Estrategias metodológicas que promueven la inclusión en educación infantil, primaria y secundaria

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2020, 9(1), 81-98. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.1.004 *Contacto: [email protected] ISSN: 2254-3139 www.rinace.net/riejs/ revistas.uam.es/riejs Recibido: 1ª Evaluación: 2ª Evaluación: Aceptado: 30 de septiembre 2019 15 de diciembre 2019 11 de febrero 2020 28 de febrero 2020 Estrategias Metodológicas que Promueven la Inclusión en Educación Infantil, Primaria y Secundaria Methodological Strategies that Promote Inclusion in Early Childhood, Primary and Secondary Education Inmaculada Orozco * Anabel Moriña Universidad de Sevilla, España En este artículo se analizan cuáles son las estrategias metodológicas que pone en práctica el profesorado español que desarrolla una pedagogía inclusiva en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Se ha llevado a cabo una investigación cualitativa mediante entrevistas semiestructuradas. Los participantes fueron 70 docentes de distintos centros educativos de la provincia de Sevilla. Los resultados muestran las semejanzas y diferencias que existen entre las tres etapas educativas en cuanto a las estrategias metodológicas utilizadas para facilitar el aprendizaje y participación de todo el alumnado. Se explican aquellas estrategias que utiliza este profesorado, para qué y cómo las emplean. En concreto, en este estudio se analizan siete estrategias metodológicas: trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, aprendizaje dialógico, juego y gamificación, grupos interactivos, rincones, aprendizaje vivencial y Aprendizaje-Servicio. Las conclusiones revelan que estas estrategias metodológicas inclusivas ayudan a que otros colegas puedan nutrirse, mejorar su propia práctica y aprender de otras etapas educativas. Descriptores: Pedagogía inclusiva; Estrategias metodológicas; Educación infantil; Educación primaria; Educación secundaria. This article analyses the methodological strategies put into practice by Spanish teachers who develop an inclusive pedagogy in Early Childhood Education, Primary and Secondary Education. Qualitative research has been carried out using semistructured interviews. The participants were 70 teachers from different schools in the province of Seville. The results show the similarities and differences that exist between the three educational stages in terms of the methodological strategies used to facilitate learning and participation of all students. The strategies used by these teachers are explained, as well as what they do and how they use them. Specifically, this study analyses seven methodological strategies: project-based learning, cooperative learning, peer tutoring, dialogical learning, play and gamification, interactive groups, learning corners, experiential learning and service-learning. The conclusions reveal that the inclusive methodological strategies are an opportunity for other teachers to benefit themselves, improve their own practice and learning from other educational stages. Keywords: Inclusive pedagogy; Methodological strategies; Early childhood education; Primary education; Secondary education. I. Orozco y A. Moriña 82 1. Introducción Todos los alumnos1 tienen derecho a las mejores oportunidades para aprender, ser escuchados, participar y tener éxito (Ainscow, Slee y Best, 2019; Simón, Echeita y Sandoval, 2018; UNESCO, 2017). Sin embargo, para que este derecho se transforme en acción, es preciso que el profesorado quiera, se comprometa personalmente con las biografías personales de cada alumno, sea capaz de educar dando lo mejor de sí mismo y de hacerlo de una manera efectiva (Day, 2019; Herrera et al., 2018). Por tanto, para devolverle a la educación su sentido democrático y de justicia social, cada docente debe ser un agente de cambio intelectual crítico que vaya acorde con los discursos políticos y luche contra las prácticas de exclusión y los procesos de discriminación que han ido emergiendo a lo largo del tiempo (Arnaiz y Guirao, 2015; Belavi y Murillo, 2016; Santamaría y Stuardo, 2018). Desde este planteamiento, las “dificultades de aprendizaje” no están en los estudiantes, sino en las barreras didácticas impuestas por el profesorado, es decir, en las estrategias metodológicas que ofrece a todos los estudiantes (López-Melero, 2016; Muntaner, Rosselló y De la Iglesia, 2016; Tjernberg y Mattson, 2014). Para lograr el aprendizaje y participación de todo el alumnado, los docentes deben repensar y transformar continuamente sus enfoques, estructuras organizativas y metodológicas para que cada persona perciba plenamente que es respetada porque no recibe una enseñanza diferenciada, sino ajustada a sus necesidades y peculiaridades (González-Gil, Martín-Pastor y Poy, 2019; Sharma y Jacobs, 2016; Spratt y Florian, 2015). En definitiva, siguiendo la propuesta de Azorín y Sandoval (2019), con este trabajo, se pretende ofrecer a los centros y, en concreto, al profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria2 una serie de pautas y estrategias que le permita reflexionar sobre la práctica y emprender propuestas de cambio. El presente estudio tiene como objetivo conocer cuáles son las estrategias metodológicas que docentes de las distintas etapas educativas utilizan para lograr la participación de todo su alumnado en la vida del aula, sin excepción. 2. Revisión de la literatura El primer paso para comprender cuál es el sustento que debe tener cualquier estrategia metodológica para considerarse inclusiva consiste en tener como premisa la pedagogía inclusiva, que en palabras de Florian (2014) hace referencia a un enfoque alternativo. Desde esta mirada, el profesorado responde a las diferencias individuales del alumnado, para evitar la exclusión de determinados estudiantes en las clases. Sabemos que todas ellas parten de la presencia, participación y progreso de todos los alumnos juntos en las misma actividades, experiencias y situaciones de aprendizaje (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007; Muntaner, 2014). Este último autor manifiesta, además, que el estudiante debe estar en el centro del aprendizaje, sentirse seguro y conectar su aprendizaje con la realidad próxima. 1 En este artículo se utiliza el masculino genérico como género gramatical no marcado. 2 Cuando hacemos referencia a Educación Secundaria incluimos a profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 83 Por otro lado, para Pujolàs (2002) las estrategias inclusivas solo serán inclusivas si estas incorporan tres requisitos: personalización de la enseñanza, autonomía del alumnado y estructuración cooperativa del aprendizaje. Este último también es apoyado por Crisol (2019) junto con las dinámicas de participación horizontal. Por tanto, las estrategias inclusivas trabajan con grupos heterogéneos y valoran los apoyos solo cuando están disponibles en el aula ordinaria y para todos (Muntaner et al., 2016). Además, todas ellas tienen como principios la globalización y la interdisciplinariedad, así como los espacios democráticos y de convivencia de la diversidad a través de asambleas, proyectos o problemas (López-Melero, 2018; Muntaner, 2014; Sales et al., 2018). Por ejemplo, el proyecto “Comunidades de Aprendizaje”, enmarcado dentro del Aprendizaje Dialógico, también está siendo un modelo referente en inclusión educativa porque demuestra que las buenas prácticas en las instituciones educativas dependen de las interacciones que se producen entre sus miembros (Díez-Palomar y Flecha, 2010). Estos autores las definen como un modelo educativo abierto a la comunidad que implica a todas las personas que influyen en el desarrollo de los estudiantes (familiares, profesorado, amigos, vecinos, asociaciones, voluntariado…) gracias a la puesta en práctica de actuaciones educativas de éxito: grupos interactivos, tertulias literarias dialógicas y bibliotecas tutorizadas entre otras. Continuando desde esta perspectiva inclusiva, existe un estudio basado en la investigación-acción de Moliner, Sanahuja y Benet (2017) sobre las estrategias metodológicas inclusivas en las aulas ordinarias. En este trabajo se identifican estrategias que favorecen el aprendizaje y la participación de todo el alumnado: proyectos de trabajo (aprendizaje de manera significativa y globalizada dando respuesta a preguntas que nacen de las necesidades e intereses del alumnado) y enseñanza compartida, estrategias de aprendizaje cooperativo (trabajo en equipos reducidos para alcanzar objetivos comunes), tutoría entre iguales (creación de parejas de alumnos con una relación asimétrica con un objetivo común y compartido que se alcanza mediante una planificación docente), aprendizaje dialógico (aprendizaje a partir de las interacciones mediadas por un diálogo y relación igualitaria), grupos interactivos (multiplicación el aprendizaje y la convivencia de un grupo reducido y heterogéneo de alumnos al contar con la ayuda de personas adultas que facilitan las interacciones entre ellos), rincones (organización del aula por distintas zonas donde el alumnado va acudiendo libremente en función de sus intereses) y Aprendizaje-Servicio y comunitario (aprendizaje mientras se actúa sobre necesidades reales del entorno para mejorarlo). También aparecen otras estrategias inclusivas como: Team Assisted Individualization (combina la enseñanza individual con el trabajo en equipo), tertulias dialógicas (construcción colectiva de significado y conocimiento en base al diálogo con todo el alumnado o personas participantes en la tertulia), autorregulación y regulación del aprendizaje, comisiones de apoyo entre compañeros y talleres. En relación a la etapa de Educación Infantil, el estudio de Souto-Maninng (2017) incide en la importancia de la indagación, el autodescubrimiento y la resolución de problemas de la vida cotidiana. Las aportaciones de Henderson y Lasley (2014) abordan las actividades artísticas como la danza, la música, las artes visuales y el teatro. Harte (2010), por su parte, enfatiza el potencial del Trabajo por Proyectos. López-Melero (2018) apunta en esta misma dirección en el Proyecto Roma y todas sus estrategias didácticas, destacando especialmente los proyectos de investigación y la asamblea. Sargeant y Gillett-Swan I. Orozco y A. Moriña 84 (2019) defienden las prácticas que involucran a todos de manera activa y tienen en cuenta sus decisiones. Por último, Zhu, Li y Hsieh (2019) añaden el juego, las actividades cooperativas y las reuniones continuas con la familia. En Educación Primaria, Spratt y Florian (2015) destacan los agrupamientos transitorios y el aprendizaje cooperativo. Traver-Martí, Moliner y Sales (2019) enfatizan en aquellas estrategias que se vinculan con las prácticas vinculadas al territorio y también mencionan el aprendizaje cooperativo, los proyectos de Aprendizaje-Servicio, las asambleas, el teatro y el uso de las redes sociales. Petrie, Devcich y Fitzgerald (2018), por su parte, destacan el papel activo del alumnado a través del diálogo y el feedback, así como el uso de herramientas pedagógicas variadas (mapas mentales, gráficos, collages o imágenes). En Educación Secundaria, las contribuciones de Iglesias y otros (2013) dejan ver en sus resultados los beneficios de los grupos interactivos y las asambleas de aula para intercambiar puntos de vista entre los estudiantes. Del mismo modo, el estudio de Guerrero-Castañeda (2016), diseñado a partir de su experiencia sobre los obstáculos y los facilitadores para la participación de los adolescentes en las aulas, también expone que el aprendizaje cooperativo y los agrupamientos flexibles (división del alumnado en grupos definidos según capacidades y necesidades), la coenseñanza (dos docentes en el aula como parejas pedagógicas), el Diseño Universal para el Aprendizaje (ofrecer múltiples opciones de expresión, representación e implicación), así como los ambientes de aprendizaje son algunas estrategias metodológicas inclusivas. En definitiva, son numerosos los estudios realizados sobre las estrategias focalizadas en el alumnado con Necesidades Educativas Especiales y etapas educativas y áreas de conocimiento concretas, pero no desde la óptica amplia de la diversidad y educar a todos los niños juntos (Ainscow, Slee y Best, 2019). Asimismo, aunque se detengan en las tres etapas abundan las investigaciones cuantitativas a través de cuestionarios o inventarios y sus resultados no han sido fruto de un contacto directo con los participantes para que estos puedan contar qué estrategia, cómo desarrollarla y por qué llevarla a la práctica (Sales et al., 2018). Por tanto, en esta investigación, pretendemos explorar cuáles son las estrategias que se están utilizando en diferentes etapas educativas a partir de las propuestas de Moliner, Sanahuja y Benet (2017), o si existen otras. Para ello, nos preguntamos: ¿Cuáles son las estrategias metodológicas inclusivas que emplea el profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria para el aprendizaje y participación de todo su alumnado?, ¿qué razones les impulsan a ponerlas en práctica?, y ¿cómo lo hacen? 3. Método Enfoque metodológico Los resultados de este artículo forman parte de un estudio más amplio, actualmente en ejecución, que analiza qué hace, cómo y por qué el profesorado desarrolla una pedagogía inclusiva en Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad3. En este trabajo nos centramos exclusivamente en la fase I de investigación y exploramos las estrategias 3 Este trabajo se encuentra vinculado con el proyecto I+D+i “Pedagogía Inclusiva en la Universidad: Narrativas del Profesorado” [EDU2016-76587-R] Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 85 metodológicas inclusivas que ponen en práctica docentes de todas las etapas educativas, a excepción de la universitaria. En el estudio se utilizó una metodología cualitativa. En concreto, se llevó a cabo un proceso de inducción haciendo uso de los estudios multicaso (Stake, 2006), ya que no se trataba de generalizar los datos de cada caso, sino de interrelacionarlos, comprenderlos y transferirlos. Participantes En este trabajo los participantes fueron 70 docentes de las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de centros educativos ubicados, en su mayoría, en zonas desfavorecidas con estudiantes en riesgo de exclusión social y vulnerabilidad. Para seleccionar a los participantes se llevó a cabo un muestreo intencional por conveniencia y criterial. Los criterios que se formularon fueron seis: 1) docentes de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Enseñanza Profesional que desarrollan una pedagogía inclusiva, 2) docentes de la provincia de Sevilla, 3) diversidad de edad, 4) diversidad de género, 5) diversidad de años de experiencia docente, y 6) disponibilidad en la participación y tiempo. En primer lugar, se planificaron diferentes encuentros y reuniones presenciales con distintos asesores de los Centros de Profesorado de la provincia de Sevilla de las tres etapas, quienes ofrecieron contactos de docentes que estaban desarrollando una pedagogía inclusiva. Para garantizar la idoneidad de los participantes, algunas de las características que se les facilitó a dichos asesores para que decidieran tal elección fueron los siguientes: “facilita los procesos de aprendizaje, cree en las posibilidades de todo el alumnado, hace uso de estrategias de enseñanza activas, motiva a los estudiantes, etc.”. Posteriormente, se recurrió a la técnica de muestreo no probabilística de bola de nieve (Cohen, Manion y Morrison, 2000), con el fin de contactar con colegas recomendados por los participantes ya entrevistados. En Educación Infantil, fueron 23 docentes del segundo ciclo de infantil pertenecientes a trece escuelas públicas. De estos profesionales, se aprecia una prevalencia del género femenino, dado que 21 fueron maestras (91,3%) y 2 maestros (8,7%) con una edad media de 42 años. En cuanto a la experiencia docente, diez tenían entre diez y quince años de experiencia docente (43,5%), cuatro entre 5 y 10 (17,4%), cuatro entre 15 y 20 (17,4%), tres entre 20 y 25 (13%), uno entre 25 y 30 (4,3%) y uno más de 30 años (4,3%). En Educación Primaria, participaron 25 docentes de diferentes especialidades y once escuelas públicas. De estos, 18 fueron mujeres (72%) y 7 hombres (28%) con una edad media de 44 años. Respecto a la experiencia docente, dos habían ejercido entre 5 y 10 años (8%), seis entre 10 y 15 (24%), siete entre 15 y 20 (28%), dos entre 20 y 25 (8%), cuatro entre 25 y 30 (16%), tres entre 30 y 35 (12%) y solo uno había desempeñado su profesión durante más de 35 años (4%). En Educación Secundaria, fueron 22 docentes de distintas especialidades y pertenecientes a trece institutos, de los cuales doce fueron públicos y uno privado. De estos docentes, 15 fueron mujeres (68,2%) y 7 hombres (31,8%) con una edad media de 47 años. En cuanto a su experiencia, siete habían ejercido entre 10 y 15 años (31,8%), cuatro entre 15 y 20 (18,2%), cuatro entre 20 y 25 (18,2%), tres entre 25 y 30 (13,6%) y solo tres más de treinta años (13,6%). I. Orozco y A. Moriña 86 Instrumentos de recogida de datos El instrumento que se elaboró para la fase 1 de investigación forma parte de una investigación más amplia sobre las cuatro dimensiones de la pedagogía inclusiva: creencias, conocimientos, diseños y acciones. En este artículo nos centraremos en la última dimensión. Se trata de un guion de entrevista semiestructurada y en profundidad adaptado a cada una de las etapas educativas (desde Educación Infantil hasta Universidad), teniendo como referencia los estudios de Florian (2014), Gale, Mills y Cross (2017) y Rouse (2009). Trabajo de campo El registro de los datos comenzó en febrero de 2018 y continúa desarrollándose en el presente. Se hizo uso de una grabadora para elaborar la transcripción en primera persona de cada una de las entrevistas, las cuales tuvieron una duración promedio de dos horas y media. Algunas de las preguntas de investigación que abordamos durante los encuentros fueron: ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza y aprendizaje que usted utiliza en clase?, ¿por qué?; de las estrategias que utiliza, ¿cuáles son las que ayudan a aumentar la participación y el logro de todos los estudiantes?, ¿por qué? Por último, todas las entrevistas fueron transcritas, y seguidamente, devueltas, negociadas y validadas con los profesionales a través de correo electrónico. Análisis de datos Se realizó un análisis cualitativo mediante un sistema de categorías y códigos inductivo manual que permitió dar sentido a los datos (Miles y Huberman, 1994). Posteriormente, para facilitar el manejo de la gran cantidad de datos recogidos, se insertó cada una de las entrevistas en el software MAXQDA 12, para un análisis riguroso y exhaustivo de la información. Los códigos utilizados para esta investigación han sido dos: estrategias metodológicas y estrategias inclusivas fundamentales. De estos dos, aparecieron nueve subcódigos: trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, aprendizaje dialógico, juego y gamificación, grupos interactivos, rincones, aprendizaje vivencial y AprendizajeServicio. Cuestiones éticas de la investigación A cada participante se le entregó un consentimiento informado, donde se le explicaba que su colaboración era voluntaria y su privacidad respetada desde el inicio hasta el final de la investigación. Sus nombres reales no se muestran en los resultados, sino que tan solo hay una abreviatura para representar cada etapa educativa (I = Infantil, P = Primaria, S = Secundaria). 4. Resultados El profesorado de las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria tenía en común que no utilizaba una única estrategia metodológica, sino que eran varias y todas ellas se basaban en metodologías activas, participativas, personalizadas, globalizadas y constructivistas. Estas ponían al alumnado en el centro del aprendizaje, conllevaba la utilización de recursos diversos y eran aquellas que, según sus narrativas, mejores resultados le habían dado a lo largo de su experiencia y en su práctica diaria (trabajo por Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 87 proyectos, aprendizaje cooperativo, tutorización entre iguales, aprendizaje dialógico, juego y gamificación, grupos interactivos, rincones, aprendizaje vivencial y AprendizajeServicio). Los participantes de este estudio además de utilizar estas estrategias metodológicas coincidían en el uso de estrategias afectivas y emocionales: eran cercanos, resilientes y flexibles; acompañaban y facilitaban los procesos, confiaban en las capacidades de cada estudiante; se preocupaban por generar aprendizajes significativos y bienestar emocional; escuchaban y conocían los intereses y necesidades del alumnado y creaban un buen clima y cohesión grupal. Estas estrategias (junto a unas actitudes positivas frente a la diversidad), según expresaba cada participante desde su experiencia, habían resultado beneficiosas en la práctica porque aumentaba el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida del aula. Para dar respuesta al objetivo de la investigación, a continuación, se muestran las semejanzas y diferencias que existen entre las tres etapas educativas en cuanto a las estrategias metodológicas utilizadas. Se explican aquellas estrategias que utiliza este profesorado, para qué y cómo las emplean. La secuencia que se muestra de las estrategias no se basa en la importancia de las estrategias o en ser más o menos inclusivas en las aulas, sino que se presentan siguiendo un orden de las más a menos utilizadas por los docentes. 4.1. Trabajo por proyectos Esta estrategia fue la que gran parte del profesorado de las tres etapas educativas utilizaba, aunque en cada una de ellas la abordaban de manera distinta. En Educación Infantil, explicaban que esta estrategia metodológica tenía una aplicación en la vida, se ajustaba a las necesidades de los niños y permitía que todos se sintiesen representados ya que las temáticas que se abordaban en el aula no estaban impuestas por libros de texto o fases cerradas (según la teoría de Aprendizaje Basado en Proyectos), tampoco por los criterios docentes de acuerdo a lo estipulado en el currículo, sino que nacían de los intereses y preocupaciones reales y cotidianas del alumnado. De hecho, contaban que en algunos momentos surgía un solo proyecto, pero otras veces llevaban a cabo varios proyectos a la vez. Por ejemplo, algunos niños estaban interesados en averiguar en pequeños grupos o por parejas por qué no había plantas en el espacio mientras que otros solo habían decidido trabajar un problema que se abordaba en el grupo clase surgido tras una asamblea. Por tanto, utilizaban los proyectos porque, sabían que, de esta manera, los niños encontraban sentido a lo que aprendían, dado que constantemente estaban reflexionando, haciendo e investigando junto a sus iguales. Los pasos que comentaban a la hora de desarrollar un proyecto eran fundamentalmente cuatro: escuchar, intentar resolver problemas en conjunto, facilitar información y reflexionar constantemente. Ahora vamos a hacer un cohete, y aquí mis niños miden, reflexionan sobre la medida (cuántos cabemos, cómo tenemos que ponernos, las posiciones…) y todo esto se puede extrapolar a otras situaciones. Ya te digo, el tema surge de ellos, de sus dudas e intereses, y entre todos intentamos dar respuesta a eso que quieren conocer, pero siempre argumentándolo. Poco a poco ellos van haciendo sus hipótesis, y yo lo que pretendo es que esas hipótesis se confronten. Ahora, por ejemplo, estamos con el espacio y yo no quiero que sepan la teoría de qué es una estrella como me marcaría un libro, yo voy por sus intereses. Entonces, si ellos quieren jugar con un cohete, nos planteamos cómo podemos construirlo. (I16) En Educación Primaria, una gran parte del profesorado insistió en el componente emocional de esta estrategia y solía trabajar más los proyectos como tareas integradas en I. Orozco y A. Moriña 88 grupo y con roles cooperativos. Aunque algunos participantes estaban iniciándose en la formación y reclamaban el poco tiempo que disponían en su jornada, ellos hicieron hincapié en esta agrupación ya que de esta manera cada uno podía ofrecer, a su ritmo, lo bueno que tenía. De hecho, también incorporaban la utilización de distintos espacios para su desarrollo (pasillos, aula de informática, otras clases…) así como la formación y participación con la familia. Por otro lado, insistieron en las tareas de exposición, una vez que se daba por acabado el proyecto, que podía ser en la misma clase, a otras aulas o al propio centro. Además, coincidían en la existencia de varios proyectos dentro del mismo aula y proyectos a nivel de centro por comisiones internas. Al inicio de cada proyecto explicaban que este se tejía a partir de preguntas (algunas lanzadas por los propios docentes) donde los niños iban creando su propio itinerario de aprendizaje. La recogida de información de la temática solían hacerla a partir de encuestas, cuestionarios o solicitando ayuda y materiales a la familia u otros agentes externos. Cuando trabajas por proyectos, investigación o tareas, lo importante es que el alumno exprese qué conoce del tema, qué quiere conocer y cómo lo vamos a investigar. Entonces, yo siempre parto de preguntar al alumnado. Es importante hacer buenas preguntas para que el alumno se desarrolle, investigue y haga. (P14) En Educación Secundaria, el sentido de los proyectos parece esfumarse y suelen llevarlo a la práctica como resolución de problemas en pequeños grupos de trabajo para la evaluación de competencias. De hecho, estos proyectos suelen estar diseñados previamente por el profesorado según lo establecido en el currículum de la etapa, la familia no forma parte de los mismos y el alumnado sugiere algunas actividades, selecciona cómo desarrollarlo y lo transforma en un producto personal. Cuando yo construyo proyectos en Tecnología con mucha frecuencia les suelo decir cuál es el modelo de proyecto y que ellos elijan la estructura que quieran (un puente, una grúa, una torre, un cacharrito de feria, una caseta…). Yo intento diseñar teniendo en cuenta que hay que dejar esa libertad para fomentar la autonomía bajo cierta responsabilidad. Luego, voy viendo que eso está haciéndose bien. Si una persona quiere hacer mejor una noria que un puente, ¿por qué voy a obligar que haga una noria? No tiene sentido. (S5) 4.2. Aprendizaje cooperativo El profesorado de Educación Infantil mencionaba que utilizaba el aprendizaje cooperativo en sus prácticas. Sin embargo, a lo largo de los encuentros no aparecieron qué técnicas empleaban, sino tan solo manifestaban que tendían a realizar grupos. Estos equipos eran heterogéneos y cada miembro desempeñaba un rol diferente dentro de los mismos. Se establecen roles y van rotando. Cuando se hace puesta común hay uno que se encarga de llevar la voz cantante que es el portavoz y este va rotando. Luego está el rol que anota, también va rotando... (I14) En cambio, en Educación Primaria se podía apreciar que una mayoría de los profesionales utilizaban una variedad de técnicas, entre las que destacaban el saco de dudas, el folio giratorio, lápices al centro y el rompecabezas. Reconocieron que el aprendizaje cooperativo era una de las que más éxito tenía en sus prácticas de cara a la inclusión educativa porque fomentaba el respeto, la solidaridad y el diálogo. Además, argumentaban que, sin la participación de una de las personas del equipo, el grupo no tenía éxito. Con el cooperativo haces que todos sean miembros imprescindibles del grupo, además la participación está asegurada. También utilizo mucho la del folio giratorio porque creo que es bastante sencilla, se puede adaptar a cualquier nivel. (P1) Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 89 En Educación Secundaria aparecía con más claridad cómo vivenciaban el aprendizaje cooperativo. Una gran parte del profesorado argumentaba que era fundamental para dar responsabilidades a los estudiantes. De hecho, para garantizar una adecuada gestión del aula formaban grupos de trabajo heterogéneos, donde cada estudiante tenía un rol establecido de los mismos (guardar el silencio, manejo del tiempo, reparto de material…). Según explicaban, se hacía un reparto de tareas en equipos que iban rotando cada mes (grupos bases), donde cada uno de ellos tenía un nombre y cada miembro un rol. Este papel se asignaba a la persona que tenía esa aptitud para aprovechar los valores y hacerlos visibles en grupo. También estos roles iban cambiando para que todos los componentes pudieran vivenciarlo. Entre las técnicas que utilizaban sobresalían el folio giratorio, lápices al centro, rompecabezas y cabezas numeradas, así como la dinámica de bola de nieve. A ver, una de las preguntas que le hago cuando les enseño Ciencias Naturales es: ¿el agua de los ríos es salada o dulce? Todos me dicen que el agua de los ríos es dulce y la de la mar salada, pero yo les pregunto por qué para que debatan y busquen razones en grupo. Así, con cabezas numeradas, pues todos participan. Luego, también puedo hacer un folio giratorio para que todos tengan que participar. (S5) 4.3. Tutoría entre iguales Solo unos pocos docentes de Educación Infantil narraron la utilidad que tenía en su práctica la tutorización entre iguales. Esta estrategia era clave para hacer visible los puntos fuertes que tenía cada niño y crear una cohesión de grupo. Solían crear parejas de alumnos en las que uno asumía el rol de tutor y otro de tutorado con el fin de conseguir un objetivo común. Para el profesorado, además, esta estrategia era esencial para que el grupo tuviera una variedad de referentes distintos al adulto, también para originar la ayuda y la empatía en el aula. Al mismo tiempo, era una oportunidad para incrementar la autonomía y la motivación de todos por el aprendizaje. Delegar también en los mismos niños la ayuda, tú no puedes hacer todo. Yo siempre fomento la ayuda a los demás porque muchas veces ellos dicen “no puedo, maestra” o “ponme esto”. A esto, les suelo decir: “dile a no sé quién que te ayude”. (I2) En Educación Primaria casi todo el profesorado hacía un uso cotidiano de esta estrategia, es más, los propios estudiantes estaban sensibilizados con la dinámica. Al principio, según contaban, era un proceso complejo, pero conforme se desarrollaba el curso apreciaban que el alumnado se ayudaba con naturalidad y aprendía más que con la ayuda del docente. Por ejemplo, narraron que cuando mandaban una tarea, ellos eran meramente guías y aquel estudiante que acabara primero se dirigía hacia otro para conseguir resolverla en compañía. En mi clase todos juegan a la vez, y cualquiera en un determinado momento le puede enseñar cosas a otro. Esto es lo primordial. Cuando a un alumno se le da bien el fútbol, enseña a otro, pero ese otro sabe saltar a la comba y también puede ayudar. (P9). En Educación Secundaria, numerosos profesionales solían recurrir a esta estrategia. Según explicaban, estos estudiantes solían estar formados para que los contenidos realmente fueran afianzados y la ayuda efectiva. Además, este apoyo no solo iba destinado a un alumno en concreto, sino que se convertía en un recurso más para el docente en las clases. Si veo que no estoy pudiendo de una manera, lo intento de otra y si no puedo, pues le pido ayuda a uno para que le eche una mano. Muchas veces no soy yo el que da con la forma con la que aprende, sino que con el trabajo colaborativo lo consiguen. (S9) I. Orozco y A. Moriña 96 Cohen, L., Manion, L. y Morrison, K. (2000). Research methods in education. Routledge. Day, C. (2019). Educadores comprometidos. Qué son, qué hace, por qué lo hacen y lo que verdaderamente importa. Narcea. Díez-Palomar, J. y Flecha García, R. 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Su trayectoria profesional está vinculada a la educación inclusiva, exclusión educativa, formación continua del profesorado, discapacidad y Enseñanza Superior. Es coordinadora del Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales y Atención a la Diversidad en la Escuela de la Universidad de Sevilla. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0852-7523. Email: [email protected]