación, pretende ayudar. Es vocación de esta investigación incidir en esta evolución futura, señalando características y valoraciones, en coexistencia con la aceptación que los vídeos tienen según número de visualizaciones y suscriptores de los canales. Este aspecto, analizar el posicionamiento en buscadores según la algoritmia interna y la relación o no que pueda mantener con el juicio didáctico que se ha tratado de realizar con el instrumento diseñado, queda fuera de esta investigación pero abre una pregunta interesante, ¿hay paralelismo entre la calidad didáctica y la aceptación de los receptores? De este trabajo se pueden extraer unas pautas concretas para la producción de vídeos didácticos de matemáticas, abriendo un camino a la generación de recursos que partan de una base científica en su diseño. Será interesante analizar la aceptación de estos vídeos y su adaptación a los requisitos invisibles que los buscadores establecen. Gran parte de la investigación realizada, genera un tronco que puede ser común a otras materias, que tendrían que analizar y diseñar y validar instrumentos que se adapten a su campo didáctico. Por último, nos hubiera gustado continuar la investigación sobre nuevas plataformas de vídeos en Internet, como es el caso de Instagram, Tik Tok o Twich, estudiar el formato de los nuevos mensajes educativos que determinan estos canales, analizar sus potencialidades educativas y medir la percepción de los estudiantes y qué aspectos o patrones son importantes en estos nuevos medios de comunicación, potencialmente didácticos. Queda como idea para futuras investigaciones, en un campo de estudio apasionante que está en continua evolución. Es tal la dimensión de la revolución que supone Internet, que no vemos que aún estamos al principio del cambio. EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 275 6.4 Limitaciones de la investigación La situación excepcional que ha provocado la pandemia por Covid-19 ha determinado el ambiente en el que se ha desarrollado el trabajo de campo y por tanto los resultados de esta investigación. Las interpretaciones y conclusiones extraídas son necesariamente inherentes a una situación excepcional que no podemos extrapolar directamente a la normalidad de los procesos educativos, pero que sí puede suponer un punto de partida a corroborar, modificar o ampliar. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez BIBLIOGRAFÍA Aglì, F. y D’Amore, B. (1995). L’educazione matemática nella scuola dell’infanzia. Juvenilia. Aguaded, J. I. (1998). Educación para la competencia televisiva: fundamentación, diseño y evaluación de un programa didáctico para la formación del telespectador crítico y activo en Educación Secundaria. Tesis doctoral. Universidad de Huelva. Aguaded, J. I. (2011). Media education: An international unstoppable phenomenon UN, Europe and Spain support for edu-communication. [La educación mediática, un movimiento internacional imparable La ONU, Europa y España apuestan por la educomunicación]. Comunicar, 37, 7-8. https://doi.org/10.3916/C37-2011-01-01 Aguaded, J. I. (2012). 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Ríos Vázquez Anexo 1 Carta solicitud colaboración para el juicio de expertos EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 323 Estimado/a Profesor/a, Me pongo en contacto con usted para solicitar su colaboración, como experto, en la valoración, pertinencia y adecuación de los ítems del instrumento que he elaborado para Evaluar Vídeos Didácticos en el área Matemáticas para ESO y Bachillerato Para construir el instrumento, he realizado una revisión profunda sobre todos los aspectos necesarios a considerar y he tenido en cuenta a los autores e investigadores más representativos. He seleccionado los ítems más pertinentes a cada dimensión según la literatura especializada. Y he adecuado la redacción, lectura y comprensión teniendo en cuenta a los usuarios (Profesores de ESO y Bachillerato). No obstante, necesitaría su aportación como persona experta en la materia y si fuera posible antes del 11 de mayo. Este instrumento se ha construido en el marco de la investigación en Tecnología Educativa que llevo a cabo como doctorando, dentro del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla, bajo la dirección de la Doctora Rosalía Romero Tena. El punto de partida ha sido estudiar la producción científica referente a recursos didácticos y específicamente para vídeos. Esta investigación se contextualiza en el marco actual que Internet ofrece, donde la producción y difusión de este tipo de recursos se ha disparado. El menor coste de los medios de producción y difusión y la asimilación al mundo 2.0 en el que el alumnado se encuentra, justifican este aumento en los usos educativos, si bien, resulta necesario establecer criterios científicos que permitan evaluar la idoneidad de su uso en los currículos. En el nuevo marco, esta responsabilidad recae en el profesorado, quién podrá valerse de una herramienta como ésta y no sólo para la evaluación de vídeo didácticos ya existentes, sino como recomendación para el diseño de producción de nuevos recursos audiovisuales. Agradeciendo la colaboración y esperando noticias suyas, reciba un cordial saludo Atentamente Agustín R. Ríos Vázquez Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Anexo 2 Carta solicitud colaboración grupo piloto EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 325 Estimado/a Profesor/a Me pongo en contacto con usted para solicitar su colaboración, como profesor de matemáticas en ESO o Bachillerato, en la valoración de dos vídeos didácticos de acceso libre a través de la aplicación web Youtube. El objetivo de esta evaluación es analizar la fiabilidad del cuestionario que he diseñado y que ha sido validado previamente por expertos. Para este análisis que busca medir la consistencia interna del cuestionario, he seleccionado una muestra de profesores y profesoras de secundaria y bachillerato para que evalúen dos vídeossiguiendo el cuestionario que adjunto. Los criterios de selección de estos vídeos se fundamentan en una clasificación realizada durante la investigación y que en este punto no expongo para no influir en las evaluaciones externas. Este cuestionario tiene como objetivo ser un instrumento científico para evaluar vídeos didácticos según las circunstancias y características generales y singulares del grupo de alumnos, el currículo y las preferencias metodológicas del docente. Por tanto la valoración es personal y ajustada al aula donde se reproducirá. Encontrará ítems relacionados con la atención a la diversidad, que le ruego que responda en función del grupo real en el que actualmente imparta la asignatura. Así mismo, las variantes idiomáticas también son sensibles a la zona geográfica donde se desarrolle la docencia y a las características del alumnado. Este instrumento se ha construido en el marco de la investigación en Tecnología Educativa que llevo a cabo como doctorando, dentro del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla, bajo la dirección de la Doctora Rosalía Romero Tena. El punto de partida ha sido estudiar la producción científica referente a recursos didácticos y específicamente para vídeos. Esta investigación se contextualiza en el marco actual que Internet ofrece, donde la producción y difusión de este tipo de recursos se ha disparado. El menor coste de los medios de producción y difusión y la asimilación al mundo 2.0 en el que el alumnado se encuentra, justifican este aumento en los usos educativos, si bien, resulta necesario establecer criterios científicos que permitan evaluar la idoneidad de su uso en los currículos. En el nuevo marco, esta responsabilidad recae en el profesorado, quién podrá valerse de una herramienta como ésta y no sólo para la evaluación de vídeo didácticos ya existentes, sino como recomendación para el diseño de producción de nuevos recursos audiovisuales. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez En esta fase, su evaluación es fundamental para mi investigación, agradeciendo que me la envíe, si fuera posible, antes del 8 de junio. Si en el transcurso de la evaluación requiere de más información o aclaración alguna, le ruego que me lo indique. Así mismo, estaré encantado de mantenerle al tanto en los avances que realice en esta investigación que espero confluya en mi Tesis Doctoral. Agradeciendo la colaboración y esperando noticias suyas, reciba un cordial saludo Atentamente Agustín R. Ríos Vázquez [email protected] EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 327 Anexo 3 Carta solicitud colaboración profesorado para el trabajo de campo Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Hola compañero/a, pido tu colaboración para formar parte del trabajo de campo de la investigación que estoy realizando para mi tesis doctoral. El objeto de la misma es evaluar la percepción que el alumnado tiene del recurso vídeo didáctico en el área de matemáticas, una vez que el docente la ha presentado como un recurso más de aprendizaje. ¿Y qué tendrías qué hacer? Muy poco, te lo prometo. No te pido que le dediques mucho tiempo, ni que modifiques tu metodología de trabajo. Tan sólo que introduzcas en una Unidad Didáctica, la que acordemos, un banco de vídeos didácticos de acceso libre por Internet que yo te proporciono a través de un sitio web. Te pido que lo presentes al comienzo de la unidad y sigas las pautas que tienes a continuación durante la Unidad Didáctica, para que el alumnado entienda que este medio es un recurso a utilizar por ellos y ellas. A partir de aquí lo que se te ocurra, recordando durante todas las sesiones que el banco de vídeos está disponible. En algunos centros el alumnado dispone de acceso a Internet en el mismo aula de matemáticas durante la sesión, en otros pueden acceder durante el recreo en el aula de informática o la biblioteca, esto ya depende de la organización de cada centro, que no pretendo modificar pero sí conocer. Una vez finalizada la unidad didáctica, la percepción del alumnado la mediría con un cuestionario individual y mediante una entrevista grupal dirigida, que me permita realizar un análisis cuantitativo y cualitativo utilizando instrumentos validados. Te ruego que me consultes cualquier duda y te agradezco tu participación. Si no puedes o no quieres participar en esta investigación en este momento, te lo agradezco igualmente. Un abrazo Agustín Ríos EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 329 Pautas de integración de las VC en el aula 1ª(Sesión:(Presentación(del(sitio(web( https://videosdemates.wordpress.com En(todas(las(sesiones:(acceso(del( docente(al(menos(en(una(ocasión(para( trabajar(con(algún(vídeo. Durante(las(tareas,(los(estudiantes( pueden(acceder(a(los(vídeos(didácticos( como(apoyo Al(finalizar(cada sesión(el(profesor( recuerda(el(libre(acceso(a(la(web(para( trabajar(desde(casa( Cada(dos(sesiones:(el(docente(plantea( como(tarea(en casa(el(aprendizaje(de( un(contenido(a(través(de(los(vídeos( didácticos((aula(invertida) Sesión(Flipped:(el(docente evalúa(el( grado(de(asimilación(del(alumnado(tras( trabajar(en(casa(un(contenido(nuevo(a( través(de(los(vídeos(didácticos. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez 40. El planteamiento didáctico y audiovisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad cognitiva 41. El coste de acceso al vídeo es asumible 42. La publicidad inserta o previa a su reproducción no perjudica su utilización OBSERVACIONES (Pére Marques, 2001) Comentarios PERTINENCIA RELEVANCIA ADECUACION CLARIDAD SUGERENCIAS 43. Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros vídeos 44. Problemas e inconvenientes 45. Características destacables EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 337 Anexo 5 Cuestionario para la evaluación de vídeos didácticas de matemáticas para ESO y Bachillerato. Primera versión. Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez EVALUACIÓN DE VÍDEO/SERIE DE VÍDEOS DIDACTICOS DIMENSIÓN: ASPECTOS CURRICULARES Adaptación del autor a partir de las aportaciones de (Cebrián y Solano, 2008; Marquès, 2001; Bravo Ramos, 1996;, Sevillano, 1995; Aguadero, 1991 y Ferrés y Prats, 1988) Valoración: Completamente de acuerdo: 5; De acuerdo: 4; Indiferente: 3; En desacuerdo: 2; Completamente en desacuerdo: 1 1. El vídeo/serie de vídeos explicita los objetivos que persigue 2. Es relevante curricularmente respecto a los objetivos que persigue 3. Es eficaz respecto al logro de los objetivos 4. Explicita los contenidos que trata 5. Se acompaña de información suficiente para su incorporación al currículum 6. El alumnado puede utilizar el vídeo de forma autónoma para actividades de exploración ASPECTOS TÉCNICOS, ESTÉTICOS Y EXPRESIVOS Adaptación del autor a partir de las aportaciones de (Cebrián y Solano, 2008; Marquès, 2001; Bravo Ramos, 1996;, Sevillano, 1995; Aguadero, 1991 y Ferrés y Prats, 1988) Valoración 7. La calidad de imagen es plenamente satisfactoria 8. La calidad de audio es plenamente satisfactoria 9. Los textos, gráficos, animaciones y efectos facilitan los objetivos didácticos 10. La sincronización de los elementos visuales y auditivos es eficaz EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 339 11. El planteamiento narrativo es eficaz para la consecución de los objetivos. 12. La estructura y el ritmo se adecúan a la consecución de los objetivos ASPECTOS PEDAGÓGICOS Adaptación del autor a partir de las aportaciones de (Cebrián y Solano, 2008; Marquès, 2001; Bravo Ramos, 1996;, Sevillano, 1995; Aguadero, 1991 y Ferrés y Prats, 1988) Valoración 13. El documento audiovisual resulta atractivo e interesante 14. Es compatible con la metodología didáctica en la que se pretende integrar 15. Logra ser un elemento motivador para vehicular el recorrido del alumnado por la UD 16. Complementa a otros recursos didácticos seleccionados 17. Su reproducción es compatible tecnológicamente con el alumnado 18. Se adecua al currículo en su duración original 19. La información que se ofrece es correcta científicamente 20. Se repiten los conceptos e ideas fundamentales a lo largo del vídeo 21. Ofrece precisión y concreción evitando información prescindible 22. El vocabulario y la expresión lingüística es rigurosa, comprensible y adaptada al alumnado 23. La información presentada está actualizada 24. La narración atiende la perspectiva de género 25. En todo momento es no discriminatorio ni ofensivo con perfil sociocultural alguno Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez ASPECTOS DIDÁCTICOS MATEMÁTICOS Adaptación del autor a partir de las aportaciones de (Reverte, 2014; Godino, 2013; Serrano y otros, 2008; Rico, 2007 y 2003) Valoración 26. El documento/serie identifica el conocimiento previo necesario para la eficacia del recurso educativo 27. Expone conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) 28. Relaciona el conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y el conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) 29. Evoluciona en la presentación de conocimiento en orden ascendente de dificultad 30. Relaciona el conocimiento con el contexto natural del alumnado 31. Relaciona el conocimiento matemático con otras materias 32. Relaciona el conocimiento con la historia de las matemáticas 33. Estimula el desarrollo de las competencias matemáticas según el proyecto PISA/OCDE (Pensar, razonar y argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar, utilizar el lenguaje formal, técnico y las operaciones y usar las herramientas y operaciones) 34. Identifica los errores sistemáticos habituales asociados al aprendizaje del conocimiento 35. Se puede complementar con otros recursos para optimizar la progresión del aprendizaje matemático EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 341 ACCESIBILIDAD Valoración 36. La reproducción del vídeo no requiere pluggings ni software adicional al actual 37. Las versiones idiomáticas que ofrece cubren las necesidad curriculares 38. Las versiones subtituladas que ofrece cubren las necesidades del alumnado (discapacidad auditiva o adaptación al idioma) 39. El planteamiento audiovisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad visual parcial 40. El planteamiento didáctico y audiovisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad cognitiva 41. El coste de acceso al vídeo es asumible 42. La publicidad inserta o previa a su reproducción no perjudica su utilización OBSERVACIONES (Marquès, 2001) Comentarios 43. Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros vídeos 44. Problemas e inconvenientes 45. Características destacables Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Anexo 6 Cuestionario para el grupo piloto EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 343 Vídeo 1 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE VIDEOS DIDÁCTICOS DE MATEMÁTICAS PARA E.S.O. Y BACHILLERATO Información del vídeo didáctico Título: Multiplicación de Matrices 3 x 3 Autores/productores: Unicoos Colección/Institución/Editorial: Unicoos Fecha de producción: 21/06/2011 Duración: 6:19 Modo de acceso: Libre a través de Youtube (Libre/requiere registro/requiere pago) URL de acceso: https://www.youtube.com/watch?v=SVvBjGHjIxw Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Temática: Video clase multiplicación de matrices Objetivos: No explicitados (explicitados en el vídeo o en documentación asociada) Contenidos que aborda: Multiplicación de matrices 3x3 Destinatarios: Alumnos de 1º Bachillerato Planteamiento audiovisual: Grabación con presencia de docente, tableta digital,…) Idioma: Español (España) Idioma subtítulos: No tiene Requisitos técnicos para su reproducción: Nada particular Observaciones: EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 345 Aspectos Curriculares Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 El vídeo/serie de vídeos explicita los objetivos que persigue Es relevante curricularmente respecto a los objetivos que persigue Es eficaz respecto al logro de los objetivos Explicita los contenidos que trata Se acompaña de información suficiente para su incorporación al currículum El alumnado puede utilizar el vídeo de forma autónoma para actividades de exploración Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez VALORACIÓN GLOBAL (No rellenar) MEDIA ASPECTOS CURRICULARES MEDIA ASPECTOS TÉCNICOS, ESTÉTICOS Y EXPRESIVOS MEDIA ASPECTOS PEDAGÓGICOS MEDIA ASPECTOS DIDÁCTICOS MATEMÁTICOS ACCESIBILIDAD MEDIA GLOBAL EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 353 Vídeo 2 INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE VIDEOS DIDÁCTICOS DE MATEMÁTICAS PARA E.S.O. Y BACHILLERATO Información del vídeo didáctico Título: Suma y resta de fracciones Autores/productores: Educatina Colección/Institución/Editorial: Educatina -Aritmética Fecha de producción: 16/08/2013 Duración: 9:13 Modo de acceso: Libre a través de Youtube (Libre/requiere registro/requiere pago) Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez URL de acceso: https://www.youtube.com/watch?v=_Xo-C6FFsmY&spfreload=10 Temática: Video clase suma y resta de fracciones Objetivos: No explicitados (explicitados en el vídeo o en documentación asociada) Contenidos que aborda: Suma y resta de fracciones Destinatarios: Alumnos de 1º ESO Planteamiento audiovisual: Grabación con presencia de docente, tableta digital,…) Idioma: Español (latinoamérica) Idioma subtítulos: No tiene Requisitos técnicos para su reproducción: Nada particular Observaciones: EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 355 Aspectos Curriculares Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 El vídeo/serie de vídeos explicita los objetivos que persigue Es relevante curricularmente respecto a los objetivos que persigue Es eficaz respecto al logro de los objetivos Explicita los contenidos que trata Se acompaña de información suficiente para su incorporación al currículum El alumnado puede utilizar el vídeo de forma autónoma para actividades de exploración Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Aspectos técnicos, estéticos y expresivos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 La calidad de imagen es plenamente satisfactoria La calidad de audio es plenamente satisfactoria Los textos, gráficos, animaciones y efectos facilitan los objetivos didácticos La sincronización de los elementos visuales y auditivos es eficaz El planteamiento narrativo es eficaz para la consecución de los objetivos La estructura y el ritmo se adecúan a la consecución de los objetivos Aspectos pedagógicos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 357 El documento audiovisual resulta atractivo e interesante Es compatible con la metodología didáctica en la que se pretende integrar Logra ser un elemento motivador para vehicular el recorrido del alumnado por la UD Complementa a otros recursos didácticos seleccionados Su reproducción es compatible tecnológicamente con el alumnado Se adecua al currículo en su duración original La información que se ofrece es correcta científicamente Se repiten los conceptos e ideas fundamentales a lo largo del vídeo Ofrece precisión y concrección evitando información prescindible Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez El vocabulario y la expresión lingüística es rigurosa, comprensible y adaptada al alumnado La información presentada está actualizada La narración atiende la perspectiva de género En todo momento es no discriminatorio ni ofensivo con perfil sociocultural alguno Aspectos didácticos matemáticos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 El documento/serie identifica el conocimiento previo necesario para la eficacia del recurso educativo Expone conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 359 Relaciona el conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y el conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) Evoluciona en la presentación de conocimiento en orden ascendente de dificultad Relaciona el conocimiento con el contexto natural del alumnado Relaciona el conocimiento matemático con otras materias Relaciona el conocimiento con la historia de las matemáticas Estimula el desarrollo de las competencias matemáticas según el proyecto PISA/OCDE (Pensar, razonar y argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar, utilizar el lenguaje formal, técnico y las operaciones y y usar las herramientas y operaciones). Identifica los errores sistemáticos habituales asociados al aprendizaje del conocimiento Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Se puede complementar con otros recursos para optimizar la progresión del aprendizaje matemático Accesibilidad Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 La reproducción del vídeo no requiere pluggings ni software adicional al actual Las versiones idiomáticas que ofrece cubren las necesidad curriculares Las versiones subtítuladas que ofrece cubren las necesidades del alumnado (discapacidad auditiva o adaptación al idioma) El planteamiento audivisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad visual parcial EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 361 El planteamiento didáctico y audivisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad cognitiva El coste de acceso al vídeo es asumible La publicidad inserta o previa a su reproducción no perjudica su utilización Observaciones Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros vídeos Problemas e inconvenientes Características destacables Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Desviación media (media de las desviaciones respecto a la media aritmética) (Gil, Rodríguez y García, 1995) Desviación Media Aspectos Curriculares Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! El vídeo/serie de vídeos explicita los objetivos que persigue 0,35 0,38 ! ! Es relevante curricularmente respecto a los objetivos que persigue 0,59 0,86 ! ! Es eficaz respecto al logro de los objetivos 0,35 0,78 ! ! Explicita los contenidos que trata 0,52 0,38 ! ! Se acompaña de información suficiente para su incorporación al currículum 0,74 0,50 ! ! El alumnado puede utilizar el vídeo de forma autónoma para actividades de exploración 0,35 0,59 Desviación Media Aspectos técnicos, estéticos y expresivos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! La calidad de imagen es plenamente satisfactoria 0,60 0,49 ! ! La calidad de audio es plenamente satisfactoria 0,42 0,35 ! ! Los textos, gráficos, animaciones y efectos facilitan los objetivos didácticos 0,56 0,59 ! ! La sincronización de los elementos visuales y auditivos es eficaz 0,80 0,67 ! ! El planteamiento narrativo es eficaz para la consecución de los objetivos 0,32 0,20 ! ! La estructura y el ritmo se adecúan a la consecución de los objetivos 0,56 0,35 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 369 Desviación Media Aspectos pedagógicos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! El documento audiovisual resulta atractivo e interesante 0,49 0,56 ! ! Es compatible con la metodología didáctica en la que se pretende integrar 0,44 0,22 ! ! Logra ser un elemento motivador para vehicular el recorrido del alumnado por la UD 0,52 0,38 ! ! Complementa a otros recursos didácticos seleccionados 0,56 0,24 ! ! Su reproducción es compatible tecnológicamente con el alumnado 0,67 0,91 ! ! Se adecua al currículo en su duración original 0,67 0,91 ! ! La información que se ofrece es correcta científicamente 0,40 0,22 ! ! Se repiten los conceptos e ideas fundamentales a lo largo del vídeo 0,78 0,61 ! ! Ofrece precisión y concreción evitando información prescindible 0,59 0,47 ! ! El vocabulario y la expresión lingüística es rigurosa, comprensible y adaptada al alumnado 0,52 0,22 ! ! La información presentada está actualizada 0,35 0,78 ! ! La narración atiende la perspectiva de género 0,69 0,47 ! ! En todo momento es no discriminatorio ni ofensivo con perfil sociocultural alguno 0,44 0,66 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Desviación Media Aspectos didácticos matemáticos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! El documento/serie identifica el conocimiento previo necesario para la eficacia del recurso educativo 0,74 0,63 ! ! Expone conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) 0,49 0,63 ! ! Relaciona el conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y el conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) 0,47 0,49 ! ! Evoluciona en la presentación de conocimiento en orden ascendente de dificultad 0,49 0,47 ! ! Relaciona el conocimiento con el contexto natural del alumnado 0,44 0,38 ! ! Relaciona el conocimiento matemático con otras materias 0,49 0,38 ! ! Relaciona el conocimiento con la historia de las matemáticas 0,67 0,78 ! ! Estimula el desarrollo de las competencias matemáticas según el proyecto PISA/OCDE (Pensar, razonar y argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar, utilizar el lenguaje formal, técnico y las operaciones y y usar las herramientas y operaciones). 0,44 0,38 ! ! Identifica los errores sistemáticos habituales asociados al aprendizaje del conocimiento 0,59 0,38 ! ! Se puede complementar con otros recursos para optimizar la progresión del aprendizaje matemático 0,47 0,61 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 371 Desviación Media Accesibilidad Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! La reproducción del vídeo no requiere pluggings ni software adicional al actual 0,35 0,47 ! ! Las versiones idiomáticas que ofrece cubren las necesidad curriculares 0,75 0,75 ! ! Las versiones subtituladas que ofrece cubren las necesidades del alumnado (discapacidad auditiva o adaptación al idioma) 0,35 0,47 ! ! El planteamiento audiovisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad visual parcial 0,62 0,47 ! ! El planteamiento didáctico y audiovisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad cognitiva 0,49 0,63 ! ! El coste de acceso al vídeo es asumible 0,86 0,56 ! ! La publicidad inserta o previa a su reproducción no perjudica su utilización 0,62 0,63 Desviación Media Observaciones Pertinencia Claridad ! ! Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros vídeos 0,35 0,56 ! ! ! Problemas e inconvenientes 0,52 0,22 ! ! ! Características destacables 0,62 0,88 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Mediana (puntuación que divide en dos partes iguales a un conjunto de puntuaciones ordenadas, de tal forma que la mitad de las puntuaciones son mayores que la mediana y la otra mitad son menores que ella) (Gil, Rodríguez y García, 1995) MEDIANA Aspectos técnicos, estéticos y expresivos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! La calidad de imagen es plenamente satisfactoria 5 5 ! ! La calidad de audio es plenamente satisfactoria 5 5 ! ! Los textos, gráficos, animaciones y efectos facilitan los objetivos didácticos 5 5 ! ! La sincronización de los elementos visuales y auditivos es eficaz 4 4 ! ! El planteamiento narrativo es eficaz para la consecución de los objetivos 5 5 ! ! La estructura y el ritmo se adecúan a la consecución de los objetivos 5 5 MEDIANA Aspectos Curriculares Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! El vídeo/serie de vídeos explicita los objetivos que persigue 5 5 ! ! Es relevante curricularmente respecto a los objetivos que persigue 5 5 ! ! Es eficaz respecto al logro de los objetivos 5 5 ! ! Explicita los contenidos que trata 5 5 ! ! Se acompaña de información suficiente para su incorporación al currículum 5 4,5 ! ! El alumnado puede utilizar el vídeo de forma autónoma para actividades de exploración 5 5 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 373 MEDIANA Aspectos pedagógicos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! El documento audiovisual resulta atractivo e interesante 5 5 ! ! Es compatible con la metodología didáctica en la que se pretende integrar 5 5 ! ! Logra ser un elemento motivador para vehicular el recorrido del alumnado por la UD 5 5 ! ! Complementa a otros recursos didácticos seleccionados 5 5 ! ! Su reproducción es compatible tecnológicamente con el alumnado 4 4 ! ! Se adecua al currículo en su duración original 4 4 ! ! La información que se ofrece es correcta científicamente 5 5 ! ! Se repiten los conceptos e ideas fundamentales a lo largo del vídeo 5 5 ! ! Ofrece precisión y concreción evitando información prescindible 4 5 ! ! El vocabulario y la expresión lingüística es rigurosa, comprensible y adaptada al alumnado 5 5 ! ! La información presentada está actualizada 5 5 ! ! La narración atiende la perspectiva de género 4 5 ! ! En todo momento es no discriminatorio ni ofensivo con perfil sociocultural alguno 5 4 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez MEDIANA Aspectos didácticos matemáticos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! El documento/serie identifica el conocimiento previo necesario para la eficacia del recurso educativo 5 4,5 ! ! Expone conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) 5 4,5 ! ! Relaciona el conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y el conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) 5 5 ! ! Evoluciona en la presentación de conocimiento en orden ascendente de dificultad 5 5 ! ! Relaciona el conocimiento con el contexto natural del alumnado 5 5 ! ! Relaciona el conocimiento matemático con otras materias 5 5 ! ! Relaciona el conocimiento con la historia de las matemáticas 4 5 ! ! Estimula el desarrollo de las competencias matemáticas según el proyecto PISA/OCDE (Pensar, razonar y argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar, utilizar el lenguaje formal, técnico y las operaciones y y usar las herramientas y operaciones). 5 5 ! ! Identifica los errores sistemáticos habituales asociados al aprendizaje del conocimiento 5 5 ! ! Se puede complementar con otros recursos para optimizar la progresión del aprendizaje matemático 4 4 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 375 MEDIANA Accesibilidad Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! La reproducción del vídeo no requiere pluggings ni software adicional al actual 5 5 ! ! Las versiones idiomáticas que ofrece cubren las necesidad curriculares 4,5 4,5 ! ! Las versiones subtituladas que ofrece cubren las necesidades del alumnado (discapacidad auditiva o adaptación al idioma) 5 5 ! ! El planteamiento audiovisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad visual parcial 5 5 ! ! El planteamiento didáctico y audiovisual del documento permite la accesibilidad del alumnado con discapacidad cognitiva 5 5 ! ! El coste de acceso al vídeo es asumible 5 5 ! ! La publicidad inserta o previa a su reproducción no perjudica su utilización 5 5 MEDIANA Observaciones Pertinencia Claridad ! ! Eficiencia, ventajas que comporta respecto de otros vídeos 5 5 ! ! ! Problemas e inconvenientes 5 5 ! ! ! Características destacables 5 4,5 ! ! ! Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez Moda (puntuación que más se repite en el conjunto de medidas) (Gil, Rodríguez y García, 1995) MODA Aspectos Curriculares Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! El vídeo/serie de vídeos explicita los objetivos que persigue 5 5 ! ! Es relevante curricularmente respecto a los objetivos que persigue 5 5 ! ! Es eficaz respecto al logro de los objetivos 5 5 ! ! Explicita los contenidos que trata 5 5 ! ! Se acompaña de información suficiente para su incorporación al currículum 5 4,5 ! ! El alumnado puede utilizar el vídeo de forma autónoma para actividades de exploración 5 5 MODA Aspectos técnicos, estéticos y expresivos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! La calidad de imagen es plenamente satisfactoria 5 5 ! ! La calidad de audio es plenamente satisfactoria 5 5 ! ! Los textos, gráficos, animaciones y efectos facilitan los objetivos didácticos 5 5 ! ! La sincronización de los elementos visuales y auditivos es eficaz 5-3 5-4-3 ! ! El planteamiento narrativo es eficaz para la consecución de los objetivos 5 5 ! ! La estructura y el ritmo se adecúan a la consecución de los objetivos 5 5 EL VÍDEO DIDÁCTICO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN SECUNDARIA 377 MODA Aspectos pedagógicos Valoración: Completamente en desacuerdo 1, En desacuerdo 2, Indiferente 3, De acuerdo 4, Completamente de acuerdo 5 Pertinencia Claridad ! ! El documento audiovisual resulta atractivo e interesante 5 5 ! ! Es compatible con la metodología didáctica en la que se pretende integrar 5 5 ! ! Logra ser un elemento motivador para vehicular el recorrido del alumnado por la UD 5 5 ! ! Complementa a otros recursos didácticos seleccionados 5 5 ! ! Su reproducción es compatible tecnológicamente con el alumnado 5-4-3 5 ! ! Se adecua al currículo en su duración original 5-4-3 5 ! ! La información que se ofrece es correcta científicamente 5 5 ! ! Se repiten los conceptos e ideas fundamentales a lo largo del vídeo 5 5 ! ! Ofrece precisión y concreción evitando información prescindible 4,5 5 ! ! El vocabulario y la expresión lingüística es rigurosa, comprensible y adaptada al alumnado 5 5 ! ! La información presentada está actualizada 5 5 ! ! La narración atiende la perspectiva de género 5 5 ! ! En todo momento es no discriminatorio ni ofensivo con perfil sociocultural alguno 5 5 Tesis Doctoral de Agustín R. Ríos Vázquez 19 La información que se ofrece es correcta científicamente 7 Puede ser una fábula o leyenda que al final nos lleva de la mano hacia el conocimiento… este conocimiento “vulgar” no está peleado con el científico, puede ser un buen pretexto 20 Se repiten los conceptos e ideas fundamentales a lo largo del vídeo 6 No es algo que vea muy relevante cuando el vídeo permite repetirlo una y otra vez. 22 El vocabulario y la expresión lingüística es rigurosa, comprensible y adaptada al alumnado 6 Resulta complicado hacer búsquedas de vídeos adaptados al lenguaje concreto de cada curso. 7 Muy, Muy importante…. 24 La narración atiende la perspectiva de género 7 Puede entenderse otra cosa… hay muchos aspectos asociados y otros no asociados que habría que considerar como valores de solidaridad, abuso de iguales, bulling. Yo le daría un enfoque más amplio en este sentido 25 En todo momento es no discriminatorio ni ofensivo con perfil sociocultural alguno 7 Uff… esto era lo que comentaba pero yo lo mejoraría su pregunta 4 El texto es confuso, sobre todo la expresión “con perfil sociocultural alguno” 3 Esta podría estar contenida en la anterior con una redacción adecuada. ASPECTOS DIDÁCTICOS MATEMÁTICOS 27 Expone conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) 5 se consideran contenidos en dos categorías, pero desde mi punto de vista falta una categoría, la relativa a los procesos de construcción de conocimiento matemático, como son definir, probar, modelar, resolver problemas…. No están presentes, podían considerarse una categoría más. 28 Relaciona el conocimiento declarativo (conceptos matemáticos) y el conocimiento procedimental (algoritmos y técnicas de resolución) 5 ¿cómo? 30 Relaciona el conocimiento con el contexto natural del alumnado 7 Más bien contextual socio afectivo porque el contexto cambia mucho pero la psicología sociológica menos [Document text truncated for crawler view.]