Presentación oral: descripción de un proceso de evaluación

PRESENTACIÓN ORAL: DESCRIPCIÓN DE UN PROCESO DE EVALUACIÓN Marcelo Rioseco Pais [email protected] Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Católica del Maule. CHILE Magíster en Educación. Mención Currículum y Evaluación Lucía Amorós Poveda [email protected] Facultad de Química. Departamento de Física. Universidad de Murcia. ESPAÑA Grupo de Investigación de Tecnología Educativa-Colaboradora Víctor San Martín Ramírez vsanm[email protected]l Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Católica del Maule. CHILE Profesor. Departamento de Fundamentos de la Educación. Carmen Gloria Herrera Miranda [email protected] Directora del Sistema de Bibliotecas de la Universidad Católica del Maule. CHILE Bibliotecóloga, Master en Información y Documentación Resumen Se describe el proceso de evaluación de presentaciones orales de subgrupos de alumnos dentro del gran grupo de la sala de clase (N= 49 alumnos; n= 11 grupos). Posteriormente, se trabajaron métodos de enseñanza para su aplicación práctica considerando las características de la actual sociedad de la información y la comunicación. Las presentaciones orales han sido orientadas al trabajo colaborativo y el procesamiento de información. Palabras clave: Métodos de enseñanza, competencias, TICs. ORAL PRESENTATION: DESCRIPTION OF THE EVALUATION´S PROCESS Abstract Description about the process of evaluation from oral presentations with little groups of students inside the big group of classroom (N=49 students; n=11 little groups). After that, it was worked teaching methods and practice applied with the actual considerations about information and communication society. Oral presentations are according with collaborative work in informational processing. Keywords: Teaching methods, competences, ICTs. 1. Introducción A continuación se describe el desarrollo llevado a cabo para evaluar las presentaciones orales de pequeños grupos de alumnos (subgrupos de aquí en adelante) dentro del gran grupo de la sala de clase (foto 1). La importancia de detenerse en la descripción del proceso de evaluación se sustenta en Brünner (2003) al reconocer la existencia de nuevos roles en la escuela, ante un contexto social cuyas bases tradicionales se han debilitado. En la foto 1, la organización de la clase pierde su tradición bancaria. Los estudiantes se agrupan por intereses intelectuales y uno de los subgrupos expone el trabajo de investigación al resto de subgrupos. Siguiendo a Brünner (2003) estos nuevos roles deben generar un espacio multidimensional, creando sensación de que nada es fijo y de que todo depende del punto de vista. Como indica graciosamente, las competencias actuales en la educación suponen un paso del fordismo al toyotismo, y con ello a la descentralización. Foto 1: Presentación oral de un subgrupo. Dos años después, la propuesta educacional del Magisterio que ofrecía el Colegio de Profesores de Chile reconocía la necesidad de "revisar la administración y gestión del sistema educativo, para una efectiva descentralización y participación democrática" (2005:7). La propuesta que publica el MINEDUC en noviembre de 2005 asume la debilidad en el uso de las tecnologías de la información para la enseñanza (2005:41) y ante las políticas de formación docente indica: 1) Posicionar a la Pedagogía en el debate nacional e institucional como disciplina que orienta y articula la innovación en formación inicial docente (FID de aquí en adelante) (p. 67-68); 2) Crear condiciones para que las Escuelas de Educación construyan nuevos conocimientos pedagógicos y educacionales (p. 68-71); 3) Construir un sistema de Formación Docente articulado con el desarrollo profesional continuo, donde la FID sea uno de sus componentes (p. 71-72); 4) Ampliar el vínculo entre la realidad escolar y la FID (p. 72-74); 5) Contribuir, desde la FID, al desarrollo del protagonismo docente y del liderazgo pedagógico, necesarios para la labor profesional en las escuelas y liceos (p. 74-76). En el año 2006, el MINEDUC publica los estándares estatales que guían a la formación de profesorado (CABERO, 2008). 2. Contexto: Por competencias Para llevar a efecto el desarrollo de la asignatura el equipo docente participó en eventos relacionados con la formación docente atendiendo a nuevas tecnologías aplicadas a la educación (entorno MOODLE) y el aprendizaje por competencias. Con estos antecedentes formativos y la experiencia docente e investigadora, a través de reuniones de equipo se diseñó la asignatura, disponible en http://www.innovaucm.cl/modulos/EEM211.pdf. Tabla 1: Presentación oral. Rúbrica. DIMENSIÓN: Búsqueda, selección y procesamiento de la información 3 puntos CATEGORÍAS INDICADORES DE LOGROS ESCALA DE CALIFICACIÓN Criterios de logro Excelente 6-7 Cumplió bien 4 – 5,9 Cumplió 2 – 3,9 Preparación 1 punto Proceso: acudiendo a tutorías, manifestando dudas sobre el proceso de elaboración (presencialmente o a través del correo electrónico). Excelente preparación: Muestra profundidad en el desarrollo del tema, se ajusta a los tiempos establecidos y se advierte una estructura expositiva clara. Cumplió bien en la preparación, planteando dudas inicialmente. - Se ajusta a los tiempos, respetando el turno de los demás y manifestando una estructura clara. Presenta la actividad planteada - Se ajusta sucintamente a los tiempos establecidos previamente Resulta difícil advertir una estructura clara. Profundidad en el desarrollo del tema: citando fuentes de referencia trabajadas, elaborando gráficos o grafías de acuerdo a lo explicado en clase, orden en la estructura. Análisis y síntesis Tiempos: se ajusta al tiempo establecido en la calendarización Estructura clara: introducción, desarrollo y conclusión Sustentación teórica 1 punto Tema propuesto: Aplicación del método comparativo. Dominio. Conexión-explicación en sus diferentes aspectos sobre la base de autor/es importantes en la materia Domina el tema propuesto logrando conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de este Conoce el tema logrando exponiendo teóricamente los puntos planteados Diversidad de recursos bibliográficos 1 punto Mínimo: 1 Documento electrónico de importancia Los recursos bibliográficos utilizados son diversos Se han utilizado documentos bibliográficos de distinta naturaleza Difícilmente se advierte una diversidad de recursos bibliográficos Mínimo: 1 Monográfico (libro, por ejemplo) Mínimo: 1 Revista (artículo de revista impresa o electrónica) DIMENSIÓN: Trabajo colaborativo 4 puntos CATEGORÍAS INDICADORES DE LOGROS ESCALA DE CALIFICACIÓN Criterios de logro Excelente 6-7 Cumplió bien 4 – 5,9 Cumplió 2 – 3,9 Manejo de la Discusión 2 puntos Manejo: existencia de liderazgo, suscita controversias, suscita participación Bien liderada, suscita controversia y participación Es organizada, pudiendo contestar los diferentes interrogantes La dirige, si bien no se aprecian los puntos más importantes Organización: resolviendo cuestiones claras, resaltando los puntos más importantes Participación 2 puntos Pertinencia: oportuna, aportando elementos acordes con el discurso Pertinente. Activa, es fundamental para el buen desarrollo del tema Oportuna, aporta buenos elementos, prestando atención a las participaciones Está presente. Presta poca atención a la participación. Activa: está presente; presta atención a las diferentes participaciones La presentación oral contribuye a satisfacer la competencia que, siguiendo a Villa y Poblete (2007), podría ser denominada como “Gestión de la información y trabajo colaborativo”. La competencia se ha dividido en dos dimensiones: dimensión “búsqueda, selección y procesamiento de la información” y dimensión “trabajo colaborativo”. Como punto de partida, se tomó la rúbrica de Aguirre (2002) que se adaptó a las características propias del contexto en el cual se evalúa (tabla 1). La descripción del contexto implica estudiantes universitarios, de segundo curso de Educación Especial y Diferencial, de la Licenciatura de Pedagogía (Universidad Católica del Maule) en Talca (Región del Maule, Chile). El módulo se denomina “Educación Comparada, Ética y Política Educativa”. Los profesores de la asignatura fueron dos (1, hombre; 1, mujer). La tabla 1 muestra la rúbrica adaptada, indicando las 2 dimensiones que atienden a la competencia “Gestión de la información y trabajo colaborativo”. La dimensión “búsqueda, selección y procesamiento de la información” tiene 3 categorías: “preparación” con 3 indicadores de logro, “sustentación teórica” con 1 indicador de logro y “diversidad de recursos bibliográficos” con 3 indicadores de logro. La escala de calificación tiene tres intervalos. El menor puntaje (de 2 puntos a 3,9 puntos) implica una valoración de “cumplió” es decir, el estudiante lleva a efecto la presentación oral dentro del subgrupo en la sala de clase y frente al resto de sub-grupos. El mayor puntaje se valora como “excelente” y tiene un puntaje de 6 o de 7 (máxima nota posible en el sistema de valoración chileno usualmente). 3. Metodología: Reconocimiento de la presentación oral En el año 2007 (mayo) en Murcia (España) se trabajaron métodos de enseñanza para su aplicación práctica considerando las características de la actual sociedad de la información y la comunicación. Los interfaces web, entornos virtuales y materiales multimedia ofrecen interesantes posibilidades en la sala de clase. Durante los años 2008 y 2009 se analizaron nuevos métodos, se revisó información sobre los tópicos “modelos de enseñanza”, “estrategias metodológicas”, “métodos de enseñanza” y “metodología didáctica” y se pusieron en práctica algunos tanto en contextos educativos formales como no formales. En este sentido, de las descripciones revisadas sobre el tópico “modelo de enseñanza” la exposición oral dentro del contexto que nos ocupa cabe en los modelos de enseñanza participativo e investigador descritos por Bartolomé (1995) (tabla 2) y en el modelo de procesamiento de información (JOYCE, WEIL Y CALHOUN, 2002). Bartolomé (1995) atendiendo a los momentos clave del aprendizaje, esto es la clase, el estudio individual, la tutoría y el trabajo en grupo, reconoce tres Tabla 2. Modelos de enseñanza, atendiendo al reconocimiento de la presentación oral (PO) de los estudiantes. Adaptado de Bartolomé (1995). Nombre: Descripción / Concepción del Clase/ Roles de los intervinientes/ Interacción/ Tarea/ Estudio individual/ Trabajo en grupo/ PO conocimiento Comunicación Tutoría Modelo magistral: Sólo distribución de información, puede que audiovisual, a través de cable o satélite. Raramente se encuentran sistemas abiertos Sesiones pregrabadas. Distribución de programas dentro de campus o entre diferentes campus // Dar información a alumnos durante la clase, aunque generalmente existe como complemento a entornos de enseñanza, en muchas ocasiones presenciales No incluyen actividades de aprendizaje/Programas de tipo informativo/ Poco / Indiferente: Diferida o en tiempo real NO Modelo participativo: A) Sistemas basados en creación de espacios virtuales B) Sistemas integrados gestionados por ordenador (CML): A través del ordenador gestionan todo el aprendizaje a distancia. c) Sistemas participativos a distancia basados en la integración de medios. D) (tv por ejemplo) y otro de baja capacidad como el e-mail Sesiones en directo. Canales lo más simétricos posible // Comunicación entre estudiantes sobre la transmisión de unos contenidos. A) Clases virtuales, mediadas a través de canales. Espacio de trabajo compartido. Videoconferencia. /Altamente participativo/ Comunicación bidireccional. B) El estudiante ve en su ordenador un espacio docente por el que moverse. Existen a modo de paquetes. C) Clase virtual con diseños poco sofisticados// usa un canal asimétrico de alta capacidad Fomento de la participación de la persona en el proceso de comunicación. Actividades de formación incluyendo actividades de aprendizaje// Diferido o a tiempo real. Se fomenta / Diferida o a tiempo real Muy importante. B) Tutoría basada en e-mail, en ocasiones. D) Permite la participación SÍ Modelo investigador: Sistema para la formación de estudiantes, investigadores y formadores. Apenas existe. Se concibe como trabajo en grupo con el profesor // Uso de Internet y aceptación del hipertexto Materiales informativos sobre los que se trabaja, y herramientas para ese trabajo (software) // Por lo general, diferido. La importancia varía según los datos / Por lo general, diferida y muy importante SÍ modelos ante los nuevos canales de comunicación, advirtiendo que la presentación oral cabe dentro del modelo participativo en tanto que la necesidad de transmitir unos contenidos lleva a la comunicación entre los estudiantes. En el modelo investigador, Internet y el hipertexto resultan de uso común en el proyecto que desarrolla cada subgrupo de estudiantes a la hora de buscar información, redactar el trabajo y exponerlo al resto de la clase. Algunas presentaciones audiovisuales hicieron uso de enlaces internos dentro del documento electrónico. El modelo de enseñanza basado en el procesamiento de información (JOYCE, WEIL y CALHOUN, 2002) implica la adquisición, la organización y la explicación de la información lo que favorece el pensamiento inductivo, la adquisición de conceptos, el modelo inductivo de imagen-palabra, la indagación científica y las presentaciones entre otras características. Atendiendo a los métodos de enseñanza, la presentación oral por parte de los alumnos se reconoce en los métodos cooperativo y colaborativo (PRENDES, 2000, 2003), el método por actividades A/B expuesto en Engstrøm, Latal, Mathelitsch y Rath (2007) y el método activo, referido a las actividades externas de los alumnos que describe Martínez-Salanova (2009). Las presentaciones han sido orientadas al trabajo colaborativo y el procesamiento de información, a través de la búsqueda, la selección y la evidencia de la investigación utilizando audiovisuales y materiales impresos. Las redes de personas dentro de la sala de clase perseguía que el gran grupo asegurara llevar a efecto el proyecto. La distribución de los estudiantes en subgrupos de trabajo queda reflejada en la tabla 3. Tabla 3: Subgrupos de trabajo por nombre, tema y miembros. Nombre Grupo Tema Miembros (total) √36 CANADÁ AAEE, AGMA, BSDC, MVNP, TPPF (5) Los Ángeles de Charlye CHILE EAKP, GVSK, PGCV (3) Nota: Grupo donde estaba CVLI que pasó a “Las Maty” Las Coronta de Choclo MÉXICO ATEM, FGLN, RGPE, SGCA, SPXA (5) Las Pitufiñas FRANCIAPERÚ EFDC, MMTC, RPNN, SSKE (4) Las Unas CUBA CBAM, GAMI, LYFA, SFNS, ZVMB (5) Las Trini ESPAÑA CAMJ, MSJE, MMSI, RRMF, VMAM (5) Las Maty ALEMANIA ABKN, BLDL, DNML, PCMA + CVLI (5) Nota: Nuevo grupo de L Las Morochas CUBA DHJS, LIBC, LCC, RGKA, SMRDA, STCA (6) Los Neochavales NORUEGA EPCE, OGCP,PSNA, QDNP, VMRA (5) Blue ARGENTINA MALA, SSHM (2) Nota: Situación del grupo tras la ruptura en abril, con buena coordinación entre ambos grupos el día de la exposición Las Monas ARGENTINA DLMA, LNRA, ROPN, VFLC (4) Para la recogida de información se utilizó: a) diario de profesor, a través de toma de notas de los profesores; b) ficheros, intercambiados por e-mail; c) fichas, completadas por los alumnos de cada subgrupo representando la imagen de subgrupo e indicando el país con el cual se comprometían a investigar (N= 49 alumnos; n= 11grupos). La agrupación en pequeños grupos fue libre, si bien se recomendó inicialmente un número mínimo de miembros de 5 o 6. Durante el desarrollo del trabajo un grupo de dividió en dos (“Las Monas” se divide creándose el grupo “Blue”). Además un estudiante (mujer, grupo de 4 miembros) manifestó dificultades pasando a otro grupo (de “Los Ángeles de Charlie” se pasa a “Las Maty”). El diario registró los incidentes críticos para favorecer un seguimiento individualizado de estos grupos y/o estudiantes. En la tabla 4 se muestra la calendarización para las exposiciones sobre el horario de clases existente inicialmente, considerando las adaptaciones oportunas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, destacando como principal necesidad sus horarios de prácticas. Como se advierte en la tabla 4, del total de estudiantes matriculados (49, de los cuales 2 eran hombres y 47 eran mujeres) se establecieron 11 grupos de trabajo. Si bien inicialmente hubo 10, el grupo que decidió dividirse en dos se coordinó aprovechando el trabajo realizado investigando sobre el mismo país pero dentro de diferentes intervalos históricos (Argentina de Perón y Argentina en el Postperonismo). El seguimiento de este incidente crítico se registró (ver última fila de la tabla 3, atendiendo a los grupos “Blue” y “Las Monas” y tabla 4 con la distribución del contenido). Tabla 4: Calendarización de grupos para la exposición. ----------- 15 ´´ descanso ---------------- CLASE: 110 minutos (10:50 – 12:40) 11:0 a 11:30 - √36 11:45 – 12:15 – Los Ángeles de Charlie 12:15 a 12:40 – 25 minutos de preguntas CLASE: 120 minutos (9:35 – 10:35 y 10:50 a 11:50) 9:45 – 10:15 – Las Coronta de Choclo 10:30 a 11:00 – Las Pitufiñas ----------- 15 ´´ descanso ---------------- 11:15 – 11:45 – Las Unas Se toman 10 minutos finalmente por ajuste y descansos. No hay turno de preguntas. ----------- 15 ´´ descanso ---------------- CLASE: 110 minutos (10:50 – 12:40) 11:00 a 11:30 – Las Trini 11:45 a 12:15 – Las Maty 12:20 a 12:50 – Las Morochas Se toman 10 minutos finalmente por ajuste y descansos. No hay turno de preguntas. CLASE: 120 minutos (9:35 – 10:35 y 10:50 a 11:50) 9:45 a 10:15 – Los Neochavales 10:30 a 11:00 – Blue (Argentina – Peronismo) 11:15 a 11:45 – Las monas (Argentina – Postperonismo) Se toman 10 minutos finalmente por ajuste y descansos. No hay turno de preguntas. En la tabla 5 que se encuentra en la página siguiente, se advierte el modo en que cada grupo se representa dentro de una ficha. Estas fichas se incluyeron en el diario. Las fichas indicaban rasgos que el grupo iba mostrando con el paso de los días, el desarrollo del proyecto, materiales prestados, recomendaciones de materiales útiles para manejar el tema, anotaciones y juicios de valor sobre el proceso y el trabajo final obtenido. 4. Evaluación y resultados El registro del proceso de evaluación y el informe se llevó a cabo en el mes de junio de 2007 con el curso de Pedagogía Especial y Diferencial, si bien, durante el 2008 y 2009 se procede a nuevas revisiones de metodología didáctica y puesta en práctica de métodos. Para la evaluación de la presentación oral se consideraron 4 categorías puntuando cada una de ellas. Las categorías son “preparación”, “sustentación teórica”, “manejo de la discusión” y “participación”. Posteriormente, en colaboración con la biblioteca de la UCM, la evaluación atiende a la gestión de información, añadiendo un quinto indicador que hace referencia al empleo de recursos bibliográficos (indicador de logro “diversidad de recursos bibliográficos”). Tabla 5: Representación de los grupos. Fichas. Diario de la profesora. Desde el punto de vista de la evaluación, hablamos de dimensiones de evaluación en la competencia “Gestión de la información y trabajo colaborativo”. La dimensión “búsqueda, selección y procesamiento de la información” tiene un valor de 3 puntos, distribuidos entre la preparación de la exposición (1 punto), la sustentación teórica (1 punto) y el empleo diverso de recursos bibliográficos (1 punto). El trabajo en colaboración es uno de los propósitos del módulo desde el inicio, por ello se incide en él a través de talleres (seguimiento y evaluación del proceso) quedando la presentación oral como evidencia final o evaluación de producto. En este sentido, la dimensión “trabajo en colaboración” tiene un valor de 4 puntos. La puntuación se distribuye entre el manejo de la discusión (2 puntos) y la participación del subgrupo que lleva a efecto la presentación oral con respecto al auditorio que le escucha (2 puntos). En el anexo se recogen las calificaciones otorgadas a cada subgrupo considerando las 5 categorías de evaluación, así como las 2 dimensiones en relación con los indicadores de logro. En síntesis, se advierte una excelente preparación del proyecto por parte de la mayoría de los subgrupos. Todos han superado la categoría “preparación”. La sustentación teórica es en su mayoría excelente, a excepción de 2 subgrupos cuyo puntaje en la categoría “preparación” es bajo. En su mayor parte, los subgrupos han recurrido a diversas fuentes bibliográficas, cumpliendo bien en el ámbito de la asignatura. De los 11 subgrupos, 8 reconocen haber utilizado un documento electrónico relevante en la materia de estudio, como mínimo un monográfico y una revista, ya sea en formato electrónico o impreso en papel. Esto ha sido interpretado como la evidencia del procesamiento de la información al efectuar búsquedas y seleccionar información sobre la base de material impreso y en formato electrónico, objeto de presentación oral al gran grupo dentro de la sala de clase. Por su parte, también se advierte el trabajo en colaboración cumpliendo bien en la discusión, probablemente favorecida por la organización de puntos importantes dentro de la presentación oral, así como por la participación del auditorio a la hora de llevar a cabo la presentación. En cuanto a las adaptaciones, la más importante tuvo que ver con los horarios de atención a los estudiantes que se debieron ampliar a los viernes por incompatibilidad con las prácticas. Las tutorías, tanto presenciales como a distancia (chat e e-mail) fueron frecuentes. Se resolvieron muy frecuentemente cuestiones por correo electrónico durante el periodo previo al día de exposición y con menor frecuencia durante los meses anteriores a ella. 5. Agradecimientos Al Programa MECESUP. Para la resolución de problemas relacionados con el desarrollo se contó con la becaria Viviana Santander, de 5º Curso de la Licenciatura en Pedagogía de Educación Especial y Diferencial, sin cuya colaboración no hubiera sido posible realizar este trabajo.