Estudio sobre el valor de la alfabetización audiovisual en adultos

ESTUDIO SOBRE EL VALOR DE LA ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL EN ADULTOS Antonio Bautista García-Vera, Susana Delgado Sánchez y Margarita Zehag Muñoz Universidad Complutense de Madrid Este artículo presenta las primeras conclusiones obtenidas del estudio que estamos realizando sobre la alfabetización audiovisual. Se trata de una investigación etnográfica basada en un estudio de casos. La investigación no ha concluido, pero empezamos a observar que la alfabetización audiovisual es un fenómeno que en ámbitos de la educación de adultos puede ser vista como un elemento que obstaculiza la visión hegemónica proporcionada por el Mercado. In this paper we have studyed the importance of the visual literacy in the teaching and in the adults education. Is the summary of a study etnographic based in the case-study method. It will be suggested that the visual literacy phenomenon might best be viewed in the adults education as a phenomenon what will be stoped a hegemonic vision of the Market. DESCRIPTORES: Educación de Adultos, alfabetización audiovisual, investigación. 1. Introducción. El trabajo que presentamos en este artículo responde a una preocupación que tenemos por conocer cómo se fraguan las desigualdades culturales y sociales entre los seres humanos. Uno de los caminos que estamos siguiendo para tal fin, es analizar el papel que tiene la tecnología y los sistemas simbólicos de representación que soportan (lenguajes de la fotografía, del cine,..) en la generación de esas diferencias. Este es un camino amplio y complejo que lo estamos concretando en varios estudios. Entre ellos figura el que aquí exponemos (en su primera fase): estudiar el efecto de la alfabetización audiovisual en el desarrollo personal (percepción, sensibilidad estética, análisis de la realidad, razonamiento..), social y familiar de un grupo de adultos que, un alto porcentaje de sus miembros, son analfabetos funcionales en lectoescritura. La alfabetización visual o visual literacy aparece en la década de los 70, hasta entonces, aprender a leer imágenes no se había considerado necesario, a no ser que fuera desde el punto de vista artístico. Pero con el auge de los medios de comunicación se consideró que esta alfabetización era imprescindible tanto para saber identificar todos los mensajes soportados en la comunicación audiovisual como para poder crear o decir utilizando esos lenguajes. En una sociedad democrática, el ciudadano debe saber leer todos los mensajes que le llegan, para, de ese modo, aplicar un espíritu crítico y escapar a cualquier manipulación. Desde estos planteamientos se ha venido trabajando principalmente en escuelas de primaria y secundaria, pero nosotros hemos querido trasladarlos a la población adulta por varias razones. En primer lugar está la falta de este tipo de experiencias con esta población (las existentes están centradas en el aprendizaje de la lectoescritura), que está doblemente necesitada de ello por la carencia que ha tenido de socialización en el mundo de la imagen, a diferencia de los niños, mucho más acostumbrados al lenguaje audiovisual. Otra de las razones es que estos son padres y madres con un papel vital en la educación de sus hijos, a los que les pueden trasmitir su posición crítica a los medios desde el hogar, que es dónde más acceso tienen a ellos. Por último, la condición de adulto comporta dos cosas, la capacidad adquisitiva y el ejercicio legal de los derechos ciudadanos, con lo que la alfabetización audiovisual es imprescindible si queremos formar a ciudadanos que sepan entender, analizar y seleccionar la información que les llega desde los distintos medios de comunicación social. Además de conseguir esta alfabetización audiovisual, con este estudio buscamos analizar varios aspectos más: . Cómo se produce el desarrollo de la sensibilidad estética en grupos de adultos . Cómo afecta esta alfabetización a nivel personal, social y familiar . Cuál es la relación que existe entre la alfabetización audiovisual y la lectoescritura, así como con otros procesos superiores de análisis, razonamiento, etc. Es decir, hasta qué punto se potencian o se inhiben. El desarrollo de la sensibilidad estética y la influencia de la alfabetización audiovisual a nivel personal, social y familiar, requieren necesariamente la internalización de los procesos a que esta formación da lugar y, por tanto, también requieren la modificación de los procesos mentales superiores que queremos ver si se modifican y su posible relación con la lectoescritura. Creemos que estas relaciones están mediadas por el grado de experiencia educativa y social de los sujetos, por lo que necesitamos introducirnos en el contexto de los participantes. Dada la complejidad de estos objetivos que han de trabajarse de una manera gradual y con más tiempo y exahustividad, en este artículo sólo vamos a presentar los datos que han surgido hasta el momento. 2. Metología de investigación. Dada la naturaleza de los fines de este estudio, caracterizado por la importancia de los procesos que se van a generar a través de la alfabetización visual, nos situamos dentro de una investigación etnográfica, mediante una metodología centrada en el estudio de casos, donde ocuparemos el rol de observadores, unos externos y otros participantes. Éste nos va a permitir introducirnos en los significados y subjetividades creados por los miembros que habitan en un contexto escolar. Ambos los vamos a reflejar con dos tipos de registro: notas de campo y grabaciones de audio. Estos datos van a permitirnos identificar los principios genéricos y patrones de conducta, tras cuyo análisis, estaremos en disposición de establecer las categorías significativas. Las resultantes pueden no coincidir con las planteadas por el equipo investigador a priori, pero esto forma parte de la estructura abierta de la etnografía, en la que a medida que la investigación avanza, sus objetivos y estrategias iniciales pueden ser ampliados, modificados o redefinidos. Por último, con la interpretación e integración de los datos llegaremos al conocimiento de las causas y consecuencias que estos fenómenos tienen en la realidad que estudiamos y su relación con marcos teóricos más amplios. La recogida de datos, como ya se ha comentado, estará a cargo de dos observadoras participantes que, a parte de dirigir las sesiones, tomarán notas de campo individualmente. La exactitud de las conclusiones generadas con esta recogida de datos se efectuará mediante la triangulación entre cada una de las observadoras, las grabaciones de audio efectuadas, y el punto de vista de una representación de adultos participantes y de un agente externo a esa relación. El estudio de casos se caracteriza por el análisis exhaustivo y profundo de uno o pocos ejemplos. No se busca la generalización de los datos de modo universal o la trasferencia directa de los resultados a grupos no investigados, sino que al buscar la comparabilidad y traducibilidad de los datos no es necesario establecer muestreos probabilísticos o estudiar a una gran población. Así, para este estudio de casos se han seleccionado dos centros, el C.P. Joan Miró y el C.P. Aben Hazan del municipio madrileño de Leganés, gracias al convenio de colaboración que existe entre la Universidad Popular de Leganés y el Dto. de Didáctica y Organización Escolar de la U.C.M. Estos colegios se escogieron debido al bajo nivel sociocultural y a la alta tasa de analfabetismo funcional existente entre los padres, entendido como la posesión de un bajo nivel de lectura y escritura automática y que no las utilizan de forma comprensiva en su vida personal, familiar y social. Las Direcciones de los centros citados sirvieron de enlace para la captación de los adultos participantes en este estudio. 3. Plan de trabajo. Consta de tres fases. La primera se ha desarrollado durante el curso escolar 1997-98. Ha consistido en alfabetizar en sistemas de representación analógicos (fotografía y cine) a un grupo de madres y padres del alumnado que asistía a los colegios señalados anteriormente. Es el grupo que identificamos como A, y al igual que el resto de los participantes en las tres fases, tenía un bajo nivel de alfabetización funcional. En el primer trimestre del mismo, y con el visto bueno de los claustros y consejos escolares de los respectivos centros, se tomaron las decisiones respecto a la organización del curso de alfabetización visual, que les fue presentado a los padres como "Curso para aprender a ver la televisión, el cine y la fotografía". La frecuencia de las sesiones es de un día por semana, hora y media, porque pensamos que más tiempo sería de difícil compatibilidad con sus ocupaciones. Los horarios se establecieron en función de las horas de entrada y salida de los niños para que fuese más cómoda su participación. En el segundo y tercer trimestre se comenzó a impartir el curso de alfabetización visual y a aplicar el conocimiento adquirido al análisis y comprensión de los mensajes que reciben los participantes a través de los diferentes medios de comunicación social, TV y prensa, básicamente. La segunda fase se desarrollará en el curso 1998-99. El grupo A se incorporará al equipo de monitores que el año anterior dirigió la primera fase: alfabetización analógica, con el fin de hacer la misma formación con otro grupo de padres y madres, que denominamos grupo B. Con éste se continuará en la línea de trabajo iniciada el año anterior. Es decir, se usarán los lenguajes audiovisuales para entender el medio sociocultural en el que se vive, así como para conocer cómo impacta tal alfabetización a nivel personal (lectoescritura y procesos superiores de análisis, razonamiento...), familiar y social. Respecto al grupo A, se introducirá y profundizará (según el proceso lo aconseje) en los sistemas de representación proposicionales (lectoescritura, bandas sonoras, ..). La tercera fase del proyecto pensamos desarrollarla en el curso escolar 1999-2000. El grupo B recibirá alfabetización en sistemas de representación proposicionales a la vez que profundizará en los analógicos. El grupo A, con su papel de monitor, seguirá participando en dichas tareas. Los datos que se vayan recogiendo permitirán analizar el efecto de ambos tipos de alfabetización en el incremento o disminución de sus diferencias sobre las dimensiones personales, familiares y sociales que hemos señalado anteriormente. Respecto a los procesos seguidos y a los recursos utilizados, queremos indicar que partimos de una estructura de las sesiones caracterizada por la presentación de ideas y materiales para su posterior discusión, aunque se contempla la continua adaptación a las aportaciones de los participantes tanto en contenidos, como en materiales, como en la forma de desarrollarlas. Los materiales contemplados a priori para trabajar los contenidos son: . Curso de imagen de la UNED en vídeo . Fragmentos significativos de diversas películas . Fotografías de autor y de prensa . Fragmentos de diferentes programas televisivos El espacio cedido por los colegios para la realización de estas actividades ha sido el aula de audiovisuales en el que contábamos con TV, vídeo, proyector de diapositivas y cassette. En el momento actual nos encontramos inmersas en la primera fase del estudio y los datos que a continuación presentamos son una aproximación al tema que ocupa esta investigación. Progresivamente iremos conociendo el papel de estos sistemas de representación que se proporcionan durante la alfabetización audiovisual, en los diferentes niveles de desarrollo que producen en los participantes y, consecuentemente, en las desigualdades que proporcionan respecto a quienes no han recibido esa formación. 4. Presentación de los datos obtenidos hasta el momento. El planteamiento del estudio partía en sus inicios de unas categorías a priori que creíamos que podían resultar relevantes y que en concordancia con los objetivos de la investigación, son los siguientes: . Categorías sobre contenidos del análisis o de la publicidad. . Categorías sobre la forma de desarrollar el análisis. . Categorías sobre la relación con la lectoescritura. . Categorías sobre el impacto personal, familiar y social. Tras ocho meses de trabajo han empezado a surgir unas "categorías emergentes" que pasamos a exponer a continuación. 1. Categorías sobre contenidos del análisis o de la publicidad. En esta primera categoría a priori podemos englobar los referentes de análisis mediacionales y familiares, la naturaleza de los contenidos analizados y los elementos de reclamo. A. Referentes de análisis mediacionales Durante las sesiones desarrolladas hasta el momento lo primero que nos ha llamado la atención es la ausencia de referentes audiovisuales que no sean televisivos, y éstos se han referido a programas o publicidad (" pues el Colón no lava más blanco que yo lo he probado", "ayer estuve viendo Crónicas Marcianas y.."). Uno de los pocos referentes no televisivos que surgieron fue el de la prensa en relación con una "revista del corazón" en la que la participante dijo al pedírsele que se trajesen fotos que las llamasen la atención: "yo tengo la revista de Ladi Di guardada y de ahí se pueden sacar muchas cosas". Creemos que esta referencia es significativa por ser un tipo tan específico de prensa, por el tema al que estaba dedicado la revista y por el hecho de que hacía cinco meses que se había producido este suceso. Esto nos lleva a la idea de que cuando acceden a la prensa escrita lo hacen a través de este tipo de revistas a las que conceden un gran valor de relevancia social y llegan, como en este caso, a mitificarlas hasta el punto de guardarlas como algo de gran importancia. B. Referentes de análisis familiares Al igual que en el punto anterior veíamos como referente exclusivo la TV, al iniciar las sesiones se vio que el marco referencial principal al que acudían cuando se les hablaba de los medios de comunicación eran sus hijos. Éstos son una de las motivaciones más importantes por la que acudían al taller, para aprender a evitar la manipulación que la TV genera sobre todos los niños, principalmente en el campo de los anuncios de juguetes. Otro tema que las interesaba era el tiempo que los niños pasan delante del TV y cómo los puede afectar ("sabemos que no deberían ver tanto la tele, pero es el único rato en el que están tranquilos"). Por último, el otro aspecto que las interesaba, gira en torno a los contenidos de los programas televisivos que ven, sobre todo, los dibujos animados y cómo les pueden afectar (" los dibujos les encantan, pero los de ahora son más violentos que los de cuando yo era pequeña"). C. Naturaleza de los contenidos analizados De todas las temáticas tratadas la que mayor preocupación o interés las ha suscitado han sido dos: la violencia y la falsedad. El tema de la violencia, ya mencionado anteriormente en relación con los dibujos animados, surgió también por la sorpresa y el impacto que les produjo su uso en anuncios infantiles, como es el caso de los tazos (anuncio televisivo sobre este juguete infantil en el que se muestran imágenes subliminales muy agresivas). La otra temática es la falsedad, más concretamente la de los anuncios publicitarios, sobre la que pusieron ejemplos como el del anuncio de Colón o la muñeca Barbie (que en el spot parece que se mueve sola). De todas las temáticas que podían haber surgido al presentarles diversos documentos audiovisuales nos parece significativo que hayan sido éstas las que más les hayan llamado la atención. La violencia es una temática que está muy debatida en los medios de comunicación y por esta misma razón esta preocupación la han podido hacer suya, aparte de que es un tema que impacta por sí mismo y que está muy presente como contenido. Por otro lado, el tema de la falsedad en publicidad es lo más obvio y comprobable, quedándose sin analizar otros aspectos más profundos (estereotipos, formas de vida que nos presentan los medios, etc....) D. Elementos de reclamo Nos referimos a los aspectos que inmediatamente les atraen cuando ven una imagen, ya sea ésta fija o en movimiento. "A mí lo que más me llama la atención [de los anuncios] es la música", "yo lo primero que veo es la foto, y luego leo el texto, cuando lo leo". ¿Qué es la música en un anuncio y la foto en una revista? Son los principales mecanismos que se usan en los medios de comunicación para llamar la atención. Esto nos sugiere que cuando están frente a algún tipo de medio de comunicación su nivel de atención es muy bajo, por lo que se quedan con los elementos más llamativos. No se es consciente ante el esfuerzo que supone la comprensión de las imágenes o los contenidos audiovisuales y por lo tanto tampoco existe una automatización de ese esfuerzo. 2. Categorías sobre la forma de desarrollar el análisis. Estas categorías hacen referencia al clima generado y a la actitud de los participantes. A. Clima generado De una pretensión inicial de tocar unos temas referidos a cine y fotografía de autor, hemos tenido que modificar los materiales empleados y centrarlos en TV y publicidad, ya que éstos eran sus referentes más cercanos. El empleo del vídeo de la UNED, que usamos en un principio, resultó ser muy formal y academicista y que los contenidos que queríamos ilustrar con él, resultaron mucho mejor entendidos cuando empleamos materiales más cercanos. Este academicismo también se manifestó en algunos contenidos de la alfabetización audiovisual, como fueron el empleo del punto y la línea en la imagen y el uso de las figuras retóricas, cuyos conceptos no llegaron a comprender bien aunque se empleasen materiales cercanos. Pensamos que quizá todo aquello que les podía recordar por su forma o contenido a su época escolar les hacía sentirse inseguras por su falta de habituación, por un lado, (ya hemos dicho que su nivel de escolarización es bajo); y, por otro, la baja autoestima en relación a lo intelectual que les hace rechazar lo que no comprenden y no intentarlo más, y que no se presenta en otras áreas de su vida. B. Actitud de los participantes El grado de participación ha variado dependiendo de la orientación de nuestras intervenciones. Cuando éstas han sido más academicistas su participación era escasa, al emplear un vocabulario más formal se creaba una distancia que les impedía participar, por no poder responder al mismo nivel y aumentar su inseguridad. Tras modificar este aspecto la relación se hizo más cercana y la participación aumentó. Tras estos procesos se ha conseguido crear un clima más cordial y de confianza, donde la participación ha resultado ser mayor. 3. Categorías sobre la relación con la lectoescritura Los referentes que tenemos con respecto a la relación de la alfabetización audiovisual con la lectoescritura son pocos, creemos que debido a la insuficiencia de tiempo de contacto con los participantes no disponemos de suficiente información como para desarrollar este apartado. No obstante, como ya dicen algunos estudios, la relación entre el nivel cultural y la capacidad de análisis es positiva y la tendencia que estamos observando está en consonancia con esta idea. También la lectoescritura parece que se favorece con un mayor desarrollo por la influencia de la alfabetización audiovisual. Observamos que hay intervenciones verbales más largas, y se esfuerzan en leer textos escritos durante más tiempo. Al pedirles que hagan algún comentario o valoración por escrito hemos percibido que utilizan más palabras y más oraciones simples. De estas observaciones no podemos tener certeza hasta que finalice el estudio. 4. Categorías sobre el impacto personal, familiar y social En este último grupo de categorías establecemos los efectos que hemos ido viendo que tiene esta alfabetización audiovisual a nivel personal, familiar y social. Las conclusiones que aquí presentamos son provisionales, puesto que el análisis del verdadero impacto que puede producir un curso de alfabetización audiovisual requiere mucho más tiempo que el que llevamos trabajando; además de presentar la necesidad de evaluarlo una vez finalizado el proceso. A. Impacto personal. Con esta categoría queremos reflejar los distintos sentimientos producidos por las imágenes, fijas y dinámicas, que les hemos mostrado. La imagen que más les impactó (por el tipo de comentarios que hicieron) fue la del primer plano de un rostro de una mujer negra: "refleja mucho sentimiento", "se la ve como muy afectada por las circunstancias", "en su mirada se ve que ha sufrido mucho, lo que ha debido pasar". La violencia manifestada en el anuncio de los tazos, como ya hemos dicho anteriormente, también les provocó fuertes reacciones de sorpresa e inquietud, por el grado de violencia y por el hecho de que esa violencia estuviese en un anuncio para niños: "¿y esto no se puede denunciar?". Creemos que, tanto la imagen de la mujer negra como la de la violencia de los tazos, tienen en común una cosa: son temas muy referenciados socialmente por los medios de comunicación. Las valoraciones que se hacen de ellos suelen ser desde puntos de vista muy superficiales, sin profundizar en las temáticas, creando en el espectador una falsa sensibilización. Esto se percibe en los comentarios que ellas hacen, sobre todo en los referidos a la mujer negra, cuya imagen directamente les traslada a lugares de conflicto, o les evoca sinónimos de pobreza, sufrimiento, etc. B. Impacto familiar En este apartado vamos a mencionar la influencia que ha podido tener este curso en el núcleo de las relaciones familiares. Las principales asistentes a este curso han sido mujeres casadas y con hijos. Con respecto a los maridos, la influencia que ha tenido en sus relaciones ha sido distinta dependiendo del tipo de relación que ya mantuviesen anteriormente con sus parejas. Principalmente los comentarios han estado en la comunicación que se ha establecido a raíz del curso: "Yo ahora hablo más con mi marido, porque él solo habla viendo la tele, y yo ahora puedo hablar y opinar más". También se han dado casos en los que las temáticas tratadas en el curso se han discutido, analizado y compartido en el hogar. Otro comentario que nos parece relevante en el análisis del impacto matrimonial fue el realizado por una mujer, que tras contarle a su marido de qué trataba el curso, éste la contestó: "o sea, que te van a enseñar a joderme las películas". Este tipo de comentarios explicitan unas relaciones muy concretas, ya establecidas con anterioridad al curso, que van a condicionar el posible impacto de éste en sus vidas familiares. En cuanto a los hijos, ya hemos comentado en otro apartado la importancia que tuvieron en la asistencia al curso pero, sin embargo, en el transcurso de éste, no han vuelto a salir como interés, ni referenciados en sus comentarios. Creemos que esto se ha debido a que, a pesar de la importancia y preocupación por este tema inicialmente, sus intereses se han centrado en temas más personales. Es decir, sobre temas o programas que ellas ven, que les afectan más directamente y sobre los que los medios tienen una gran influencia (consumo, estereotipos, roles sexuales, etc.). C. Impacto social Cuando comenzamos la investigación nos planteamos analizar la influencia o el impacto de la alfabetización audiovisual a nivel personal, familiar y social. Como ya hemos visto, las referencias en los dos primeros puntos son significativas, mientras que las relaciones sociales externas a la familia no han aparecido prácticamente en sus conversaciones. Aunque llevamos ocho meses de curso, nos parece un dato a destacar el hecho de que no se hayan mencionado otro tipo de círculos sociales. La única referencia externa a la familia la constituyen las otras madres del colegio, cuyas relaciones son conflictivas por temas personales y de participación en la vida de la escuela. Por todo esto presumimos que su vida social se limita a la familia, ya que no trabajan ni tampoco han manifestado tener amistades o pertenencia a algún tipo de grupo. Al ser mujeres un alto porcentaje de la muestra participante, durante el transcurso de las sesiones se ha creado un clima muy íntimo que facilita la expresión espontánea de sentimientos, pensamientos... (otro hecho a señalar es que los varones han ido causando baja poco a poco). Se ha creado así lo que llamamos el "efecto terapia", en la que cada una verbaliza sus inquietudes más importantes, abriéndose un espacio de desahogo y de necesidad comunicativa que pueden no encontrar en otro sitio de su contexto socio-familiar. 5. Reflexiones finales. En la situación actual del estudio podemos hablar de algunas implicaciones respecto a las prácticas de una intervención de alfabetización visual en adultos. En el plano de la intervención nos han parecido significativos los cambios que hemos tenido que realizar en el transcurso de la misma. Éstos se refieren principalmente a materiales, contenidos y clima a generar. Los materiales han de ser cercanos y que formen parte de sus referentes audiovisuales y culturales. La televisión es sin duda el principal, forma parte de sus vidas y condiciona sus conversaciones, su percepción de la realidad y sus hábitos. Para la intervención es importante el uso de materiales que ellas controlen y dominen y así reforzar su seguridad en la adquisición de los conocimientos tratados. Con los contenidos hay que seguir esta misma línea. Se han de evitar los conceptos excesivamente abstractos y el vocabulario técnico que, como ya hemos dicho con anterioridad, les crea inseguridad y bloqueo en la respuesta, limitando la participación. La creación de un clima distendido se nos ha presentado como una necesidad imprescindible antes de comenzar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Para conseguirlo son necesarios, a nuestro juicio, dos aspectos. En primer lugar, la intervención no se puede plantear como en un contexto formal, es decir, reproduciendo un ambiente escolar. Por otro lado, es necesario crear un espacio donde los participantes puedan manifestar sus inquietudes y singularidades libremente, por el "efecto terapia" mencionado anteriormente, necesario para su participación en los demás procesos. Finalmente, desde la teorización que se ha venido haciendo en este campo de estudio, observamos en relación a lo apuntado por Arnheim (1954, 1969) y Eisner (1972) que los lenguajes simbólicos soportados por los recursos tecnológicos ofrecen y utilizan para poder decir, expresar y transmitir emociones e ideas, a quienes los poseen. Esta idea ha sido confirmada recientemente por Raines (1990) y dixon y Chalmers (1990). En fin, vamos comprendiendo que los efectos que tienen esas tecnologías, entre otros aspectos, se deben al uso que se hace de ellas según se utilicen para reproducir discursos perpetuadores de lo existente o transformadores de las miserias que se contemplan. En nuestro caso, dentro de lo que pueden hacer estos artefactos como consecuencia del desarrollo interesado que han sufrido, hemos usado algunas tecnologías de la imagen (vídeo, TV..) como medios para enseñar a un grupo de adultos un nuevo lenguaje o forma de ver la realidad, y, desde esta formación, que puedan usarlo para analizar su entorno social, político, económico.. Entendemos que desde el conocimiento generado mediante esos procesos de análisis, ese grupo de adultos puede intentar paliar algunas de las desigualdades socioculturales que encuentren. Es profundizar y ampliar el camino que hemos encontrado: utilizar las nuevas tecnologías de tal forma que eviten las desigualdades que generan. Referencias bibliográficas. ARNHEIM, R. (1954). Arte y percepción visual. Madrid. Alianza Forma. ARNHEIM, R. (1969). El pensamiento visual. Barcelona. Paidós. DIXON, G.T. y CHALMERS, G. CH. (1990). The expressive arts in education. Childhood Education, 67(1), pp. 12-17. EISNER, E. (1972). Educating artistic vision. New York. MacMillan Publising Co. RAINES, Sh. C. (1990). Representational competence: (Re)presenting experiences through words, actions and images. Childhood Education, 66 (3), pp. 139-144.