Trabajar con medios y/o nuevas tecnologías en secundaria. Estudio de caso

TRABAJAR CON MEDIOS Y/O NUEVAS TECNOLOGÍAS EN SECUNDARIA: ESTUDIO DE CASO Rosalía Romero Tena Dpto. Didáctica y Organización Escolar y MIDE. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla En Campo Abierto, 17, 99-118. ISSN: 0213-9529 Resumen En este artículo se expone los datos obtenidos en un estudio de caso realizado para conocer cómo se produce la incorporación de los medios y/o Nuevas Tecnologías a través de Grupos de Trabajo. Aquí presento la experiencia de una profesora que imparte la asignatura de Griego, fue seleccionada no sólo por ser la Responsable de un Grupo de Trabajo, sino porque dentro de las Dimensiones utilizadas en otra fase de la investigación fue el centro que obtuvo mayor puntuación en Práctica y porque a criterio de los Asesores era la más indicada por su experiencia y número años trabajando con la integración de los medios y las nuevas tecnologías en el aula. Palabras claves: nuevas tecnologías, grupos de trabajo, formación permanente, práctica educacional, instrumento educacional. Summary In this article the data obtained in a case study carried out to know is exposed how the incorporation of the neans y/o New Technologies takes place through Groups of Work. Here I present the experience of a teacher that imparts the subject of Greek, it was not only selected to be the Responsible for a Group of Work, but because inside the Dimensions used in another phase of the investigation the center that he/she obtained bigger punctuation in Practice was and because to approach of the Advisers it was the most suitable for its experience and number years working with the integration of the means and the new technologies in the classroom. Key words: new technologies, group of works, permanent formation, educational practice, educational tool. Punto de Partida En el contenido de investigaciones, publicaciones y discusiones sobre medios de enseñanza nos encontramos que, en general, se refieren al conjunto de utensilios (libros, diapositivas, vídeo, ordenador...) utilizados por el profesorado y alumnado en el proceso docente. Pero es la escuela, sobre todo, quien debe liderar este tipo de iniciativas e incorporar a la enseñanza una correcta y eficaz pedagogía de los medios. García (1994) señala que desde el recinto del aula hay que dar a los niños y a los jóvenes las claves necesarias para que conozcan los mecanismos de la información. Hay que enseñarles a valorar, a desmitificar, a analizar contenidos, a elegir libremente; en definitiva, a leer la prensa, a escuchar la radio y a ver la televisión. (p.9) Un docente debe preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. Esto significa otorgar libertad de itinerario mental, preparar fuentes y recursos para el aprendizaje, ofertar alternativas: materiales escritos, audiovisuales, informáticos, ejercicios de aprendizaje etc... “El profesor debe estimular el deseo de aprender de los alumnos, saber fomentar el interés y la participación. Los recursos tecnológicos interactivos pueden convertirse en importantes ayudas para la motivación. En cualquier caso el docente debe guiar el proceso de aprendizaje y con más cuidado cuando intervienen elementos tecnológicos”. (Gallego y Alonso, 1997:90-91) Es posible que los intereses de los investigadores y de los docentes hayan ido por caminos diferentes y que ello, unido a que las investigaciones realizadas no han tenido una continuación temática y cronológica, una difusión apropiada y las preguntas que se han planteado posiblemente no eran las adecuadas o interesantes, hace que lleguemos a este momento y a esta realidad. “Al profesor que está en su aula, estos trabajos, no le son útiles y tiene que improvisar sobre la base de su experiencia, de su capacidad o de su intuición”. (Martínez. 199 1: 116). Si nos preguntamos: ¿qué cosas deberían cambiar en las aulas para la incorporación de medios y/o nuevas tecnologías? la respuesta pasa por cubrir al menos tres aspectos o dimensiones de cambio para el profesor en el aula. En primer lugar, el uso de nuevos materiales (le hardware y software, en segundo nuevas actividades (incluyendo las agrupaciones) comportamientos o prácticas y en tercer lugar cambios en creencias y comprensiones. Gallego (1998) señala que las dos últimas problemáticas comprenden cambios en lo que los profesores hacen (prácticas y destrezas) y piensan (creencia’ e intuiciones); son aspectos que implican por un lado cambios en las creencias, lo que exige conocimiento y comprensión (le la innovación y por otro nuevas prácticas o acciones por los agentes que intervienen en el cambio. La puesta en práctica de un cambio consiste en alteraciones ele las prácticas vigentes por tinas nuevas o revisadas. De ahí que los educadores deban adquirir las bases técnicas y conceptuales que les sirvan para elegir los medios específicos que sean adecuados a cada método educativo y a cada materia a impartir, para tener un buen conocimiento de las afinidades entre medios, enseñanza y aprendizaje, sin caer en el puro mecanismo. Por otro lado, si tenemos en cuenta que el uso indiscriminado de recursos tecnológicos de hace dos o tres décadas los hizo caer en el descrédito; de la misma forma que las reticencias e incluso el miedo a la tecnología, priva a la enseñanza de una enorme potencialidad formativa e informativa; se hace necesario considerar la propuesta que Sáenz y Mas (1995) hacen sobre los criterios para asegurar un uso didáctico de medios eficaz: • Criterio de necesidad. En el campo de los medios sigue siendo válido el principio de que no se aprende con éxito aquello que no satisfaga una necesidad en los estudiantes; para ello los recursos tratan de despertar una expectativa o un deseo en el estudiante que ha de ser cubierto con una situación motivacional. • Criterio de eficacia. Los recursos han de conseguir plenamente lo que pretenden. • Criterio cultural. Han de proporcionar una información específica que no se consiga por otros medios o por la experiencia directa. • Criterio estimulante o de actividad. La ayuda que la tecnología educativa proporciona a la enseñanza no termina en el último fotograma; su valor didáctico radica en que tiene que crear un saber abierto a un nuevo horizonte de iniciativas, saberes, experiencias, proyectos, prácticas y observaciones. (119ss) La Investigación El trabajo que se presenta está centrado en un estudio realizado en la provincia de Huelva sobre la integración de los medios y/o nuevas tecnologías. El objetivo principal es conocer a grupos de profesores/as interesados en incorporar a su práctica docente los medios y/o Nuevas Tecnologías; y profundizar en las estrategias a través de un caso. Para plantearse esta estrategia de innovación y/o mejora educativa, han formado un equipo con los profesores/as en su centro para trabajar en la línea de incorporar los medios y/o nuevas tecnologías utilizando las convocatorias que la Junta de Andalucía ofrece como actividad de formación y perfeccionamiento del profesorado. Concretando más los objetivos propuestos son: 1. Indagar cómo se ha realizado la integración de los medios y/o las Nuevas Tecnologías en los centros y más concretamente en las aulas a través de les proyectes de autoperfeccionamiento convocados por la junta de Andalucía. 2. Obtener un perfil del profesorado interesado en las convocatorias de Grupos de Trabajo para la integración de medios y/o nuevas tecnologías 3. Conocer las pautas seguidas para la incorporación e implantación de dichos proyectos. 4. Descubrir los problemas que han surgido a lo largo del proceso de integración de esos medios y/o Nuevas Tecnologías. 5. Conocer las predisposiciones de los/as profesores/as y alumnos/as en la realización del proyecto y del centro. 6. Descubrir las necesidades que los/as profesores/as que implantan estos proyectos tienen durante todo el proceso. 7. Recoger qué variables organizativas han repercutido más en la incorporación de los proyectos. Analizar de las dimensiones organizativas para la inserción de los medios en los centros. 8. Conocer las estrategias de trabajo utilizada por los profesores que integran el Grupo de Trabajo. 9. La toma de decisiones del profesorado para la utilización e inserción curricular de los medios. 10. Analizar un contexto donde los medios se inserta y cómo pueden ser moduladores o modulados por los mismos. Análisis de estrategias concretas de utilización de medios por el/a profesor/a y los/as alumnos/as. 11. Conocer el tipo de colaboración prestado por resto de profesores, alumnos, padres, y otros miembros de la Comunidad educativa. 12. Conocer la formación que tienen los profesores que se presentan a una convocatoria, sus necesidades formativas y las aportaciones de estas actividades a la misma. 13. Descubrir el papel de los Centros de Profesores en el trabajo que realizan estos/as profesores/as. 14. Obtener un perfil de los/as Asesores/as de medios audiovisuales e informática de los CEPs de la provincia. Para llevar a cabo el estudio seleccionamos a los sujetos implicados en esta tarea desde diferentes contextos (administración, centro y aula). De ahí que nuestro primer paso fuera conocer las opiniones y percepciones que tenían los Asesores de recursos audiovisuales e informática (DINs y DEREs) sobre estos/as profesores/as y sus proyectos (le trabajo. Acercamiento que nos sirvió para concretar tenias y aspectos en las siguientes decisiones a tomar en el estudio; así como a operativizar la selección de los proyectos que estaban funcionando, de los que no. Motivo último por el que decidimos incluir al grupo inicial (Proyectos de Integración de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación) los Seminarios Permanentes y los Proyectos de Innovación que trabajasen con medios y/o nuevas tecnologías. Seleccionados los proyectos y tras solicitar la colaboración de los mismos, obtuvimos información de los/as Responsables (Coordinadores) de los diferentes Grupos de Trabajo, por medio de una entrevista y de los/as profesores/as que pertenecían al grupo a través de un cuestionariio. Una vez conocidas las características de cada uno (Romero, 1999b) y sus posibilidades de trabajo (Romero, 2000a y h) y de nuestro seguimiento, seleccionamos a uno de ellos con el fin de profundizar en aquellos elementos de interés que respondieran a los objetivos planteados. Puedo decir que la información recogida ha ofrecido unos hallazgos lo suficientemente válidos no sólo por la triangulación efectuada en los datos sino por la variedad de instrumentos utilizados en la recogida de los mismos (entrevistas, observaciones, cuestionarios, autobiograma, documentos de clase etc..). Sin que ello nos haga olvidar las limitaciones encontradas en el estudio. Los hallazgos aportan algunas de las características más relevantes de los Grupos de Trabajo así como del uso que se hace de los medios y/o nuevas tecnologías por dichos grupos de profesores/as, por otro lado, reafirman los datos de otros estudios realizados y añade nuevos interrogantes para futuras investigaciones. Tras conocer una primera aproximación al tema, creo conveniente situar los datos que expondré porque puede que al lector le resulte algo extraño de buenas a primera que le hablen de alguien sin explicarle el por qué. Lo que aquí mostraré son algunos de los resultados y conclusiones que sobre el estudio de caso se obtuvo. En primer lugar, para justificar la elección del sujeto, muestro la Tabla nº1 en donde se puede ver que es el centro participante que destaca por su cantidad de referencias efectuadas (Romero, l999a:508). Como ya hemos mencionado, la elección de un centro tuvo como finalidad el desarrollo de varios objetivos de la investigación “Conocer las estrategias de trabajo utilizada por los profesores que integran los medios”, “Analizar un contexto donde el mecho se inserta y cómo puede ser modulador o modulado por los mismos” y “Análisis de estrategias concretas de utilización de medios por los profesores y alumnos”. Además y como se ha mencionado al comienzo de este artículo esta Profesora, a parte de ser la Responsable de su Grupo de Trabajo, a criterio de los Asesores era la más indicada por su experiencia y numero años trabajando con la integración de los medios y las nuevas tecnologías en el aula para ser objeto de estudio. Para el análisis de contenido (le los diversos y diferentes instrumentos utilizados en la recogida (le información he usado una de las técnicas más tradicionales para decodificar los mensajes manifiestos, latentes e incluso ocultos, que se encuentran impresos en los diferentes documentos utilizados para la recogida de información. En este análisis nunca he olvidado la singularidad de cada uno de los instrumentos y su finalidad. Para buscar la mayor fiabilidad de los ciatos en la técnica de análisis de contenido he llevado a cabo las siguientes fases: Preanálisis de los diferentes instrumentos, Formación del Sistema de Categorías, Codificación, Análisis e interpretación y Presentación de Informe. Las dimensiones que aparecen en la Tabla n°1 son el resultado del análisis realizado a las entrevistas de los Responsables de los Grupos de Trabajo. Tabla n° 1.- Frecuencias obtenidas en las dimensiones establecidas en las entrevistas a los Centros. De este análisis se obtuvo la primera referencia para la elección del sujeto-caso, que como pueden observar queda resaltado en la tabla y corresponde al Centro 8 que como ya he mencionado es el que obtuvo mayor frecuencia en la Dimensión de Práctica; esta dimensión contiene as categorías más relacionadas o vinculadas con las referencias o comentarios efectuados sobre la integración en el aula. Si pasamos a detallar algunas de las características del perfil de sujeto objeto de estudio y utilizando para ello los diferentes instrumentos utilizados, podemos decir que es una mujer Licenciada de entre 41 a 55 años que pertenece a la especialidad Humanístico-Lingüística, que trabaja en Secundaria/Bachillerato, que siempre ha impartido el mismo nivel, que lleva entre 21 y 26 años en la docencia, tiene en propiedad su puesto de trabajo, se encuentra en el centro desde hace más de 10 años, ha ocupado cargos directivos en varias ocasiones pero actualmente no lo ocupa y forma parte de un Seminario Permanente relacionado con medios Audiovisuales, Informáticos y/o Nuevas tecnologías. Añadiremos algunos datos de identidad a través del autobiograma (que ella nos facilitó y que analizamos con el Sistema de Categorías (Romero, 1, 999a) que elaboramos para manejar la información de distintos instrumentos de recogida de información utilizados para el caso. “Son relatos realizados por iniciativa personal a partir de unas motivaciones, siguiendo un sistema de elaboración desconocido y que hay que intentar averiguar, para poder evaluar su verdadera significación”. (Pujadas, 1992:28) Así en la dimensión de CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR que alude a aquellas referencias recogidas del profesor/a sobre aquellos aspectos a considerar corno característicos a nivel personal y profesional; podernos decir que la gran mayoría de los ciatos recogidos nos aportan información sobre su identidad como profesora, seguida de los datos propios de su formación a nivel de currículum, sin olvidar ese 13% de referencias a la importancia de su asignatura que corno ya veremos en los textos es muy particular. Tabla n° 2.- Categorías más frecuentes del Metacódigo. Carácterísticas del Profesor/a. Sin entrar en más detalles citaremos algunos de los ejemplos más significativos de las categorías: IDENTIDAD “Nací en el año 1949. Con tres años, dicen que comencé mi vida escolar. En aquellos años no se iniciaba la escolaridad a tan corta edad, pero vivíamos frente a la escuela y yo mostraba tanto interés que Dña. Cruz, creo que por deferencia hacia mi padre, consintió en admitirme”. (IDENTIFICACION, 12, char 14 ro 292 of page 1 of BIOGRAM.TXT) “La escuela tenía mesas cuadradas de cuatro y D. Félix decidió que yo debía de rotar por todas ellas para hacerme amiga de todos mis compañeros. Aquello me p ermitió, pese a ni, corta edad, darme cuenta de algunas cosas que otros no apreciaban: en todas las mesas no se trabajaba lo mismo ni se hacía los mismos p roblemas, ni las mismas lecturas. Creo que D. Félix conocía la vida de cada uno y su futuro y a cada alumno le enseñaba y le exigía segúnn sus necesidades y sus gustos”. (IDENTIFICACION, 12, char 3019 to 3496 of page 1 of BIOGRAM.TXT). FORMACIÓN “Entre los cursos de 1967-68 y 1971-72, realice mis estudios de Filosofía y Letras en la Universidad de Granada, en la especialidad filología Clásica. En efecto, los años de carrera fueron tan ricos y variados como mi padre había pronosticado: estudio, poesía, política”. (FORMACION, 4, char 5366 to 5634 of page 1 of BI0GRAM: TXT) “Durante el curso 1977-78, hice el CAP pues estaba pensando iniciar un actividad profesional, durante las prácticas del curso doy mis primeras clases de Latín en el I nstituto Rábida y entro en contacto con compañeros que me cuentan algo sobre el trabajo, las oposiciones, el ser interino etc” (FORMACION, 4, char 6043 to 6337 of page 1 of BIOGRÁM.TXT). FORMACIÓN ESPECÍFICA EN NTIC “En el año 1987 hice un curso en el CEP sobre medios audiovisuales, creo que era el p rimero que se hacia en Huelva de este tema, el programa incluía: fotografía, diaporama y vídeo. Realicé un primer diaporama y mi primer vídeo y tengo que decir que me gustó mucho el diaporama pensando que era el medio más apropiado para nuestra asignatura. Desde este año no he cesado de montar diaporamas de los distintos tenias que trabajamos en el aula”. (FORMACION ESPECÍFICA NTIC, 2, char 10614 to 11055 of page 1 of BIOGRÁM.TXT ) . Figura nº 1.- Características definitorias de la profesora-caso De estos ejemplos destacamos que es una persona con deseos de conocer desde pequeña, muy observadora y con un entusiasmo por educar que se refleja en sus actuaciones por la continua búsqueda de mejorar la enseñanza buscando elementos que aporten y faciliten conocimientos a sus alumnos. No olvidemos esta inquietud a través de la participación en iniciativas de Formación Permanente ya sean oficiales o extraoficiales. Ejemplo de la inquietud de mejora nos lo muestra el siguiente texto: “A lo largo de estos, creo 18 años como profesora de Griego ¿he evolucionado mucho?. Al principio opté por un libro de texto, lo elegí porque lo había hecho un profesor mío y un compañero que conocía de la Facultad; la verdad es que ni siquiera me planteé si era bueno o no, empecé a trabajar con él y con mucha pizarra, mucho explicar y corregir, me parece que no obtenía malos resultados, quizás tendría que decir que eran buenos, a juzgar por la simpatía y agrado con el que me saludan los alumnos de aquella época; si embargo, creo que era bastante “plomazo” y que los buenos eran los alumnos de entonces”. (IMPORTANCIA ASIGNATURA, 2, char 7931 to 8544 of page 1 of BIOGRÁM.TXT). Para realizar la recogida de datos como se ha podido comprobar en la breve descripción de las características del caso se utilizaron varios instrumentos. Primero los datos de la entrevista como Responsable de un Grupo de Trabajo, segundo las observaciones recogidas durante un trimestre con sus correspondientes entrevistas de confrontación, y tercero, paralelo a lo segundo, un Autobiograma y los Diarios de la profesora y de alumnos. Recogidos todos los datos obtenidos de cada uno de los instrumentos y simplificados en frecuencias presento la información a través de la Tabla nº 3. Es en esta tabla donde nos ciamos cuenta, o donde podemos señalar con evidencia, que cada instrumento aporta información en función de las características del mismo, que a la vez se complementan y amplían unas a las otras (según Dimensiones); por ejemplo, la falta de información de la Dimensión Características del Profesor en las observaciones y entrevistas, frente a las recogidos en el Autobiografía y Diarios etc. Referencias Bibliográficas CABERO, J. (1999) (Coord.): Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologías para la Formación en el S. XXI. Edutec. 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