Competencias emocionales del profesorado de secundaria. Un análisis a través de la entrevista autobiográfica y el life coaching

Competencias emocionales del profesorado de secundaria. Un análisis a través de la entrevista autobiográfica y el life coaching. Tesis doctoral Programa de Doctorado en Educación FACULTAD DE CI ENCIAS DE LA EDUCACIÓN Programa de Doct orado en Edu cación Departa mento de Métodos d e Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) Línea de investig ación: Agentes y pro cesos de orientació n, formación y desarrollo prof esional Competencias emocionales del profes orado de secundaria. U n análisis a tr avés de la entr evista autobiográfi ca y el life coac hing Tesis Doctoral re alizada p or: José Manu el Huertas Fernán dez Dirección Dra. Dña. Soled ad Romero Rodrígu ez Tutor ac adémico Dr. D. José Gonzá lez Montea gudo Sevilla, abril 20 22 2 3 A Federica. A mi m adre. Al profeso rado de secun daria. Este trabajo de te sis doct oral es vuestro. 4 5 “ Vi el ánge l en el mármo l y tallé ha sta que lo puse en liber tad. ” Michelangelo Bu onarro ti 6 7 Agradeci mientos Iniciaré esta memoria de investigación con la única sec ción de cu y o conten ido solo y o soy responsable. Dice un proverbio africano que, “si quieres ir rápido, camina solo; si quier es llegar lejos, ve acompañado”. Por ello, a lo l ar go de l a elaboración de est a tesis doctoral, h e tenido la suerte de contar con el apoyo, la a y uda y el compromiso de muchas personas a las que quiero expresar mi más sincero agradecimiento. En primer lu gar, me gustaría dar las gracias a mi directora , que c onfió en mi desde el comienzo de este pro y ecto y a quien le debo gran parte de mi formación como investi ga dor. Soledad Romero Rodríguez ha sido mi principal guía durante estos años. A su lado he apre ndido muchísimo y espe ro, con de venir del tiempo, se guir aprendiendo, puesto que , además de ser mi maestra, se ha convertido, sobre todo, en mi amiga. Quisiera expresar, también, mi más profunda gratitud hacia mi tutor por su acompaña miento a lo largo de estos años. J osé González Monteagudo, estuviera dond e estuviese, siempre ha estado dispo nible, valiéndose de los recursos necesarios para hacer posible este traba jo. Mis reconocimientos al e quipo de docentes de l a Facultad de Ciencias de la Educación de la Universida d de Sevilla y del Área de Métod os Cuantitativ os de la Universidad Pablo de Olavide, que me ha n guiado durante todo este periplo. En particular, a Eduardo García, a Celia Moreno y a Mónica Domínguez, por sus sabios consejos. Por otra parte , me gustaría expresar mi ag rad ecimiento hacia el profesorado d e Secundaria de Anda lu cía que ha pa rticipado cumplimentando el cuestio nario. En especial, agrade zco su colaboración y su tiempo al equipo d e informantes: Marta, Silvia, Daniel, María, Miguel, Esperanz a y Rey es que, desinteresadamente, han pa rticipado y se han implicado en todo lo que se les ha pedido y que , sin su ge n erosidad, no existiría esta investigac ión. Gracias t ambién por c om partir su sa biduría conmigo al equipo de ex pertos en educación emocional: Núria Pérez, Ale jandra Cort és, P ilar Fig uera, Ana R odríguez, Gemma Filella, Ped ro Álvarez, Pac o Yuste, Tania Mateos, Ana Giménez, Clara Romero, Alberto González, La ura Sánchez y Pepa Bermúdez . 8 Gracias a todas las personas que han hecho de este camino un recorr ido más fácil. A mis compañeras Mª del C armen Melgar y Eulalia Romero, por su apo y o en la coordinación d e la asigna tu ra d e Matemáticas, por su disponibilidad y por su comprensión, sobre todo, en este curso difícil para mí en la Universidad P ablo de Olavide; a mi jefa en la Consejería de Educación y Depo rte de la Junta de Andalucía Ana Romero, por su manera de liderar durant e los años que pasé e n el Servicio de Educación Permanente; y a mi dire ctora, May te Dávila, por su confianza en e ste mi p rimer curso en el IES Antonio Machado. También he de da r las g r acias a mi s ami gos, Mario y Víctor, que s iempre están presentes, pese a no pode r c ontar conmigo e n múltiples ocasiones, sobre todo, en estos últimos meses. Eternas son las gracias que debo dar a mi fa milia: a mis padres, por enseña rme con su ejemplo valores como el esfuerzo, la pe rseverancia y l a prudencia para lo grar mis objetivos; a mis herma nos, por creer e n mí y por estar animándome, incluso en mi s a usencias; y , me g ustaría mostrar mi g ratitud de una manera espe cial, a Federica, mi compañera de viaje , por hacerse cargo de todo, incluidos mi s sueños, puesto que también los ha hecho suyos, por su infinita pacienc i a, su entusiasmo, su ge nialidad y su amor. A cada un a de estas personas, mis más sincera s gracias. 15 Contenido INTRODU CCIÓN ............................................................................................................................... 31 Parte I: Marco teó rico 1.INTELIG ENCIA E MOCIONAL ................................................................................................... 39 1.1 L A EMOCIÓN ................................................................................................................................ 39 1.2 R ESPUESTA EM OCIONAL ............................................................................................................. 41 1.3 E VOLUCIÓN DE LA I NTE LIGENCIA EMOCIONAL .......................................................................... 45 1.3.1 Antece dentes de la in teligencia emo cional .......................................................................... 45 1.3.2 Mode los de Inteligenc ia emocional ..................................................................................... 49 1.3.2.1 Mode los de capac idad .................................................................................................. 50 El modelo de Mayer y Salo vey ............................................................................................ 50 1.3.2.2 Mode los de rasgo ......................................................................................................... 53 El modelo de P etrides y Furnham ........................................................................................ 53 1.3.2.3 Mode los mixtos ............................................................................................................ 55 Modelo de D aniel Golem an ................................................................................................. 55 El modelo de Ba r- On ................................................................................................ ........... 56 1.3.2.4 Mode los de com petencias em ocionales ....................................................................... 57 Modelo Pentag onal de Com pet encias Em ocionales ............................................................ 57 Conciencia em oci onal ................................................................................................ .......... 58 Re gulación em ocional .......................................................................................................... 59 Autonom ía e m ocional ................................ .......................................................................... 60 Com petencia social .............................................................................................................. 61 Com petencias para la vida y el bienestar ............................................................................. 62 1.4 R ESUMEN .................................................................................................................................... 62 2. DESAR ROLLO EM OCIONAL DE L PROFESORA DO ………………… ………………… … 67 2.1 D ESARROLL O DE LA CARR ERA PROFESIONAL DEL DOCENTE ...................................................... 67 2.2 C OMPETENCIA S P ROFESIONAL ES DEL PROFE SORADO ................................................................. 70 2.3 L AS COMPETENCIA S EMOCION AL ES EN EL DES ARROLLO DE LA CARRERA DOCENTE ................. 72 2.4 E DUCA CIÓN EMOCIONAL ............................................................................................................. 75 2.4.1 Defin ición de educación emoc i onal .................................................................................... 75 2.4.2 Investi gaciones con intervencion es en educac ión emocional.............................................. 77 16 2.4.3 Educaci ón emocional con el Modelo Pen tagonal ............................................................... 78 2.4.4 Educaci ón emocional del profesorado ................................................................................ 81 2.4.5 Educaci ón emocional del profesorado d e Andalucía .......................................................... 84 2.5 R ESUMEN .................................................................................................................................... 87 3. AUTOCON CEPTO D EL PROFESORA DO ................................................................................ 90 3.1 A UT OCONOCIMIENTO Y AUTOCONCIENCIA ................................................................................. 90 3.2 A UT OCONCEP TO ................................................................................................ .......................... 91 3.3 E STRUCT URA MULTIDIMEN SIONAL DEL AUTOCONCEP TO ........................................................... 93 3.4 A UT OCONCEP TO DEL P ROFESORADO .......................................................................................... 97 3.4.1 Autocon cepto y comp et encias emoc ionales de l profesorado .............................................. 98 3.4.1.1 Autocon cepto y con ciencia em ocional del p rofesorado ............................................... 99 3.4.1.2 Regula ción em ocional para pro teger el autoc oncepto de l profesorado ...................... 100 3.4.1.3 Autocon cepto vs. a utoestim a ...................................................................................... 101 3.4.1.4 Sim bi osis entre el a utoconcepto y la com petencia social del profesorado ................. 103 3.4.1.5 La dim ens ión afect iva del autocon cepto y el b ienestar de l profesorado .................... 104 3.4.2 El auto concepto en la formación emocional ..................................................................... 104 3.5 R ESUMEN .................................................................................................................................. 106 4. EL DE SARROLL O DE LA CAR RERA DOCEN TE A TRA VÉS DEL ENFOQUE NARR ATIVO ................................................................ .................................................................... 110 4.1 E NTREVISTA AUTOBIOGRÁFICA ................................................................................................ 111 4.1.1 Narrat iva autobiográ fica del pro fesorado ........................................................................ 115 4.2 C OA CHING ................................................................................................ ................................. 117 4.2.1 Origen d el coaching .......................................................................................................... 118 4.2.2 Tipos de coa ching .............................................................................................................. 119 4.2.2.1 Coaching ejecutivo ................................................................ ..................................... 120 4.2.2.2 Coaching de la carr era................................................................................................ 121 4.2.2.3 Coaching educativo .................................................................................................... 123 4.2.2.4 Life coac hing .............................................................................................................. 125 4.3 I NVESTI GA CIÓN NARRA TI VA : UTILIZACIÓN Y ANÁLISIS DE ENTREVIST AS BIOGRÁFICAS ......... 128 4.3.1 Metodolo gía con enfo que mixto ................................................................ ........................ 130 4.4 R ESUMEN .................................................................................................................................. 134 17 Parte II: Preg untas y diseño de in vestigación 5. PREGUN TAS Y OBJE TIVOS DE INVEST IGACIÓN ............................................................ 140 5.1 J UST IFICACIÓN .......................................................................................................................... 140 5.2 P REGUN TAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................ 141 5.3 O BJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 141 5.4 R ESUMEN .................................................................................................................................. 143 6. DISEÑO DE INVESTI GACIÓN ................................................................................................. 148 6.1 P ROCEDIMIENTO DE LA INV ESTIGA CIÓN ................................................................................... 148 6.2 M ETODOL OGÍA .......................................................................................................................... 152 6.2.1 Muestra y selección d e informan tes .................................................................................. 154 6.2.1.1 Mues tra para la co mponente cuant itativa de la inv estigación .................................... 154 6.2.1.2 Selecció n de inform ant es para la fase cuali tativa ....................................................... 157 6.3 P ROCEDIMIENTOS DE RECOG IDA DE INFORMACIÓN : DISEÑO Y APLICA CIÓN ............................ 161 6.3.1 Cuestionar io de Desa rrollo Emociona l para Adulto s CDE-A35 ...................................... 166 6.3.2 Técnicas pa ra la reco gida de informa ción cuali tativa ...................................................... 168 Fase 1: En trevista autobiog ráfica ........................................................................................... 171 A. “Sentido y signi fi cado del o bjeto ” ............................................................................ 175 B. “Fotolengua je” .......................................................................................................... 175 C. “Capítulos de v ida” ................................................................................................... 175 D. “Rueda de la Vida ” .................................................................................................... 176 E. “Valores que g uían” .................................................................................................. 177 F. “Objetivo M.E. T.A.” ................................................................................................. 178 Fase 2: Reg istro de Acon tecimientos Em ocionales ............................................................... 181 A. “Feedback” ................................ ................................................................................ 181 B. “Estado del ob jetivo” ................................................................................................ 181 C. “Acontecimien tos de fácil gestión em ocional” ......................................................... 181 D. “Acontecimien tos de difíci l gestión em oci onal” ................................ ....................... 181 Fase 3: En trevista/Sesión g rupal de coan álisis ....................................................................... 185 A. “Meditación” ............................................................................................................. 186 B. “Coanálisis de r esultados” ......................................................................................... 186 C. “Acción” .................................................................................................................... 189 D. “Valoración” ............................................................................................................. 191 Fase 4: Sesión individua l de contraste y construcción d el relato ........................................... 193 18 A. “Contraste de la entrevista autobiográfica” ............................................................... 193 B. “Dibujo del estad o del obje tivo” ............................................................................... 194 C. “Lista de obstác ulos y dese os” .................................................................................. 194 6.4 P ROCEDIMIENTOS DE A NÁ LISIS DE DATOS ............................................................................. 194 6.4.1 Análisis del Cuestio nario de Desa rrollo Em ocional ......................................................... 195 6.4.2 Análisi s de las entrev istas ................................................................................................. 196 6.5 R ESUMEN ................................................................................................................................ 200 Parte III: Resu ltado s 7. COMPETEN CIAS EM OCIONALE S PERCIBID AS POR EL PRO FESORAD O ................ 205 7.1. D ESCRIPCIÓN DEL P ROFESORADO DE LA MUESTRA ................................ ................................. 205 7.1.1 Sexo .................................................................................................................................... 206 7.1.2 Edad ................................................................................................................................... 207 7.1.3 Nivel de f ormación a cadémi ca .......................................................................................... 208 7.1.4 Ámbito ac adémico ............................................................................................................. 209 7.1.5 Especial idad ...................................................................................................................... 210 7.1.6 Formación emociona l ................................................................ ........................................ 212 7.1.7 Titular idad del centro ........................................................................................................ 213 7.1.8 Localizac ión geográf ica del cen tro ................................................................................... 214 7.2 A NÁL ISIS ES TADÍST ICO DEL CUESTIONARIO DE DESARROLLO EMOCIONAL (CDE - A35) .......... 215 7.2.1 Sexo .................................................................................................................................... 218 7.2.2 Edad ................................................................................................................................... 221 7.2.3 Nivel de f ormación a cadémica .......................................................................................... 224 7.2.4 Ámbito ac adémico ............................................................................................................. 227 7.2.5 Especial idad ...................................................................................................................... 230 7.2.6 Formación emociona l ................................................................ ....................................... 231 7.2.7 Titular idad pública o privada ........................................................................................... 235 7.2.8 Localizac ión geográf ica ................................................................................................... 238 7.3 R ESUMEN .................................................................................................................................. 240 7.4 A NÁL ISIS CONJUNTO DE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN L AS COMPETENCIAS EMOCIONAL ES ........................................................................................................................................................ 241 7.4.1 Concien cia emociona l ................................ ....................................................................... 243 7.4.2 Regulac ión emociona l ................................ ....................................................................... 244 7.4.3 Autonomía Em ociona l ................................................................ ....................................... 245 19 7.4.4 Compe tencia Social ................................................................ ........................................... 246 7.4.5 Com petencias para la vida y el bien estar ......................................................................... 247 7.5 R ESUMEN DEL ANÁ LISIS DEL CUESTIONA RIO CDE -A35 ................................ ........................... 251 8. FACTORES D E INFL UENCIA D E LAS C OMPETENCIAS E MOCIONAL ES .................. 257 8.1 S ISTEMA DE CATEGORÍAS .......................................................................................................... 257 8.2 ‘P ERFIL ES EMOCIONALES ’ DE LOS CASOS ESTUDI ADOS ................................ ............................ 266 8.2.1 Marta: La s matemát icas, el refug io de sus in seguridades ................................................ 268 8.2.2 Silvia: G estión del t iempo, una fórmul a para su motivación pro fesional y fa lta de autoestima ................................................................................................................................... 278 8.2.3 Daniel : Reinventarse para alimentar la automoti vación y el bien estar ............................ 289 8.2.4 María: La responsabi lidad en conf licto con la autoestima ............................................... 299 8.2.5 Miguel : Un ingen iero competente par a la docenc ia ......................................................... 310 8.2.6 Esperan za: Su compe tencia social ha in volucion ado con los años y afec ta a su autoes tima actual ................................ .......................................................................................................... 320 8.2.7 Reyes: Exce lentes re laciones soci ales excepto co nsigo misma ......................................... 328 8.3 S ISTEMA DE INFLUENCIAS EN EL DES ARROLLO EMOCIONAL DEL PROFESORADO .................... 339 8.3.1 Concien cia emociona l ................................ ....................................................................... 339 8.3.2 Regulac ión Emocion al ....................................................................................................... 368 8.3.3 Autonomía emociona l ........................................................................................................ 386 8.3.4 Compe tencia Social ................................................................ ........................................... 415 8.3.5 Competenc ias para la vida y el bienes tar ......................................................................... 435 8.4 R ESUMEN .................................................................................................................................. 448 Parte IV: Discu sión de result ados y Con clusiones 9. DISCUSIÓN D E LOS RE SUL TADOS Y CONC LUSIO NES .................................................. 453 9.1 D ISCUSIÓN DE LOS RESULTA DOS .............................................................................................. 453 9.2 C ONCL USIONES GENERALES ................................................................................................ ..... 476 9.3 L IMITA CIONES DE LA INV ESTIGACIÓN ................................................................ ...................... 491 9.4 P ROPUESTA S P ARA EL FU TURO .................................................................................................. 493 10. REFEREN CIAS BIBLIOGR ÁFI CAS ...................................................................................... 499 ANEX OS ................................................................ ............................................................................ 563 20 21 Índice de tablas y figuras 22 23 Tablas Tabla 1: Com petencias c lave para el ap rendiza j e perm anente.. ............................................................ 84 Tabla 2: Co aching educa tivo para equipos directivos. ........................................................................ 125 Tabla 3: Ven tajas de los m étodos mixtos. ........................................................................................... 131 Tabla 4: Dist ribución de ob jetivos g enerales y espec íficos................................................................. 142 Tabla 5: Etapa 1- D iseño y planificación de la invest igación ............................................................. 149 Tabla 6: Etapa 2- Recog ida de datos y pr imeros análisis de l a investigac ión.. ................................... 150 Tabla 7: Etapa 3 – Extracc ión de resultados d el aná lisis de las entr evistas autob io gráficas. ............... 151 Tabla 8: Etapa 4 – Análisis, extracción de conclusiones definitivas ..................................................... 151 Tabla 9: Esquem a de la metodología con en foque mixt o. .................................................................. 153 Tabla 10: D istribución d e la muestra de ce ntros educa tivos de Anda lucía ......................................... 156 Tabla 11: R elación de obje tivos, v ariables e instrument os de recogid a de inform ación. .................... 162 Tabla 12: Gu ion de la en trevista autobiog ráfica. Fuen te: Elaboración pr opia. ................................... 172 Tabla 13: Gu ion de la en trevista de la ses ión grupal y coanálisis. ...................................................... 185 Tabla 14: Gu ion de la en trevista de con traste. .................................................................................... 193 Tabla 15: Propo rción de la m uestra por género .................................................................................. 206 Tabla 16: Propo rción de la m uestra por grupos de edad ................................ ..................................... 207 Tabla 17: Propo rción de la m u estr a seg ún estudios aca dém icos ......................................................... 208 Tabla 18: Propo rción de ám bitos de la m uestra .................................................................................. 210 Tabla 19: Propo rción de es pecialidades d e la muestra ........................................................................ 211 Tabla 20: Propo rción de for m ación emocional previa d e la muestra .................................................. 212 Tabla 21: Propo rción titular idad público y pr ivada de los cen tros la m uestra .................................... 213 Tabla 22: Propo rción ubic ación de lo s centros la m ues tra .................................................................. 214 Tabla 23: Est adísticos de las com pet encias em oci onales del profesorado .......................................... 216 Tabla 24: Est adísticos de las Com petencias emocion ales segreg ados por sexo.................................. 219 Tabla 25: Prueb as de contr ate por sexo ................................ ............................................................... 219 Tabla 26: Prueb as de con traste por e dad ............................................................................................. 223 Tabla 27: Prueb as de con traste por formación aca démica .................................................................. 226 Tabla 28: Prueb as de con traste por ám bito ......................................................................................... 228 Tabla 29: Prueb as de con traste por especia lidad ................................................................................. 231 Tabla 30: Prueb as de con traste por form ación em ocional................................................................... 233 Tabla 31: Est adísticos de C om petencias emocionale s por formación em ocional ............................... 234 Tabla 32: Prueb as de con traste por titularidad del cen tro ................................ ................................... 236 Tabla 33: Est adísiticos de l as Com petencias em ocionales por titularidad de l centro ......................... 237 24 Tabla 34: Prueb as de con traste por localización g eográfica del centro ............................................... 239 Tabla 35: Fac tores de in fluencia por com pet encia em oci onal ................................ ............................ 241 Tabla 36: Va riables expl icativas de la Co nciencia em ocional ............................................................ 243 Tabla 37: Va riables expl icativas de la R egulación Em ocional ........................................................... 245 Tabla 38: Va riables expl icativas de la Com petencia So cial ................................................................ 247 Tabla 39: Va riables expl icativas de las Com petencias para la Vid a y el Biene star ............................ 248 Tabla 40: Prueb as de con traste: Com petencias para la v ida y el bienes tar según edad ...................... 249 Tabla 41: I dentificadores d e las citas de los inform antes ................................................................ .... 259 Tabla 42: Sis tema de ca tegorías. Elabo ración propia. ......................................................................... 260 Tabla 43: Ob jetivo y recursos de Marta .............................................................................................. 273 Tabla 44: Ob jetivo person al de Silv ia ................................................................................................. 282 Tabla 45: Ob jetivo de Dan iel ................................................................................................ .............. 294 Tabla 46 Ob jetivo M.E. T.A. de Mar ía ................................................................................................ 305 Tabla 47: Ob jetivo M.E. T.A. y recursos de Miguel ................................ ............................................ 316 Tabla 48: Ob jetivo M.E.T.A . y recursos de E speranza ....................................................................... 324 Tabla 49: Ob jetivo M.E. T.A. de Reyes ............................................................................................... 334 Tabla 50: Sis tema de ca tegorías. Elabo ración propia .......................................................................... 478 Tabla 51: Ob jetivos de la intervención en competen cias em ocionales.. ............................................. 489 Figuras Figura 1: La r osa crom ática de las em ociones. ..................................................................................... 42 Figura 2: Mod elo de em oción.. ............................................................................................................. 44 Figura 3: Fenóm enos em ocionales en func ión del tiempo de r espuesta. ................................ .............. 45 Figura 4: Mod elo circula r de la in teligencia em ocional. ....................................................................... 54 Figura 5: Com petencias emocionales. ................................................................................................... 58 Figura 6: La p irámide de D i lts.. ............................................................................................................ 94 Figura 7: Pi rámide de las necesidad es humanas. ................................................................................ 119 Figura 8: Mod elo del icebe rg .. ................................ ............................................................................ 127 Figura 9: Eta pas del proc eso genera l de i nvestig ación.. ...................................................................... 148 Figura 10: I nfor m antes de las entrev istas. ........................................................................................... 159 Figura 11: Fas es de las en trevistas. ................................................................................................ ..... 170 Figura 12: Esqu ema de la entrevista autobiográfi ca ........................................................................... 174 Figura 13: “La rueda de la vida”. ................................................................ ........................................ 177 Figura 14: Esqu ema del “R egistro de Aco ntecimientos Em ocionales”. ............................................. 180 Figura 15: Esqu ema de la entrevista g rupal de coanálisis. .................................................................. 183 31 Introdu cción Llevamos unos años e n los que estamos viviendo un ca mbio social que está transformando profundamente el panorama educativo. I mbernón (2007) ya nos adelantaba que la influencia de los medi os de comunicación, la d iversidad cultural y los avances tecnológicos empujan a que l a socied ad se transforme constantemente. En p articular, en estos dos último s años, l a crisis sanitaria oc asionada por la pandemia COV I D-19 nos ha obli gado a comunicarnos, relacionarnos, aprender y, en general, a vivir de una manera mu y diferente a como veníamos haciendo a nt es. Una de las c ons ecuencias más inmediatas de esta situación se encuentra en la educación (Kaden, 2020; MacIntyre et al, 2020 ), donde la sobrecarga de información , e l riesgo real de contagio y la ince rtidumbre de la situa c ión s umados al aumento de la burocracia y la digitalización (Molina-Pérez & P ulido-Montes, 2021) está afectando al ajuste emocional del profesorado al tener que convivir a menudo con emociones tan comunes y natura l es en el ser humano como la ansiedad, el estrés y la frustra ción (Duan y Z hu, 2020) para desarrollar su labor en un escenario diferente al que planteaba el modelo tradicional (Martín-Romera & García-Martíne z , 2018). No basta con que el profesorado goce de una excepcional fo rmación académica o unas privilegiadas cualidades para la disciplina que imparte, puesto que l a ex periencia y la literatura científica (Bisquerra Alzina & L óp ez-Cassá, 2020; Cabello González et al., 2010; Dolev & Le sh em, 2017; Extremera Pacheco, 2020; Ruzek et al., 2016; Sutt on & Wheatle y , 2003; Torrijos Finci as et a l. , 2018a) muestr an que l a enseñanza en los centros educativos precisa d e profesionales emo cionalmente competentes, es d ecir, profesorado que desarrolle una serie de capacidades relac ionadas con la identificación y l a gestión de las emociones propias y ajenas. Desde hace unos años, instituciones como la C omisión Europea (2012), la OCDE (2016), o la UN ESCO (Education 2030, 2016; Schools in Action, 2016) están re conociendo a nivel internacional la ne cesidad de equiparse de habili dades para interpretar de manera real las relaciones individuales y sociales con la finalidad de hace r frente al mundo globaliz ado (Castro , M. , 2018). Asimismo, la normativa actual de este país en materia de educación comienza a prestar bastante atención a la educación emocional. En el nuevo currículo de la Educación Secundaria Obli gatoria ya no aparece únicamente con un tratamiento transversal, sino que se 32 sugiere que todas las materias trabajen como un objetivo de esta etapa e du cativ a el fomentar el desarrollo de h abilidades sociales y emocionales ( Real Decreto 217/2022). Se está en condiciones de afir mar que cada vez hay más evidencias que instan a que el profesorado de s ecundaria promocione sus competencias emocionales a través de un sistema estructurado y sistemático de formación específica. Fernández-Berrocal & Cabello (2021), por ejemplo, presentan los p rogramas de educación emocional RULER e INTEMO/ INTEMO+ diseñados desde el modelo de habilidad de Ma yer & Salove y (1997) que muestran cómo el alumnado que ha recibido una intervención en I nteligencia Em ocional adecuada y con programas bi en implementados disfruta de un a vida sociofamiliar y a cadémica de ma yor calidad y biene star. Bajo esta perspectiva, p ara un desarrollo profesional de calidad y pa ra obtener el verdadero comp romiso del profesorado, e s funda mental la identifica ción d e sus necesidades de formación (Bisquerra Alzina & García Navarro, 2018) . Es decir, que sea consciente de las habilidades emocionales y so ciales que debe adquirir más allá de su apren dizaje académico y profesional qu e le perm ita crecer en todos los ámbitos de su vida. No obstante, se tiene constancia de que exist en pocos programas de formación que ha y an atendido la competencia emocional del profesorado (Fragoso Luzuriaga, 2019; J ennings & Greenberg, 2009 ; Torrijos Fincias et al., 2018c), y menos aún que ha ya n sido sujetos de una evaluación rigurosa que utilizara un diseño cualitativo y estuviera foca l izado en docentes en a ctivo (Corcoran & Tormey, 2010). Por lo expuesto, nuestro objetivo en esta investigación es doble: por un lado, detectar l as necesidades de formación en compet encias emocionales del p rofesorado de se cundaria en ac tivo al mismo tiempo que se estudian lo s factores que influ y en en su desarrollo, como base para ofrecer unas propue stas para un a futura intervención específica; po r o tro, se pretende que la metodología se guida para la r ecogida de i nformación f avorezca que el profesorado participante tome conciencia de sus necesidade s en este ámbito. En este sentido, el propio proceso de di agnóstico implica una autoformación. La m emoria que se presenta está dividida en cuatro partes que, a su vez , están subdivididas en diez capítulos. La primer a part e ac erca al lector al origen o just ificación del proy ecto a través de un a base teórica que gira en torno a cuatro capítulos esenciales para esta investigac ión. El p rimer capítulo comienza co n los conceptos de em oción y r espue sta 33 emocional para introducir lo que es conocido actu almente como Inteligencia Emocional y sus modelos teóricos más relevantes. Cerraremos con el modelo Penta gonal de Bisquerra Alz ina y Pérez-Escoda (2007), que servirá de r eferencia en esta inve stigación pa ra la definición de las competencias emocionales. El segundo capítulo se aproxim a al concepto de desarrollo profesional del docente. En particular, se incide en a q uellas investigaciones que estudian la promoc ión de las competencias emocionales del profesorado de la etapa educativa secundaria. El tercer capítulo introduce el autoconce pto d el profesorado y su relac ión con las competencias emoc ionales del modelo Pentagonal. Para c errar el marc o teórico se incorpora la revisión de la literatura de dos técnica s metodológica s que movil izan procesos con enfoque narrativo para l a construcción del autoconce pto (Portillo Peñuelas, 2020) y p ara est udiar el desarr ollo y tom ar conc iencia de las competencias emocional es: la entrevista autobiográfica (Bolívar Botía & Seg ovia, 2018) y el life coac hing (Green et al., 2020). Esta revisión nos guiará con la recogida de datos . La se gunda pa rte d e esta investigación abarca los capítulos quinto y s exto con las preguntas, los obj etivos ge nerales y e specíficos y el diseño metodoló gico de e sta investi gación. La metodología con un enfoque mixto que se emplea en el proceso de investigac ión recoge el procedimiento de selección y recogida de la muestra, las dimensiones, las variables y e l análisis de los datos tanto cuantitativo como cualitativo. La tercera parte está di vidida en los capítulos séptimo y octavo, ambo s dedicados a describir los resultados obtenidos tanto en el análisis del cuestionario como en las entrevistas, respec tivam ente. La cuarta y última parte corresponde al capítulo noveno con la discusión de los resultados de otras investigaciones del mismo ámbito y las co nclusiones generales obtenidas; s e cierra con las limitaciones del trabajo y las propuestas de futuras investigaciones. El capít ulo 10 incorpora las referencias bibliográficas para cerrar la memo ria de investigación. Los ane xos con toda l a documentación generada durante el trabajo de campo se ha ubica do en formato digital en un a carpe t a de Goo gle Drive, por el volumen de datos , a la que pu eden accede r solo las personas autorizadas (ver el enla ce en los anexos). 34 35 Parte I Marco teórico 36 37 38 39 1. Inteligencia emocional La habilidad para percibir y valorar con exactitud la emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando estos facilitan el pensami ento; la habilidad para comprender la emoc ión y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones que promueve n el crecimiento emocional y personal . (Mayer & Salovey, 2007, p. 32) En la a ctualidad, el concepto de ‘inteligencia emocional’ ti ene sus antecedentes en trabajos sobre las emoci ones, es decir, está basa do en investigaciones qu e han estudiado las conexiones tanto emocionales como cognitivas que se producen en nuestro cerebro (Goleman, 2015). Debido a ello, nuestro primer capítulo comienza con una sección dedicada a la revisión teórica del concepto de ‘ emoción ’ . A continuación, se se guirá con un a sección que explique los distintos tipos de respuesta emociona l y que, a su vez, servirá para establecer la base sobre la que se construye esta investigación. En esta revisión cabe d estacar los también consi derados antecedentes de la inteligencia emocional: los enfoques de la orientación o Counseling que, desde la Psicología humanista y , más tarde, la psicote rapia racional-emotiva, defienden que cada persona tiene la necesidad de sentirse bien consigo misma, experimentar l as propias emociones y c recer emocionalmente (Bisquerra Alzina, 2000). Sobre esta cuestión, a lo largo de este último siglo, han aparec ido distintos modelos que le han dado soporte teórico a esta idea (Fernández -Be rrocal & Ruiz Aranda, 2008 ; Gilar-Cor bi et al., 2019). Finalizaremos nuestra b ase teó rica con l a t ercera sección, que presenta los enfoques más relevantes hasta que nos detengamos en el Modelo Pentagonal de Competenc ias Emocionales de Bisquerra Alzina & Pérez-Escoda (2007), que nos servirá de guía para el desarrollo de e st a investigación. 1.1 La emoción El origen etimológico de la palabra emoción procede del verbo latino movere (mover), que con el prefijo ex -mo vere puede interpretar se como ‘ sacar fuera de nosotros mismos ’ . Esto parece suge ri r que la predisposición a actuar está presente en las emociones. 40 B isquerra Alzina (2003) define la emoción como “un estado complejo del organismo caracter izado por una excitación o perturbación que predispone a un a respuesta organizada. La s emociones se generan ha bitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno ” (p.12) . Sin embarg o, al igual que sucediera con la inteligencia, el concepto de emoción ha si do tema de reflexión desde la antigüeda d, sufri endo diferentes interpretac ion es a lo largo de la historia. Bisquerra Alzina (2008) asegura que, desde la filosofía de los clá sicos grieg os hasta nuestros días, la emoción se ha manifestado en función de l a es cuela, la orientación o el planteamiento de ese mo mento. Ya Sócr ates (47 0- 400 a.C.) r ecomendaba su fa moso “c onóc ete a ti mismo ” , que puede interpretarse en la actuali dad con el sentido del desarr ollo humano con respec to a sus sentimientos o a sus emociones. Aristóteles (384-322 a.C.), en un desafío por ens eñar a gobernar desde la i nteligencia la vida e mocional, a firmaba que nuestras pa siones pueden conducirnos al frac aso con g ra n facilidad y, de hecho, es lo que suele ocurrir en multit ud de oca siones. No o bstante, seg ún este filósofo grieg o, cuando se hallan bien adiestradas, proporcionan sabiduría y sirven de guía a nuestros pensamientos, valores y superviv encia. Sin embarg o, el proble ma no radica en las emociones en sí, sino en su convenienc ia y en la oportunidad de su expresión. Siglos más tarde, Darwin (1809 -1882) introducía la perspectiva evolucionista revolucionando con su teoría expuesta en su obra El ori gen de las emociones en los hombres y en los animales (1880). Este enfoque mostraba que las ex presiones emocion ales se manif i estan de la misma manera tanto en la niñez como en la vida adulta, incluso en individuos de distintas culturas, a rgumentando así la existencia de unas emociones básicas o pr imarias de l as que derivan el resto de las emociones secundarias . Otra perspectiva es la psicofisiológica de William J ames (1842 -1910), quien afir ma que una emoción es l a percepción de c ambios en el organismo como reacción a un “hecho excitante” (James, 1890). También el fisiólogo Carl Lange (1834-1900) sostenía que la ex periencia emocional es cons ecuencia de los cambios corporales, rompiendo así con la separación tradicional entre cue rpo y mente (Lange, 1885). Más tarde, aparece e n la tradición ne urológica la te oría de C annon y B ard, que sitúa en el sistema nervioso ce ntral las emociones (Cannon, 1927) y no en el periférico como proponía 47 Así pues, Gardner (1983) destacó en su campo por reconocer la naturaleza plural de la inteligenc ia, reformulando el conc epto clásico de la intelige ncia a través de la Teoría de las Intelige ncias Múltiples. En su obra Frames of Mind establece que las p ersonas poseen o cho tipos diferentes de intelige ncia siendo cada una relativamente independiente de las otras. Cabe destacar que atribu ye a e stas capacidades humanas el mismo valor que se ve nía concediendo a las habilidades li ngüísticas y lógico -matemáticas. De modo que, est as och o inteligencias son las siguientes:  Intelige ncia musical  Intelige ncia cin estésica-corporal  Intelige ncia visual- espacial  Intelige ncia verbal-lin güística  Intelige ncia ló gico-matemática  Intelige ncia naturalista  Intelige ncia interpersonal  Intelige ncia intrapersonal Berástegui Martínez (2016) remonta a 1966 el origen del término ‘ intelig encia emocional ’ cuando Leuner publicó el artículo titul ado “ Emotionale intelligenz und emanzipation ” , divulgado en alemán en Pra xis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie , artículo que, tr aducido al español, si gnifica “Inteligencia emocion al y emancipación” y es citado en Ma yer et al. (2000). Bárbara Leuner rea lizó una investigación en la revista alemana con varia s mujeres que, por su baja inteligencia emocional (Matthews et al., 2002), se sometieron a un tratamiento psicoterapéutico y farmacológico con alu cinógenos L S D -25 (Leuner, 1966). Cronológica m ente, en 1 986, Wayne L. Pa yne, e n su tesis doctoral titul ada A study of emotion: Developing emotional intelligence; self int egration; relating to fear, pain and desire (citado en Ma ye r et al., 2000), propone integrar emoción e inteli gencia en la educación del alumnado. Pay ne veía una estrecha r elación entre razón y emoción. “[ …] llegará una era en la que la emoción e inteligenc ia estarán integradas en el sistema educativo, y que los gobier nos serán responsables de los sentimi entos del individ uo” (Matthews et al., 20 02, p.10). Llama la atención de este artíc ulo su vocación educativa (Bisquerra Alzina, 2003, p. 16). 48 Otra referenc ia al térm ino inteligencia emocional se encuentra en un capítulo de Greenspan (1989) sobr e las perspectivas psico analíticas de la educación. En su traducción al castellano se utiliz ó la inteligencia emocional y, aunque no h a trascendido a lo largo d e la historia, tiene una gran i mportancia destaca r la r elación que realiza entre cognición y emoción en temas de a p rendizaje y de l a comprensión de desarrollo de capacidades adaptativas Otro precursor es Epstein (1998), que defin ió la ‘ inteligencia ex perimental ’ como antítesis de la intelige ncia racional o tradicional. No podemos obviar, en lo relativo a los orígenes de la inteligenc ia emocio nal, a Bar-On, quien utiliz ó la expresión Emotional Quotient (EQ) en su tesis doctoral e n 1 985 y que, en 1997, publicó la primera versión del instrumento de evaluación The Emotional Quotient Inventory , diseñado para e studiar y evalua r las c ompetencias emocion ales y sociales que él mi smo identificó. En 1990, Peter Salovey de la Universidad de Yale y J ohn May er de la Universidad de New H ampshire introdujeron la definición for mal de Emotional Intelligence en el contex to de una nueva teoría con la p ublicación de dos artículos de revistas: May er et al. (1990) y S alovey & Ma yer (1990), que se consideran los primeros artículos científicos fundadores de esta disciplina. Sin embarg o, esta teoría no se hizo conocida hasta que , cinco años más tarde , el psicólogo y p eriodista D aniel Goleman lo divul gara en su bestseller Emo tional intelligence (Goleman, 1995). Goleman define la inteligencia emociona l como “ la capacidad de recono cer nuestros propios sentimientos, los sentimi entos de los demás y con nosotros mi smos ” (Goleman, 1998, p.430). Un año antes de la publicación de la obra de Goleman, en 1994 , ya se había fundado la institución Collaborative for Academic , Social and Emotional Learni ng en Educac ió n (Panay iotou et al., 2019 ), que s e proponía la dif usión de l “ social and emotional learning ” (conocido por sus siglas, SEL) , que puede traduc irse en castellano como A prendizaje S ocial y Emocional (ASE) y que tenía la intención de facilitar la educación emocional y social en tod o el mundo. La producción científic a en el área de la inteligencia emocional se elevó con la entrada del sig lo XXI, llegando a elabor arse más de 50 a rtículos científic os cada año, e n su ma yoría de carácter empíri co (García Navarro, 2017). Esto demuestra el g ran empuje que está teniendo la inteligenc ia emocion al (e.g. Bradbe rr y & Greaves, 2012). De manera análoga se han 49 multiplicado las tesis doctorales sobre esta temática durante los últimos 20 años, así como encuentros, jorn adas, con gresos, asocia ciones, formaciones oficiales en má steres y postgrado s e intervenc ion es en instituciones y empresas. 1.3.2 Modelo s de Intelig encia emocion a l Desde la difusión y el uso del término ‘ inteligencia emocional ’ , Gilar-Corbi et al. (2019) han identificado más de veinte modelos de inteli ge ncia e mocional que están bas ados en perspec tivas distintas de dicho concepto. A ctualmente, se considera la siguiente clasificación facilitada por Bisquerra Alzina et al. (2015):  Modelos que definen l a intelig encia emocion al como una c apacidad cognitiva de procesa miento de información emocional (inteligencia emocional capacidad), es dec ir , es considerada como la habilidad cog nitiva relaciona da con la emoción y se mi de con test que evalúan el de sempeño óptimo de la pe rsona ( Fernández Berr ocal & Cabello, 2021; Siegling et al., 2015).  Modelos que desc riben la intelig encia emocional como un conjunto de di sposiciones de personalidad (inteligencia emocional r asgo), que se refiere a la tendencia de la person a a responder y comportarse de forma efectiva en sit uaciones con contenido emocional (Petrides et al., 2018 ).  Modelos mix tos que caracter izan la int eligencia emocional combinando dimensiones de personalidad y de capacidades (Kanesan & Fauzan, 2019; P alomera et al., 2006).  Modelos que perciben l a inteligencia emocional como un conjunto de competencias emocionales o socioemocionales (Extremera, 2020; May er et al., 2008). Estos modelos provienen de la definición del concepto de inteligencia emocional qu e proy ectan los distint os autores. A continuación, s e describen las definicio nes y mod elos más relevantes para esta inves tigac ión. 50 1.3.2.1 Modelos de c apacidad El modelo de Ma yer y Salove y El modelo de May er y S alovey pertenece a los lla mados “ modelos de capacidad ” , que se centran en cómo se procesa la información emocional y en el análisis de las habilidades relacionadas con dicho proce samiento (Fernández -Berrocal & Cabello, 2021). El trabajo de S alovey & Ma yer (1990) se hizo c onocido por int roducir la primera definición formal del co ncepto de i nteligencia emocional, que estructuraron a p artir d e las inteligenc ias int rapersonal e interpersonal p ropuestas por Gardner (1993) . Este autor la defin ía como la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, distinguir ambos conc ept os y hacer uso de estos conocimientos para orientar las a cciones y los pensamientos propios . C inco años más tar de, Ma y er & Salovey (1995) proponen un modelo teórico en el que exist en una serie de aspectos e mocionales graduados en dist intos nivele s de complejidad cog nitiva. Dichos aspec tos son:  Percepción emocional : es la más básica y se refiere a la ca pacidad para identificar tanto las propias emociones como las de los demás, a tr avés del lenguaje, el comportamiento, l a música, las obras de arte, etc. Esta habilidad también incluye la capacidad p ara expresar las emociones de manera adecuada.  Fac ilita ción emoc ional del pensamiento o asimilación emocional : tener conciencia del efec to d e las emocione s en el sistema co gnitivo, e s decir, en los pensa mientos o en la tom a de decisiones. De este m odo, se identific an las emociones sentidas y puede ponerse atención en la información impo rtante. Los estados emo cionales facilitan el a frontamiento. Por ejemplo, el bienestar pot encia la creatividad.  Comprensión em ocional : capacidad para compre nder y razonar las emociones. I n clu y e la capacidad para nombrar las emociones y reconocer las relaciones entr e estas y las pal abras. También incorpora la habilidad para reconocer las transiciones entre emociones. Po r ejemplo, cómo se pasa del amor al odio o de la fr ustración a la ira.  Regulación emocional : es la más c ompleja e implica el manejo de las emociones adecuada s , por ejemplo, logrando el biene star emocional a través de la autogeneración de pensamientos positivos. 51 Según este m odelo, la única forma de que los individuos potencien estas capacidades es mediante la p ráctica continua (García-Fernánde z & Giménez-Mas, 2010). Estos autore s han propuesto sucesivas adaptaciones de su modelo in icial (Ma y er & S alove y , 1993, 1995; Mayer et al., 1999 y M a y er et al., 2000). Salovey & Slu y ter (1997) proponen que estas capacidade s están compuest as por cinco dimensiones básicas: coopera ción, as ertividad, responsabilidad, empatía y autocontrol, qu e coinciden con los cinco d ominios de inteligencia emocional introduc idos por Goleman (1995 ): autoconciencia emocion al, manejo de las e moci ones, automotivac ión, empatía y habilidades sociales que, a su v ez, constan de veinticinco competencias. En 1997, May er y Salovey revisan y a mplían su definición de inteligencia emocional : Inteligencia emo cional implica la capacidad par a percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la capacidad para acceder y/o generar sentimient os que faciliten el pensamiento; la capacidad para comprende r las emociones y el conocimiento emoc ional y la capacidad para regular las emociones promov iendo el crecimiento emoc ional e intelectual (Ma y er & Salovey, 1997, p. 10) . Estas cuatro habilidades o dim ensiones están organizadas jerárquicamente en lo que denom inan los autores como “ramas” . En este m odelo , que podemos apreciar en la ilustración 1, se observa que cada rama posee cua tro habilidades que se distinguen con una combinación de números que representan el grado de complejidad. 52 Ilustración 1 : Modelo piramidal de la inteligencia emocio nal. Fuente ; B isquerra, et al. (2 015, p.5 6 ). Entre los instrumentos para evaluar el grado de i nteligencia emocional destacan los test , donde se evalúan las cu atro cap acidades emocionales a tr avé s de una escala denominada Trait Meta-Mood Scale (TMMS), ubicada en Salovey et al. (1995). Esta escala compuesta por 48 ítems agrupados, a su vez, en tres subescalas miden tres aspec tos de la int elige ncia intrapersona l: sentimientos (21 ítems), cla ridad de los sentimientos (12 ít ems) y r eparación emocional (12 ítems). Otras escalas son la SEIS o ASE ( Schutte Emotional Intelligence Scale ) en Schutte & Malouff (1998) y la WLEIS ( Wong y L aw Emotional Intelligence Scale ) en Wong & Law (2002). 53 Los cuestionarios de inteligencia emo cional con b ase en el modelo d e Salo vey & Ma yer son el MSCEIT (Mayer et al. 2002), qu e diagnostica las cuatro ramas, el STEU ( Situati onal Test of Emotional Understanding ) y el S TEM ( Sit uational Test of Emotion Management ), que diagnostica n la tercera y la cuarta rama, respectivamente (Mac Cann & Roberts, 2008). También cuenta c on un a versión española realizada por Fernández-Berrocal et al. (2004). 1.3.2.2 Modelos de rasgo El modelo de Petri des y Furnha m Petrides & Furnham (200 1) definen el c oncepto de inteligencia emocional como rasg o de personalidad. Este model o, también denominado modelo circ ular de intelige ncia emocional o modelo WESC o BESS de inteligencia emocional ras go, se utiliz a para subra ya r estos cuatros factores: bienestar ( well being ), emocionalidad ( emocionality ), so ciabilidad ( sociability ) y autocontrol ( self-control ) (Bisquerra Alzina, 2015, p.61). En la figura 4, extraída de Bisquerra Alzina et al. (2015, p.63) y adaptada de Petrides (2009), puede n obs ervarse los siguientes factores que conforman el modelo circular:  Factor E: E mocionalidad . Factor que está relacionado con la disposición a la buena comunicación expresiva, tanto verbal como no ve rbal. La s habilidades que lo componen son: perce pción emocional, expres ión emocional, empatía disposicional y las relaciones interpersona les.  Factor S: Sociabilidad . Comprende la voluntad para desenvolverse en las relaciones sociales. Lo integran: la conciencia emocional, la regulac ión emociona l interpe rsonal y la asertividad disposicional.  Factor B: Bienestar . Co mpuesto por la autoestima, la felicidad y el optimismo.  Factor A: Auto contr ol . Pro y ecta la p redisposición a l a estabilidad emocional y al sentimiento de calma. Los dos factores independientes son:  Adaptabilidad : Re ferido a la voluntad pa ra adaptarse a nuevas circunstancias.  Autom o tivación : Implica la persistencia y eludir el abandono ante una situación adversa. 54 Figura 4 : Modelo cir cular de la intelige ncia emocional. Fue nte Bisquerra Alzina et al. (2 015, p.63) Según Pérez González et al. (2007), la inteligencia emocional rasgo presenta una analo gía con una constelación de autoper cepciones relacionadas con las emociones y de disposiciones ubicadas en los niveles inferiores de las je rarquías de la personalidad. Esta definición viene a decir que la inteligencia emocional e stá relaciona con los rasgos de la personalidad más ge n erales que guían la p ersonalidad. El cu estionario par a evaluar la in te ligenc i a emocional rasgo más uti lizado es el TE IQue - Trait Emotional Intelligence Questionnai re - (Petrides, 2009). Otros modelos también incorporan a la inteli gencia emocional otros aspe ctos d e personalidad o de habilidad co gnitiva. La repercusión social de la obra d e Goleman (1995) h a hecho bastante popular el término inteligencia emo cional ( Emotional intelli gence ) propiciando que se ha ya seguido estudiando y se haya llevado a distintas áreas de conocimiento. Citamos algunos d e ellos: Modelo de Cooper y Sawaf, Mo delo de Matineaud y Engelhartn, Modelo d e Elías, Tobías y Friedland er, Modelo de Boccardo, Sasia y Fontenla, Modelo de R ovira, Modelo secuenc i al de Autorregulación Emocional, Modelo de procesos de Barret y Gross, Modelo integrador de García-Fernández y Giménez-Mas. 55 1.3.2.3 Modelos mixtos Modelo de Daniel Gole man El modelo de Goleman es tá caracterizado por c ombinar dimensiones de personalidad y l a capacidad de automotivación con habilidades de regulación emocional (P edreira, 2018). L a publicación del libro Inteligencia emocional hizo popular este concepto, que ini cialmente surgiera en el ámbito estri ctamente científico. Goleman (1995) introdujo el Cociente Emocional (CE) que complementa al clásico Coci ente Intelectual (C I ). A tr avés d e este modelo pued e explicarse cómo estudiantes con un alto C I, pero s in ca pacidad de trabajo y aquellos que , con un C I medio, pero mu y trabajadores, pueden conseguir metas sim ilares. Goleman ha ido adaptando el modelo a través del tiempo, la versi ón de 2006 (Goleman, 2006) considera los siguientes a sp ectos:  Conciencia de u no m ismo o Autoconocimiento emocional ( Selfawareness ): La concienc i a sobre los propios estados int ernos, los recursos e intuiciones. Esta capacidad es por excelencia la pied ra angular de la inteligencia emocional, pues resulta imprescindible para la comprensión de los sentimientos y , en general, de uno mismo. La s personas qu e conocen sus e mociones suelen orie ntarse mejor en sus vidas, y a que son conocedore s de sus sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de decidir qué profesión elegir.  Autorregulación o Autocontrol emocional ( Self-m anagement ). Se trata de l a capa cidad de reconocer l a tempor alidad de las emo ciones y el control de los propios e stados, es d ecir, de la capac idad de conocer nue stros impulsos y recursos internos. Es, por tanto, una capacidad bá sica que permite gestionar los sentimientos y adecuarlos al momento, la capacidad de serenarse, de evitar la ansiedad, la tristeza o la ira y sus consecuen cias. Las personas que poseen esta habilidad son capaces de recuperarse de las adversidades que les depara l a vida  Motivación ( Motivation ). S e explica como aquellas tendencias emocion ales que a yuda n a mantener la atención o la creatividad. Este estado d e “fluir” permite el control emocional para guiar y facilitar el logro d e objetivos en cualquier área de la vida. Las personas qu e poseen esta capacidad son más productivas y efi caces. Cabe distinguir entre la motivación extrínseca y la intrínsec a. Así, po r ejemplo, si una persona ha elegido la docencia en secundaria por vocación (motivac ión intrínseca), le se rá más fá cil ll evar las vicisitudes de la 56 profesión que si ha acabado en este trabajo porque no ha tenido otra opción (motivación extrínseca), que podría desanimarla constantemente.  Empatía o R econocimiento de e mociones ajenas ( Social-awareness ). S e entiende com o la conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. L as personas empáticas suelen sintoni zar con las señales so ciales suti les que indican sobre qué necesita n o qué quieren los dem ás y est a c apacidad las hace más aptas para e l desempeño de vocaciones como la docencia.  Habilidades sociales o contr ol de las relaciones interper sonale s ( Relationsh ip management). Es la capacidad para inducir resp uestas deseables en los demás, pero no entendidas como capacidades de control sobre otro individuo. Esta habilidad permite que las personas se r elacionen de una manera adecuada con los demás, y suel en poseerla las personas que tienen éxito, o se consideran lídere s por su eficacia interpersonal. El cuestionario d e inteli gencia emocional más uti lizado y conocido, qu e es tá basado en este modelo de Goleman es Emotional Competence Inventory (ECI) y pu ede enc ontr arse en (Boya tzis & Goleman, 1999). El modelo de Bar- On Bar-On (1997) considera que la inteligenc ia so cial y emocion al o socioemocional está compuesta por un conjunto de habilidades y comp etencias que determinan lo que las personas entienden y comprenden de otras, expresan sus emociones y afrontan las demandas de la vida (Camacho, 2020). Estas habilidades se ag rupan en cinco grandes ámbitos:  Inteligencia in trapersonal: que incorpora las dimensiones autoconciencia emocional, la asertividad, la a uto estima, la autorrealización y la independenc ia.  Inteligencia Interpersonal : donde se inclu y en la e mpatía, las relaciones interpersonales y la responsabilidad social.  Adaptabilidad : incorpora la resolución d e conflictos, el ajuste a la realida d y l a flexibi lidad.  Gestión del estrés : compuesta por la tole rancia y la gestión de los impulsos.  Estado de ánimo general : incorpora un indic ador g eneral d e felicidad y otro de optimismo. 63 Estos son el de Mayer & Salove y y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard G ardner; y hemos des crito de fo rma más pormenorizada el Modelo Pentagonal de Bisquerra Alzina & Pérez-Escoda (2007), modelo que nos servirá como marco de referencia para esta investig aci ón. 64 65 66 67 2. Desarrollo emocion al del profesorado Probablemente no haya en la escuela nada que c ause más impacto en los alumnos, en cuanto a d esarrollo de destrezas, autoconfianza o conducta en clase que el desarrollo personal y profesional de los maestros. (Barth, 1996, p.49) Entre los últimos infor mes sobre las líneas d e pe nsamiento y directrices p ara la Educación Secundaria hasta el 2030, se encuentra el Informe TALI S 2018 (OEDC, 20 19a), cu yo objetivo es examinar los factores que inciden en la pr ofesión de la docencia, resaltando como principal foco de interés la figura del docente (Falcón L inares, 2021). Cabe decir también, que la literatura ci entífica concibe, c ada vez más, su desarrollo en la carrera profesional del profesorado, desde el crecim iento personal, a través del modelo de competencias profesionales. La s tres primeras s ecciones de este c apítulo nos va n a mostrar cómo ha ido evolucionando el concepto de desarrollo de la c arrera del do cente haci a su crecimiento personal (Bernal Guerrero & C árdenas Gu tiérrez, 2009 ), a través de competencias profesionales (Gairín Sallán , 2011). Esta investi gación se centra en la adquisición de unas competencias específicas, denominadas ‘ competencias emocionales ’ , qu e t ratan sobre las capacida des de comprende r, ge stiona r y expresar los aspec tos emocionales y sociales de la vida (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007). Para finaliz ar, introduciremos la definición y los objetivos principales de la educac ión em ocional para la promoción de las competencias emocionales y , cerraremos el capítulo, describiendo cómo ha ev olucionado la gestión d e e ste tipo de intervenciones en la última década en la Comunidad Autónoma de Andalucía, d esde el Sistema Anda luz de Formación Permanente del Profesora do d e la Consejería de Educación y Deporte. 2.1 Desarrollo de la carrera profesional del docen te El desarrollo de la carrera profesional está asociado a la promoción, al aumento de responsabilidades y d e autonomía en el puesto de trabajo, a unos sueldos just os, etc. Sin embargo, el mercado la boral y el mundo de los negocios están en cons tantes y complejos 68 cambios: la reducc ión del número de empleados y los cambios estratégicos como son los convenios, adquisiciones, sueldos eficaces, deslocalizaciones, etc. (Savickas, 2008) ; las crisis socioeconómica s; el desarrollo de las nuevas tecnolog ías; la internacionalización y la globalización de los mercados; la incorpo ración masiva de las mujeres al mercado laboral ; el envejec imiento de la población; la diversidad cultural; los cambios en l as políticas sociales y de familia y, en general, los cambios en muchos ámbitos de la actividad laboral (Harrington, 2007). Estas y otr as variables empresariales de distinto signo (Taveira & Rodríguez-Moreno, 2010) complican que las personas adultas se inc orporen y s e desarrollen en el mercado de trabajo, viéndose cada v ez más afectado estos derec hos que han sido logrados gracias a la democracia. En el caso de l desarrollo profe sional del profesorado afectan estas v ariables ge nerales y otras más específicas. El estrés laboral y el síndrome de burnout , qu e le acompaña en esta última década, invitan tanto a p rofesores como a profesoras a reflexionar sobre su rol como docente, su situación sociolabora l y sus influencias en el desarrollo integral de los discente s (Carranco Madrid & P ando Moreno , 2019). Existen investigaciones recientes que constatan que el estrés y las quejas relacionadas con este están incluso afectando su pr opia salud y bienestar (Dicke et al., 2015; Ramberg et al., 2020). Entre los fa ctores que afectan a esta situación han surgido las reformas educativas, la gran diversidad de alumnado en un mismo centro, la desmotivación y el déficit de atención del estudiantado, la presión social y la falta de apo y o (Galdeano et al. 2007) . Merino-Tejedor (2013) añade a las ya ex puestas la carg a tanto cualitativa como cuantitativa de trabajo, las formas de participación y las rel aciones con superiores, subordinados e i guales . Por su parte, Álvarez et al. (2010) incluye n el comportamiento del alumnado (insultos, desconsideraciones o presenciar agresiones), la falta d e apo yo de las familias del alumnado a la hora de ge stionar situaciones disciplinarias, las ratios por aula y mantener la disciplina de la clase, incidiendo en que estos son aspec tos ta mbién destaca dos como potenciales fuentes de estrés en docentes. En relación con lo indicado anteriormente, ho y día casi nadie duda de que el desarrollo profesional del profesorado es un proceso vivencial desde la propia profesión y se potencia también desde las e x periencias y fa ctores vinculados con la d emanda l aboral, el clima laboral y so cial de los centros, el salario, la p romoción dentro d e la profesión, las estructuras jerárquicas, la carrera d ocente, el perí odo vac acional, las relaciones con las familias, etc. 69 (I mb ernón, 2014). Asimi smo, hay cada vez más investigaciones como la de Fernández Cruz (2006); O ya rce et al. (2020); Ronquillo Triviño et al. (2019) y la de Von Suchodoletz et al. (2018) que han analiz ado y concebido este desarrollo profesional desde el crecimiento personal del profesorado, a partir de la experienc ia y l a formación continua o formación permanente. No obstante, y de acuerdo con las directrices marcadas por la Unión Europea , se hace necesario que se conecte la entrada en la profesión con el d iseño de la carrera docente, pero considerando como mo mento clave la form ación inicial, puesto que es ahí donde el futuro docente puede adquirir h abilidades para aprender de manera autónoma a lo largo de toda su vida profesional (Prats, 2019 ). En el caso de la formación inicial del prof esorado de sec undaria en España, este ha pasa do de ser un “ breve ” curso denominado Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) , qu e simplemente complementaba la formación en una disciplina (Bolívar Botía, 2007), a otorgarle el carácter de Máster U niversitario, tras la publi cac ión de la LOE en 20 06 (Solís Ramírez, 2012). Desd e la implant ación del M áster Universitario Oficial, que habil ita para eje rcer las profesiones de Pro fesorado de Edu cación Secundaria Obligatoria y Bachillerato , Formación Profesional y Enseñanza s de Idiomas en el Estad o Español [Orden EC I /3 858/2007, de 27 d e diciembre (BOE nº 312 de 27 de diciembre )], la educación e mocional es uno de los apre ndizajes que el futuro docente de b e ac reditar. Los resultados del informe TALIS 2018 (O CDE, 2019) muestra n que, e n España, el 72% de sus docentes acude a cursos y seminarios presenciales, aunque solo el 19% participa en una formación basada en el aprendizaje y la observ ación entre i guales. Estas cifras están b astante por deba jo del promedio de la OCDE, que se sit úa en el 44% , demostrando con ello que la formación inicial pesa más en su futuro desarrollo profesional (Sarceda-Gorgoso, et al., 2020). Con estos datos podemos inferir que la formación inicial y la formación perma n ente o continua del profe sorado de secundaria constit u y en un continuum : el del de sarrollo profesional del docente, en el que “el /la profesor /a profesi onal está pr eparado /a p ara aprender nuevos conocimientos sobre la profesión doc ente” (Lavonen, 2016, p. 54 ). 70 2.2 Competencias profesionales del profesorado El profesorado de secundaria lleva y a más d e una década trabajando con y desde las competencias d el alumnado en los centros educativos, antes con las competencias básicas y , actualmente, con las compete ncias clave. Es de cir, s e ha p asado d e un aprendizaje basado casi exclusivamente en lo co nceptual a un ap rendizaje por competenc i as. P ero , estas últimas n o pueden estar limitadas al ámbito estrictamente académico, sino que también pueden trasladarse al desempeño pr o fesional. Hoy día, desde el primer momento, el modelo de f ormación del prof esorado de secundaria y a tiene como punto de partida las competenc ias, entendiendo que estas poseen “carácter gradual y se des arrollan a través de toda la vida de las personas, a partir de las influencias educativas y la experiencia labora l” (J ornet et al., 2011, p.140), según el principio del Lifelong Learning (Buendía et al., 2011). En la revisión que Correa M anfredi (20 17) realiza de este constructo, G airín Sallán (2011) vinculaba las ac ciones de formación de los profesionales al modelo de competenc ias y lo carac teriz aba con dos propie dades que dan sentido al aprendizaje a lo largo de l a vida: la aplicación de los aprendizajes para resolver problemas propios de su ámbito de actuación y el dinamismo, puesto que se obtiene, se des arrolla y se mejora a travé s de la acción. En cualquier c aso, Tejada Fernández & Ruiz Bueno (2016) distinguían entre ser competente y tener competencias. La primera definición se refiere al dominio de la acción mientras que la se gunda está más relacionada con la posesión d e recursos (sabe res). Así, para ser competente no basta con tener los recursos, sino que es necesario saber utiliz arlos en ca da circunstanc i a. Le Boferf (2001) afirmaba que ser compete nt e profesional mente conlleva un saber actuar validado, un saber movilizar, combinar, transferir recursos (conocimientos, capacidades...) individua les y de red en una situación profesional compleja y con vistas a una finalidad. Por su parte, Echeverría Samanes (2010) subra ya que las competencias no son rasgos (estables) de la persona, sino que , más bien, son muestras de un sabe r actuar en una determinada situación. Álvar ez-Rojo et al. (2011 ) las entienden como e l conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que s e ejerza una p rofesión determinada, dando solución a los problemas de manera autónoma, flexible y con la a y uda del entorno . Por su parte, Cano 71 García (2005) defiende que las competencias no s e tratan de un conocimiento o habilid ad, de modo que no d eben reducirse a un “saber o s aber ha cer”. De este modo , las competencias profesionales que, en un principio, se referían solo a habilidades de comunicación e investigac ión han venido evolucionando hasta adquirir una perspectiva más int egral . Destaca mos algunas de las definiciones más significativas para esta inve sti gación: Conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hace r y saber e star para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales. (Aguado e t al., 2008, p.3 ) [ … ] el de bate sobre el c oncepto de competencia, en el ámbito de la educación y la formación (o mejor dicho de sde el punto de vista pedagógico), ha puesto en seguida en evidencia la ne cesidad de una lectura del mismo que trascienda su dimensión puramente funcionalista, ampliando su horizont e de estudio y de investigación más allá de los límites de la formación profe sional y del aprendizaje de un trabajo para considerarlo un aspecto constituti vo del aprender a pensar, de aprender no s olo un trabajo específico sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser, en el sentido de confluencia entre saberes, comportamientos, habi lidades, entre conoc er y hacer, que se realiza en la vida de los indi viduos, en e l sentido de saber actuar en los distintos contextos de forma reflexiva y con sentid o. (Alberici & Serreri, 2005, p.26) Conjunto de conocimientos, capac idades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades div ersas con un c ierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto de competen cia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competencia p ermite producir un nú mero infinito de ac ciones no programadas. (Bisquerra Alzina, 2003, p.21) Las competencias profesionales pueden ser consideradas como un conjunto de elementos combinados (conoc imientos, habilidades, actitudes, saberes, etc.) , que se integran atendiendo a una serie de atributos personal es (capacidades, moti vos, 72 rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.) , tomando como referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo. (Navío Gámez, 2005, p.217) En definitiva, los distintos modelos de competencias prof esionales tienen cada vez más una visión holística (Huerta Amezola et al., 2008) e incorporan aspectos n o solo reducidos al ámbito técni co , sino también a otras muchas esferas . R ecientemente , invest igaciones como las de Dolev & Leshem (2017) afirman la n ecesidad del desarrollo profesion al de l profesorado como un proceso permanente y centrado en el desarrollo personal ( citando a Friedman & Philips, 2004). En este sentido, para Puertas M olero et al. (2019) , la d ocencia en entornos educativos requiere un c ódigo ético propio que se inclu y e en un conjunto de principios relacionados con e l comportamiento humano (Ashraf et a l., 2017). El const ante conta cto con el alumnado, tutores le gales y cole gas ha cen que el desempeño docent e esté ma rcado por una gran cantidad de competencias y habilidades que deben adquirir a lo largo de su tray ectoria profesional. 2.3 Las competencias emocionales en el d esarr ollo de la carrer a docente La dimensión emocion al y social está cobrando cada vez más relevancia en nuestras vidas, y a que las emociones e stán integradas en nuestras experiencias diarias y tiene una fuerte influencia en nuestros pensamientos, palabra s y acciones (Thiel et al., 2015). Así, por ejemplo, en la actualidad, la regulación de las emociones con los demás (relaciones interpersona les) en el mundo laboral está bastante valorada ( Niven, 2016). L os dependientes de una tienda tratan de generar el bienestar d e sus clientes atendié ndoles con una sonrisa; los enca rgados trat an de animar a sus empleados haciendo discursos e ntusiastas ; los buenos compañeros de equipo t ratan de ofrecer su apoyo a l re sto; etc. La profesión docente es compleja, pu es to que se desenvuelve en un contexto que se caracter iza por la diver si dad, la exigencia y el desafío (Esteve Zarazaga, 2009). Es por ello por lo que la vida emocional del profesorado cuenta con un amplio espectro d e emociones discretas 79 test post-test. El instrumento de recogida de información que utiliza para la parte cuantitativa es el Cuestionario de Desarrollo Emocional de Adultos (CDE-A) (Pérez-Escoda et al., 2010) y para la c ualitativa hacen uso d el test situacional “G”, que consiste en fac ili tar un caso prá ctico, ideado ad hoc po r los inv estigadores. En la parte cualitativa, se p roponen t res preg unt as a bi ertas a los participante s. Dichas preguntas permit en indagar en la respuesta emocional, cognitiva y conductual con l a que afrontarían l a situación. La pregunta “¿qué sient es? ” da lugar a la cuantificación de la va riable “capacidad de reconocer las propia s emociones”; “¿qué piensas?” sirve para cuantifi car la seg unda variable “capacid ad para g ene rar pensamie ntos orientados a la comprensión de la situación y un a re gulación ada ptativa ante ella”; y “¿qué haces?” permite cuantificar la variable “ capacidad para desarrollar comportamientos asertivos o respuestas tendentes a resolver o paliar la situación con flictiva”. Entre los resultados se encontraron diferencias significativas en el g rupo experimental de la competencia total y sus dimensiones. También hac iendo uso del sistema de ca tegorías uti liz ado en una investigac ión previa (Pérez- Es coda et a l., 2013) se encontró que mejoraba el porcentaje de respuestas a ca da categoría en cada uno de los grupos. Con el mismo diseño, Berástegui Martínez (2016) analiza las necesidades de la asociación de madre s y p adres (AMYPA) de un centro educativo a través de charl as informativas para impulsar las c ompetencias emociona les, en los referidos tut ores lega l es, a través del diseño, aplicación y evaluación de un programa de educación emociona l del centro. Por lo tanto, s e aplica, el diseño cu asiexperimental con un solo grupo de series cronológicas con tratamientos múltiples (con medida de la variable dependiente pre y post te st). L a muestra estaba compuesta por 103 progenitores que realizaron la for mación. El instrumento fue el Cuestionario de Desarrollo Emocional (CDE-R) (Pérez-Es coda et al., 2010), un cuestionario de evaluación y uno de satisfacción. Respecto a la metodología, se realizó un análisis cuantitativo con una comparación de media s con la prue ba paramétr ica T de Student, utili zada con muestras relacionadas en todas las varia bles y e n los distintos m omentos de la intervención. Se destac an diferencias sig nifi cativas entre las medias pretest y post t est en las distintas dimensiones. Con este mi smo marco teór ico d el Modelo Pentagonal y uti lizando el ins trumento de recogida de infor mación los Cuestionarios de Desarrollo Emocional d e A dultos, CDE-A (Pérez-Escoda et al., 2010), encontramos los siguientes pro y ectos : l a i nvestigación García Navarro (2017) con el pr ofesorado de los centros de la Escola P í a de Catalun y a; el de Pérez- 80 Escoda et al. (2013) con maestros de centros educativos de Barcelona y Lleida; el de Torrijos Fincias (2014) con el profesorado de se cundaria y estudiantes del Grado de Infantil y Primaria y Máster Secundaria; y , por últ imo, el pro y ecto de Torrijos Fincias et al. (2018 c), que fue llevado a ca bo con un grupo d e docentes de la s etapas educativas de Infantil, P rimaria y Secundaria . En García Navarro (201 7) se estudia con metodología cuantitativa el au mento de la satisfacc ión de vida d el profesorado y d el buen clima del centro edu cativo , poniendo de manifiesto que la satisfacción con la vida guardaba correlación positiva con competencias emocionales y qu e el engageme nt cu enta con una correlación sig ni ficativamente baj a en competencias emocionales. Respecto al clima del centro, este evoluciona p ositivamente tras la formación, da ndo como resultado una excelente satisfacción con los programas de formación. Bajo otra perspectiva, Pérez-Escoda et al. (2013) hacen uso de una metodología con enfoque mix to. L a recogida de información cuantitativa se lleva a c abo mediante la es cala la perce p ción del estrés y del clima instit ucional y un cuestionario valorativo d el interés y utilidad del programa, ad emás de l C DE-A (Pérez-Escoda et al., 2010). La parte cu alitativa se realiza a través de un caso práctico. Se d estaca en los resultados que, en la evaluación y tras la intervención, se aprecia una notable mejoría de la percepción de competencias emociona les, observándose que existe una correlación débil y negativa entre los factores ‘ percepción del estrés ’ y ‘ clima institucional ’ . En esta línea, Tor rijos Fincia s (2014), en su tesis doctora l, realiza el diseño, implementación y evaluación de la eficac ia del Programa “Pro - Emociona” de e ducación emocional para mejorar el nivel de compet encia emocional autoinformado y manifestado po r los docentes, como estrat eg i a de formación pe rmanente del profesorado d e secundaria (Piloto: v.0; v.1) y d e formación inicial de futuros maestros de I nfantil y Primaria y Secundaria (v.2). La metodolo gía que sigue c on el programa piloto es con un diseño preexperimental con medidas pre y post test (v.0; v.1; v.2). Los instrumentos de r ecogida d e inform ación, en este caso, son el TMMS-24 (Fernández-Berrocal et al., 2004) (v.0) ; las rúbricas para los casos prácticos ad hoc (rúbrica s ) (v.0; v.1; v.2); los cuestionarios de mot ivación y expectativas ad hoc (v.0; v.1; v.2); los cuestionarios de satisfacción ad hoc (v.0; v.1; v.2); los cuestionarios d e CDE-A (Pér ez - Escoda et al., 2010). (v.1; v.2); los diarios de seguimiento (v.1 ) y las entr evistas semiestructuradas (v.1). Tras la fo rmación, se comprueba la exist encia de un mayor nivel de 81 habilidad en la resolución de conflic tos con ma yor t endencia a plantear conductas conciliadoras y as ertivas, a p artir de la puesta en pr áctica d e estrategias de escuc ha activa y d e regulación emocional. Por últ imo, se hace referencia al trabajo de Torrijos Fincias et al. (201 8a), donde se persig u e medir el bien estar person al y social de l profesorado. Au nque el instrumento de recogida de información que se pone en jue go es también el CDE -A, esta vez se complementa con unas rúbricas aplicadas a casos pr ácticos, un cuestionario de motivación y satisfa cción, unos diarios de seguimiento y unas entrevistas semiestructura das. 2.4.4 Educación em o cional del prof esorado La formación del profe so rado en compete n cias es un factor e l emental como medida para lograr la mejora de la educación de c alidad (Moreno -Arrebola et al.2017; Salehnia & Ashraf 2015). Sin embar go, el desarrollo profesional del d ocente, tal y como y a introducía Da y (2005), debe incorporar no solo l os conocimientos y las habilidades, sino también, son indispensables aquellas ca pacidades propias de la inteligencia emocional para ponerlas en la práctica en el día a día en el aula, t anto con lo s estudiantes como con el resto del claustro d el centro educativo. Puertas Molero e t al. (2019) , citando a Py h ältö et al. (201 1), enfatizan que las emociones e stán inmersas en todos los as pectos que constit uyen el proceso de ense ñanz a -aprendizaje, es decir , que la comprensión y gestión de las emociones en dicho contex to es un componente esencial para su de s arrollo profesional. Existen investiga ciones que sugieren que el d esarroll o de estas capacidades se lleve a cabo a través de intervenciones específicas. En esta línea, Day et al. (2007) ya recomendaban que los pro gra mas de desarrollo pro fesional d e docentes reconocieran la relevancia de la inteligenc ia emocional. Por su parte, Brackett et al. (2009) también planteaban un sistema estructurado y sis temático de formac ión en inteligencia emocional cuando advirtieron la falta de esfuerzos de alfabetiz ación emocional entre los docentes. Siguiendo esta línea, Boyatzis (2007) afirma qu e existen cada vez más evidencias de qu e las habilidade s de la inteligenci a emocional pueden ser desarrolladas a c ualquier edad a tra vés de la fo rmación y que su desarrollo puede afectar los comportamientos y c onducir a una mayor efectividad personal y profesional. 82 A lo larg o de estos últimos años también han surg ido toda una serie de investigaciones (Rey Peña et al., 2016 ) que han centrado el interés en el trab ajo de las competencias emocionales con el pro fesorado. Así pues, Puertas Molero et al. (2018), tr as la revisión de literatura al respecto, consideran fund amental l a realización d e pro gramas de tr atamiento, llega ndo a la conclusión de que puede servirles para “reflexionar y gestionar las emociones y comprender las que sienten los que los rodea n” (p. 130 ). Con respecto a lo anter ior y , s egún J ennings & Greenberg (2009), ex isten pocos programas de formac ión que hay an atendido la co mpetencia emocional del profesorado, y que , aún menos, hay an sido someti dos a una evaluación rigurosa (Corcoran & Tormey , 2010) que utilizara en su diseño la metodología cualitativa y qu e estuviera n focalizado s en docentes en activo. No obst ante, en esta últim a década, se encuentran m ás trabajos como el de Dolev & Le sh em (2017), que anali zaron 26 entrevistas en profundidad con doc entes de primaria que participaron un p ro y ecto de investigación que iba acompaña do dur ante dos años de un prog rama de educación emocional. L os resultados mostraro n que tanto los talleres grupales, como las sesiones individuales, ambas téc nicas basadas en el modelo de inteligencia emocional Bar-On (2006) son eficaces pa ra lograr cambios y comportamientos que tienen un impacto posi tivo en la práctica, sobre todo en sus relaciones con el alu mnado. Existen trabajos e n los que se ha n llevado a cabo programas de e ducación emocional con el uso de una plataforma e-learning , como el de Gilar Corbi et al. (2019), que destacan por ofrecer al prof esorado el programa d e formación emocional llamado ‘ Programa de c apacitación avanzada en competencias emocional es ’ y qu e se ha utiliz ado para trabajar en grupos la búsqueda de soluciones rea les, combinaba con sesiones grupales, tutoría s indi viduales y de manera autónoma, todo ello a través de una plataforma e-learning . En otras investi gac iones trabajaron conjuntamente profesorado y equipos directivos, como Helvaci & Takmak (2016), que determinaron, en una ciudad de Turquí a, las competencias relacionadas con la gestión de las emociones en l os docentes y en los dire ctores escolares de escuelas de p rimaria y secundaria. Cabe resal tar que estas sesion es las ll evaron a c abolos directore s d e las esc uelas. En cuento a las he rramientas de trabajo, los inve stigadores hiciero n uso de la esca la The E motional Management Behavior Scale of Managers (Çoruk & Akça y , 2012). Con respecto al manejo de las emociones de los docentes, los resultados sobre la perce p ción de los directo res fue ron evaluados en el nivel “ bastante" en tér minos re feridos a la 83 toma de decisiones, planificación, comunicación, organización y evaluación de los procesos, mientras que, en términos de coordinación, los re s ultados se mantuvieron en el nivel “ medio ” . Existen también investig aciones que realizan una comparación cuantitativa entre las competencias docentes y la inteligencia emocional del profesorado. Por ej emplo, W ahy u ddin (2016) estudió la correlación estadística entre la autoconc iencia, el autocontr ol, la automotivación, la empa tía y las h abilidades soci ales de Gol eman (2006) con la competencia docente (pedagógica, profesional, social y de personalidad) y el rendimien to docente (motivación, ética, ambi ente de trabajo, responsabilidad y t rabajo en grupo - (Rusyan, 2005 ). Entre l os resultados conclu yó que la inteligencia emocional y la competencia docente tienen relación con el rendimiento del docente ( F=3.268, p=0.041), siendo la primera indispensable para e x plicar su modelo de regresión lineal. La s investigaciones qu e h an abord ado el trabajo e mocional con e l profesorado compartían la idea común de que la profe sión del pro fesorado es holísti ca y emocional por naturaleza, sin embargo, contaban con perspectiva s teóricas diferentes. Así, Uitt o et al. (2015) realizan una revisión y c lasifi cación d e los temas principales, como son el desarrollo profesional (Golombek & Doran, 2014); las emociones en la identidad y el aprendizaje profesional; las metas profesionales del profeso rado (Thomson & Palermo, 2014) o los signific ados de las emociones para al gunas estrategias de aprendizaje” (Wittmann, 2011); el agotamiento emocional, incluye ndo factores como las relaciones interpersonales (van Droogenbroeck et al., 2014); la relación del profesorado con las emociones, por ejemplo, a travé s de la Escala Emocional del Docente (TES) (Frenz el et al. , 2016), estudiando cuáles son verdaderas y cuáles son falsas o escondidas (Taxer et al., 2015) o analizando las e mociones respecto al trab ajo o a las relaciones con sus compañeros (Cowie, 2011); el impacto en las emociones del estudiantado” (Becker et al., 2014; Voerman et al., 2014) y la relación entre las emociones del p rofesorado y los vínc ulos establecidos con el alumnado, así como su c alidad docente (Hagenauer & Volet, 2014); la inteligenc ia emocional para la satisfacción en la docencia” (Yin et al., 2013) y las habilidades emocionales (Corcoran & Torme y, 2012); la r egulación de las emocio nes (Cross & Hon g, 2012); entre otros. 84 2.4.5 Educación em o cional del prof esorado de Andalucía La formación emocional del doce nte es cada vez más aconsejable en e l contexto escolar. Existen evidenc ias cient íficas de que la inte gración de competencias d e desa rrollo socio- personal con l as académicas en los pro cesos educativos y de for mación ay uda a que el alumnado adquiera competencias emocionales y, como consecuencia de ello, mejore su motivación, ge stione mejor sus im pulsos, posea ma yor iniciati va y respo nsabilidad, etc. (B isquerra Alzina & Pére z-Es coda, 2007). Además, el p rofesorado de sec undaria del si glo XXI debe ser capaz de desarrollar las competencias clave, en las que adquieren la misma importancia las competencias cognitivas, las soc iales y las emocionales (Torr ijos Fincias, 2014). De este modo, el d ocente deja de se r un simple transmisor de conocimientos técnicos para conv ertirse en un agente promotor del desarrollo de una serie d e competencias con el o bjeto de educar para la vida adulta y otros aprendizajes complementarios, como puede observarse en l a tabla 1 que muestra las competencias clave . Tabla 1: Competencias clave para el aprendizaje perm ane nte. Fuente: Co misión Europ ea (20 05, p.14). 1. Com unicación en la leng ua materna 2. Com unicación en lengua s extranjeras 3. Com petencia matem ática y com petencias básicas en ciencia y tecnología 4. Com petencia digital 5. Aprender a aprender 6. Com petencias interpers onales, in terculturales y sociales, y competencia c ívica 7. Espíritu d e empresa 8. Expresión cu ltural La formación permanente del profesorado es fundamental para la promoción de oportunidades de aprendiz aje en sintonía c on las competencias desea das. Existen investigac ion es (Ma rcelo García, 2009) que muest ran la n ecesidad de que el profesorado pose a un ve rdadero conocimiento profe sional para que se a posible la creación de rica s oportunidades de apre ndizaje p ara nuestros escolares. La s competencias emocionales apa recen en Andalucía a través de un elemento tra nsversal del artículo 3 del Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el 85 currículo de la Educació n Secundaria Obliga toria en la Comuni dad Autónoma de Andalucía y bajo el amparo de la Ley Or gá nica 2/2006, de 3 de ma y o, de Educación: La educ ación para la con vivencia y e l respeto en las relaciones interpersonales, la competencia emocional, el autoconcepto, la imag en corporal y la auto estima como elementos necesarios para el adecuado desarrollo personal, el rechazo y la prevenc ión de sit uaciones de acoso escolar, discriminación o maltrato, la promoción de l bienestar, de la seguridad y de la protección de todos los miembros de la comunidad educ ati va. (Decreto 111/2016) El Sistema Andaluz de Forma ción P ermanente del Profesorado es el organismo de l a Consejería de Edu cac ión de la Junta de Andalucía que establece las estructuras, el marco d e organización y funcion amiento y los recursos para atender las necesidades de formación y actualización del profesorado de los centros sostenidos con fondos públicos. El profesorado de secundaria d e nuestra comunidad a utónoma cuenta con la oferta formativa anu al del Sistema Anda luz de Formación P ermanente del Profesorado, que se organiza en una red de treinta y dos Centros del Pro fesorado, en adelante, CEP, distribuidos por toda su geografía. Estos centros pose en la autonomía pedagógica y d e gestión para coordinar los pro y ectos de formación en centros, los grupos de trabajo y los cursos presenciales y virtuales. Existe una amplia oferta de formación y en distint os formatos (presencial, s emipresenc i al y a distancia). En estos últimos años la intelig encia e mocional ha ido encontra ndo más protag onismo en l a of erta form ativa, ampliándose conside rablemente par a el profesorado de cada etapa e ducativa. Obsérvese que, en 2007/08, en el CEP de Sevilla solo podía contarse con la única oferta de dos cursos presenciales di rigido s, principalmente, a l as primer as etapas educativas (Infa ntil y Primaria). Estos cursos son:  El equilibrio emocional y físico en la docencia: y o ga como recurso pedagógico int egral con aplicación en las aulas (curso presencial)  Educación de las emociones y desarrollode la inteligencia emocional. Empatía I (curso presenc i al) 86 Sin embargo, una década después, la of erta p rácticamente s e ha multiplica do por nueve, contando en el c urso a cadémico de 2018 -2019 con diec isiete cu rsos/jornadas en los que t ambién tiene cabida el profesorado de secundaria. Dic hos cursos son los que se exponen a continuac ión:  Educación emocional (c u rso con seguimiento)  Iniciación inteligencia emocional (zona Parque Alcosa- Sevilla Este) (curso con seguimiento)  Profundización educación emocional (zona Parque Alco sa - Se villa Este ) (curso con seguimiento)  Competencia emocional y at ención plena I (curso presencial)  Competencia emocional y at ención plena II (curso presencial)  Estrategias para la regulación emocional ( curso presencial)  Educación emocional. iniciac ión (cu rso presencial)  Emociones, inteligencia emocional el CE I P Blas I n fante y en la EI Fernando Villalón (curso con seguimiento)  Educación emocional (c u rso prese n cial)  Resolución de conflictos desde la educación emocional (curso con seguimiento)  Desarrollo so cioafectivo y comp etencia emocional en el al umnado NE E escolarizado en centros y /o aulas específicas. (curso con seguimiento)  Síndrome de Asperger: problemas de conducta, gestión emocional y bienestar personal (curso presenc ial )  Programa de implantación de la inteligenc ia emoc ional y social en el ámbito educativo II (cu rso presencial)  Creando arte, desc ubrien do emociones (curso presencial)  Resolución de conflictos. Inteligencia emocional (curso semipresencial)  La educación emocional en el marco del programa de promo ción de hábitos de vid a saludable (forma joven) (curso semipresencial)  Retos educativos. Educación emocional y comunicación en las familias del siglo XXI (jornadas) A pesar d e lo expuesto supra , exist en ciertas carencias en la actual formación co ntinua del profesorado, caracteri zada por la voluntariedad, la atomización, la ausencia de un pro grama formativo organizado, la escasa repercusión en una cierta carrera profesional (salvo en los 87 sexenios), la oferta de planes y los cursos de los CEP y la desvinculación de las instituciones encargada s d e la formación inicial (universidades). Tras esta revisión nos he mos planteado que, antes de llevar a cabo una oferta formativa de cualquie r tipo y , en concreto, para las competencias emocionales que nos ocup a, el profesorado necesita id entificar, por un lado, cuáles son las competencias profesionales relacionadas con su perfil docente y, por otro, cuáles son las necesidades sentidas y percibidas por sí mismo para un may or compromiso con la intervención. 2.5 Resumen En este capítulo se ha comenzado describiendo la evolución del concepto de desarr ollo de la carrera docente. Se ha mostrado cómo ha pasado de dedicarse únicamente a perfeccionar los conocimientos teóricos y la práctica pedagógica, dentro del propio centro educa tivo, a un proceso más holí stico, que contempla habilidades que pertenecen al campo del saber se r y no solo del saber y s aber hacer. Este trab ajo vincula la s acciones de formación de los profesionales al modelo de comp etencias, entendidas como e l conjunto de conocimie ntos, habilidades y actitudes que permiten qu e se eje rza una profesión determinada y dándole s entido al aprendiz aje a lo largo de la vida. Esta sección se ha ocupado de las competencias emocionales, que jue gan un papel relevante para los docentes de secundaria, puesto que se encuentran ante u n verda dero dilema a la hora de comprender sus propias emociones o al manej ar sus emociones en situaciones en las que interaccionan con otros. Seguidame nt e, se ha definido la educación emocional como una exploración emocional que a y uda a conocer y co mprender la ex periencia subjetiva que tiene cada persona en relación con los demás y con e l contexto en el que se encuentra. En particular , se ha presentado una re visión de inve stigaciones centradas en el ámbito educativo del profesorado y se han descrito cómo este tipo de intervenciones se han ido extendiendo en esta última déc ada en And alucía. 88 95 Ilustración 2 : E structura del autoco ncepto (Shavelson et al., 19 76). Fuente: To m ado de González Fer nández (2005, p .122) Cuando hablamos del autoconcepto académico/laboral h a cemos referencia a l a perce p ción que tiene la persona de la calidad del desempeño d e su rol, como e studiante o como profesional, y se considera una variable fundamental en el rendimiento escolar . Así pues, los estudiantes que ti enen autoconceptos académico s positivos no solo se sienten bien consi go mismos, sino que también toman decisiones académicas apropiadas, se esfuerzan en actividades, y persist en en las dist intas formas del desarr ollo académico. Por lo tanto, un autoconce pto académico posi tivo contribuye a logros de esta índol e post eriores más a llá de lo que se puede predecir por logros es colare s previos (Marsh & Craven, 200 6). El autoconcepto académico es posteriormente divi dido en el mate mático y el verbal (Marsh et al., 2015) y estos , a su vez, en conceptos de may or especificidad segú n á reas dife rentes, como s on las relacionadas con inglés, historia , mat emáticas y ciencias. El autoconcepto no académico se subdivide en l os componentes social, emo cional y d e l a autopercepción física. La ma y oría de los autores reconocen en el autoconcepto físico una entidad propia sobre la autopercepción del estado de la forma y l a apariencia físicas. Ex isten investigac ion es, como la de Giner Mira et al. (2019), que relacionan el a uto concepto físico con la ha bilidad deportiva, la condición física (Barrio et al., 2017), el atractivo físico (T apia L óp ez, 2019) y la fuerza (Moreno & Cervelló, 2005). Estas relaciones se encuentran en todas las subdimensiones del autoconce pto físico y el autoconcepto general (Nava s & Soriano, 2016). 96 El autoconcepto social (Fernández Zabala et al., 2017) a veces se entie nde como la perce p ción que tiene una persona de su aceptación social por parte de sus pares, así como de su estatus de liderazgo y popularidad (Rodrí guez- Fernández et al., 2016). En otras ocasiones, si n embar go, se ex plica en té rminos de su compete n cia social, es decir , a partir del des empeño de una persona en re lación lo social, como las habilidade s sociales y la soci abilidad (Garc ía & Musitu, 2009). Cuando la percepción tr ata de la a utopercepción de su esfera más privada o personal , est o estudia bajo la etiqueta d e ‘autoconcepto ético-moral’, autopercepc ión del sí mismo personal o autoconce pto emocional (Goñi Palacios & Fernández Z abala, 2007). Según Guerrero-Barona et al. (2019) ex isten difere ncias significativas en esta dimensión del autoconcepto en función de la edad y el sexo ( Calder a Montes et al., 2018 ). En relación con esta últ ima idea, Goñi Palacios et al. (2012) aprecian en la adolescenc i a la autopercepc ión emocional más baja, sobre todo en la de las mujeres. Desde la Psicología ( Goñi Palacios et al., 2012 ) se han llega do a distinguir las cuatro subdimensiones siguientes: el autoconcepto afectivo-emocional (percepción del ajuste emocional o regulación emocional), el autoconcepto ético/moral (percepción de la honradez), el autoconcepto de la autonomía (percepción to ma de decisiones) y el autoconcepto de la autorrealización (percepción respecto al lo gro d e objetivos). Por otro la do, investigaciones reciente s realizadas con es tudiantes dist inguen entre las dimensiones afec tivas y l as cognitivas del autoconcepto. En esta línea , L in g et al . (2019) investigaron sobre el autoconcepto académico del alumnado y demostraron que la dimensión afectiva es un mejor p redictor de los indicad ores de tomas de decisión (por ejemplo, a la hora de elegir asignaturas), mientras que la dimensión cog nitiva era mejor pre dictor de los indicadore s de rendimiento c omo el rendimiento académico (Arens et al ., 201 1). Según Guerrero-Barona et al., (2019) , encontra mos multi tud de investigaciones sobre las distintas di mensiones qu e c onforman e l autoconcepto, pero e stas se han centrado sobre todo en la dimensión física (Esteve Rodrigo, 2005; Fernández et al., 201 1; García & Musitu, 2009; Padilla et al., 2010) y e n la dimensión académica (Aguilar Prieto et al., 2013; Carmona Rodríguez et al., 2013; Gallardo et al., 2008; Santos & Santos, 2013). 97 3.4 Autoconcepto del profesorado En esta sección se han revisado trabajos del auto concepto qu e han puesto el fo co en el profesorado. El autoconcepto del profesorado puede definirs e, en términos g enerales, como l a autopercepción general de su competencia docente (Tschanne n -Mora n & Ho y, 2001). L os investigadores han enfa tiz ado la importancia del autoconc epto, que puede influ ir a nivel psicológico en los seres humanos sobre cuestiones relacionadas con variables como la efec tividad do cente ( Ro che & Marsh, 2000). Existen trabajos que sugieren que el autoconcepto regula el comportamiento docente (Ba ndu ra, 1977; Markus & Wurf, 1987). Recientemente, Zhu et al. (2018) lo relacionan con la eficacia y el burnout ; Paulick et al. (2016), afir m an que está relacionado con el conocimiento del contenido profesional, pedagógico y psicológico; y, por su parte, Y eung et al. (2014) señalan la importancia del autoconcepto del profesorado para participar en a ctividades y procesos de aprendizaje profund o. En ge neral, las pe rcepciones que tien e e l profesorado sob re sí mismo y sobre sus enseñanzas pueden afectar a su peda gogía en el a ula. De modo qu e las p ercepciones docentes se desarrollan a medida que continúa la interacción con las prácticas de aula (Trigwell et al. , 1999). Por lo tanto, a ctualmente, se rec ono ce el verdadero desarrollo profe sional del profesorado a partir del c ambio en sus percepc iones y creencias relacionadas con la enseñanza y el apre ndizaje (Ho et al ., 2001). Fabriz et al. (2021) llegan a esa conclusión en la educación superior, asegurando que la flexibilidad en la enseñanza y la necesidad de conocer más sobre la propia ca p acidad para enseñar se ha convertido, cada vez más, en una evidencia. En concordancia con lo anterior, Brígido Mero et al. (2010) afirman que para que tanto profesoras y profesores puedan des arrollar un au toconcepto positivo en s u alumnado debe n empezar por ten er un buen concepto de sí mi smo s, y a que cuesta creer qu e se pueda motiva r e ilusionar a los discentes desde la desconfianza o la inseg u ridad en uno mismo. De hecho, la perce p ción y la v aloración de las p ersonas sobre sí mismas condicionan su equilibrio psicológico, su relac ión con los demás y su rendimiento (Martínez -Otero, 2003). Siguiendo esta línea , M achar go (1991) afirma acerca del autoconcepto lo siguiente : “ […] se desarr olla cuan do los pr ofesor es poseen las cualidades de la cor dialidad y afectividad, pr opor cion an feedbacks positivos y alimentan un clima de libertad. 98 Los pr ofesor es que animan, r espetan y ace p tan a los demás e stim ulan el r endimiento acad émico y el autoconcepto de los al umnos. Igualmente, los a lumnos que per ciben en sus p r ofesor es imágenes y e xpectativas posi tivas sobr e su capacidad ven favor ecidos aquellos aspectos. A travé s de un medio d e apr endizaje que alimente la interacción positiva y el feedback, los pr ofesor es tienen la r esponsabilidad de asis tir a los estudiantes en el logr o de un positivo autoconcepto ”. (Ma charg o, 1991, p.77). Y a, en 2 013, Luna Monte (2013), citado en Quin tero Gutiérrez (2020) m anifiesta que algunos “ estudios demuestran una c orrelación positiva y si gnificativa entre la a ctitud de docentes y el autoconcepto de estudiantes ” (p. 8 3); L ópez & G allardo (2 008) afirman que el autoconce pto del docente influ ye en la per cepción que ti ene de sus relac i ones con los demás, es decir , en su competencia social; Martínez -Otero (2007) es más ex plícito al asegurar que el profesorado que mantien e un buen autoconcepto, además de convertirse en una persona de confianza pa ra el a prendi zaje, cre a un ambiente cálido y r ece ptivo para fortalecer la autoimagen del alumnado; W ang & Hall (2018), seg ún la teoría de la atribución (W einer , 2010), encontraron que las pe rcepciones que posee el profesorado respecto a sus discentes están correlacionadas con sus emociones y que inciden en su conducta. P or ejemplo, los docentes que atribu y en el bajo re ndimiento académico a la falta de capacida d de sus estudiantes tienden a mostra r ma y or empatía y están má s disp uestos a apoyarlos. Estas reflexiones ilustran la importancia de que el profesorado desarrol le su propio autoconce pto. Sin embarg o, es sorprendente que, si bien el desarr ollo y l a mejora del autoconce pto del alumnado han sido ampliamente investigados y promo vidos en todos los niveles educativos, se ha prestado relativamente poca atención a la natur aleza y medición de las percepciones de los p ropios docentes (Ling et al., 2019; Roche & M arsh, 2000). 3.4.1 Auto concepto y co m p etencias e mocionales del pro f esorado La s investigaciones científicas sobre el autoconcepto del profesora do se han relacionado con múltiples de sus competencias pro fesionales, como la competencia comunicativa intercultural sobre la disposición a comunicarse en lengua ex tranjera (Kanat- Mutluoğlu, 2016); la ex presión plástica, visual y audiovisual (Hidal go Lorite, 2018); la calibración en matemáticas (Sáenz Castro y Nicolás Bruno, 2018); las com petencias docentes en enseñanzas de dan za 99 (Ibáñe z Granados, 2016); la eficacia docente (Z hu et al., 2018); la competencia digital (Baena- Morales, et al., 2020; L ohbeck, 2018); y con las habilidades pedagógicas, los conocimientos del contenido de la asig n atura, la c onsultoría, l a innovación, el uso de medios y el diagnóstico. También hay trabajos que han estudiado el autoconcepto relacionándolo con las competencias emocionales (Álvarez B olaños, 2018; Buitrago Bonilla & Sáenz S alcedo, 2021; Cazalla-Luna et al., 2015 ; Pegalajar Palomino, 2017). Es te tipo de conexión la hacen a través del modelo dado por Sal ovey et al. (2002). De este modo, Caz alla L una y Molero (2013) lo relacionan c on el estado emocional y con las respuestas a situaciones específicas; Gutiérrez Carmona & Expósito L ó pez (2015) correlacionan positivamente el autoconce pto emocional o personal con las h abilidades sociales, el auto control emociona l, el sentimi ento de biene star y l a aceptación de los iguales; S alvador Ferrer (2012) analiza cómo los tres componentes de la inteligenc ia emocion al (atención emocional, claridad y reparación emocional) influ y en significa tiva y positivamente en e l autoconcepto. 3.4.1.1 Autoconcepto y c onciencia emocional del profesorado Identifica r las emociones y sentimientos propios es el primer paso p a ra entender el autoconce pto emociona l. La conciencia emocional e s una competencia de l Modelo Pentagonal de Bisquerra Alzina & Pérez-Escoda (2007) qu e ha aparecido b ajo diferentes denominaciones en las inv estigaciones con el profesorado. Por ejemplo, l a conciencia de sí mismo es la competencia para reconocer las emociones y l os pensamientos personales. Este tipo de concienc i a forma parte de uno de los cinco componentes del Modelo de I nteligencia Emocional elaborado por la Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASE L , 2013; Jagers e t al., 2019 ). Por otra pa rte, podemos definir la p ercepción o atención emocional como la capacidad humana de sentir, conocer y e xpresar adecuadamente los propios sentimientos e n los momentos que están pasando. Este concepto ap arece en la versión española ( Fernández-Berrocal, et al, 2004) del instrumento de rec ogida de infor mación Trait Meta-Mood Scale (en a delante TMMS) de Salovey et al., 1995 (Salvador Ferrer, 2021). Esta capacidad del profesorado para tomar con ciencia d e sus emociones y sentimientos influye en sus enseñanzas (León, 2019; Bulás Mont oro et al., 2020; Batallanos & Romero , 100 2020; Saunders, 2013; Trig weel, 2012) y en su comportamiento en el aula, porque le ayuda a ge stiona r la sensibilidad y, por tanto, las relaciones interpersonales (Garner, 2010). De hec ho, existen traba jos cuy os resultados muestra n que es la única responsable de los c ambios de actitud y de comportamiento (Becker et al., 2014; Hagenauer & Volet, 2014; Garner et al., 2013; Giardini & Fre s e, 2006). En de finitiva, la conciencia emocional de l profesorado mejor a e l acceso a la información saludable y , como consecuencia, puede actuar desde las emociones dándole ma y or sentido a sus reac ciones frente a los factore s estresantes y , así, ser más capaz de or ientar y adaptar sus acciones ( Chang, 2013; Ma rtínez-Monteagudo, 2019) jug ando, por lo tanto, un papel re levante también en sus trayectorias vitales (Taxer e t al., 2 015). 3.4.1.2 Regulación emocional para proteger el autoconcepto del pr ofesorado La profesión docente comprende una alta demanda cognitiva y un entramado de relaciones interpersonales que la h acen compleja. Además, se le exige un compromi so social, si su labor se desarr olla en contextos considerados adversos, en donde su inte gridad física, psicológica y profesional se ponen en riesgo. La capac id ad par a identif icar , comprender y regular l as emociones ha de ser una h abilidad fundamental entre e l profesor ado, y a que, además de influir en los procesos de aprendizaje, “af ectan la salud física, la calidad de las relaciones interpersona les y el rendim iento académico y laboral ” [ Cabello González et al. (2010, p. 4), citado por Costa Rodrig u ez et al. (2021)]. Los docentes ll egan, in cluso, a poner en jue go su autoconcepto si n o desarrolla n competencias emocionales, como la regulación emocional, con unas adecuadas estrategias de afrontamiento que le garanticen su bienestar persona l ( Iba rra Aguirre et al., 2014). En este sentido, ex isten traba jos recientes qu e muestran que el autoconcepto docente está fuertemente corre l acionado con el a gotamiento emocional o e l denominado burnout ( Zhu et al., 2018), en parte, debido a desafíos con sus estudiantes (Aloe et al., 2014; C hang, 2013). Así pues, G arcía & Musitu (2009) re lacionan el autoconcepto de un profe sor o profesora, e s decir , lo que piensa y sient e de sí misma, co n su comportamiento en el aula, influ yendo con ello, en su nivel de re spuesta y , por lo tanto, en su capacidad para gestionar comporta mientos i mpulsivos. La regulac ión emocional (Chang, 2020; C hang & Taxer, 2020) es un recurso personal que puede actuar como protector frente al burnout (Bracke tt et al., 2010 y Hoffmann et al. , 101 2020). P ermite reducir los efe ctos d e la tensión del trabajo doc ente y la vulnerabilidad al ag ot amiento del profesorado asociados al desempeño profesional y causado por factores intrínsecos y extrínsecos al individuo. Se tienen evidencias de que este síndr ome tiene una clara relación con la gestión e mocional del docente y es cada v ez más frecuente, pudiendo apa recer desde un nivel leve con cuadros de estrés, hast a casos terriblemente graves de depresión, acarreando la ausencia de autorrealización profesio nal, la desidia emocional o hasta el estado psíquico de despersonalización (Osipova et al., 2018). Esta teoría cobra especial relevancia con el prof esorado de secundaria, pue sto que, para tratar con el alumnado de este p eríodo e volutivo, que se caracteriz a por los const antes cambios, necesita contar con recursos persona les y e mo cionales que le permita hace r frente a las diferentes situa ciones y q ue le facilite una adaptación efic az (Isorna et al., 2013). Para Ling et al. (2019), los do centes que deben relacionarse con estudiantes desafia ntes tienen menos probabilidades de tener una percepción positiva de sí mismos en cuanto a su rol profesional. Por el contrario, aquellos que posee n las herramientas adecuadas y disfruta n conscientemente de su profesión, a pe sar de l alumnado cuyo comportamiento es disruptivo o difícil, y e stán más dispuestos a asumir tales desafíos. 3.4.1.3 Autoconcepto vs. autoestim a El autoconce pto y la autoestima se han venido utiliz ando como términos sinónimos. El concepto de uno mismo se ve con frecuencia a través del prisma de la confianza en sí mismo, que es, en realidad, la autoconvicción de las propias habilidades que le per mite hacer frente a situaciones difíciles y desafíos ( Maksimović & Osmanović, 2019 ). Considerando el hecho de q ue la con fianza en uno mi smo significa la expresión del valor personal (G abryś - Barker, 2010 ), se deduce qu e una persona muy segura de sí misma tiene un autoconcepto positivo. Aunque ambos se consideran component es esenciales de la personalidad y son nocion es muy e mparentadas, ti enen significados bien distintos. Atendiendo a e sto, el autoconce pto alude, principalmente, a la dimensión cognitiva o perceptiva de un indi viduo . Estas perce p ciones sur gen del complejo y dinámico sistema de conocimientos, creencias y a ctitudes de la p ersona sobre sus ca racterísticas y atributos (Ghazvini, 201 1), que componen lo que conoce c ada ser humano sobre sí mismo como ser único (González et al., 2012). Por otro lado, la autoestima, como se ha d efinido en el primer capítulo de e ste trabajo, se refiere al valo r que la p ersona se 102 atribuy e a sí misma. Por lo tanto, es más conveniente dejar este término para resaltar , sobre todo, la vertiente evaluativa o afectiva. S egún Martínez -Otero (2003 ), la a utoestima está relacionada con el senti miento de dignidad, es d ecir , con la conciencia que ti ene la persona de su propia valía. Para Vill asmil Ferrer (20 11), la autoestima es la e valuación del propio aut oconcepto. Es el valor que cada persona da a sus propias características, aptitudes y con du ctas, mientras que, el autoconcepto implica las percepciones que se tienen acerca de sí mismo. En este sentido, Rivera Morales & Hernández Durán (2017) ven la autoestima y el autoconcepto como partes fundamentales de la personalidad que permiten que el sujeto lleve a cabo actividades relevantes para su realización personal. No obstante, por un lado, consideran la autoesti ma como el concepto que una persona expresa de sí misma, refiriéndose a las c ualidades que son subje tivas y objeto d e valoración positiv a o negativa a parti r de la ex periencia y , por otro, entienden el autoconce pto como un producto de la valoración anterior, pero desde una p ostura reflexiva. La autoestima del pro fesorado es objeto de muchos estudios científicos recientes, como los de Balat et al., (2019; Benevene et al. (2018) ; Erozkan et al. ( 2016); Sarpkay a & Kirdök (2019); Zydziunaite et al (2020). Debido a ello , el estado de Califo rnia nombró una comisión de expertos denominada TaskForce (Aladesanmi, 2019) para el aná lisis de la auto estima. Tras la investigación y, en un primer resultado, s e puso de relieve que la autoestima puede aprenderse, puesto que depende del e stado anímico de la persona y esta pue de modificarse. Así pues, la autoestima del individuo se habrá formado seg ún sient a la persona cómo la perciben, la aceptan y la quieren sus seres queridos y, según se h a y an d esarrollado y ha y a n inte grado en su pe rsonalidad (desde la niñez) su autoconcepto, seguridad, sentido de pertenencia, motivación y comp etencia. Según Ancco & Checall a (2021) la autoestima d ocente es la apreciación de su propia valía, que pued e emplear para reflexionar, a ceptar y tomar decisiones sobr e su vida personal y profesional y , es por ello, por lo que Barraza (2017) promueve la for mación en autoestima del profesional responsable de formar al al profesorado para fortalecer su prác ti ca laboral. Hay trabajos que relacionan esta competencia de la autonomía emocional en el profesorado c on su autoconcepto. P or ejemplo, Hugo, V. (2017) se refiere a la autoestima c om o parte efectiva del autoconcepto y considera a esta c omo el inicio para un buen de sarrollo de las relaciones interpersonales, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad. Por otra 103 parte, Rivera-Morales & Hernández -Durán (2017) estudian el autoconcepto del profesorado y asegura n que, además de facilitar el ejercicio docente, pro yecta confianza en su alumnado al crear ambientes cálidos que favorecen su autoimagen como persona . Martínez -Torres (2020) también presenta este constructo como la imagen que los profesores tienen de sí mismos y qu e está relacionada dire cta mente con su ejercicio d ocente, que c ontempla, además de las tareas específicas dentro y fu era del aula, las relac ion es que entabla con sus pares académicos, autoridades y alumnado y consigo mismo s para responder ante determinados problemas, de modo que, se trata de una herra mient a cap az de generar una identidad y un reconocimiento en el propio profesorado . 3.4.1.4 Sim biosis entre el autoconcepto y la co mpetencia s ocial del profesorado El autoconcepto es el res ultado de un proceso activo de construcción e n el que la p ersona lo va construyendo a tra vés de la experiencia con el medio ambiente y e stá influenciado por otros acontecimientos significativos, por los refuerz os y por las atribuciones que hace sobre su propia conduc ta [Shavel son et al. (1976) citado en Ac osta Figueroa (2011)]. Entre esos acontec imientos y refuerzos, hemos de destacar que las personas que m ás influ y en son los familiares, las a mistades y el profesorado (Pantoja Vallejo & Alcaid e Risoto, 2013; Villafuerte et a l., 2020), de a hí que el tipo de re laciones inte rpersonales que teng a el colectivo doce nte con sus sere s queridos y , en particular, con los ma estros de su vida y con el resto de docent es con los que interac tú a va a m ediar e n el concepto que tenga de sí mismo como ser humano y como profesional (Morales-Escobar et al., 2021). De mane ra sim ultánea, l a autoimagen qu e tenga de sí mismo afec ta en la manera de percibir sus r elaciones interpersonales (Brígido Mero et al., 2010; Patricio et al., 2015; Rivera Morales & H ernández Durán, 2017). De este modo, podemos afirmar que el autoconcepto influye en el desarrollo de sus habilidades sociales (Aqee l, 2017; Baquerizo Vega & Ge raldo Rivera, 2016; Caldera M ontes et al., 2018; Tacca Huamán et al., 2020). Maksimović & Osmanović (2019) aseguran q ue el profesorado qu e mantiene un autoconce pto adec u ado no solo facilita su tarea do cente en el aula, sino que, también, influye en la relación personal que se estable ce en su entorno. Así pues, e l profesorado con 104 au toconcepto positivo desprende confianza, al crear ambientes cálidos y receptivos que refuerzan la autoimagen de su alumnado. Además, incide de manera importante en sus vidas, puesto que en su proc eso formativo intervienen las emociones y las actitudes que colaboran en la construcción del autoc oncepto del estudiante y le permite mejorar su prá ctica y estimular su desarrollo personal (Martínez-Otero, 2007 y Villa & Calvete, 2001). 3.4.1.5 La dimensión afectiva del autoconcepto y el bienestar d el profesorado La profesión docente req uiere, cada ve z más, una s cua lidades personales del profesora do (McInerney et al., 2018) como el entusiasmo, la devoción, la a ctitud positiva, etc. (Moe, 2016), para abordar la c ar ga de trabajo dentro y fue ra del aula (Mattern & Bau er, 2 014; OECD, 2019). Esta pasión, int erés y di sfrute se conceptualizan desde el aspecto afectivo del autoconce pto (L in g et al., 2019 ) y los componente s afectivos (posi tivos y negativos) de l biene star subjetivo (Pavot & Diener, 2013). Uno de los motivos por el que tiene una g ran re l evancia el estudio del autoconcepto reside en que se trata de uno de los factores intrapersonales más importantes para el bienestar personal (Bonilla & Salce do (2021). La relac ión entre el autoconcepto del profesorado y su bienestar se muestra en e studios cient íficos que correlac ionan el concepto que el docente tiene de sí mismo y la satisfa cción que ex perimenta con la vida (Tas & İ sk ender, 2018) , como la felicidad (Church et al., 2014; Perales Garz a, 2021), la sup eración personal ( M aksimović & Osmanović, 2019 ), el ajuste psicológico (Mruk, 2006) y el bienestar subjetivo (Céspedes et al., 2021; Furnha m & Cheng, 2000 ). En este sentido y , en c ontr aposición, también se le atribuyen la tot alidad de los problemas de c ondu cta (Garc ía et al., 2006; Han, 2021). 3.4.2 El autocon cepto en la fo rmación emocional Con frecue n cia, se le da máxima im portancia al hec ho de a y udar a las personas a creer e n sí mismas. Desde e sta perspe ctiva, los entrenadores deportivos quieren que sus atletas c rean en su habilidad para realizar logros; los ejecutivos de ne goc ios quie ren qu e su personal ten ga confianza a la hora de alcanzar unos objetivos de ventas impresionantes; los profesionales de la salud rec ono cen la importancia del autoconcepto positivo en diversas re habilit aciones, etc. 111 4.1 Entrevista autobiográfica Bolívar Botía et al. (200 1) definen las historias de vida o la entre vista biográfica, como sinónimos asociados a la estructura narrativa basada e n la elaboración, por parte de investigadores, de un estudio de caso de vida de una o v arias person as. Los autores distinguen dos tipos diferentes de investigación biográ fica:  Life-story , narra ción autobiográfica, autobio grafía o relato de vida. Se trata de una narración elaborada por el propio prota gonista d e su vida o parte de ella, que, no rmalmente, suele hacer por iniciativa propia.  Life-history, historia de vida o biografía narrativa. Estos son los sinónimos asociados a la estructura n arrativa que s e basa en la elaboración, por parte de investiga do res, de un estudio de cas o de la vida de una o varias personas. La narrativa autobio gráfica ( life -story ) se confecciona a partir de los datos, evidencias y documentación disponibl e, así como de l as entrevistas a los sujetos y a o tras personas de su entorno. En el ámbito español se está confi gura ndo un ca mpo propio de investigac ión, en parte “potenciado ante el desenga ño postmoderno de las grandes narrativas y por la reivindicación de la dimensión p ersonal y emocional en las ciencias sociales ” (Bolívar Botía & Domin go Segovia, 2018, p. 798 ). Esta perspectiva se considera un medio idóneo para c rear e spacios vitales que invitan a la reflexión y el comentario y , también resulta ideal para compartir la experiencia vivi da y así comprenderse a uno mi smo, como un aspec to primordial para el d esarrollo profesional y personal (Misischia, 2020; Amay a, 2020) . Además, constituye un instrumento privilegiado para comprender e interpretar lo que los sujetos cre en, piens an, sienten, dicen y ha cen en el ámbito educa tivo, siempre conectando aula y vid a (Porta y Flores, 2017), pe rmitiendo, a su ve z, desarrollar la memoria autobiográfica, entendida esta como “una determinada habilidad compleja y múltiple, formado por componentes neurológ i cos, sociales, co gnitivos y lingüísticos” (Reese, 200 2, p. 124), encontrándose config u rada por el len gua j e, la estructura narra tiva y la afectividad. En la actualidad, las entrevistas autobio gráficas se consideran una articulación metodológica que pu ede representarse a t ravés de diversas formas de elaboración y anális is y se utiliza para fac ilitar la tarea re flexiva que supone la construcc ión y proyección de la propia 1 12 carrera (Rubio-J iménez & Fe rnanda González, 2018) . Estos autores h acen uso de la fotografía , considerándola un instrumento mu y útil para analizar significados p ersonales y una herra mient a muy productiva en la inv estigación social (Harper, 2002) y en la educativa (López Cruz et al., 2016; L uttrell, 2010). La sim ple incorporación de unas foto grafías en una entrevista autobiográfica puede gen erar inform aciones diferentes que depende n, ca si exclusivamente, de esta particular mane ra de representar. En esta línea, González Granados (2011) indica que la relación entre disc urso e image n es bidireccional. El discurso puede influir en el modo en el que la persona ve la imagen y viceversa, es decir, la imagen completa o diri ge las palabras del dis curso. Recientemente, Romero-Rodríg u ez et al (2021c), con la int ención de desarrollar habilidades p ersonales y sociales relacionadas con las carreras de estudiant es, utiliz an la técnica del fotolenguaje con la que estimulan la re fl exión ace rca del presente y futuro del alumnado unive rsit ario. La s investigaciones con este enfoque biográfico abordan trabajos r elacionados con el desarrollo profesional (F erre ira Bolognani & Me nde s Nac arato, 2015; Melo, 2008; Passeggi, 2011; Souza, 2006). Un ejemplo lo presentan Abkhezr et al. (2017), qui enes quieren tratar d e comprender el desarrollo pro fesional de los jóven es que tienen un antecedente en campos de refugiados. L a metodolo gía uti lizada en la investigación tiene un enfoque cualitativo, con un estudio de caso múltiple a través de la na rrativa bi ográfica. Las prin cipales conclusiones que se extraen son que la narrativa de las relaciones personales, los contextos, las culturas y la propi a narra tiva de las experiencias, dur ante y después de una emigración como refug i ados, sirven para la comprensión del desarrollo profesional de los entrevistados. En este sentido, se ponen de manifiesto cinco proce sos inherentes a la p ráctica de la o rientación de la c arrera profesional: la refle x ión, la creación de significado, la c onectiv idad, el aprendizaje y la age ncia. Freixa-Niella & Dorio- Alcaraz (2015), en un trabajo con estudiantes universitarios, especifican la uti lidad de esta técnica metodoló gica para el desarrollo de su s carreras: “Contar las historias de las tra ye ctorias […] es ante to do dar voz a la experiencia vivida de los estudiantes. Estos son la fuente p rincipal d el r elato (escrito y oral) y se convierten en la pieza clave para la constru cción de conocimiento […] . Se trata, en definitiva, de realizar una mirada al pasado desde el presente, para comprender este y , desde ahí, poder pro y ectarse haci a el futuro. Es la articulación de cómo el pasado de cada estudiante se relaciona con el presente y con el futuro imaginar io, especialmente en su profesión” (p.149 -150). 1 13 En esta línea, McMahon & W atson (2012) ofrecen algunas herramientas de la técnic a narra tiva para el ámbito del desa rrollo de la carrera, proponiendo, como objetivo de la misma, permitir a la pe rsona que se orienta que tome conciencia acerca de los diferentes elem entos y factores que inciden en su tra ye ctoria vital y profesional. A partir d e es ta comprensión del presente desde el pasado, la entrevista se ce nt ra en ayudar al sujeto a pr oyectar una hist oria futura a través de tres niveles de cuestiones que son indicativos de la profundidad y el propósito de las preguntas. Dichos niveles son:  Nivel 1: información discre ta sobre el contenido y la experiencia del individuo.  Nivel 2: conexión de hechos e identificación de influencias en la ex periencia subjetiva del individuo.  Nivel 3: identificación de temas que se an claves para la construcción de un a historia futura. Otra aplicación que acomete la entre vista autobiográfica es la construcción de la identidad profesional (Atala, & J orge, 2020; Del Corso & Rehfuss, 2011; Giraldo et al., 2021; Morales Escobar & Taborda C aro, 2021; Ojeda, 2008; Orozco et al., 2019; Veiravé et al., 2006), entendida esta como la diferenciación de los individuos entre sí, dadas por las particularidades de las tra yectorias o biografías tratadas (Vasilachis -de Gialdino & P érez-Abril, 2012). Este proceso consta de dos componentes, uno esencial y otro existencial. El primero e s un elemento común que los iguala e identifica y el se gundo los dist ingue y los hace únicos fr ente a los demás. Este e nfoque narrativo tambi én ayuda a que el ind ividuo comprenda sus habilidades para el pensamiento r eflexivo (Sabariego Puig et al., 2019), entre las que des tacan pens ar sobre la relevancia de las ex periencias propias (Cuadros & García, 2020), l a regulación del comportamiento (Le ar y & Tangney, 2003) e, incluso, abordar el autoconcepto (Cuadra Martínez et al., 2018; McI nerne y et al., 2018). Según García et al. (2018) la narrativa permite ma nifestar y reflexionar sobre las acciones y los p ensamientos propios al ser estos tratados c omo un observador externo. Esta manera de proceder facilita el análisis de las decisiones relacionadas con la profesión y, en general, con la vida, como argum ento d e la propia identidad. Bolívar Botía & Domin go Segovia (2006 ) lo tratan como un mec anismo interpr etativo que justifica, explica y d a sentido a la propia conduct a, y a no solo a nivel de su carrera profesional, sino d e los valores personales. 1 14 El Counseling para la construcc ión de la carrera (Cardoso et al.; 2019; Savickas & Savickas, 2019), entendido también como un proceso na rrativo, ofrece una nueva perspecti va para que el sujeto comprenda mejor su situación a ctual y sus raíces. Al im plicar un proceso interpersona l que le a y ude a crear historias sobre la carrera y que c on ecte con su autoconcepto, se puede n trabajar identidade s, roles, adaptar el trabajo a la v ida y darle sentido a travé s de narraciones sobre sí mis mo. Un ejemplo de modelo teórico de intervención de la carrera es el L ife design (Savickas, 2012), que atiende a las necesidades d e los profesionales con un esqu ema esp ecífico de intervención. Este enfoque involucra a un orientador/entrevistador que trabaja con un suj eto que busca aprovechar y explorar experiencias in dividuales. Para ello, s e traslada n d esde el “deconstruir” ( Maree, 2 020) pequeñas historias para pasar a la construcción de una historia preferida. Por lo tanto, el proceso implica la reautoriz ación de una historia y capacitar a l sujeto para que d é los p asos nec esarios para vivir la nueva hist oria. A continua ción, se “co - construye” (Savickas, 2020) un retrato de vida que implica una narración autobio gráfica sobre el tem a central de la vida del entrevistado. En la “co construcción ” de un retrato de vida, e l orientador/entrevistador t iene como objetivo a y udar al sujeto a relacionar el tema de la vida con un problema de la carre ra o una transic ión de ese momento. El orientador/entrevistador y e l sujeto luego s e esfu erzan por usar el retrato de la vida para que este se mueva intencionalmente y , con ello, conseguir que se re presente en una tr ayectoria profesional. Este tipo de intervención ha sido estudiado con una variedad de e n foques y aplicaciones. Por ejemplo, Ta y lo r & Savickas (2016) uti lizan la narr ativa para tratar los cambios en la carre ra profesional desde l a p erspectiva de la o rientación centrándose en dos intervenciones específicas, Pi ctorial Narrative (Ta ylor & Santoro, 2016) y My Career Story Workbook (Savickas & Hartung, 2012), que son uti lizadas para impulsar la reflexión sobre la carrera de las person as i nformantes. L a primera a compaña la narrativa con dibujos relativos a dificultades y sus posibl es soluciones, mientras que la segunda la acompaña a través de la identificación de personas admiradas, lemas de vi da, hist orias, películas o revistas preferidas que evoquen la reflexión. 1 15 4.1.1 Narrativa aut ob iográfica del profeso rado Hasta bien entrada la d écada de los och enta, las investigaciones sobre el profesora do no iban más allá de la mejor a de su formación inicial, pensa ndo que e sta sería l a que mantendría a lo largo de su vida labor al. En los últimos treinta años, exist e otra ten denc ia que trata d e no mirar solo el momento bi ográfic o en el que se enc uentra la persona, sino que se cree necesario recorrer su tr a y ectoria profesional (Sotos Serrano, 2015). Empieza, pues, a aflorar en Norteamérica y Europ a la investigación bio gráfica, especialmente la narrativa en el ámbito educativo desde distintos tipos de proce dimientos, permitiendo el desarrollo de estrategias de investigac ión qu e dan protag onismo al profesorado por su labor en el día a día en el aula. En las narrativas autobio gráficas el profesorado reflexiona acerca de su vi da profesional y sus experiencias escolares vividas (Morales Es cobar & Taborda Caro, 2021), utiliz ando toda esta información como vehículo pa ra su desarrollo profesional. Así pues, existen investigac ion es que estudian las tra ye ctorias profesionales ( Otondo-Br iceño et al, 2021; Veiravé et al., 2006) y, de este modo, se puede tomar con ciencia d e continuidades y discontinuidades como experiencias que dejan ma rcas en la vid a del docente . Kornblit (2007) destaca los puntos de i nflexión o de viraje que son identificados por el propio sujeto o investigador, como aque llos momentos vitales en los que se inicia un rumbo dist into o una nueva etapa, Dado qu e esta metodología de investig ación permite dar significado y comprend er los aspectos cognitivos, a fectivos y d e acción de los docentes, autores com o Huchim & Reyes (2013) ponen en valor no solo identificar estos ca mbios, sino el comprender el mot ivo que les ha llevado a rea lizarlos y en ese preciso instante. Bajo esta perspectiva, el profesorado también expresa en sus relatos emociones y sentimientos que le pueden servir para comprenderse mejor a sí mismo (Blanchard & Procópio, 2021 ; García-González & Martínez-Padrón, 202 0; Uitto et al., 2018) y justificar que haya investigac ion es sobre la vocación docente (Suric alda y et al, 2021), el compromiso docente (Morin et al., 2017), la motivación (Richardson & Watt, 2018) o, incluso, estudios sobre la identidad profesional docente (Bolíva r Botía et al., 2018; Veiravé et al, 2006 ). Así pues, mediante la entrevista autobiográfica, tanto la identidad docente como su construcción pueden con cebirse como una le ctura que el profesorado h ace de los contextos en los que vive y los modos de enfrentarse a ellos, convirtiéndose en una teoría q ue se hace sobre sí mismo y de su entorno (Aristizábal Fúquene , 2019). Por lo general, esta lectura que realiza 1 16 el docente es observada desd e las tres etap as más importantes de s u construcción: la retrospec tiva o del pasado, el periodo actual o presente y las p ro y ecciones o perspectivas futu ras que tiene de sí mismo como profesional (Patrón Re y es et al. , 2021; Urbina C erda, 2011). De esta manera, se fa vorece el recue rdo consciente d e experienc ias del pas ado p ersonal ( autonoetic consciousness ) y la pro yección mental de esos eventos hacia el futuro subjetivo de uno mismo (Guerrero & Gutiérre z, 2 009; R ubio-Jiménez & González, 2018; Tulving, 2002). Podemos encontrar trabajos biográficos que trat an de sentar l as bases para crear un a escuela nueva . Con esta fina lidad, Sotos Serrano (2015) estudia la identidad pedagógica de una maestra de p rimaria, an alizando, para ello, las car acterística s qu e intervienen en su tra y ectoria profesional y personal a través de diferentes docu mentos publi cados (19 entrevistas gra bada s, 5 cartas, 10 entrevistas a otras pe rsonas relacionadas y 5 correos electrónicos de personas relacionadas). Con toda esta información detecta tres tipos de variables contextuales: las profesionales ( educación y matemáticas), las comportamentales (compromiso e independencia) y motivacional es. Por su parte, la formación es otro de los objetivos de las investigaciones con este enfoque. Así, por ejemplo, Souz a (2006) sostiene que las ex perienc ias que se reviven en la entrevista se convierten en proceso format ivos: “[…] se basa en los recursos experienciales engendrados en las marcas acumuladas de las experiencias construidas y de los cambios referentes a la identidad vividos por los sujetos en el proceso de formación y des arrollo” (p.136). Sigui endo esta misma perspec tiva, Passeggi (2011) considera la reflex ión sobre sí mismo en una historia de vida realizando una a ctividad que c oloca a l docente distanciado de sí mismo, lo que le posibilita ver cómo los otros lo ven. Este proceso, añade, “envuelve contradiccion es, crisis, rechazos, de seos de reconocimiento, dilemas” (p.154). Sin embargo, pese a ello, le hace tomar conciencia de qué anécdotas y qu é personas han influido en sus decisiones. En esta línea, Ferreira Bolognani & Mendes Na carato (2015) estudian las tra y ectorias estudiantiles y profesionales de unas maestras de primaria como prácticas de autoformación. En su metodología de investigación ha cen uso de la entrevis ta autobiográfica para id entificar las marcas que dejaron las matemáticas en la tray ectoria escolar y cómo refle jan y problematizan las prácticas vividas en la enseñanza de esta disciplina. Existen dos grupos de discusión/reflexión que hacen uso de un diar io de campo de la investigadora, que se utiliza como guía. Este diario consta de varias preguntas que permiten que todo lo e xpuesto fluy a c omo 1 17 una conversación inform al. L os autores constat an en su investi gación con maestras que las vivencias en las clases de primari a les dejaron m arcas que han perdurado en el tiempo hast a convertirse en cr eencias sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La narrativa muestra cómo los proce dimientos basados en compartir, seleccionar y pr oblematizar en un grupo de discusión pueden convertirse en prácticas autoformativas. 4.2 Coaching “ El coac hing ayuda a liberar el potencial de una persona para que incremente al máximo su desempeño. Consiste en ayudarle a aprende r en lugar de enseñarle”. (Timothy Ga llw ey, 2010) Existen múl tiples definiciones y aplicaciones del coaching, aunque todas par ecen coincidir en que s e trata de un proc eso mediante el cual un coach (orienta dor/entrevistador) , a través de pre guntas dirigidas, guía al coachee (cliente/sujeto) hacia las r espuestas que necesita obtener para poder romper los lí mites que le impiden avanzar hacia la realización de un determinado objetivo (Y uste Pausa, 2010). Carril (2008) definía los principios o pilares que constituye n la esencia de l proceso de coaching como : a. tomar conciencia de nosotros y ace ptar lo que som os; b. salir de la zona de c onfor t y marcarse meta s motivadoras; c. dar pasos pequeños y constantes, seguir la intuición y ser dueños de nuestro tiempo; d. reflexionar para reconducirnos y avanzar . El coaching es una modalidad de a sesoramient o que proviene de la evolución del Counseling (Sánchez Mirón & Boronat Mundina, 2014; Taveira & Rodríguez -Moreno, 2010), de modo que, pu ede considerarse como una intervención en distintas fases que facilita la producción de dis cursos para explorar tra y ectorias vitales (profesionales y personales). P ara esto, el coach cuenta con un conjunto de técnicas y he rramientas que, además de recursos para la recogida de información de las persona s informantes, pueden apo yarlo para que libere todo su potencial y, gracias a ello, pueda alcanzar los objetivos que se propong a ( Burley & Pomphrey, 2011) . 1 18 4.2.1 Origen del coa ching Para investigar sobre el origen del coaching debemos remontarnos a la f ilosofía en l a antigua Grecia. Sóc rates nos presenta un claro ej emplo de coaching con su método ll amado ‘may éutica’ (Álvarez-Silva et al., 2020 ), que se basaba en guiar a sus discípulos hacia su propio interior a tra vés de preguntas que les ayudaran a encontrar sus pr opias resp uestas mediante sus propios recursos. De ahí sur ge la palab ra ma yéutica , que en griego si gnifica “la persona qu e ay ud aba a dar a luz”. La voz coaching procede de la palabra kocsi , originaria del húngaro, que era un tipo de carr o especial con un sistema de suspensión mu y cómodo que toma el no mbre de la ciudad húngara de Kocs (Sielenzak, 2018). Más tarde pasaría al ing lés con el término to coach ( Brock & Beaman-Diglia 2018). La int erpretación vien e a decir que el coaching transporta a l as personas d e donde están a donde quieren estar . En la actualidad, el coaching se lo deb emos al entrenador ( coach ) Timoth y Gallwe y (1938-), que , en los años 70, como capitán del equipo de tenis de la Universidad de Harvard, empezó a darse cuenta de que la mayor limitación de sus deportistas no se debía a problemas físicos, sino que más bien era una cuestión mental. Tim Gallwey (2010) d ecía qu e siempre hay un juego interior que se está llevando a cabo e n tu ment e, independientemente d el partido exterior que estés jugando. En función de cómo te comportes en este jue go interior, de penderá el éx ito o fraca s o de tu juego exterior. En su obra, Gallwey (1974) ex pone cómo el entrenamiento físico e ra fundamental, sin embargo, si a este entramiento se le añadían técnicas de meditación, los deportistas conseguían mejores resultados. Podemos afirmar que Gallwe y puso en práctica los primeros procesos de coaching sencillos y completos. Est e pedagogo de Harvard propuso que esta metodología s e podía utilizar para conse guir que las pe rsonas liber en su máxi mo potencial consiguiendo ll egar, de este modo, su rendimiento a l m áximo. Para ello ba só su trabajo en obras como la de Abraham Maslow, que estudió a personas exitosas y realizadas, lle ga ndo a la conclusión de que todas pueden lle gar a ese estado. Este e st adounidense e s conocido por su famosa pir ámide de las necesidades humanas (figura 7), c u ya explicación veremos a continuación. En 1943 Maslow formula su conc epto de jerarquía sobre las necesidade s q ue influye n en el comportamiento huma no. Esta jerarquía está compuesta por cinco niveles, donde cada uno de ellos se puede activar únicamente cuando la necesidad d el nivel inmediatamente inferior se encuentra r azonablemente satisfecha. Así pues, se gún este modelo, las pe rsonas solo satisfacen 1 19 necesidades emocionales de respeto y admiración a los demás cuando tienen cubiertas las necesidades fisioló gica s, de se guridad y del entorno social o de p ertenencia a un grupo, es deci r, hasta que no tienen cub iertas las necesidades fisiol ógica s, de s eguridad y de afiliación, no pueden cubrir las de reconocimiento y autorrealización. Esto lo podemos o bservar en la fi gura 7. Estas nece sidades se encuentran desplazadas si las personas tienen falta de autoestima. En este punto se im ponen ex pectativas elevadas y estas son valoradas desde criterios que se han marcado para sí mismos, en vez de como las perciben los demás. Figura 7 : Pirámide de las necesidad es humanas. Fue nte: Adap tado de Chapman (2007 ) 4.2.2 Tipos d e coachin g Chornet (2015) concibe varios tipos de coaching según quien lo recibe, dist inguiendo así, entre el coaching individual, grupa l u organizacional. Se denomina individual cua ndo quien recibe el proce so de coac hing es una persona o coachee ; grupal se refiere a un proce so llevado a cabo por un equipo, tanto a nivel deportivo como de trabajo; y, por último, el organizacional pretende que el coaching forme pa rte de la cultura de toda una empresa. En el coaching se pueden distinguir tres gra ndes es cuelas: • Escuela de Pro gramación Neurolingüística, en adelante, PNL, que tiene sus raíce s en Nortea m érica y que pone el foco en el objetivo de la persona. 120 • Escuela Ontológica , que tiene sus raíce s en Sudamérica y que pone el foco en la semántica. • Escuela Humanista , qu e tiene sus ra íces en Europ a y que pone el foco en la persona. Respecto al objetivo que se pret enda lograr, tal y como hemos visto a lo largo d e su tray ectori a, el coaching tiene sus ini cios en el deporte, p ero es mucho más que un entrenamie nto. En su obra, el inglés J ohn W hit more (2011) ll evó el mé todo de Gallwey al mundo empresarial, conv irtiéndose en el precursor del coaching ejecutivo o business coaching , haciendo de este una herramienta clave y exitosa en el management empresarial. Ho y dí a, las tres escu elas anteriores del coaching han ido ampliando su influencia y se han extendido a diversos ámbitos, operando en todas las dimensiones del ser humano: en el ámbito profesional o c areer c oaching para el desa rrollo de la c arrera, en el educativo o coaching pedagógico, pa ra el aprendizaje y la p reparación a la capacitación y el coaching personal o life coaching para el desarrollo de competencias y capacidade s. A continuación, se pres enta l a definición y una revisión reciente de la li teratura científica más d estacada de c ada uno de est os ámbitos del coaching. 4.2.2.1 Coaching ejecutivo Se han propuesto muchas definiciones para el concepto de coaching ejecutiv o (Hall et al., 1999; Trevillion, 2018; Stober & P arr y , 2005; Zuñiga -Collazos et al., 2020). Nosotrso hemos optado por la de Kilburg (2000), que propuso la si guiente definición: “[…] una relación de a y uda formada entre u n cliente qu e tiene autoridad y responsabilidad de gestión en una organización y un consultor que utiliza una amplia variedad de técnicas y métodos de comportamiento para ayudar al cli ente a lograr un conjunto de objetivos mutuamente identificados para me jorar su desempeño prof esional y satisfacción persona l y , en consecuencia, mejorar la eficacia d e la organiz ación del cliente dentro de un acuerdo for malmente definido de coaching .” (p. 67). El término coaching ejecutivo llegó al mundo de los negocios a finales de la década d e 1980 y se utili zó porque el coaching sonaba menos amenazante q ue otros tipos de intervenciones (Delgado Muñoz , 2018). Se argumentaba que el coa ching no era más que un 127 Figura 8: Mod elo del iceberg. Fue nte: elaboració n propia b asada en Baniandrés et a l. (201 1) . Para Green et al. (2020 ), el life coaching es un proceso sis temático enfocado en la solución y orientado en resultados, estimul ando el aprendizaje autodirigido y el crecimiento personal del coachee . Según estos autores la experiencia humana se muev e a tra vés de cuatro dimensiones: los pensam ientos, los sentimientos, la conducta y la situación o el ambiente qu e se corresponden entre ellas (Bandura, 1977), infi riéndose así que, el modo e n el que piensan los seres humanos influ y e en cómo sienten y, esto afecta, a su vez, en la manera en la que se comportan (Beck et al. 1979). Asimismo, el ambiente puede provocar dete rminadas conductas específicas (Skinner, 19 75). Aunque c asi no ex isten investigac iones sobre este método sistematizado y estructurado, estos autores, haciendo uso de un modelo de co aching cog nitivo- conductual centrado e n la solución, obtuvieron evidenc ias de que el life coac hing puede mejorar el logro de objetivos. Nuestro trabajo de inve stigación har á uso del life coaching , atendiendo a la escuela humanista y cu ya prá ctica está bas ada en la apli cación de herramientas de la P sicología Humanista (Yuste Paus a, 2010). Esta co rriente se apo y a en la teoría de que cada p ersona tiene en su interior los recursos que necesita para gestionar su vida y lo grar su bienestar, solo que, a menudo, no es consciente de e llo. 128 La orientación humanist a en un entorno de life c oaching implica el fortalecimiento de l a persona durante el proc eso, para que, al tomar conciencia d e sus cualidades y re cursos, pueda alcanzar sus propios objetivos. De ahí que la princ ipal diferencia entre el c oaching humanista y otra s co rrientes radica en que la meta que el c liente quiera al canzar, aun siendo mu y importante, se transforme en algo s ecundario frente a la persona en sí misma. En otras palabras, las herra mient as se ponen al servicio del individuo y no de su meta. Con respecto a las her ramientas que utili za el life coaching, las principales son la conversación, las preguntas abiertas y su retroalimentación o feedback , la escucha activa, el rapport (van Coller-Peter & Manzini, 2020 ) y el modelo GROW para estructurar conversaciones (Esteve, 2019). No obst ante, también existen otras m uchas técnicas qu e acompaña n los procesos persona les (G onzález Val deras, 2020 ), siendo una de las más utilizadas la rueda de la vid a (Robinso n García et al., 20 18), que sirve para para evaluar la toma de concienc i a del punto de partida del sujeto/cliente y su equilibrio vital dentro de una serie de ámbitos de vida. También los objetivos “S MART” ( Spe cific, M easurable, Ac hievable, Realistic, Time ) o “M.E.T.A.” son una herramienta que sirven en los procesos para marcar el camino de los coachee d e una manera “Medible”, “Específica”, “Tangible” y “Alcanzable” y para qu e estos pue dan establecer las distintas etapas (B ou Pérez, 2009) o microobjetivos q ue se propongan alcanzar (Yuste Pausa, 2010). 4.3 Investigación narrativa: utilización y análisis de entrevistas biográficas El diseño metodológico utili zado en las investigaciones viene g uiado por los objetivos que se proponen. En este ap artado revisaremos algunos trabajos recientes de investigación narra tiva que cuentan co n la entrevista biográfica entre las t écnicas de sus proce dimientos de recogida de información. Suárez-Ortega (2013) ofr ece una re flex ión crítica de la investigación biográfico-narrativa. El proceso narrativo proporciona una comunicación que fomenta el pensamiento crítico (Gómez Gonz ález, et al., 2011) que refuerza las relaciones entre los investigadores y las personas que participan de la investigación, fom enta la comprensión de los problemas de las 129 personas involucradas, y les a y uda a generar soluciones. De ahí qu e contribu y a al d esarrollo y transformación de los participantes. La aproximación biográfica se inscribe dentro de la perspectiva e pistemológ ica interpretativa, otorgándosele especial relevancia a la secuencia de acontecimientos presentes a lo largo de la vida laboral de los individuos (Mu ñiz Terra, 2018). Cabe d estacar que e xist en distintas perspec tivas para el a nálisis de las entrevistas biog ráficas (Muñiz Terr a & Roberti, 2018), que veremos a c o ntinuación. Un primer enfoque analít ico es el temático (Duero & L im ón Arce, 2007), q ue se basa en la construcc ión de categorías desde una aproximación a la estructura sincrónica de los relatos identificando nodos o tópicos temá tico -narrativos, sin prestar especial atención a s u secuenc i alidad y desarrol lo temporal. Para esto, primero se designan códi gos a los fragmentos del tex to que especifican el tema al que h acen referencia. Este proced imiento es bas tante mecánico y suele apo y ars e en softwares como Atlas ti, W eft QDA o NVivo. L as c ategorías que se establecen al comparar ca da conjunto codificad o son las que sig u en: - Por un lado, es frecuente hacer un análisis descriptivo para redu cir, di sponer y transformar los datos, con lo que se categoriza a partir de un procedimiento cuantitativo que contabiliza el número de registros codificados con un carácter deductivo (Ibá ñez -Martínez, & Romero Pérez, 2019). - Por otro lado, existen tra bajos que proponen procesos más inductivos para generar nuevos conocimientos y teorías. Así, por ejemplo, Arráiz -Pérez et al. (2020), en vez de poner el foco en un único re lato , lo hacen de manera transversal en va rios para extraer categorías eme rgentes (Elliott, 2018). Arraiz & Sabirón (2017) ya reivindicaba n qu e el p roceso de categorización debería tener un s entido más interpretativo para tener en cue nta l a intersubjetividad. Otra perspectiva analítica se preocupa más por el análisis de las estructura s temporales del relato para intentar abordar el seguimiento a lo lar go del ti empo a una va riedad de procesos. En esta línea, Arráiz -Pérez et al. (2020) complementan su modelo temático con el estructural, para comprender mejor la construcción de la realidad que sus emprendedores hacen a partir de determinados acontec imientos. 130 Existe un tercer modelo analítico que pon e el foco en el acontecimiento más que en el sujeto. Se utiliza, princi palmente, para repre sen tar la presencia de puntos de inflexión o momentos clave (Hareven, 2018; Hareven & M asoaka, 1988) en las biografías, mostrando distintos momentos de transición re levantes. Con respec to a los criterios de calidad de los análisis, suele respetarse la reflexividad, realizando una triangul ación entre los distintos investigadores para garan ti zar la coherencia entre los resultados y los re latos de las pe rsonas informantes (Sandín Esteban, 2000, 2010). Una práctica común es el “método comparativo constante” (Glaser & S trauss, 2009) ent re los investigadores para diseñar el sistema de catego ría definitivo (Rebollo Catalán et al., 2022; Romero-Rodríg u ez et al., 2019). Hay investi gaciones que combinan el análisis de las entrevistas autobiog ráficas con procedimientos cuantitativos e n una metodología con un enfoque mi xto. L a litera tura científica del ámbito de educación ha experimentado un cre cimiento en las inv estigaciones con este tipo de diseños metodológ ico s (Ramírez-Montoya & Lugo-Ocando, 2020 ). Entre otras razones, esto se debe a que aumentan la validez de una justif icación (Edmonds & Kenned y , 2 017) y su alcance (O nwue gbuzie & Teddlie, 2003). 4.3.1 Metodo logía con enfoque m ix to En el mundo de las ci encias soci ales ha ex istido una disputa constante entre las metodologías de investi gac ión cuantitativas o cualitativas (Sánchez Flores, 2019). Afortunada m ente, ca da vez cobra más importancia la investi ga ción y su naturaleza pa ra determinar el propósito y el en foque a utilizar en lug ar del debate de si es mejor el método cuantitativo o el cualitativo. Desde h ace unos años, es frecuente en el área educ ativa la investigac ión combinada entre ambos métodos para el mismo estudio (Forni & Grande, 2020 ; Ramírez-Montoya & Lugo-Ocando, 2020). Los m étodos mix tos se centran en la r ecogida, el análisis y l a mezcla de d atos en uno o en varios estudios. La c ombi nación de los e nfoques cualitativos y cu antitativos propo rciona una mejor comprensión de los problemas d e investi gación que la que aportarían cualquiera de dichos enfoques por separado (Cre sweell & Plano Clark, 2007). El interés que ha originado el uso simul táneo de métodos de enfoque mix to puede atribuirse a va rias razones, siendo una de ellas el aumento del ri gor metod ológico del enfoque 131 cualitativo, que ha provocado que sea más aceptado por los investigadores formados dentro de un paradigma predominantemente cuantitativo. El enfoque mixto ha tenido a lo la rgo de su historia detractores y promotores. Ha y autore s que han preferido el divorcio entre ambos enfoques por la idea de que en un estudio híbrido ha y incompatibilidad ontológica y los niveles distintos de medición del objeto de investigación entre los dos tipos de metodología (How e, 1988, citado en Núñez Moscoso, 2017). Según este autor se conf rontan dos paradigmas de naturaleza bien distinta: el posit ivismo del método cuantitativo y la int erpretación o mirada hermenéuti ca del método cualitativo (Niglas, 2004). En este ord en de ideas ex isten trabajos que aseguran que se h a venido haciendo un uso “ligero” de los métodos mi xtos obviando elementos metodológicos ese n ciales o que uno de los enfoqu es podía lleg ar a neutralizar al otro (Hernández Sampieri et al., 2014). Bry man (2006) es uno de los autores qu e llega a esa conclusión despué s de analizar más d e doscientos artículos científicos. Por otro lado, Sab ariego Puig & Bisquerra Alzina (2004) creen que esta pluralidad d e metodologías posibilita la ampliación, optimi zación y p erfeccionamiento de la actividad investigadora. En esta línea, Berástegui Ma rtínez (2016), cita a Todd, et al. (2004) p ara enumerar las siguientes ventajas de este enfoque mixto en la tabla 3: Tabla 3: Ventajas de los métodos mixtos. Fue nte: Beráste gui Martínez (2 016 , p. 216) Conseguir u na visión del f enóm eno más completa. Aclarar la formulac ión del problem a y el m odo más adecuado para el estudio y teorización de los problem as de investigac ión. Diversificar las observ aciones para producir mayor riqueza y variedad de datos al consider ar diferentes t ipos de fuentes, contextos y análisis de da tos. Potenciar la creativ id ad a nivel teórico al facilitar los procedim i entos críticos de valoració n necesarios. Representar m ediante distintos ti pos de instrumentos las relaciones dinám icas y l os fenómenos comple j os. Mejorar la com prensión del proyecto de investig ación. Optimiz ar la explotación de los datos. 132 También Br y man (2006 ) facilita a l guna s ra zones para utiliz ar la metodolog ía con enfoque mixto: 1. Compensación: esta técnica se uti liza para mejora r los resultados de un trabajo, detec tando las debilidades de un método y c orri giéndolas c on las fortalezas del otro. 2. Explicación: se produc e cuando los resultados de un método se utilizan para explicar los resultados obtenidos con otros. 3. Resultados no esperados: un método genera resultados no esperados que, para pod er comprenderlos mejor ha de utilizarse el otro método. 4. Desarrollo de inst rumentos: en este s entido, se uti liza un método para generar instrumentos en el otro (por ejemplo, cuestionarios a partir de una metodología cua litativa). 5. Muestreo: un método se utiliza para fac ilitar el muestro de otro. Conviene recordar algunas de las diferencias entre el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas. S eg uiremos para ello a Corbetta (2003, p.45) que pre senta un a tabla relacional e n la que compara dichas diferencias a lo largo de las distintas fases de investigación (planteamiento, recogida de datos, análisis de da tos y resultados). En la citada tabla s e destacan los aspectos siguientes:  Los conceptos y variables deben s er operativos desde una h erramienta de tratamiento estadístico en la metodología cuantitativa. Mientras que, en la metodología cualitativa, lo s conceptos son orientativos y abiertos porque se v an constr u yendo a lo la rgo del pro ceso de investigac ión.  La relación entre el su jeto investigador y el sujeto investigado, mi entras que en la metodología cuantitativa es una re lación neutra y manteniendo una distancia pa ra gara ntizar la objetividad, en la c ualitat iva e xist e intera cción que, en la medida de lo posible, debe estar basada e n l a empatía.  El diseño de la investigación con la metodología cuantitativa es cerrado, con una estructura y s ecuencia. Mientras que en el caso cualitativo es abierto, const ruy éndos e y retroalimentándose el diseño, trabajo de campo y análisis a lo largo de la investigación.  En la investigación cua litativa e l objeto del análisis no son las variables c omo en la cuantitativa, sino que se encuentra centrado en el sujeto y su contex to. En una técnic a 133 cuantitativa como e s el uso de los test, la información de los sujetos se fr acciona y posteriormente se reagrupa en variables.  Los objetivos en la metodología cuantitativa consisten en explicar un as variables por otras (causa l es), mientras que en la cualitativa consisten en comprender a los sujetos, intentando comprender los motivos de los comportamientos analizados. Bajo esta perspectiva, Cr eswell & Plano Clark (2011, p. 5) afirman qu e una investi ga ción apoy ada en métodos mixtos implica: 1. Re coge r y analiz ar, de un modo convin cente y riguroso, datos cualitativos y cuantitativos basados en las cuestiones de investi gación. 2. Mezclar, inte grar o poner en relación los dos tipos de datos a la vez, combinándolos o fusionándolos de un mod o secuencial, bien constru ye ndo los unos a partir de los otros, bien anidándolos. 3. Dar prioridad a uno o a los dos tipos de datos o a los dos, en función de lo que el investigador pretenda e nfatiz ar. 4. Utilizar los procedimientos de diseños en un único estudio o en las múl ti ples fases de un proy ecto de investi gación. 5. Enmarcar los proce dimie ntos dentro de perspec tiv as filosóficas y enfoques teóricos. 6. Combinar los procedimientos dentro de diseños específicos que orienten la planificación del estudio. Hernández Sampieri (20 18) apunta t ambién que, para llev ar a cabo un enfoque mixto en la metodología, se aconseja aportar en el análisis de datos un apartado que especifique l a metodología, el inst rumento de recogida de datos y el análisis cuantitativo y c ualitativo. Además, especifica que la combinación de los enfoques mixtos puede darse con distintos tipos de relación, lo que implica dife rentes diseños, y a s ean estos e n paralelo, de e nfoque domi nante, de dos etapas y mixtos complejos. Una investigación con este diseño metodológico que sigue un orden secuencial claro es la de B ernal Guerrero & Cárdenas Gutiérrez (2009) que la llevan a cabo p ara dar r espuesta a cómo los docentes que h an for mado parte de la tra y ectoria formativa contribu y en a fome ntar la motivación educa tiva y a configurar la formación de la identidad personal. Estos investiga dores 134 emplean una metodología con enfoque mix to. En primer lugar, desarrollan el componente cuantitativo, empleando c omo instrumento de recogida de info rmación el cu estionario EOME IS (Adams et a l., 1989), con una muestra de estudiantes de la Universidad de Sevilla, que les sirve para seleccionar los sujetos según su estatus de identidad pe rsonal (según el modelo progresivo de evolución de W aterman (1982). A c ontinuación, llevan a c abo el componen te cu alitativo del diseño en el que realizan un estudio de casos múlt iples a través d e entrevistas en profundidad. Esta metodología les ayuda a mostrar que las competencias emocionales del profesorado inciden en la motivació n y el aprendizaje de su alumnad o e influ ye n positivamente en la construcción de sus identidades. Otro trabajo es el de Moreno-Morilla (2019), que también emplea un método mixto con un diseño exploratorio secuencial y cuenta con u na primera fase cuantitativa seguida de una segunda cualitativa. Sin embargo, en esta investigación ambos componen tes metodológicos interactúan entre sí también desde un a mirada difractada. La autora las integra d e forma que pone en e videncia los puntos en común y las diferencias (H athcoat & Meix ner, 2017), llegando al extremo, de que su co mponente cualitativo ha descalificado las afirm aciones planteadas por el modelo de reg resión uti lizado para comprender mejor el sig nificado y el valor de la alfabetización en escolares. 4.4 Resumen En este capítulo se ha realiz ado una revisión de trabajos actuales que utilizan la entrevista autobiográfica como una estructura narrativa idónea para crear espacios vitales en cuestiones referentes a la reflexión y el comentario. Basándonos es estos estudios, hemos optado por utilizarla en esta investigación con el profesora do, pue sto que se tra ta de una téc ni ca ideal para compartir ex periencias v ividas incidiendo, de este modo, en que las personas se comprendan mejor a sí mismas, como un aspec to primordial para su desarrollo profesio nal y personal. La entr evista puede venir complementada con té cnicas y herramientas qu e enriquezcan la recogida d e información y su análisis posterior. En esta memoria se ha introducido el coaching y sus diversas aplicaciones en investigaciones pese a que, aunque pertenezcan a ámbitos distintos, utilizan el enfoque narrativo en tre sus proce dimientos. 135 El capítulo finaliza con un apartado en el qu e se rea liz a un acercamiento al diseño metodológico mix to, en el que inte graremos la utiliz ación de la entrevist a biográfica en este trabajo de investigación. 136 Parte II Preguntas y diseño de investigación 143 I dentif icar y estudiar el efecto de los factores que inciden la percepción y desarrol lo d e las compete ncias del profesorado de secundaria. I dentif icar las necesidades en competencia s emocionales autopercib idas del profesorado de secundaria. Conocer la percepción del profesorado en r elación con la formación recibida en com pet encias em oci onales. Com prender las competencias emocionales que el profesorado considera ne cesarias par a afrontar su rol com o docente. Com prender las competencias emocionales que el profesorado necesita para el desarro llo de su car rera. Valorar las percepciones respecto a l a d isponibi lidad y comprom iso del profesorado para parti cipar en una intervención o investigació n sobre com petencias em ocionales . Proponer una m etodología de investig ación que favorezca la tom a de conciencia de la formación emocional Ay udar a que el prof esorado construya su autoconcept o a través de las percepciones sobre las fortalez as y debi lidades en torno a diferentes ám bitos de su v ida. Facilitar unas propuesta s para una futura intervención o /e investig ación en el ámbito em oci onal. Proporcionar herram ientas par a el diagnós tico y el desarrollo de las competenci as emocionale s del profesorado participan te en el com ponente cualita tivo de la investig ación. 5.4 Resumen En este capítulo se desc riben las preguntas que han llevado a plantear una investigación con tres objetivos generales: conocer la percepción del profesorado de secundaria sobre sus competencias emocionales, los factores que inciden en su pe rcepción y desarrollo y diag nosticar las necesidades de formación fomentando la toma de conciencia facilitando unas propu estas para una interven ción futura. 144 145 146 147 148 6. Diseño d e investigación Este capítulo se compone de cuatro s ecciones que pre sentan la des cripción de diseño uti lizado y los asp ectos metodológicos. L a primera secció n se inicia detallando las etapas qu e componen el proceso de la investi gac i ón. En la se gunda se describe la metodología con enfoque mi xto que se lleva a cabo con los distintos aspectos relevantes de la muestra de docent es de secundaria que int ervienen en la investigación. En la terc era se continua con los instrumentos de recogida de información y las fases asociadas a la metodología mix ta ( quant  QUA L ). Por último, en la cuarta se cción, se pasa a describir las técnicas del procedimiento de a nálisis . 6.1 Procedimiento de la investigación El de sarrollo del proceso de investig ación se h a ll evado a cabo si guiendo cua tro etapas (Bisquerra Alzina, 2004; L atorre et al., 2005) según la fig ura 9: Etapas del proceso de investigación Etapa 1: Diseñar y pl anificar la investigación Etapa 2: Desarrollar la investigación Etapa 3: Extraer re sultados y c onclusiones Etapa 4: Propuestas p ara una futura intervención o investig ación del ámbito emocional. Figura 9 : Etapas d el proceso general de investigac ió n. Fuente: Elaborac ión propia. 149 En el desarr ollo de la primera etapa se producen distint as fase s y acciones por parte del equipo relacionadas con la revisión de literatura y elección de diseño metodológico con los instrumentos de recogida de información más adec uados para la in vestigación (ver tabla 5). Tabla 5: Etapa 1 - Diseño y planificación de la investigac ión Temporal ización: Esta eta pa se desarro lla entre febr ero de 2017 y diciembre de 2 017. Fases:  Rev isar liter atura científica de inteligenc ia emocional y de desarrollo d e la carrera.  I dentifi car y definir el p roblem a/ las preguntas de investig ación.  Form ular los primeros o bjetivos gener ales de la inv estig ación.  Elegir un diseño metodológ ico de investigación con sus correspondientes variable s e instrumento s para la recog i da de datos. Objetivos espec íficos: En la primera fase el equipo investigador se ha dedicado a pl anific ar la investigaci ón, delimitando los objetivos y establec iendo la metodología m ás adecuada a seguir para sentar las bases en l as siguien tes etapa s de la investig ación. Los ob j etivos especí ficos de es ta etapa son:  Form ular los objetivos g enerales de l a investigac ión.  Establecer la metodolog ía de investig ación a seg uir.  Definir la s variables y dimension es de i nves tigación.  Seleccionar los instrumento s para la r ecog ida d e datos más adecuados para un dis eño metodológico apropiado par a la investig ación.  Asistir a form aciones y encuentros de intelig encia emocional y metodologías de i nvestig ación en ciencias soci ales. En e l desarr ollo de la se gunda e tapa se producen dist intas fa ses y acciones p or parte del equipo relacionadas con la rec ogida y análisis de los datos del cuestionario (v er tabla 6). 150 Tabla 6: Etapa 2 - Recogida de d atos y primeros a nálisis de la investigación. Asiste ncia a congresos y jo rnadas. Temporal ización: Esta eta pa se desarro lla entre en ero de 2018 y di ciembre de 20 19. Fases:  Seleccionar la muestra d e sujetos y cal endario pa ra aplicar el cue stionario.  Primeros a nálisis descript ivos e inferen ciales de la m ues tra del cu estionario.  Seleccionar las personas inform antes y el calenda rio para las e ntrevistas.  Diseñar las entrevis tas del c omponente cu alitativo.  Desarrolla r las fases de entrev istas con las persona s inform antes.  Transcripc ión de entrevis tas.  Asistir y participar en congr esos y j ornadas de i nvestig ación edu cativa y de intelige ncia em ocional. Objetivos espec íficos:  Conocer la percepción del profesorado en relación con la formaci ón recibida e n com p etencias emocionales para afrontar su rol com o docente.  Identificar la autopercepci ón de las co mpetencias emocionales del profesorad o de enseñanz a secundaria.  Analiz ar posibles diferencias significativas en la percepción de las competencias emocionales de l profesorado en r elación al “ sexo ” .  Analiz ar posibles diferencias significativas en la percepción de las competencias emocionales del profesorado en r elación a l a “ edad ” .  Analiz ar posibles diferencias significativas en la percepción de las competencias em ocionales del profesorado en r elación a l a “ formación a cadémica ” .  Analiz ar posibles diferencias significativas en la percepción de las competencias emocionales del profesorado en r elación a l a “ formación emocional ” .  Ayudar a que el profesorad o construya su autoconc epto en la entrevista autobi ográfica y tome conciencia.  Ayudar a que el profes orado identifique necesidad es de desarr ollo emocional. 151 En el desarr ollo de la tercera etapa se produ cen disti ntas fases y a cciones por parte del equipo relacionadas con el análisis de las entrevistas y la extracci ón de los primeros r esultados del componente cualitativo de la investigación (ver tabla 7). Tabla 7 : Etapa 3 – Extracción de res ultados del análisi s d e las e ntrevistas autobiográ ficas. Asistencia a con gresos y jor nadas. Temporal ización: Esta eta pa se desarro lla entre en ero de 2020 y di ciembre de 20 21. Fases:  Analizar la s entrev istas autobiográf icas  Proponer una interv ención en com petencias emocionales para el profesorado de secundaria de Andalucía  Asistir y participar en cong resos y jornadas de inv estigación edu cativa y de inteligenci a emocional. Objetivos espec íficos :  I dentifi car los hitos y pe rsonas que han incidido en el desarrollo de la carrera del profesorado de secundaria.  Reconocer las actitudes, creencias y valores que pre valecen en l a t ray ectoria vital/profesional del profesorado d e secundar ia.  Conocer la percepción del profesorado en re lación con la form ación que considera necesaria par a afrontar su ro l como docen te.  I dentifi car las fortalezas y debilid ades en com petencias em oci onales del p rofesorado de s ecundaria.  Detecta r los factores que inciden en el desa rrollo de las com petencias e m ocionales del profesorado d e secundaria.  Analizar la evaluación de la interv ención por exp ertos En e l desarr ollo de la cua rta e tapa la combinación de los dos componentes metodológicos de la investigac ión produce distintas fa ses y acc iones por pa rte del equipo investigador relacionadas con la extracción de los re sultad os y las conclusiones definitivas (ver tabla 8 ). Tabla 8 : Etapa 4 – Análisis, extrac ción de conclu sio nes de finitivas y prop uesta de futuras intervencio nes e investi gaciones Temporal ización: Esta eta pa se desarro lla entre sept iem bre 2021 y abril de 2022 Fases:  Rev isar resu ltados y ofrece r una intervenc ión en com petencias em ocionales de finitiva. 152  Extraer conc lusiones g enerales, lim itaciones y prospectivas de futuro.  Redactar la mem oria de investig ación. Objetivos espec íficos :  Rev isar liter atura actual sobre métodos de invest igación m ixtos y análisis d e narrativa au tobiográfic a.  Rev isar los a nálisis realiz ados con el p rofesorado de s ecundaria desde un enfoque m i xto.  Rev isar la ev aluación de l prog rama diseñado por las personas exp ertas  Rev isar los ob jetivos gene rales y específicos de la investigac ión.  Discutir lo s resultados o btenidos con investigacion es reciente s. 6.2 Metodología La elección de un diseño metodológico adecuado para el estudio y to ma d e conciencia de las competencias emo cionales es uno de los objetivos principales de esta investigación. P ara esto se revisan algunos c on ceptos básicos. Se entiende por p aradigma la man era de observar nuestra realida d, y por metodología la de describirla p ara llevar a cabo nuestro trabajo de campo (López et al., 2010) . El modo de observar el objeto de e studio ha sido fundamentalmente desde la perspectiva epistemológica construccionista. En concre to, dentro del constructivismo, hemos usado el enfoque hermenéutico interpretativo (Sandín Esteban, 2003, p.123). Braga Blanco (1994, citado en Álvare z Álva rez, 2012) afir maba que: “ El objetivo de este enfoque reside, por lo tanto, en la comprensión más que en la explicación, en preocuparse de las interacciones y ne gociaciones que s e producen en las diferentes situaciones sociales y , a través de las cuales, los individuos construy en, en su interacc ión, sus expectativas acerca de qu é comportamientos son adecuados, correctos o prudentes ” (p.82). En este trabajo acerca de las competencias emocionales del profesorado de secundaria se coincide con Chianese (2021), que elige n este p aradigma que capta el significado para evaluar la realidad, centrándose en la ex ploración, d escripción y comprensión de e sta para el estudio de la perce p ción de sus competencias e mocionales. 255 256 257 8. Factores de in fluencia de las co mpetencias emocionales La entr evista autobiográfica, empleada como técnica prin cipal de la recogida de información cualitativa con un a selección de informantes, ha permitido conocer las tr ay ectorias prof esionales atendiendo a los hitos y a las personas que han incidi do especialmente en su terreno emocional. Este análisis transversa l se ha presentado en este capítulo a travé s de tres apartados:  El primero define el sistema de categorías que representa los fa ctores d e influencia de las competencias emocionales.  El seg undo detalla el “perfil socio emocional” de cada informante, resumiend o las perce p ciones afectivas re specto a situaciones, personas, valores, etc. de su carrera y se presenta organizado seg ún el sistema categorial. Por lo tanto, esta se cción representa la fase de análisis temático-descriptivo del relato de vida.  El tercero int egra el análisis inter-relatos (Arráiz-Pérez & Sabirón-Sierra, 2017) del modelo. Es el más interpretativo y nos proporciona la idea de conceptualización de los factores de influencia pa ra cada competencia emocional. 8.1 Sistema de categorías La s entrevistas autobio gráfic as, los “R e gistros de Acontecimientos Emocionales ” y la sesión grupal de c oanálisis y contraste se grabaron y se transcribieron para realizar el análisis cua litativo de la informac ión. En las fases de codificación abierta, agrupación e integración local, los investigadores codificaron e interpretaron las agrupaciones de có digos después d e identificar los factores o ‘temas’ (Braun & Clark e, 2006) que influí an en alguna competencia emocional. Algunas veces eran varias la s competencias emocionales que se ponían de manifiesto. A continuación, se categ o rizaron estos factores tanto del ámbito persona l como del entorn o próximo del profesorado. Se realizó un análisis inductivo, identificando temas y, a partir de ahí, categorías. En este análisis se consideró: 1. La id entificac ión d e competencias emocionales. 258 2. La identific ación d e factores que ponían de manifiesto el dominio o la necesidad de formación en competencias emocionales. En la tabla 41 se describe cada c ategoría y subcategoría del sistema acompañadas con una cita sustraída de los relatos de las personas informa ntes de la investigación. Esta cita representa un ejemplo de fac tor de influencia que muestra el desarr ollo de competencias emocionales del profesorado de se cundaria. Por otra parte, cada un a de estas menciones se identifica con un código que la ubica en la o rganización que se ha reali zado de las variables centrales de la codificación selectiva. De este modo, el primer localizador está formado por las ini ciales de la fase de las entrevistas EA, RAE, EG y EC refe rido a la “Entrevista Autobiográfica”, al “Registro de Acontecimientos Emocionales”, a la “Entrevista Grupal de coanálisis” y a la “Entrevista de Contraste”, re spectivamente; un segundo localiza dor lo forman las iniciale s de la espe cialidad de la persona infor mante (MA: Matemáticas; LyL: Le ngua y Literatura; EF: Educación F ísica; IN: Inglés; TEC: Te cnología; Fy Q: F ísica y Química; C LA: Lenguas Clásic as); el tercero pertenece a la categoría que representa el f actor de influenci a (Vocación Docente: VD, Planificación: P L y Relaciones Sociales: RS); y, el último contiene un número de orden y la correspondiente subcategoría (Enseñanza: E; Ámbito: A; Condiciones laborales: C; Conciliac ión entre vida laboral y familiar: C ; Organización Profesional: P; Alumnado: A; Iguales: I ; Superiores: S; Fa miliares: F; y Tu rores Legales:TL). Facilitaremos lo expuesto, sintetizándolo del sig uiente modo: 259 Tabla 41 : Identificador es de las citas de los informantes Fases de la s entrevis tas Especialidad de l a persona in formante Categorías Subcategorías que representan facto r es de influencia  EA: E ntrev ista A utobiog ráfica  RAE: R eg istro de A contecim ientos E m ocionales  EG: E ntrevis ta G rupal de coanális is  EC: E ntrev ista de C ontraste  MA: Ma temáticas  L yL: L engua Castellana y L iteratura  EF: E duca ción F ísica  IN: In g lés  TE C: T ec nología  FyQ: F ísica y Q uímica  CL A: Lenguas Clá sicas  VC: V ocaci ón D ocente  E: E nseñanz a  A: Ám bito  C: V i venc ia de las C ondiciones laborales  PL: P lanificaci ón  C: C onciliac ión entre vida laboral y familiar  P: O rg ani zación P rofesio nal  RS: R elaciones S ociales  A: A l um nado  I: I guales  S: S uperiores  F: F amiliare s  TL: T ur ores L eg ales A partir de esa identificación, se constru y ó un sistema de cate gorías (ver tabla 42). Las categoría s y sus correspondientes subca tegorías representan l as Competencias E mocional es del Modelo Pentag onal. También representan los factores que inciden en la perce p ción y des arrollo de estas competencias emocionales. Estos factores algunas veces muestran el domi nio de las competencias y otr as veces muestran nece sidades de “ formación emocional ” . 260 Tabla 42 : Sistema de categorí as. Elabo ración propia . Categorías Subcategorías Ejemplos Conciencia emocional Toma de conciencia de emociones propias : Captar de manera precisa las emociones y sentim ientos propios. Dom inio de competencias em ocionales “por la sen sación de tranquilidad qu e me ha dado y no sé , de alguna forma a nivel laboral, estoy por un lado con esa tranquilidad de ha ber llegado a un sitio y de emp ezar una aventur a que cr eo que será du radera y que me ll evará por c aminos que me van a gust ar” . (EAEFVD3E ) Nom brar l as em ociones: Conocer y usar eficientem ente las expre siones. Em patía: Identifica r y entender las emociones d el prójim o. Falta de com petencia em oci onal “Un alumno suspenso arremete contra mi trabajo por habe r s uspendido, in tentando coaccionar con una mezcla de lloros, ponien do en duda mi m emoria para intenta r obtener un aprobado sin sentido” . (RAETEC RS1A) Detectar creencia: I dentificar relación entre emoción, creenc ia y com portamiento. Falta de competencia em ocional : Eso también me da un poco de miedo. Porque p or o tro lado me doy cuenta qu e ya ten go es a edad, es a edad que y a los cambios cues tan más, y a lo entiendes así y es verdad que me cu esta más el cambiar mi forma d e explicar, a l principio sí, int e ntaba más, no sé cómo , a ver qué tal esto, cojo lo otro…( EAMA TVD8C) Toma de conc iencia de la i nteracción entre emoción, cog nición y com portamien to. Falta de competencia emocional : “me hicieron mucho daño porque bueno, era tanto esfuerzo para nada, al final porque al f inal vuelven las opo siciones, n o me han llamado, entonce s como si no, no hubiese aprobado, no apruebo ese 261 año. Seguimos sombra, sombra, sombra, ¿vale? eso l o recuerdo muy mal, tengo muy mal recuerdo ”. (EA LyLPL12C ) Regulación e mocional Regulación emocional: Gest ionar el comportam iento im pulsi vo. Dom inio de competen cias em ocionales: “recuerdo que cuando suspendí en el año 2004 me di cu enta de que, de que a pesar de l as cosas, qu e había que tomársela de ot ra mane ra, que al f in y al cabo yo ya me sentía profesionalme nte de la docencia , que yo ya era profes ora y yo ya sabía que si no sacaba la plaza y seguía así pues no pasaba nada, que lo importante es que a mí me gusta mi trabajo y que había tenido la oportunidad de conocer u n montón de compañ eros ”. (EAI NVD13C) Tolerancia a la f rustrac ión: hacer frente a las emociones g eneradas en retos y conflictos. Autogenera ción de em ociones positivas. Regulación em ocional con conciencia ética y m oral. Dom inio de com petencias em oci onales: “ No obstante, la gestión emo cional no fue complicada pues el alumno no parecía pretender pegar a la chica, sino defenderse en medio de una pelea en la que estaban involucrados varios alumnos ” (RAEL yLRS5A ). Expresión em ocional apropiada: Capacidad para comprender que el estado emocion al interno no tiene que corresponderse con la expresión ex terna. Estrategias de afrontam iento: Hacer us o de los mecanism os adecuado s que regulen la intensidad y duración de di chos estados anímicos. Falta de com petencia em ocional “ est oy agobiada con el tema de la inspectora ” (EALy LRS7S). Autonomía e mocional Autoestim a: Ma ntener una buena relación consigo m ismo. Falta de com pet encias emociona les “ Sí, por ejemp lo, ha sta ahora los dom ingos me quedo en casa po rque considero que de esa m aner a la comida la preparo para toda la semana pues que no pasa nada por que esas cosas no se hagan, por tener esa cuadrí cula mental previ a ” (EAIN PL13C). Autoeficacia emocional: Sentirs e de la m anera que uno desea, en consonanc ia con sus propios v alores. Actitud positiv a: Sen tirse em poderado pa ra afrontar reto s. Dom inio de com petencias em ocionales: “ no pasaba nada, que lo importante es que a mí me gusta mi tra bajo y qu e había t enido la oportunidad de conoc er un montón de comp añeros ” (EAI NVD13C). 262 Resiliencia: Hacer frente a las adversid ades que plantea la vida. Dom inio de competencias emocionales: “ con esfuerzo y siendo constante y aparte de, bueno, pues no dejándome, pero, pero bueno, siendo constante sobre tod o con esfuerzo y quitando, quitando tiempo a ot ro a otros asuntos que eran impor tantes en mi vid a, también ” (EALy LPL3C). Responsabili dad: Tomar decisiones con implicación. Autom otivación: Implicarse emocionalm ente en cualquier ámbito de la vida. Dom inio de com petencias em ocional es: “porque después de trabajar dando clase te das cuenta de que el enseñar cosas a l os demás también t e permite reflexionar sob re ti mismo y sobre tu expe riencia, tam bién te da una forma de ver el mundo, una manera distinta” (EATEC VD3E). Pensamiento crítico: Decidir qué pensa r, creer, sentir y hacer. Competenc ia Social Respeto por los demás: Aceptar la diversidad de las personas o grupos de personas. Dom inio de competencias em ocionales: creo también que mi vida laboral se ha ido haciendo con con personas, con l ugares variados, sobre todo, es importante para mí la variedad de cosas, de sentimientos, ir aprend iendo de cada uno . (EAC LAVD8C ) Com unicación r eceptiv a: Entend er el lenguaje verbal, paraverb al y no verbal de los dem ás para una com prensión precisa. Com unicación expresiva: Comenzar y m antener conversaciones, compartir los pensamientos. Dom inio de com petencias emocionales: “siento que estoy trabajando con gente que siempre trabajo con alguien, casi nunca trabajo sola, aunque estoy en un departamen to sola pe ro casi nunca trabajo sola y siento que yo me gusta implicar a la gent e tanto a mis alumnos con m i s compañeros” (EACLAVD3E ) Com partir em ociones: ser c onsciente de que las relaciones interpersonal es se fundamentan en la expres ividad emocion al y en la corresponde ncia. Dom inio de competencias emocionales: en un principio me provocó ira e incluso una profunda trist eza dejó paso a la alegría de comprobar que la mayoría de los alumnos son capaces de pensar de f orma coherente y con sentido crítico. (RAELy LRS4A) Com portamiento prosocial y cooperación: Realizar ac ciones en f avor d e otras p ersonas, sin que lo hay an solicitado. Dom inio de competenc ias em ocionales: porque y o no te voy a traer ni una calculadora ni un modelo at ómico, eso es lo que menos me importa de mi trabajo, yo estoy aquí por la re lación personal con los alumnos . (EAFy QRS6A) 263 Asertividad : mantener un comportamiento equilibrado entre la agresiv idad y la pasividad. Falta de competenci as emocionales El resultado f ue que me hi zo dudar si eso merecía la pena y aprobarlo (tenía un 4) y conseguir su aceptac ión o deja r que pensara todo lo que quis iera de mí, pero mantenerme en mi decisión . Al final lo hice . ( RAE T ECRS 1A). Liderazg o e m ocional : Influir sobre las personas para que se m ovilicen hacia la consecución de objetiv os importantes. Gestionar situaci ones emocionales: Reconducir situa ciones em ocionales en contextos so ciales. Dom inio de competencias emocionales: “la segunda (llamada), que f ue más difícil de gestiona r emocionalmen te, pues me prov ocó enf adarme no solo con el niño sino con la fami lia, ya que considero que el problema de que t enga esta actitud se debe a la lab or que hacen s us padr es en casa, por lo que la segunda vez que llamé a la madre y o estaba muy enfa dada ” (RAEL yLRS3A ). Clima emocional: Crear ambientes positivos. Prevención y gest ión de conflictos: Tomar conciencia, adelantarse o hacer frente a l os conflictos soc iales. Competenc ias para la vida y el b ienestar Tomar decisiones en cualquier tipo de situaciones pro fesionales y per sonales, asumiendo l a res ponsa bilidad de las propias decisiones a nivel ético, soc ial y de seguridad. Ciudadanía activa, participativa y comprom et ida. Habi lidad para desarro llar sentim iento de pertenencia de manera solidaria y re spetando la di versidad. Dom inio de competenc ias em oci onales: “ ahora pu edo improvisar, lo que hago es mentalmente preparo esto y esto y sobr e la marcha… ah pues mira, venga, pues lo voy a explicar de est a manera … porque los puedes liar mucho ” (EAMA TV D4E). Bienestar emocional: Habilidad para goz ar de form a consciente de bienestar y transm itirlo a las personas con las que se interactúa. Dom inio de com petencias emocionales: “ considero qu e hay muc has m ás cosas positivas en nu estro traba jo y eso no me q uita la ilusión de h acer, de i r al instituto tod os los días con ganas y con a legría ”. (EGI NVD1E). 264 Flow (Fluir): habi lidad para sacar provecho de las expe riencias en g eneral: profesiona les, personales y sociales. Marcarse objetiv os realista s: habil id ad para proponerse m et as positivas y alcanzable s. Falta de competencias emocionale s “planteándom e hacer un ejercic io de organización a ver cuáles son las sensaciones, es decir, a ver cuál es el resultado, que es que ni siquiera lo he hecho y ahora no lo h ag o porque es que no soy ca paz de hacer lo no, por una c osa y por o tra” . (EAEFPL1P ). Buscar ayuda y recursos: Habilidad para identificar las necesidades de ayuda y saber acceder a lo s recursos adec uados. 271 Relaciones sociales La s re laciones sociales están bastante presentes en el análisis de las competencias e mocionales de Marta. Por lo ge neral, según los relatos de la docente sus familiares más próx imos le generan Flow y bienestar emocional, aunque también existen ejemplos con su pareja y c on su hija que ponen de manifiesto limitaciones en su autoestima y su aut oeficacia emocional. La informante reconoce que tiene conflictos internos a la hora de tomar decisiones que atañen a su núcleo familiar. Marta se encuentra en su zona de confort en su relación con los iguales, como ella mismo resalta. Este factor de influencia ha puesto al descubierto y potenci a su capacidad de comunicación rece ptiva, su expresividad emocional e, inc luso, s u asertividad. “C aos, o sea no sé, incer tidum br e pues no tengo ni idea.... creo que v oy como a salto de mata cada año ca da año, vas, lo que es cierto es que no sé si es si en algún m o mento no pod ré llev ar tanto, pero es que y o creo que es tam bién la forma que yo afronto las cosas, la f orm a en l a que yo que no es tampoco, el trabajo antes tam bién tenía la sensación de com o q ue no trabajaba, pero com o tienes las mañanas, l legas a casa, pero ya sí que voy aceptando que trabajo fuera…”. (EAMA T PL2C ) Necesidad de desarr ollo en auto estima “Sí qu e teng o g anas de hacer ejercicio, vam os, de hecho, l o bu sco q ue no es cuestión de, pero com o es, como algo que considero que es mío y que lo m ío que va det rás e ntonces no lo consigo como prior itario. ” (EAMATRS11F) Necesidad de desarrollo en autoestima y a utoefica cia emocional “ No tengo esa i nseg uridad y en el traba jo, por ejemplo, yo me di cuenta que, en las r eunione s que tenem os del departam ent o, r eivind ico lo que pienso, que es muy raro par a mí porque yo suelo dejarme llevar, ya sabes…” (EA MA T RS6I ) - Autoestima - Asertividad - Comunicación expresiva y receptiva 272 Sin embarg o, l a doce nte muestra dificultades para entender el lenguaje v erbal y no v erbal d e sus compañeros y superiores. Los halagos le hacen dudar de su do cencia. De nu evo aparec en inseguridades que evidencian necesidades de desarrollo emociona l. La relación con el alumnado pa rece pone r de mani fiesto la competencia soc ial de la informante cuando se trata exclusivamente del terreno académico de la asignatura de matemáticas. La docente reconoce que, d espués d e tantos años de experiencia, cuenta ya con más recursos. Esta relación profesional pone en evidencia y potencia su autonomí a y bienestar emocional. S eg ún sus testimonios, estar cerca de las matemáticas le genera la seguri dad que necesita para ten er una mejor im agen de sí misma. Sin embar go, también expresa que con el alumnado le cuestan las matemáticas, no encuentra los re cursos nec esarios para que aprendan esta asignatura. En su discurso, la profesora niega que su relación personal ha y a e nriquecido su desarrollo profes ion al. La informante ase gura que, incluso después de diecinueve años de experiencia, todavía se siente incapaz de llegar a todo su estudiantado, señalando algunas de sus li mitaciones para implicarse de man era responsable y con resiliencia en su ejercicio docente. “ Me han dicho que eres la m ej or profeso ra de matem áticas que ha t enido … pero me llegaba lo contrar io, o sea, a mí m e das un piropo, a mí todo lo contrario pues entonce s, no explico bien, pienso que lo explico demasiad o fácil.” (EAMA TRS15A) Necesidades de desarrollo en auto nomía emocional “Enton ces, respecto a lo que son las m at emáticas sí qu e v oy cogiendo cada vez más herram ientas y cre o que exp lico bien po rque los a lumnos lueg o lo dicen, porque cl aro, al principio, andas un poco m ás perdida. Con distintas formas de explicar una m isma cosa te da s cuenta. ¡A h, esta es l a que funciona! O , a lo m ejor, esto no func iona en ot ra clase, pero cuando y a llevas unos cua ntos años ya haces una m ezcla y ya ves que eso es lo qu e funciona”. (EA MATVD2E ) - Actitud po sitiva y Autoestima - Búsqueda de recursos y ayudas “Yo entiendo que no todo el m undo no se le v a a dar bien las m atemáticas. Entonces, yo nunca intento, porque hay alum nos que por muchas que veces que yo explique una cosa, ni de u na maner a ni de otra … El alum no que le cuesta, aunque yo teng o mucha empatía, yo, lleg a un m omento que yo sé que no voy a conseguir más, porque ya a través de los años me he dado cuenta que puedo conseguir qu e un día conecte las neuronas que me dig a algo pero Necesidad de desarrollo en autono mía emocional 273 Objetivo para su b ienestar Marta identifica en los relatos situaciones profesionales y personales que le provocan emociones y sentimientos de e strés. “L a mente, considero que teng o que tocar mi m ente para pararla, un as técnicas de relajación. Teng o un problema de que m i m ente está acelerad a y m u y obse siva y entonces es un a parte que tengo pend iente ”. (EAMA TPL4C) Necesidades de desarro llo en re gulación y a utonomía emocional De ahí que, en las entrevistas guiadas por las pr eguntas adecuadas, la docente tome conciencia de que necesita desarrollar el ámbito emocional para reg ular los comportamientos im pulsivos y la constante a ctitud negativa. Así que, se propone como objetivos para su bienestar en l as entrevistas (tabla 43) de di carse más tiempo a sí misma para tener una actitud más positiva. Tabla 43 : Objetivo y recursos de Mar ta ¿Cuál es el área o á m bito que necesitarías trabajar para que tu rueda pueda rodar mejor y pudieras escribir este próxi mo capítulo? MENTE ¿cuál te gusta ría que fuera el si guien te capítulo del libro de la historia de tu vida? POSI TIVIDAD ¿Qué recursos, herramientas o competenci as crees que son necesarias para consegu irlo? Técnicas de relajac ión, RE GULA CIÓN EMOCI ONAL Mas horas de o cio Gestión de ans iedad Gestión de pens amientos p ositivos ¿Qué lugar ocupan las co m petencia s emocionale s en t u e jercicio profesional futuro que y a a l d ía s iguiente ni se acuerda de lo que me ha dicho el día an terior”. (EAMA TRS6A) 274 En la e ntrevista grupa l, Marta reconoce que su grado de compromiso con las metas que se había propuesto no es demasiado alto como puede comprobarse en el termómetro de la ilustración 12. Ilustración 12 : T erm ó metro del co m pro miso de Marta Sin embarg o, en sus relatos sigue convencida de que necesita mejorar la gestión emocional del tiempo para planificarse , de hecho, piensa que es una necesidad que tiene todo el mundo. “ Pero a mí me parece más curios o que tú dig as que porque yo pienso que esto más o menos … el h echo del tiem po ¿pero no es generalizado e n la sociedad? Es en la profesión esta donde…, porqu e yo creo que el tiempo es como que es e l problem a que tiene aho ra todo el m undo”. (EGMA TPL3P) Nec esidades de desarrollo en competencias para la vida y el bienestar Contraste El entrevistador/investigador muestra a Marta el análisis de sus entre vistas previas destacando que la palabra “inseguridad” es una de las más fr ecuentes y significativas de su d iscurso. La docente vuelve a hacer r eferencia al ámbito que imparte y a las relaciones sociales con el alumnado y profesorado del centro, r eiterando que las matem áticas le ofrecen seguridad y que intenta po r todos los medios que la relación con su alumnado se restrinja a lo meramente profesional. De este modo, evita compar tir otro tipo de conversa ciones que le obliguen a tener que ge stionar situaciones emocionales. 275 ECMAT : …ya no me quiero meter en terrenos personale s; yo es todo lo que esté relacion ada con las m atemáticas... Entrevistador : ¿y cuándo surge el terr eno personal ? ECMAT : no surgen, p ero es una verdad que me debo h um anizar, pero, p ero en los ú ltimos años me estoy dando cuen ta de que yo no perm ito que esas cosas ocurran. (ECMA T RS1A) Necesidade s de desarrollo en auto nomía emocional y competencia s o cia l La informante considera que el ámbito y la distancia emocional que interpone con su a lumnado la protegen e n su p rofesión docente. “Com o crearte esa barrer a parece como que creart e esa barrera pa r a que infranqueab le, para que no llegue nadie a ti, puede ser inconscien temente que lo haga puede ser eso, seguro que es eso pero que es ve rdad que me sorprende que a mí me da la se nsación de que soy muy cl ara. Com o so y muy clar a, soy m uy si ncera entonce s m e da la sensación como si soy transparente h acia los demás, pero sí que es ver dad que los adultos no somos tan transparentes, que aprendes a f ingir ¿sabes?” . (ECMA TRS2A) Necesidades de desarrollo en autonomía emocional Sin embargo, sigue most rando carencias en su autoestima al no estar satisfecha con l a ima ge n que proyec t a de sí misma a su alumnado. “La imagen que voy a hacer fuera no sé cuál es, per o creo que no se corresponde p ara nada con la que yo teng o”. (ECMATR S3A) Necesidades de desarr ollo en autonomía emocional En su relato también h ace referencia al profesorado del c entro; estas relac iones sociale s producen en la docente el bienestar emocional y la autonomía emocional que no siente con el alumnado. “Con los com pañeros súper bien, de hecho , con los compañeros, por eso te digo, que en el trabajo que dond e yo soy más auténtica porque con los compañeros sobre todo con los de matem át icas abro m is cosas pers onales, lo que yo pienso.” (ECMA TRS1I) Bienestar y autono mía emocional Respecto al seguimiento del objetivo (ilustración 13), Marta dibuja cómo se encuentra en una cuesta arriba cada v ez más cerca de su logro. 276 Ilustración 13 : Dibuj o del estado d el proceso de Marta . La informante recuerda que siempre intenta planif i car todo lo que le rod ea y, al mismo tiempo, es consciente de qu e no es posible llevarlo a cabo, sobre todo cuando se trata de los asuntos que se alejan de lo profesional. “Quizás sea el control que llevas como me gusta tanto controlarlo todo pues cuan do tú e stás en la clase tú sabes que tienes que llevar esa clase para adelante entonc es llevar el control, m e si ento bien. A mí me gusta controlarlo todo, pero quizás no se puede contro lar en la v ida personal.” (EC MATPLC) Necesidad autono mía emocional En esta e ntrevista, Mart a identifica fa cilitadores y limitadores de sus objetivos. Por un lado, admite que tanto su pareja como su hija le ayuda n a conseg uirlos, pero por otro, que sus padres y sus inseguridades lo obstac ulizan. La docente confiesa que ha pasado y a por muchos procesos d e introspección en te rapia psicológica y que lo único que le han prop orcionado es una ma y or consciencia emocional de sí misma. Sin embarg o, no le han ayudado con la regulación emocional, la actitud positiva y la a utoestima, que es lo que ella demandaba . “Claro, pero e s que yo m e he analizado m ucho… yo lo que v eo es que me estoy demasiado analizada po rque uno no se pued e analizar tanto porque lueg o at iendes a cualquie r detal le y te preguntas por qué y tal y por que te tienes que r elajar…”. (ECMA T PL1) Necesidad de regulació n y autono mía emocional 277 Valoració n del proce so Marta, aunque h a reconocido algunas carencias emocionales, en su valoración de las entrevistas, asegura que no necesita marcarse objetivos personales. La d ocente está convencida de que, si los necesitara, a cudiría a un especialista, como ha hecho en otras ocasiones de su vida. Además, admite que nunca compartiría situaciones personales en una sesión grupal. “Yo es que una sesión de g rupo, yo no… no, es qu e m e cuesta, es que soy una persona más, que me cuesta compartir l as cosas. Sinceram ente yo no as piro a nada porque si yo quisiera algo me lo t raba jaría de m anera individua l, no e n grupo, yo es que tengo un defecto o una virtud y es que soy muy sincera entonces no sabría llenar un espac io aquí con cosas que quedan boni tas escucharla s porque realm ent e lo que di go es l o que es toy pensando, entonces cuando hay personas que m e es tán escuch ando y no conozco m e cuest a porque soy y o.” (EGMAT RS1I ) Necesidad de autono mía emocional Síntesis El análisis de los relatos de Marta se caracte riza, principalmente, por l a muestra de una baja autonomía emocional. L a do cente es consciente de que no tiene una bu ena imagen de sí mi sma, mostr ando múltiples c onflictos internos que le preocupan. S e destaca el poco tiempo “de calidad” qu e cree estar dedicando a su hija , precisamente, por su fa ta de planific ación para su propio desarrollo personal. Otra tarea que la informante piensa que tiene pendiente es su actitud positiva valorando c on más frecuencia sus logros. A pesar d e estas li mitaciones, la docen te percibe que el ámbito de las Matemáticas potencia su autonomía emocional y que las relaciones sociales con sus iguales estimul an su competenc ia social. C abe destacar que la informante no v alora positivamente la metodología s eguida en esta investigac ión. 278 8.2.2 Silvia: Gestió n del tie mpo, una fó rm ula pa ra su m ot ivación profesio nal y falta de autoestima Datos pro fesionales Silvia es una p rofesora de ens eñanza s ecundaria de la especialidad de Lengua Castellan a y Literatura. Acaba de aprobar las oposiciones, después de va rios intentos fallidos. En este moment o ocupa una plaza de funcionaria de prá cticas en un Instituto de Enseñanza Secundaria de la provincia de Sevilla y tiene una experiencia en el cuerpo de 2 años como interina. Nube de p alabras La inform ante muestra en las entrevistas una buena dosis de automotivación docente. No obstante, en la representación de la nube d e palabr as más frecuentes (ilust ración 1 4) se destacan las palabras “tiempo”, “alumnos” y “familia” por la im portancia que les atribu y e y las necesidades d e desarrollo e n competencias emocionales que re velan. Ilustración 14 : Nube d e palabras de Silvia 279 Factores Vocac ión doc ente Los relatos d e Silvia está n repletos d e múltiples re fere n cias a su vocación d ocente. Los fa ctores que representan esta cat egoría han puesto de manifiesto, tanto el domini o, como la necesidad de desarrollo e n competencias emocionales de la pr ofesora. La enseñanza le hace s entirse desarrollada profesionalmente La profesión docente insp ira a esta informante porque le permite seguir aprendiendo. Al re pasar su tray e ctoria profesional admite que, aunque empezó a trabajar mucho antes porque tenía ganas de emprender, no se ha senti do desarrollada hasta q ue empezó a ejercer como docente. Es un claro ejemplo de que e l f actor enseñanza ge nera en esta docente competencias para la vida y el bienestar. Las condiciones laborales de la profesión motivan y potenc ian su resiliencia La s condiciones laborales de la profe sión representan un f actor que ha pu esto de manifiesto la autonomía emocional de Silvia. En un primer momento, fomentan su motivación para gozar d e una mayor estabilidad laboral y emocional. “En el Instituto Nacional de Estadística estaba a gusto, estaba bien, m e gustaba la gente, me reía m uchísim o y me aportaban bastant e pero no era e l trabajo que yo quería hacer. No me sentía, no me sentía desarr ollada profes ionalmente, ento nces b ueno, pues d ecidí estudia r, estudia r las oposic iones”. (EALy LVD6E) - Bienestar emocional - Tomar decisione s - Búsqueda de recur sos “Sí, pues para poder vivir mejor, tener un traba j o que m e guste p ara m í, que me sienta a g usto y me si enta bi en y me permitan n o solo es tar a gusto ejercien do m i trabajo sino también fuera de él, que me deje tiempo para vivir y bueno, que me permita económ i cam ente más o m enos vivir”. (EALy LVD10C) Automotiv ación 280 También han potenciado su resiliencia para afrontar las adv ersidades que se le han cruzado en el camino hasta c ons eguir el objetivo profesional que se había propuesto aprobando las oposicione s . Miedos que limitan su desarrollo profesional y personal Los miedos tie nen ac to d e presencia en e l “ perfil socio emocional” d e Silvia. L e pasó dur ante la preparación y rea liz ación de las oposiciones y a ho ra vuelven en el pe ríodo de prá cticas. Esta docente siente que las inseguridades personales le han estado limitando sus compete ncias de autonomía emocional para crec er. Planificación Silvia reconoce en sus relatos que ha ti rado de la resiliencia para pod er conci liar su vida laboral y su vida f amiliar durante e l período de las oposiciones. Sin e mbargo, la d ocente percibe que hay un tiempo irrecuperable con sus hij os que se ha perdi do y eso provo ca qu e tenga una imagen mermada de sí misma. “Siento que he con seguido un reto y que he llegado aquí con m uch o esfuerzo y otra vez un camino l argo y duro.” ( EALy LVD12C) Resiliencia “Porque m i aut oestima, siempre me cr eo que puedo hacerlo me jo r, qu e no, que no lo estoy haci endo, que pongo todo de mi parte pero que no, siem pre. Pienso que los demás lo tienen m ás cla ro, ¿v ale? que lo sabe n hacer m ej or qu e yo, pero bueno”. (EALy LRS3I) Necesidad de desarrollo en autoestima , actitud positiva, autoeficacia emocional. “Siendo constante, so bre t odo con esfuerz o y qui tando, qui tando tiempo a otro a otros asun tos que eran importantes en m i vida, tam bién… (EALyLPL3C ) “Sí, sí he dejado cosas en el camino he dejado pues bueno pues hay mom entos en los que yo no he at endid o a mis hijos com o pens aba que tenía que atenderlos, entonces m e hace sentir c ulpable”. (EALy LPL4C) Necesidad de desarrollo en autoestima 287 Entrevistador : ¿Qué neces itas para el ob jetivo? ECLyL : Es que no sé si es to v ale…necesito autoestim a, confiar m ás en m í mism a . A posteriori, sí la tengo, pero cuando lo veo desd e fuera l o que ha pasado p ero en el m omento es cuando m e veo, es cuando m e f alta. (ECLy LPL3C) Búsqueda de r ecursos Valoració n del proce so Silvia valora posi tivamente el proceso se guido e identifica en la entr evista de contraste los aprendizajes en cada una de las dinámicas realizadas. Entrevistador : “¿Te ha serv ido el proceso? ” ECLyL : “ Para tomar conciencia de que organizándo me tenía que, de que org anizándom e l o iba a conseguir. Sí pues sí y para darm e cuenta , por e j emplo, el tem a de cuando h icim os lo de la s fotos … quería e star m ás tranquila por fin ya, te ner una estabilidad… y cuando hicimos los capítulos de m i vida aquí, ext erioriz ar todo eso t e sirv e para también superarlo, cuando la rueda e stá bien en serio porqu e m e di cuenta que de que aún no tenía bien mi v ida completamente. Recordar a los profesores que m e habían marcado, que ahora tengo más también, también; que refl eje de ellos que dices todo eso que tú busca s com o profesora, pu es eso sí que tam bién lo tuve m uy en cuenta. Es verdad que m e gustaría ser a sí”. (ECLyLPL4C ) - Tomar co nciencia emoci onal propia - Comunicación ex presiva - Actitud positiva - Bienestar emo cional La docente piensa que si no llega a ser por su obsesión por organiz arse e n su trabajo y así cumplir el objetivo se hubiera p erdido de una entrevista a ot ra. T ambién valora significativamente más las sesiones individuales a la grupal, porqu e le han permitido abrirse y h ablar de sus sentimientos con una persona cercana y sin ser d e su círculo íntimo. Entrevistador : ¿Cam biarí as alg o del proceso de entrevistas? ECLyL : No sé si cambia l a metodolog ía de traba j o, p ero si son m ás seguidas... Tuve reparos en contarte lo que te conté, pe ro lo puse en una balanz a y qui se ser sincera y pensé que podría ser im portante para el es tudio. ( ECLy LRS1F) Búsqueda de recursos 288 Síntesis El análisis de los relatos de Sil via se caracteriza principalmente por mostrar compete ncias emocionales como la motivación, produc to de la ilusión y la frescura de los inicios en la pro fesión. L a docente también ha pu esto de manifiesto su pensamiento crítico y la responsabil idad para reflexionar sobre su docenc ia y empatía, comunicación y re gulación emocional en las relaciones sociales con su alumna do . La s oposiciones y al gunas rel aciones so ciales con la Inspección Educativa y con sus propios familiares han puesto en evidencia una considerable baja autoestima. L a info rmante valo ra la metodología s eguida e n esta investi gación y toma c onciencia de esta limi tación identificando la ge stión del tiempo como un rec u rso para mejo rar la imagen que tiene de sí misma. 289 8.2.3 Daniel: Rein ven tarse para alimentar la auto m otiv ación y el bien estar Datos pro fesionales Daniel es un profesor de e nseñanza secundaria d e la especialidad d e Educación Física. Después de 18 años ejerciendo como docente en el cuerpo de secundaria obligatoria en centros públicos y privados este curso se h a estrenado en un ciclo formativo bilingüe d e i nglés en un Instituto de Enseñanza Secundaria de la localidad de Se villa. Nube de p alabras El informante muestra p or lo ge ner al en las entr evistas una actitud positiva ante la vida. Sin embargo, en la representación de la nube d e palabras más frecuentes (ilustración 1 7) se de sta can las palabras “orga nización”, “compañeros” y “tiemp o”, debido a la importancia que les atribu y e y las necesidades de de s arrollo en competencias emocionales que revelan. Ilustración 17 : Nube d e palabras de Daniel 290 Factores Vocac ión doc ente Los retos en la enseñanza potencian las compe tencias emocionales Daniel ha manifestado que no tenía una espec ial vocación por la docencia , sobre todo en los inicios de su carrera. De hecho, comenta que su p rofesión fue fruto de la co y untura de ese mom ento vital porque no lo tenía decidido del todo. De modo que, no muestra un alto de grado de autonomía emocional en su elecc ión . Sin embarg o, subra ya e n las entrevistas la pasión que siempre ha tenido por su ámbito del deporte. Después de casi 20 años ejerciendo com o docente de educación secundaria obligatoria ha vuelto a ilusionarse con un puesto conseguido en el concurso público de traslados como profesor d e formación profesional. Este logro pone en evidencia y desarrolla competencias e mocionales como la automotivación, la toma de decisiones, la determinación de objetivos realistas y l a búsqueda d e recursos para mejo rar su bienestar e n su p rofesión. Una carrera llena de cambios La t ra y ectoria profesion al de Daniel ha estado protagonizada por los cambios. No obstante, llama la atención la lectura que hace este informante de su inestable carrera. El docente muestra su “Tam poco ten ía m uy claro lo que yo quería hace r, entonces al fina l la vida la lleva para l a docencia, pero tampoco era que y o tuv iera una v ocación docente, m ás bien se dieron las ci rcunstancias y la vida me llev ó.” (EAEFVD5E) Necesidad de desarrollo en responsabilidad , automo tivación; toma de decisiones “Satisfacción de esta aventura nueva para mí ... tengo muchas y tengo ideas. Tengo cosas q ue tengo en la cabez a, pero ahor a mism o t al y en e l momento en e l que es toy, que estoy a punto de aterrizar en un instituto nuevo con una p laza nueva con un cambio en el p lan de estudios en el d ecreto nu evo de ciclo form at ivo es que es suficiente ya con el billete de avión, no me hace falta la guía.” (EAEFVD7E ) - Bienestar emocional - Automotiv ación - Tomar decisione s - Búsqueda de recur sos 291 capacidad para gestionar comportamientos im pulsivos y tolerar decepc io nes; las “vivencias de la s condiciones labor ales ” representan un factor que pone de manifiesto la regulación y el bienestar emocional de Daniel. Planificación Daniel pre senta en sus relatos dificultade s para gestionar emocionalme nte la organización, pues piensa que el tenerlo todo planificado le im pide d ar rienda suelta a su capacidad de improvisación, aunque sea él mismo el que diseña su planning . De modo que, este factor de influencia desvela care n cias en competencias para la vida y el bienestar del docente como la de marcarse metas re alistas y de un a manera fluida. Relaciones sociales Por lo gene ral, las relaciones sociales de Dani el ponen de manifiesto su autonom ía emocional y asertividad. El docente se encuentra satisfecho con la autogestión de las relaciones que est ablece a nivel profesional y personal en e ste momento de su vida. “Estoy aco stumbrado a que siem pre l os objetiv os se cumplen casi sin… y no soy yo quién me los planteo, es decir, al estar a g usto con com o est oy, norm al m ente, no, casi no siento la necesidad de plantearm e objetivos… A ni vel laboral, si no m e hubiese salido lo del trabajo donde estab a en Brenes, pues p osiblemente m e habría tenido qu e p lantear algún tipo ob jetivo que hu biese h echo que m i v ida al lí sí h ubiese sido más sati sfactoria.” (EAEFPL 12C) - Bienestar emocional - Regulación e mocional “Y o me siento así, cuan do y a lo tengo todo parce lado, me si ento, siento que no estoy haciendo lo que qui ero hacer, siento q ue l o que tengo que h acer está ya def inido, aunque lo defi na yo.” (EAEFPL 1P) Necesidad de desarrollo en Flow 292 El docente muestr a desv inculación emocional y no hace fr ente a esta adversidad declarando que es un asunto que no le preoc upa. Daniel también muestr a ma y or autocono cimiento al entender esta situación como una oportunidad para tomar conciencia de que prefiere estar solo antes de participar en un pro yecto que no le entusiasme, lo qu e es señal d e asertividad. Sin embargo, el informante también nos tr ansmite que esta situación le afe cta y limita sus competencias de autonomía emocional, cuando reconoce e n la rueda de l a vida (ver ilustración 18 ) que no encuentra su sitio en el departamento de su nuevo centro. Ilustración 18 : Rueda d e la Vida d e Daniel “Ahora m ismo es tá adaptad o a lo que nec esito, entonces eso h ace que n o m e esfuerce, que sea com o yo quiero ahora m ismo, que se está haci endo como y o quiero que sea, es decir, m e estoy relacionando con quien quiero relacion arme, no me estoy relacionando con quien no me quiero relacionar, estoy evitando que las relacione s tóxicas desg asten energía que no qu iero que degas te.” (EA EFRS5I ) - Autoestima - Responsabilidad - Actitud positiva - Asertividad “Com pañero de traba j o como tal, no es una figura que m e i nterese demasiado.” (EAEFRS7I ) Necesidad de desarrollo en automo tivación, responsabilidad y resiliencia 293 Otro fac tor que ha puesto de manifiesto una buena conciencia emocional del informante es el que versa sobre las relaciones sociales con los compañeros, pero también ha mostrado limitaciones en la competencia social. Cuando Daniel hace referencia a la soledad en la que se encuentra en el terreno laboral también está poniendo de manifiesto sus dificultades para comunicarse y compartir emociones y sentimientos con los compañe ros del centro. La relación con su padre revela limitaciones en la autogestión personal Daniel destaca un fuerte enfrentamiento con su pa dre acerca de su futu ro p rofesional como un capítulo im portante de s u vida. De hecho, en lo s relatos se pon e de manifiesto la asertividad del docente en la re lación f amiliar, aunque h a revelado también limitaciones en su autonomía emocional. “ Mi parcela de com pañeros a nivel laboral ahora mi sm o está bastant e baja a nivel mental, tam bién supongo que también me vendría bien porque tam bién me serena ría un poquito.” (EAEF RS3I) Necesidad de desarrollo en automo tivación, autoef icacia emocional “Estoy en e l trabajo ahí está muy parcelado, hay com o dos parcelas, una el departam ento nuestro do nde estamos la g ent e del ciclo y luego est á el resto del profe sorado, el resto del claustro no tenem os dem asiada relación con el resto del curso porque son distintas nuestras instalaciones, son distintas nuestr as reunion es de depa rtam ento, son distin tas, son independien tes entonces t enemos poco con tacto con ellos. Ese poco contacto hace que l as relaciones personales tampoco surjan, se an más complicadas, o sea, si no pasas tiempo con alguien pu es es complicado generar esa cercanía y luego a nivel de departam ento que sí podría, que si pasamos tiempo j untos ahora mismo este está d ando un cambio generaciona l, es gente mayor, gente que lleva muchísim os años junta, tiene ya su grupo hecho y entonces bueno pues tam poco se ha dad o circunstancia de que pues, que se genere. ” ( EAEFR S4I ) Necesidad de de sarrollo en respeto por los demá s, c omunicació n e xpresiva y receptiva , co mpartir emociones y crear climas emocionales “Entonces hay pues bueno bueno un enfrentam iento con m i padre y un porque el quería que siguiese con la empresa de m i padre y yo quería cambiar enton ces pues b ueno ese fue el punt o de inflexión.” (EAEF RS9F) Necesidad de desarrollo en autono mía emocional 294 Objetivo para su bie nestar Daniel reconoce en las entrevistas tener dificult ades par a gestionar emocionalmente l a organización. Además, muestra preocupación, tanto en la planificación profesional, como en la conciliación entre su vida labor al, fami liar y el ocio. La s entrevistas, guiada s por preguntas como ¿ Qué podrías hacer?, empujan a qu e Daniel se marque c omo objetivo pr incipal mejorar la o rganización (ver tabla 45 ), así que, se propone realizar las programaciones de au la de las nuevas asignatur as y a nivel personal me ditar y estirar 15 minutos al día utilizando estas dos técnica s como entrenamiento para mejorar su planificación general. Con esta actividad el inf ormante muestra competencias como la identificación de nece sidades de a y uda, la determinac ión de objetivos realizables y la tom a de decisiones relacionados con la planificación, ta nto a niv el profesional c omo p ersonal. Tabla 45 : Objetivo d e Daniel Objetivo META Micro-obje tivos para alca nzarlo Aprender a o rganizarme META: elabo rar un pl an organizativo de una parcela de m i vida, aunque sea como ejercic io Organiz ar la program ac ión de aula antes de que empiece el curso En el plan espiritual intentar todos l os días m editar 15 m inutos al día y estiramientos Daniel también toma con ciencia en los rel atos de la relac ión que puede guardar la planificación u or ga nización con sus propias competencias emocionales. El informante muestra su capacidad d e automotivación y de disfrutar de los resultados que va obteniendo con u na a ctitud favorable a su bienestar. “Me lo tengo que plantear es a forma una org anización de una pr ogram ac ión por lo m enos trimestral l o que quie ro hacer y que vea que tiene un, que voy cumpliendo ob jetivo ¿no?, que voy haciendo las cosas de a lguna forma. T engo que autoevaluarm e para v er si estoy haciendo las cosas bien, entonces eso v a directamente a él direc tamente -redunda- directam ente ahí.” (EAEF PL2P) - Automotiv ación - Bienestar emocional 295 Sin embargo, D aniel confiesa en el “R egistro de Acontecimientos Emocionales ” que no es capaz de encontrar los recursos para llevar a cabo esa or ga nización prevista y , por lo tanto, de realizar el objetivo previsto dadas sus actuale s circunstancias personales con la familia (acaba d e tener dos mellizas). Además, en la entrevista de contraste a firma que su grado de compromiso con las metas que se había propuesto ha sido bastante bajo, como puede comprobarse en el termómetro de la ilustración 19. Tras esto, vuelve a identifica r de nu evo algunas de las tareas que podría llev ar a cabo para mejorar su organización semana l en la evaluación de acciones realizadas. Ilustración 19 : T erm ó metro de co m pro miso de Daniel Contraste El entrevistador/investigador muestra a Daniel en la entrevista de contrast e que en los aná lisis de sus relatos ll ama la atención cuando habla de su padre con fr ases como “No quería que fuese como la vida de él”. El do cente confirma sus limitaciones en su autoestima al presentar de nu e v o comentarios sobre su s atisfacc ión consigo mismo al tratar la relación personal con su padre. Por otro lado, cuando se le pregunta de nuevo por sus compañeros de departamento, Daniel sigue instalado en una relación social inex istente. En este c aso, hace ref erenc i a a las dificultades Entrevistador : “¿Eso lo has vis to representado en m ás momentos de tu vida?” ECEF: “Aho ra me veo muchas veces reflejado en mi padr e... Esa parte pasota, un poco de m i padre, que es ese punto machista que ha habido, vam os, con el que él se ha criado y nosotros nos hemos cr iado con el que lucho, con el qu e lucham os…” (ECEFRS1F ) Necesidad de desarrollo en autono mía emocional 296 ocasionadas por la conciliación entre la vida laboral y la vida familiar al haberse inco rporado este curso más tarde despué s de una baja por la pa terni dad. Asimismo, tampoco pa rece que esta situación deje impasible al do cente. D aniel hace pensamiento crítico y es consciente del estado emocional de soleda d que le acompaña desde que lleg ó al centro. S in embargo, é l mismo se encuentra en este mom ento con fa l ta d e competencias como la responsabilidad, el tra baj o en equipo o el liderazgo emocional para movilizar a su departamento. Respecto al s eguimiento del objetivo, Daniel dibuj a (ilustración 20) en una l ínea la or ga nización laboral y en donde señal a que se encuentra al principio de lo que él mismo denomina como “fase de preparación”; respecto a la planificación p ersonal y familiar, considera que no pu ede hacer n ada porque las circunstancias dictan su día a día. Además, se lam enta de que las tareas domésti cas que tiene diariame nte l e impiden dedicarse a l a organización laboral que quisiera. Ilustración 20 : Dibuj o del estado d el proceso de Daniel “La relación docente a niv el de departam ento, 0. Con la g ente m ía, nada. Este año ha sido un año en blanco a nivel de r el aciones l abor ales.” (ECEFRS1I ) Necesidad de desarrollo en competencia social Entrevistador : “¿y cóm o t e sientes con eso ?” ECEF: “A ver, si te digo que la influencia ha sido nula te mentiría , porque en cier tos m o mento s lo he ec hado de menos, pero ha sido m uy intenso a niv el personal… ” (ECEFR SI2) Necesidad de desarrollo en autono mía emocional y competencia social 303 Relaciones sociales La s relaciones sociales han puesto de ma nifiesto el dom inio y las necesidades de formación en competencias emocionales en María . Las relaciones interpersonales mejores que las intrapersonales En los relatos acerca de las relaciones con e l alumnado María refleja el domi nio de habilidades en la compete n cia social . Asimismo, muestra competencia social en su relación con los comp añeros. Un ejemplo significa tivo de capacidad para trabajar en equipo es el describir cómo se ha coordina do con su jefa de estudios mientras ocupaba la dirección del cent ro. S eg ún María, se han complementado muy bien, porque en alguna s cosas eran mu y p arecidas en cuanto a su im plicación en el centro o capacidad de trabajo, pero que luego la personalidad e ra bien distinta, pues define a la jefa de estudios c omo la alegría personalizada, divertida y dispuesta. Sin embar go, cuando el entrevistador le pide que ponga u n título al siguiente ca pítulo de su vida María elige volver a empezar . La docente disfruta de sus logros profesionales a esta altura de su vida, pero r econoce no gozar de forma consciente del bienestar emoci onal, dando mu estras de seguir encontrando limitaciones en la relación consigo misma. “Yo disfruto mucho con los alumnos, sobre todo, con los del úl timo año. Recu erdo los prim eros al um nos que t uve en prim er o de la ESO. Disfruté mucho con ellos, de hecho, algunos de ellos me han escrito correos bas tante años despu és.” (EAI NRS7A) - Respeto por los demás - Comporta miento prosocial y coopera ción Comunicación “Me ha hecho enriquece rme de e lla y ap render a m anejar si tuaciones que yo, de otra manera, que para ella e s de m anera i nnata. Te puedo deci r lo más grande y te ríes porque te lo d ice con una g racia que no que solo tiene ella que es in nato.” (EAI NRS4I) - Trabajo en equipo - Comunicación expresiva 304 Objetivo para su bie nes tar María siente inquietud p or mejorar su gestión del tiempo. L e gustar ía dedi carle más tiempo al ocio y a los su yos. De ahí que, en las entrevistas, guiadas por l as preguntas adecuadas, la docente se marque como objetivo empezar a dar prioridad a los pro y ectos personales (ve r t abla 46 ), así que, se propone hacer uso de la agenda, pero para quedar más con amigos y h acer actividades lúdic as los fines de semana. María ha presentado mi edos que, aunque ponen en evidencia su conciencia emocional, han desvelado necesidades de desarrollo en auto gestión y bienest ar emocional. C uando la docente ha ce referenc i a a “su mente”, muestra obstáculos para tomar decisiones, determinar objetivos realistas y buscar recursos p ara fluir y ll evar una vida más pl ena. Esta sit uación qu eda perf ectamente reflejada cuando r ealiza la rueda d e la vid a, donde comenta que en su planificación no cab e el tiempo para el ocio porque siempre encuentra obligac iones. De modo que, se propone también meditar con ma y or frecuencia como medida de desarrollo personal. Esto lo podemos comprobar en la siguiente tabla 46: “Pues m e refiero a que estam os en volver a em pezar. He v uelto a empez ar, he encontrado m i sit io y continuam os disfrutando de l o que hice, pero a la vez , habiendo aprendido ci ertas cosas de las personas que he v ist o y que la vida nos va ens eñando y las necesidades que se tien en y entonce s seguir así . Sentir una sa tisfacción n o solo profesiona l, sino plena” . (EAI NPL1P) Necesidad de desarrollo emocional en autoestima y bienestar emocio nal “Podría pospone r cosas porque muchas son oblig aciones que me l as pongo y o m isma y que no p asa nada porque no l as haga.” (EAI NPL6P) Necesidad de desarrollo emocional en autoestima y competencias para la vida y el bienestar emocional 305 Tabla 46 Objetivo M.E.T.A. de Ma ría OBJETIVO Micro-obje tivos para alca nzarlo RECU RSOS Dedicar más tiempo al ocio Quedar con am i gos: sende rism o Reorganizaci ón de la agenda Pasear Cine o teatr o Leer más por g usto Meditar con m ás fr ecuen cia En la entre vista de contraste María afirma qu e su grado de compromiso c on las metas que se había propuesto ha sido y si gue siendo alto, como puede comprobarse en el te rmómetro de la ilustración 22. L a docente hace una breve r eflexión sobre del desa rrollo de su objetivo que muestra las competencias para l a vida y el bienestar que está desarr ollando a través de las entrevistas. Ilustración 22 : T erm ó metro de Ma ría La docente también ha rechazado una propuesta que considera int eresante de tra bajo, siendo el único motivo el equilibrio que busca con su objetivo. L a do cente narra que, tras una relación profesional intensa con el Centro de Profesora do (CEP ), y tr as haber llevado a cabo una formación “He disfru tado de tiempo para mí, que he emp leado para ir de compras, ver la telev isión, pasear, cocinar, etc. También he reorgani zado m i horario d e piscina, para así i r con may or a siduidad y tener el hábi to de meditar. Pes e a que t enía en mente tra bajar un poco en Navida d, no lo he hecho, dedicando c onscientem ente ese tiem po a otros m enest eres relacionados co n el ocio.” ( RAEI NPL1C) - Tomar decisione s - Determinar objetivo s realistas - Buscar recurso s 306 durante el curso pasado, rec ibió de nuevo la ofer ta. En principio volvió a ofrecer sus servicios, si finalmente había demanda para el curso. Durante la primera s emana lectiva de enero la volv ieron a llamar para cerrar el curso (eran dos finalmente). Tras sopesar las ventajas e inconvenientes y, sobre todo, su necesidad, e n este momento de su vida, r echazó la oferta. María comenta en los r elatos que tras recibir la ll amada y analizarlo con su p areja tomó concienc i a de que le atraía se guir formando parte de esa estructura formativa, al igual que la remuneración económica y la posibilidad de futuras ac ciones formativas. No obstante, aceptar la oferta implicaba una importante dedicación de tiempo y trabajo. Si bien ello no le asusta, y se siente capacitada, es una realidad que ese esfuerzo la alejaba de su verdadera necesidad. L a docente muestr a con este comportamiento habe r desarrollado comp etencias e mo cionales para la vida y el bienestar. No obsta nte, María es consciente de que no debe relajarse y seguir trabajando día a día para no caer en la r utina. Contraste El entrevistador/investigador muestra a María en la entrevista de contraste que en los análisis de sus re latos hay f rases como “siempre encuentro oblig aciones que tengo que hacer, y a sean d el trabajo, de la casa…”; “podría darme cuenta de qu e podría posponer cosa s, muchas son obli ga ciones que me las pongo y o mi sma y que no pasa nada si no se ha cen”; ”es importante tener ti empo para disfrutar, al fin y al cabo tú te estás alimentando también tú como per sona y eso es una parte “Me sent í inquieta hasta realiz ar la l lam ada, en parte porque m e cuest a trabajo decir que no y , en parte, porque sentía que les e staba f allando. Pero también pen saba que decir que sí era fal larm e a m í. Una vez terminé l a conversación, me sentí aliviad a y satisfech a con la dec isión.” (RAEIN PL2C) - Tomar decisione s - Determinar objetivo s realistas - Flow - Autoestima - Bienestar emo cional “El ob jetivo propue sto si gue siendo válido y en él e stoy trabajando. Deb o seguir traba j ando, pues no es tá sa tisfec ho al completo. Además, por su naturalez a, siempre deberá estar en m ente, para no volver a la i ner cia de dedicar m ás tiempo al tra bajo que al oci o.” (ECI NPL1C) - Tomar decisione s - Determinar objetivo s realistas - Flow 307 importante ”; “mi capítul o del futuro se ría sentirme plena”; “necesitaría t rabajarme a mí misma, es decir, mi mente” … La docente admite que meditar y hacer los ejer cicios que ha aprendido en los cursos de mindfulness que ha realizado ha sido fundamental para estar más tranquila y dedic arse más tiempo a ella misma. Asimismo, piensa que no hay a gentes externos que le hay an dificultado la realización del objetivo. Más bien, cree que el único obstáculo es ella misma. La docente asegura que las tareas domésticas o de l trabajo se las impone ella y que, a continuación, le hacían se ntir inquieta por no estar cumpliendo con la obligación que se ha propuesto. No obsta nte, rec onoce que este año ha tenido más facilitadore s que obstác ulos. Con re specto a esto, dibuja elementos c omo el sol, las flores, el mar y un libro (ver il ustra ción 23) que re presentan las actividades de ocio que ha sido ca paz de realizar en los meses que han tra nscurrido desde que se marcó el obje tivo de la pl anificac ión p ara conciliar su vida labora l, familiar y personal. “Ahora meditar es algo que lo necesito. Pienso que no tengo que hacer otras cosas, sino que es tiem po para mí. Eso sí he co nseg uido hacerlo… No sé si está relacionado con el min dfulness , pero he co nseguido anteponerm e a mí, de pensar en m í.” ( ECIN PL2C) - Tomar decisiones - Determinar objetivo s realistas - Flow “Sí he sido capaz a lo largo de lo que ha sido este curso esco lar… he tenido m uchísi m o más tiempo; yo acusaba en un princip io que yo no t enía tiem po para mí y ahora sí que he te nido.” (ECIN PL3C) - Tomar decisione s - Determinar objetivo s realistas - Flow 308 Ilustración 23 : Dibuj o del proceso de Mar ía Para finaliz ar, la docente provee un listado de deseos para la consecución de su objetivo que explica el conflicto que t iene María entre su responsabilidad a la hora de hace r bien las cosas y la image n qu e tiene de sí misma. Valoració n del proce so María admite que el proceso seguido en la investigación le ha servido para reflexionar sobre su objetivo. La informante reconoce que, tanto el “R egistro de Acontecimientos Emocionales ” de enero, como la sesión grupal de marzo, le han a y udado a tomar conciencia de l a nec esidad de dedi carse tiempo para ella y de recordarlo a lo larg o del curso. “Que para m í ha cer bi en las cosas y eso e s m uy duro, te exiges mucho a ti y nunca paras de exigirte cosas. Que las cosas tienen su j usta medida y m e gustaría ser menos pe rfeccionista .” ( ECI NPL4C) Necesidad de desarrollo emocional en autoestima Entrevistador : “¿ Crees te ha a yudado? ” ECIN: “ Sí, ev identem ent e sí. Me ha he cho pensar más en ello. Si no hubiéram os hecho esto no ha bría hecho nada, ni m e lo habría plant eado.” ( ECI NPL5C) Determinar objetiv os realistas 309 Síntesis María es una p rofesora de inglés cu y o análisis en competencias emocionales s e ha caracterizado p rincipalmente por una enorme responsabilidad, automotivac ión y resiliencia. No obstante, solo pone de manifiesto el desarrollo de estas competencias a nivel profesional y no e n lo personal. Además, la informante pres enta más habilidades sociales con los demás que consigo mismo. A pesar de estas limitaciones, María muestra una gran capacidad para trabajar sus competencia s para la vida y el biene s tar, valorando positi vamente la metodología en l a in vestigación para conseguir conciliar mejor su vida profesional, familiar y pe rsonal. 310 8.2.5 Miguel: Un i ngen iero com pet ente para la do cencia Datos pro fesionales Miguel es un inge niero que, después de varios años de paso por la empresa privada, ha da do el salto a la docencia en secundaria en la especialidad d e Tecnología. Este profesor ocupa una plaza d e funcionario int erino en un I nstituto de Enseñanza Secunda ria de la provinc ia de Sevilla y cuenta y a con una experienc i a en el cuerpo de 11 años. Nube de p alabras El informante mu estra en las entr evistas domin io tanto de conci encia c omo de regulación emocional. No obstante, en la representación de la nube de palabras m ás f recuentes (ilustración 2 4 ) destacan las pal abras “tiempo”, “ocio”, “compañeros” y “ familia” por la importancia qu e les atribu y e y las necesidad es de desarrollo en competencias emocionales que reve lan. Ilustración 24 : Nube d e palabras de Miguel Factores Vocac ión doc ente Miguel muestra, por lo general, en sus relatos el domi nio de competencias de autonomía emocional. Los factores que representan esta cat eg o ría ponen de manifiesto la automotivación, la actitud positiva y la responsabilidad, asociadas a su vocación docente. 31 1 Un ingeniero con vocación docente La enseñanza r esulta ser el motor de su automotivación. Este ingeniero e ncuentra en la profesión docente una forma de orientar a los adolescentes. Cuando se le pide que tra iga un objeto a la entrevista que represente su profesión, elige el bolígrafo de la ilustración 25, porque considera que puede ser una prof esión muy cr eativa y productiv a en la etapa educativa de s ecundaria, ya que le permi te seg uir aprendiendo a diario. Ilustración 25 : Ob jeto de Miguel Las condiciones laborales no le limitan Miguel d a s eñales en las entrevistas de haber cambiado su orden de prioridades a nivel profesional y personal. Por ejemplo, ha pasado de valorar como principal m otivación el ganar un buen sueldo a disfrutar más del trabajo. “Me gusta ens eñar, m e gusta intentar d ecir las cosas a alguien lo que, que yo sé que sé h ac er bien y que a m í me hubiera g ustado que me hubieran con tado.” (EATECVD6E) - Automotiv ación - Responsabilidad - Actitud positiva “Hay muchas cosas por hacer y que tienes la herram ienta para hace rla, la posib ilidad de hacerlas, hacer cosas, escribir cosas nuevas y que queden ahí plasm ada en alg ún sitio y yo creo que eso es lo que hace porque son un poco dejar s u impronta, cada día”. (EATECVD2E) - Pensamiento crítico - Automotiv ación - Responsabilidad; - Actitud positiva 312 No obstante, no cuenta c on unas condiciones l abo rales ideales. Aún así, la inestabilidad actual asociada a su interinidad pone de manifi esto el dominio de competencias de regulación emocional del docente. A pesar de la de cepción, tra s haber sus pendido varias vece s consecutivas las oposiciones, en sus relatos muestra capacidad p ara gestionar los comportamientos y pensamientos poco saludables y , en general, saca provecho de la experiencia. Ámbito La especialidad d e Mi guel le hace mant ener una i magen positiva de sí mis mo, encontrando en la Tecnología su modo de interactuar mejor con su alumnado por su experiencia pro fesional previa como ingeniero. Además, considera qu e esta asignatura permite a los disc entes tener contacto con la empresa y el empre ndimi ento. “ Pues en la ac tividad profesional o académ ica era hacer lo que fuera estud iar lo que fuera par a para conseguir un éxi to económ ico er a fundamental, es decir, se estudia ¿qué se estudia? lo que v aya a dar di nero, es d ecir, no lo que te guste, sino que te dé dinero.” (EA TECVD14C) - Bienestar subjetivo - Flow “Creo que hago o intento no dar importanc ia a cosas que antes me enfadaban. Buscar en t odo la relativida d. Creo q ue eso m e da una sensación de tranqui lidad y evito tener esa nece sidad de con trolar todo, algo que no es posible conseguir.” (RAETECPL1C) - Regulación emocional - Actitud positiva “Creo q ue la principal fort aleza de m i trabajo es junt ar o com binar la actividad de tecnología con la activ idad empresarial o del entorno em presarial. He trabajado en otros ámbitos y todav ía incluso desarrollo trabajo em presarial, entonces i nte nto m otivar a l os alum nos para que comprendan la necesid ad de lo que están viendo, de que se motiven en una actividad concreta en el entorno de la calle. Me gusta mucho potenciar todo lo que tiene que ver con las nuevas tecnolog ías, con el emprendim iento y con la capacidad q ue tiene todo el mundo para hace r cosas importantes. ” (EGTEC VD8A) - Automotiv ación - Responsabilidad - Autoestima 319 Valoració n del proce so Miguel admite que e l proceso seguido en la investigación le ha s ervido para hacer una introspección sobre los d istintos ámbitos de su vida. En concre to, ha detectado limi taciones propias a la hora de conciliar su vida laboral, familiar y s u ocio y h a tom ado conciencia de que es el pr imer paso para pl anificar mejor. Asimismo, el docente ha most rado im pli cación en la metodología s eguida e n la investigación, aunque piensa que las sesiones de entrevistas deberían estar más se guidas y pro gra madas con antelación para que s ean más efectivas. Síntesis “Cosas buena s que haces com o un análisis interno de las cosas, de tu casa, tu trabajo, l as cosas qu e haces bi en, l as cosas qu e no hac es bien, la s cosas que tú sabes, per o nunca piensas , cuando t e para s a pensar e intentar p ulirlas un poquito, te ayuda al análisi s. Ana lizas esto por qué me ha pasado o no me ha pasado. T e muestra un poco las debilidades tuy as y te ayuda a intentar m ej orarlas.” (EC T ECPLA2 C) Toma de conciencia emocional “Quizás dem asi ado di stan ciado en el tiem po. Porque se te va ol vidan do, no sabes las sesiones que vas a tener. Pues son las sesion es est as, la sesión esta... para que tú te hag as un enc aje mental un p oco.” (EC TECPLA2C ) Toma de conciencia emocional Miguel es un ingeniero que se ha reconvertido en docente interino de secundaria de la especiali dad de Tecnología. La ine stabilidad de su carrera p one de manifiesto competencias de autonomía y bienestar emocional. No obstante, el análisis de los relatos ha most rado limitaciones en su competencia social. Así pues, el informante confirma tener dificultades en la asertividad, en la comunicación expresiva y en la gestión de algunas situaciones emocionales con el alumnado y el profesorado. A pesar de ello, muestra interés por seguir trabajando sus competencias para la vid a y el bienestar, valorando positi vamente las entrevistas para conseguir conciliar mejor su vida profe sional, familiar y personal. 320 8.2.6 Esp eranza: Su co m pet encia s ocial h a involu cionado con lo s años y afecta a su autoesti ma actual Datos pro fesionales Esperanza es una p rofesora de secundaria de Física y Química con 22 años de experiencia. Ho y en día es funcionaria c on plaza fija en un I nstituto de Enseñanza S ecundaria cerca de su ca s a, pero ha estado muchos años como interina c ambiando de centro docente, localidad, compañeros y , en g eneral, de vida. Nube de p alabras La inform ante muestra en las entrevistas vo cación docente, sobre todo a esta altura de su vida profesional. En la representación d e la nube de palabras más frecuentes (ilustración 29) se destaca n las palabras “compañeros”, “familia” y “acercamiento”, debido a la importancia que les atribuy e y las necesidades de de s arrollo en competenc ias emocionales que revelan. Ilustración 29 : Nube d e palabras de Esperanza Esta representación visual encuentra su significado en el siguiente ‘ perfil socioemocional ’ de Esperanza, en el que s e identifican sus c ompet encias emocionales asociadas a sit uaciones y momentos vitales y c on di ferentes personas clasificados por los siguientes fac tores de influencia: 321 Vocac ión doc ente Esperanza revela en l as e ntrevistas que ho y día se siente feliz de ejercer la docenc ia, p ero, que hasta llegar a su situación actual, han tenido que pasar muchos años. La enseñanza le motiva desde las primeras clases particulares Esperanza se siente profesora desde que probó c on las clases particulares como medio para ga n arse la vida. L a enseñanza es un factor que ha puesto de manifiesto compe tencias de conc iencia y bienestar e mo cional. Las condiciones laborales Esperanza disfruta consc ientemente de su bienest ar subjetivo como docente que han m ejorado las condiciones laborales de su profesión. La do cente está sacando el máximo provecho de su trabajo, aunque los comienzos en la profesión no fueron así. L a docente n arra las dificultades por las que ha pasado en su época de int erina, teniendo que ca m biar y adaptarse du rante bastantes años a dist intos centros distribuidos por toda la ge o grafía andaluza. Sin embargo, estas circunst ancias han propici ado que Esperanza potencie su re gulación y autonomía emocional y s u compete ncia social, puesto que consigue ge stiona r los estados emocionales displacenteros, transformándolos inmediatamente por otros más positivos y donde ha ha bido espacio para c ono cer y mantener relaciones sociales con otras personas. “ Luego ya m e puse a dar clase para g anar d inero y des cubrí que m e gustaba da r clase.” (EAFy QVD1E). Bienestar emocional “Te l levas un par de años preparada, preparadísim a y esperando una llamada d e teléfono que no sabes para dónde vas a i r, o sea, que la situación se ría expectant e porque, porque tu v ida, de repente, puede d ar un g iro m uy g rande.” (EA Fy QVD5C) Resiliencia 322 Ámbito Esperanza comparte e n sus relatos de dónde puede venirle e l interés por la química. L as técnicas de las entre vistas sirven para que Espe ranza de staque los múltiples valore s de una prof esora qu e tuvo en secundaria y que mu estren su empatía y motivación. Relaciones sociales La relación de Esperanza con el alumnado ha puesto de manifiesto algunas de sus competenc ias emocionales. Sin embargo, l as relaciones so ciales con los compañeros y con la familia son los fa ctores que más han revelado necesidades de desarrollo emocional. El alumnado es el motivo de su vocac ión Esperanza con fiesa que su profesión docente va más allá de transmitir todo lo que sabe sob re su asignatura, puesto que la docente muestra aut onomía emocional y competencia social al ha cer referenc i a al tipo de re l ación con su alumnado. “Pero muy bien porque es conocer Andalucía y, sobre todo, su gente. ” (EAFy QVD5C) - Regulación e mocional - Autogenera r emociones positiva s - Competencia socia l “Venga, del I nst ituto voy a pensar en esta pe rsona, a ver características, esta mujer fue la primera que me enseñó quím ica y m e l o contaba de m anera cercana. ” (EAFyQ VD10A) - Empatía - Automotiva ción “Pero no es lo que van a aprender conm i go, v as a aprender más que esto, es m ás, m i objetivo que e s otro. De esto te das cu enta con el tiempo. Te c rees que al principio que tienes que saber mucho de t u asignatura y al final son otros víncu los lo important e para m í.” (EA FyQVD2E) - Autoestima - Responsabilidad - Automotiv ación - Compartir emociones 323 El concursillo: un reto para las relaciones sociales e n los centros educativos Esperanza es consciente de la importancia qu e ha tenido a lo lar go de su carrera la corre spond encia interpersonal con sus compañer os. S in embargo, ahora piensa que ha perdido l a capacidad para c omenzar y mantener conversaciones más allá de lo estrictamente necesario. El “ concursillo” 4 ha originado una situación de inestabilidad en los centros doc entes de Andalucía, provocando que, c ada año cambie un alto porcentaje de su claustro. La do ce nte expone que debe esforzarse cada curso académico par a ap licar las habilidades soci ales que solía tener en su época de interina. Los familiares limitan no solo su competencia social En el ‘perfil socioemocional’ de Esperanza también hay lugar par a miedos que limi tan sus competencias emocionales. En las entrevistas na rra una inex istente relac ión con su familia. Esta situación no solo obstaculi za sus habilidades so ciales, sino que no le hace mantener una im agen positiva de sí mi sma al n o sentirse cercana de sus seres qu eridos. Asimismo, este p erfil h a mostrado que la docente adolece de otras c ompetencias emociona les, en concre to, la relac ión interpersonal con su herma na ha puesto de manif iesto dificultades incluso e n su c onciencia emocional, y a que no logra captar de manera prec isa los sentimientos e interpretac iones de su hermana. 4 El “c oncu rsillo ” es la nuev a m odalidad de Concurso Genera l de T raslado s del P rofesorado de Enseñ anza Sec un daria, que solo af ecta al funcion ariado de carrera y , que le p ermite trasladarse de manera p rovisional d urante un curso escolar a un centro de la lo calida d donde se encuentra em padron ado. “Si te fijas, todos tienen qu e v er con pe rsonas, claro en tonces yo me puedo implicar m ás con m is compañeros, aunque sea solo por un año porque y o hasta ahora pues pienso, sí, ahora voy a por el lo con este si se tiene que ir en junio y eso lo he vivido yo des de el o tro lado, me parece una abe rración y ahora estoy en el otro l ado, claro, l e he dicho 5 m inutit os, pero n o invierto, esto depe nde de mí el inv ertir el con ocerlos.” (EA FyQRS3I) Necesidad de desarrollo emocional en automotiva ción, comunicación, trabajo en equipo “T engo una her m ana con la que no me hablo pr ácticam ente, que no pasa nada, pero no t enemos re lación.” (EAFy QRS8F). Necesidad de desarrollo en empatía 324 Objetivo pa ra su bien estar Esperanza siente malest ar por las relaciones so ciales que mantiene con sus compañeros y familiares próximos y le gustaría tener más habilidades para estrecharlas. De a hí qu e, en las entrevistas que han sido guiadas por las preg unt as adecuadas, la doc ente se marque como objetivo empezar a acercarse a los docentes nue vos d e su centro (ver tabla 48). Tabla 48 : Objetivo M. E.T.A. y recursos de Esp eranza OBJETIVO Micro-obje tivos para alca nzarlo RECU RSOS Acercarm e a los compañeros Sentarm e en el desayuno, una vez a la semana, con una compañera nueva e inte ractuar Ganas Hablar Hacer Com partir tiempo en la sala de l profesorado y en las guardi as En la entrevista de coanálisis grupal, Esperanza afirma que su grado de compromiso con las metas que se h abía p ropuesto ha sido y si gue siendo medio, como p uede comprobarse e n el termómetro de la ilustr ación 30. Adem ás, la a compaña con una br eve reflexión a cerca de las dificultades que tiene par a salir de su “ zona de con fort” y acercarse a sus compañeros. Ilustración 30 : Nube d e palabras de Esperanza “ Necesitarí a sentir que merece la pena, a veces me parece que el esfuerzo no me aporta tant o como para intentarl o. Au nque cuando lo consigo poner en práctica m e sient o m ejor. ” (EGFyQ RS1I ) Necesidad de desarrollo en Comunicación, Comporta miento prosocial y coopera ción 325 Sin embar go, a la hora d e intentar llevar a cabo s u objetivo de ace rcamient o, ha potenciado la realización de obje tivos r ealizables, la toma de decisiones y el uso de recursos de la docente. Contraste El entrevistador/investigador muestr a a Esperan za en la entrevista de c o ntraste que en los análisis de sus relatos hay frases como “tengo una familia un poco extraña, no tengo padre, digamos nunca lo he tenido”; “tengo una he rmana qu e n o pasa n ada, p ero no te nemos relación”; “la de compañeros ta mbién cojea, hay un bache e n com p añeros” . La doce nte se si ente apenada al volver a escuchar esas realidades, como ell a misma expresa, sobre todo las referidas a sus familiares cercanos. Para ella los valores qu e destaca en las entrevistas son la cerca ní a, el cariño y la empatía. Sin embar go, sigue conve ncida de que la situación con su familia está muy ‘e nquist ada’ desde hace muchos años y que es imposible de resolver, pues no se ve con habilidades para activar e strategias de acercamiento emocional. Esperanza se había marcado como micro -objetivo ha blar con sus compañeros de g uardia y con los recién ll egados al cen tro, pero en los relatos af irma que está entrando en otra etap a de la vida en la que no se siente con las habilidades que más joven le salían de manera natural. “Cada día cam ino del centro me pl anteo en qué tr am o hor ario veré a al guno de los nuevos y me propongo crear una situación de acercam iento. L a verdad, el planteam iento e s prácticam ente di ario y muy bueno, la rea lidad… no tanto. ” (EGFy QRS2I ) - Realizació n de objetivo s realistas - Toma de decisione s - Uso de recursos “Pienso que es una situación m uy enrar ecida y que es m uy difícil que esto se arregle. Son muchos años comportándote de una manera para tú ahora cam biarlo.” (ECFyQ RS1F) Necesidad de desarrollo en resiliencia; gestión de situaciones emocionales 326 Esperanza muestra en el dibujo de la il ustración 31 el estado en que se encuentra a ctualmente con respecto a su objetivo. Repre senta su d esconexión en las relaciones sociales con otras person as, también añade que la inercia, la edad y la motivación son obst áculos que le pesan, aunque considere que el ti po de trabajo que desempeña lo facilita porque le permite coincidi r con otros colegas en la sala de profesore s o en las guardias. Ilustración 31 : Nube d e palabras de Esperan za Para finalizar, la docente provee un listado de deseos para la consecución de su objetivo. Algunos c onectando, sobre todo, c on sus habilidad es sociales, se refieren a su capac idad para entabla r conversación y amistad con nuevos compañeros del centro docente. Hay otros deseos relacionados con su relación con su hermana y su padre que, ade m ás de a las habilidades sociales, hacen r eferenc i a a capacidades de autogestión p ersonal y, por lo tanto, están vinculados al desarrollo de su autonomía emocional. “Creo que estoy pasando de etapa…m e parece que no sé, com o l o he hecho ya t antas veces creo que soy totalm ent e capaz m e pongo y vamos, no sé si se m e ha pasado e sta habilidad.” (ECFy QRS2I ) Necesidad de desarrollo en Comunicación, Comporta miento prosocial y Coopera ción “ Me gustaría pasar al nivel 2 de amistad con alg unos com pis. Desearía establecer nuevos lazos con compañeros que aún prácticam ente no conozco.” (EC FyQR S2I) Necesidad de desarrollo en comunicación, comport amiento prosocial y cooperación 327 Valoració ndel proceso Esperanza admite que el proceso seguido en la investigación le ha servi do para refle xionar sobre c os as de sí misma. Las entrevistas l e hacen recordar otro tipo de procesos t erapéuticos que ay ud an a tomar con ciencia de la realidad. Pese a ello, cree que las metas que se ha marcado en las entrevistas son más a largo plazo y que no se resuelven por sí solas en poco tiempo. Síntesis “Me gustaría sentir qu e he perdonado a mi padre. Me gustarí a tener ganas de hablar con mi her mana y que hubiera com unicación fluida. No quiero en contrarm e la pared de siem pre.” (EC FyQRS4F) Necesidad de desarrollo en Comunicación, Comporta miento prosocial y cooperación “Esto es com o cuando vas a la t erapia de pareja o de lo que sea, pues te hace una foto, y esto es lo que está pasando, y ahora si tú quieres hacer algo pues hay que empezar a remang ar…donde tienes los problem as, ya lo sé, vale, y ahora a hacer un trabajo personal que no es ni un día ni dos…” (ECFy QPL1C) Necesidad de desarrollo en Competencias para la Vida y el Bienestar Esperanza es una profesora de secundaria de la es pecialidad de Física y Química, cu y o análisis en competencias emocionales se ha caracterizado principalmente por el desarrollo de su regulación emocional a lo largo de su inestable carre ra profesional como docente, a consecue n cia de las c ondiciones laborales de su época como interina. No obstante, actualmente, pone de manifiesto necesidades de desarrollo en comp etencia soci al que afectan también a su autonomía emocional. A pesar de e stas limitaciones, Esperanza muestra intenc ión de trabajar sus competencias para la vida y el bienestar y valora positivamente la metodología e n la investigación, c omo punto de partida para to mar conciencia del trabajo que debería realizar e n sus relaciones sociales más próxim as. 328 8.2.7 Reyes: Excel entes relaciones so ciales excep to consig o misma Datos pro fesionales Reye s es una profesora d e secundaria de l a especialidad de Lenguas Clásicas, que cuenta con 33 años de tiempo de servicio. Esta docente, aunque esté a punto de jubilarse, sigue viviendo su profesión como el p rimer día y se a punta a todos los proye ctos y actividades e xtraescolares del centro. Esta cuestión le deja la di fícil conciliac ión actual e ntre su vida laboral y famili ar. Nube de p alabras La inform ante muestra en los relatos automotivación, r esiliencia y, sobre todo, regulación emocional. No obstante, en la representación de la nube de palabras m ás f recuentes (ilustración 3 2 ) se destacan las palabras “tiempo”, “físico” y “ocio”, por l a importancia que les atribu y e y las necesidades de de s arrollo en competencias emocionales que revelan. Ilustración 32 : Nube d e palabras de Reyes Factores Vocac ión doc ente Reye s ha sentido y, sigue sintiendo, una gran vo cación por su profesión doce nte. D e hecho, presume de encontrarse en uno de los mejores momentos de su vida prof esional, pese a que est é a punto de jubilarse. 335 La aceptación de la forma física para su autoestima Respecto al grado de c onsecución d e sus obj etivos, Esperanza afirma que ha conse gu ido organizar mejor su vida a pesar de las limitaciones de sus re sponsabilidades familiares. Ta mbién ha realizado el cuadrante-guía para poder realizar actividades extraescolares con su alumnado. S in embargo, le que da pendi ente la re l ación consigo misma. “Actividad física y grado d e satisfa cción con mi aspecto físico: este objetiv o no l o he t raba jado y, aunque sí he conseguido ir al gi m nasio con más regularidad, no he dedicad o mucha energía a la m ejora de la visión de mí m is ma. Supong o que no lo veo priori tario.” (R AECLA PL2C) Necesidad de desarrollo en autoestima ; auomo tivación; bienestar subje tivo La docente es consciente de que su estado físico no va a mejorar mucho a su edad, pero se da cuenta d e qu e sí que po dría c ambiar su percepción al respecto. No o bsta nte, sigu e teni endo esos miedos y no s e encuentra provista d e habilidades para aceptar del todo los cambios fisiol ógicos que pueden ayudarla a aumen tar su autogestión personal. “Está claro que el físico no v a a cambiar, a lo m ej or quiero decir el asunto por el que yo he puesto el físico aquí tan bajo, eso no va a ca m biar, esa es mi perspectiva, e l sentirm e más satisfecha porque a m i edad puedo hacer tal cosa o puedo aceptar otra, porque mientras no me entre ninguna enferm edad. Ahora, m i percepción pod ría aum entar un cambio en la perce pción y esto a lo m ejor no m e lo he planteado, no le he visto ot ra perspectiv a.” (RAEC LA PL1C) Necesidad de desarrollo en autoestima ; auomot ivación; bienestar subje tivo Contraste El entrevistador/investigador recuerda a Re ye s en la entrevista de contraste que cuando se l e preguntaba qué ámbito podría mejorar para que aumentara la satisfacción con el ocio y con el físico en la rued a de la vida, ella proponía la o rganización. La docente reconoce que, aunque no h a podido atender al ocio personal por los problemas de salud de su madre y hermana, sí que se ha esforzado por mejorar la planificación laboral con el uso de una agenda que representa el estado en que se 336 encuentra actualmente respecto a su objetivo y en el que se muestra el desarrollo de sus competencias para la vida y el bienestar, como puede vers e el dibujo de la ilustración 35. “El otro asunto que era la or ganiz ación de extraescolares con m i v ida con m i ocio. He or ganiz ado bien lo de extraesco lares. Han estado bien or ganizadas , hemos hecho cosas interesantes. Me satisface mucho , la verdad. El ocio está relacionado con lo anterior pero no podem os hacerle otra cosa. He trabajado más por la planificac ión que de otra cosa, por ej emplo, he apuntado más cosas en la agenda qu e otr as veces.” (E CCLAPL1P) - Toma de decisione s - Fijar o bjetivos realistas - Buscar recur sos - Bienestar subjetiv o Nos obstante, Re ye s h ace referencia a sus constantes olvidos que, aunque confiesa que han estado mejor gestionados, obstaculizan su organización y li mitan su autonomía emocional (ver ilustraión 33). “Suelo tener muchos olvidos. Los he aceptado mejor o n o me han afec tado o no he tenido ol vid os así... O me he conform ado con el lo o bien he ten ido m enos y quizás me han afectado m enos , n o sé. Suelo tene r o lvidos dramáticos, como olvidar exámenes… también ha habido un olv ido importante. Me equivoque en un vuelo de vuelta de Roma.” (ECCLAPL 2P) Necesidad de desarrollo en autoestima ; autoef icacia emocional Ilustración 35 : Di bujo del estado del pro ceso de Reyes Reye s añ ade qu e su fam ilia y el director de su centro le ayuda n, pero su impuntualidad y el estado de descone x ión en el que y a se halla inmers a por su próx ima jubilación juegan en contra de su 337 organización. Además, r econoce que la falta de organización le viene de sde siempre. La docente muestra competencias de regulación emocional, pese a qu e si guen ex istiendo necesidades d e desarrollo e n autonomía emocional y de c ompete ncias para la vida y e l bienestar. “Mi falta de org anización es innata , aceptada o l o que sea. ” (ECCLAPL 1C) Necesidad de desarrollo en autoestima ; autoef icacia emocional Para finalizar, Re y es provee un listado de deseos para la consecución de su objetivo de organización. Se de staca el que alude a sus ganas d e conciliar mejor su vida familiar y de ocio y el de mantener las buenas relaciones sociales e n el cent ro docente. Valoració n del proce so Reye s admite que el proceso seguido en la investigación le ha servido para reflexionar y aprender herramientas para su ej ercicio docente con el alumnado, aunque cree que hubi era rendido mejor con más sesiones y más seg uid as en el tiempo. “La prof esión ayuda en l a o rganización porque te da una constanc ia, tengo unos com pañeros y una directiva m u y organizada que planifica mucho y eso m e ayuda bast ante porque estoy por la labor de hacer las cosas bien, porque quiero que a ellos le vay a bi en, quier o colaborar en su proyecto . Su proyecto m e ayuda a organizarm e.” (ECCLAPL 3P) - Toma de conciencia y compartir emociones - Gestión de situaciones emocionales - Bienestar subjetivo “Aprendí también cómo exponer algunas cosas para sacar la conversación a la gente. Me hubiese influido más si hub iésemos t e nido más ses iones y m ás continuadas, habría influid o más directamente. Pero todo te hace pensa r m ucho, son cosas que tienes dentro y, a lo m ej or, no te paras a pensarlo. Estas sesiones t e hacen par arte un poquito y reflexionar. La prim era f ue la m ás potent e, porque iba sin sabe r nada.” (EC CLAPL4P) - Toma de co nciencia y compartir emociones - Actitud positiva 338 Síntesis Reye s es una profesora de secund aria de la especialidad de L enguas Clásicas, cu y o análisis en competencias emo cionales se ha c aracterizado principalmente por la aut omotivación y l a competencia social con su alum nado y sus colegas, a lo lar go de toda su ca rrera profesional que está a punto de l legar a su ocaso, debido a la jubilación. No obstante , en la actualidad, pone de manifiesto nece sidad es de de sarrollo e n competencias para la vida y el bienestar para llevar a cabo su planificación profesional y personal que afe ctan a su autoestima. A pesar d e estas limi taciones, Re y es valora positi vamente la metodolo gía en la investig ación y muestra dominio de la reg ulación emocional y la intención de seguir tra b ajando con actitud positiva sus competenc ias emocionales. 339 8.3 Sistema de influencias en el desarrollo emocional del profesorado En esta sección se integra una seg unda fase de an álisis inter - re latos que cuenta con un carácter más interpretativo y sirve para d etectar y reflexionar acerca de los aspectos comunes y también sobre las disfracciones que se atribu ye n a la percepción de las competencias emocionales. En esta f ase del análisis se han realizado dos procesos de manera simultánea: uno deduc tivo , al identifica r el dominio o la nec esidad de formación en compete ncias emocionales del modelo Pentag on al; y otro proceso inductivo, al detectar los temas representados por categorías emergentes que hac en referencia a los distintos factores que inciden en e l desarrollo emo cional. En este capítulo trataremos de demostrar cómo los factores inciden en el desarrollo de las competencias emocionales del modelo Pentagona l. Se ha acompañado cada factor con un g ráfico que ay ud a a configurar visualmente su influencia sobre la compete ncia emocional, así pues, el volumen repre s enta de m anera cuantitativa el número de referencias entre el profes orado y el color rojo tiñe las necesidades de formación del colec tivo. 8.3.1 Co nciencia emocional La conciencia e mocional hac e refe rencia a la competencia emocional pa ra tomar conciencia de las propias emociones y de las emocione s de los demás. Esta cap acidad in cluye l as habilidades para percibir c on precisión los propios sentimientos y emociones; usar de manera eficiente el vocabulario emocional; implicarse con empatía en l as vivencias del prójimo; identificar la interacción entre emoción, cognición y comportamiento; detectar creenc i as; atender y concentrarse sin dist racc ión; y poseer va lor es éticos y morales. En el aná lisis de los re latos del profesorado de secundaria se han identificado los siguiente s factores que incide n en el desarrollo de la conciencia emocional: Vocación do cente La cate goría denominad a “ vocación doc ente ” re coge los temas destacables del discurso del profesorado relacionados con la e ns eñanza, las c ondiciones labor ales o e l inte rés por e l ámbito. Estas subcategoría s representan los factores que mu estran la toma d e conciencia de emociones y sentimientos propios, el etiquetado de emociones y l a empatía con el prójimo, aunque, en algunas 340 ocasiones, hayan puesto de manifiesto la necesidad de desa rrollo de la toma de conciencia de cree n cias y de la interacción entre e moción y c om portamiento. Enseñar conecta con la vocación a través de distintas sensaciones La enseñanza es una subcategoría de la vocación profesional en nu estro sistema de categorías y repr esenta un factor que despier t a en el prof esorado de s ecundaria distinto tipo sensaciones . Su influencia en la conc ienc ia emocional puede comprobarse en la figura 18. Figura 18 : “ Ens eñanza ” en la co nciencia emocional. La entrevista autobiográfica a través del fotoleng u aje ha permitido que las per sonas infor mantes tomen conciencia y ex presen las emocione s y sentimientos que le evocan las fotog rafías facilit adas. En algunas oc asiones, incluso, han etiquetado las sensaciones que les producen situaciones relacionadas con su voc ación prof esional. Así, c uando debe r esponder a las preguntas primera y tercera (¿Cómo te sientes actualmente con tu profesión docente y con el lugar que ésta ocupa en tu vida? ¿Hacia dónde te g u staría que te llevara tu profesión? ), el profesora do identifica la tranquilidad, la posibili dad de enfrentarse a desafíos, d e conectar con gran diversidad de pe rsonas y lu gares y la satisfacc ión cuando ens eña. Tranquilidad Varias de las person as informantes eli gier on la fotografía de la ilustración 3 6 al pensar en el presente y el futuro al fre nte de su profesión. La imagen contien e una taza de c afé, una li breta y una Enseñanza Nombrar las emociones Empatía Tomar conciencia de emociones propias 341 pluma sobre una mesa de madera que les e voca la sensación de tranquilidad. El prof esorado e ncuentra en la docencia un lugar de sosiego. Ex isten distintos motivos por los qu e este colectivo la asocia a esta emoción. Ilustración 36 : Fotografía Ca fé del Fotolen guaje . Pueden pasar muchos añ os hasta que un docente lleg ue al c entro educativo o incluso al nivel educativo que le hace senti r en p az. Daniel, a tr avés del concurso de trasl ados, comienza un nuev o proy ecto docente e n el q ue se siente se reno. Des pués de mu chos años dando clases en Educac ión Secundaria Obli gatoria ha alcanzado su objetivo de dar clases de educ ación física en un ciclo formativo de for mación prof esional, que reduce su jorna da laboral en el perí odo de prác ticas del tercer trimestre del cur so escolar.   “Por la sensación de tranquil idad que me ha dado y no sé, de alguna form a a nivel laboral, estoy por un lado con esa tranqui lidad de haber ll egado a un sitio y de empezar una aventura que creo que será duradera y que me llevará por por cam inos que me v an a gustar.” (EA EFVD3E) - Toma de co nciencia de emociones propia s - Nombrar las emo ciones También las pro fesoras Marta, Silvia y María eligen la fotografía recogida en la ilustración 36 para r epresentar la tran quilidad que le produce su trabajo. No obst ante, cada docent e vive esta sensación de una manera diferente en función a l as circunstancias en las que se encuentra. Por un 342 lado, Marta com enta que, su profesión la relaja. A unque los finales de cu rso son siempre ajetr eados, después de veinte años en la docencia, y a se permite disfrutar de la enseñanza de una manera más serena . “He ll egado a un mom ento de más tr anquilidad en el trabajo… Aunque e l final de curso sea algo caótico, estoy en la etapa que he llegado a la cúspide…noto la experiencia. Es como que e stoy viviendo de la experiencia que tengo. No m e preparo tantas clases ya, cada vez algo m ás tranquilo” (EA MATVD1E) . - Toma de co nciencia de emociones propia s - Nombrar emo ciones Silvia, en cambio, acaba de aprobar las oposiciones y por fin puede disfru tar d e la enseñanza sin tenerse que preocupar de este obst áculo que le ha estado inqui etando durante varios años de su vida. Siente que a partir de ahora pu ede crecer dedicándose a esta profesión. “Tranquilid ad, claro me genera tranquilidad y bueno está el bol ígrafo y el cuaderno por que con es ta profe sión y o es pero s eguir aprendiendo y espero poder seg uir apre ndiendo…y a no v oy a ten er que preocuparme por alguno s aspectos.” (EALy LV D11C ) - Toma de co nciencia de emociones propia s - Nombrar la s emociones Por otro lado, María eli ge la fotografía de la ilustración 36 porque, aunque se ha trasladado a otro centro educativo, vuelve a la docencia después de varios años con el cargo d e directora en un IES y se siente mucho más calmada al ejercer como profesora de inglés con alumnado de secundaria obligatoria y de formación profesional. 343 “Me encuen tro ahora mucho más tr anquila y m ucho más relaj ada de l o que estaba antes, ha pasado ya un mes que llevo en el i nstituto con las clases m ás o m enos voy encontrando mi sitio en el cent ro, aunque tengo que adaptarm e. ” (EAIN VD1E). - Toma de co nciencia de emociones propia s - Nombrar las emo ciones Desafío El prof esorado d e secundaria pue de concebir la enseñanza como un reto constante. No ha y que irse muy lejos, la p andemia provocada por la COV I D-19, ha puesto de manifiesto múltipl es desafíos a los que se ha debido hacer f rente para desarrollar la labor docente. Los cambios repentinos a los que se han debido someter profesores y profesoras h a puesto a prueba las c ompetencias de e ste colectivo. Enseñar durante el confinamiento y luego mant eniendo las medidas de s eguridad para evitar el riesgo de contagio en la s aulas se ha vivido por este gremio como un reto. La s person as inform antes de la inv estigación, apoy á ndose en las herramientas utilizadas en la entrevista, han identificado la sensación del d esafío en su pro fesión. Así, Migue l elige la fotografía de la il ustración 36, porque representa para él el desafío de ha cer algo inte resante cada día. El café porque simboliza el comienzo del día y el cuaderno en bl anco porque es cenifica que ha y muc has cosas por ha cer y que ti ene la herramienta para hace rlo, como esc ribir cosas nuevas que q ueden plasmadas en a l gún sitio. “Pues como si fuera la foto, lo que repre senta para m í la experienc ia de cada día, hay una cosa nu eva por hacer y que es interesante y que me representa cada día un desafío y que y que puedo hacer al go nuevo que no estaba hecho p reviam ente.” (EATEC VD1E) - Toma de co nciencia de emociones propia s - Nombrar la s emociones María también percibe la emoción que le produce su vocación como docente. La profesora etiqueta como un reto la trayectoria q ue ha seguido desde que tomó la decisión de prepararse las oposiciones. Comenta el esfuerzo profesional y personal que le supuso estudiar y ejercer com o interina por múltiples destinos de Andalucía . 344 “Estando en situaciones tam bién que eran totalm ente un reto profesion al y personal im portante.” (EAI NVD2E) - Toma de co nciencia de emociones propia s - Nombrar las emo ciones Conectar con gran diversidad de personas y lugares El profesorado se enriquece con las personas y los luga res diversos con los que int erac túa a lo larg o de su profesión. Las relaciones sociales que establece con los compañeros y compañeras y con el alumnado le g en era emociones y sentimientos que, bien entendidas, pueden favorecer el de sarrollo de su carrera. Cada pers ona aporta alg o. L as personas informantes afirman haber conocido mucha ge nt e en los múltiples destinos que han formado parte de su tra ye ctoria docente. Reye s, qu e ti ene una larga tra y ectoria p rofesional, reconoce hab er sido siempre mu y participativa en los centros en los que ha trabajado. Esa actitud le ha posibilitado interactuar en muchos proy ectos c on personas dist intas que cuentan con vivencias y personalidades muy diferent es. “Hay personas variadas: gordos, flacos, altos, bajos y con sentimientos diferentes… ir aprendiendo de cada uno. ” (EACLAVD 8C) - Toma de conciencia de emociones propia s - Empatía Asimismo, Espera nza se emociona y tom a con ciencia de todo lo que le ha aportado su p rofesión docente. Ha ce referencia a la riqueza a la que ha tenido acceso, sobre todo en su época de interina en la que ha tenido de stinos por toda la geografía andaluza. 351 “¿Qué sensació n tengo? Que soy afortunado, que he t enido suerte y que la he buscado también la suer te .” (EAEFVD11C) - Toma de co nciencia de emociones propia s - Nombrar emo ciones En esta línea, María, después de varios carg os directivos en un centro, ha decidido volver a las clases. La docente piensa que, aunque el día a día con el alumnado puede ser un trab ajo ag ot ador, se siente ilusionada por empezar a e ns eñar inglés de nuevo. “Es import ante lo de v olver a l as aulas para mí, porque sí es algo que y o echaba de m enos … y me había parecido que era importante, que el m omento de pasar más tiem po en las clases er a ahora y no más tarde.” (EAI NVD7E) - Toma de conciencia de emociones propia s - Nombrar las emo ciones El miedo, una emoción muy prese nte en la carrera de las profesoras Una de l as emociones que más han id entificado las docentes de esta inve stigación, e inc luso han etiquetado d e manera explícita en las entrevistas autobiográficas, ha sido el miedo. La percepción de esta emoción suele venir acompañada de algunas inseguridades que la ge neran. Un elevado porcentaje de estas oscilaciones son propias de los primeros años de ejer cicio profesional. S in embargo, también se han detectado temores en d ocentes más veteranas, que hace n pensar que ha y déficit de c ompet encias emocionales a lo largo de toda su trayec tori a profesional. - Fracaso a nt e la evaluación externa o propia Desde e l primer momento en el que una persona decide dedicarse a la docencia, debe superar evaluac ion es que ponen a prueba el dominio de sus competenc ias emocionales. L as oposiciones para ingre s ar en el cu erpo de profesores de secundaria re sponden a una ev aluación que puede implicar al profesorado dur ante varios años de su ca rrera. Un a vez superado e l ex amen, han de realizar un p eríodo 352 de prácticas, que suele du rar un curso académico. P or ello, el profesora do vive durante un largo lapsus de tiempo una eva lu ación que puede despertarle ciertos temores. Esta emoción puede p rovenir de las ex igencias del tribunal en las oposiciones, las ex igenc ias de la I nspección Educativa en el período de prácticas; las exige ncias del equipo directivo de un centro o, i ncluso, de las propias ex igenc ias de l as docentes. Estas últimas son las que despiertan interés en esta investigación, porque están c onectadas al niv el de desarrollo de las c o mpetencias e mocion ales. Por ejemplo, Silvia acaba de iniciarse en la p rofesión e identifica, con bastante frecuencia, la emoción del miedo cuando hace r eferencia a las evaluaciones. La do cente reconoce que, aunque y a, por fin, ha aprobado las oposiciones, después de varios años prepa rándoselas, todavía las tiene m uy presentes. Todo lo que le recuerde a ese período de su vida le sig u e produci endo mucho malest ar. L a informante recuerda mo mentos de v erdadera frustración cu ando no las aprobaba a p esar del gra n esfuerzo personal que había re alizado. “Necesito, de m om ento, cambiar mi lugar de trabajo, l a habitación, porq ue en esa habitac ión que tengo co n una m esa es donde he esta do. La puse co n mucha ilusión pa ra las oposiciones y es com o que he pasado muy m alos m omentos, porque he pasado m omentos de fraca so rea lmente.” (EALy LVD16C) Toma de co nciencia de emociones propia s Sin embarg o, los mi edos no son exclusivos de las docentes noveles. Este ti po de reacción también puede apreciarse en profesoras más experta s. L os pensamientos que la persona asocia, cuando se siente frente a una eva luació n, no dependen de los años que lleva ejerciendo la docencia. Marta cuenta con diec inueve años de experiencia en su trabajo y ya le quedan lejos las oposi ciones y el período de prác ticas. Sin embargo, son múl tiples las situaciones en las que la docente se siente evaluada y sintoniza con la emoción del miedo. Un ejemplo lo prese nta l a informante cu ando debe tomar decisiones a nivel profesional. 353 “Todo no p uedo tenerlo tan claro, también a v eces me equiv ocaré, o sea, que eso t am bién m e da un poquito de miedo tam bién, tengo un poco que estar allí, escuchar y tam bién i ntento un poco y eso, pero porque tampoco es que tenga la verdad abso l uta.” (EA MATRS6I ) - Toma de co nciencia de emociones propia s - Nombrar la s emociones Se observa que l as dos profesora s identifican la incertidumbre g enerada por l a falta de confia nza a la hora de responder a las ex igencias que nacen de ellas mismas. Esta sensación, a veces s e acompaña d e pensamientos que pueden agravarla, convirtiéndos e en sentimientos y estado s emocionales con efectos más desagra dables. Por ejemplo, S ilvia realimenta constantemente su se ntimiento de malestar asociándolo al período de las oposiciones. La informante no da muestras en l as entrevistas de la capacidad p ara tomar conciencia de que su c omportamiento es una respuesta automática a una exigencia propia . Por lo tanto, no identifica la incidencia que existe entre su estado emocional y su conducta. L a docente tiene un anc laje emocional en todo lo que le re cuerda las oposiciones que no le ayuda a reg ular ese miedo. “Me hicieron m ucho daño porque, bueno, era tanto esfuerz o para na da, al final porqu e al final vuelv en las oposiciones, no m e han ll am ado, entonces como si no, n o hubiese aprobado, no apruebo ese año. Seguim os sombra, so mbra, sombra, ¿v ale? eso lo recuerdo m u y m al, tengo m uy mal recuerdo .” (EALy LPL12C) Necesidad de desarrollo de toma de conciencia de interacción entre emoción, cognición y comport amiento. En c ambio, Marta sí e s consciente de que sus pensamientos incide n en sus emociones. Aunqu e la informante identifica miedos a no cubrir expectativas propias, da muestr as de percibir la interacción entre sus emociones y su comportamiento. La docente es capaz d e desmontar sentimi entos de inseguridad eligiendo ra z onamientos sobre de su vetera nía. 354 “Luego, cuan do me doy cuenta que, q ue llevo, qu e y a tengo mi experiencia y yo, ya sabes tengo una seguridad realmente y dices que la tengo realm ente, no teng o ni que prepararme realmente, improviso y se me pone que se me da bien siem pr e buscar niveles altos, ejercicios que, que vayan directam ente, fijaos en este detalle este también para no perde r t iempo, eso se consigue” (EAMA TVD11E). Toma de conciencia de interacción entre emoción y comporta miento. - Cambio de hábitos La ens eñanza en secundaria es bastant e dinámic a, ya no solo porqu e es ta profesión exige adaptarse a los cambios sociales y a los avances en las tecnolo gías, sino porque hay que sum arle la contínua renovación de ley es educativas de esta última déc ada. Además, e s inevitable hac er mención a los cambios para afron tar y compatibilizar la d ocencia presencial con la virtual d e estos últ imos tiempos, como consecuencia de la pandemia p rovocada por la COV ID-19. Toda s estas circunstancia s ag ot an emocionalmente al profesorado, que deb e adaptarse y desarrollar una doce nci a sumi da en nuevos criterios de eva lu ación, nuevas metodolgías de e nseñanza, nuevos itinerarios académicos, etc. Hay doc entes que, precisamente por su amplia experienc ia en el cuerpo, temen a los constantes cambios que afectan a es ta profesión. Ma rta h ace referenc i a a esa incertidumbre en la educación. La profesora reconoce que c uando empezó en la profesión tenía la cap acidad pa ra amoldarse, pero piensa que, cuando se alcanza una de terminada edad, y a es más difícil cambiar de hábitos. Aunque identifica y etiqueta la emoción del mi edo que le produ ce es ta situación, no es consciente de que esta creencia le está limitando para a da ptarse a los cambios. “Eso tam bién me da un poco de miedo. Porque por otro lado m e doy cuenta que ya tengo esa edad, esa edad qu e ya l os cambios cuestan m ás, ya lo entiende s así y es verdad que me cues ta m ás el cambiar m i forma de explicar, al p rincipio sí, in tentaba m ás , no sé cómo, a v er qué tal esto, cojo lo otro…” (E A MATVD8C) Necesidad de desarrollo de la conciencia de creencia; toma de conciencia de intera cción entre emoción y comporta miento. Por lo general, el profesorado de secundaria tom a conciencia, e incluso, facilita el nombre de las emociones agradables cuando tratan sobre temas relacionados con su vo cación docente, l legando a identifica r, además, em ociones menos plac enteras asociada a los cambios. En concre to, las docentes 355 son las que han mostrado ma yor h abilidad para de t ectar miedos, que he mos preferido destacar frente a otras emocion es, porque pued en indicar n ecesid ades de desarrollo en m ás competencias emocionales. Planificac ión La planificación es una categoría del sistema que contempla la organización docente y l a conciliación entre la vid a familiar y la vida labo ral y la realización de a ctividades de ocio. Estas subcategoría s representan fa ctores que muestran l a tom a d e conciencia y el etiquetado de emociones , unidos a los propios sentimientos. Nunca se llega a estar satisfecho con la organizac ión docente La or ga nización docente (figura 20), po r lo general, provoca emociones displacenteras. La ampliación de los objetivos de las escuelas, la incorporación a las aulas d e colectivos de alumnado anteriormente ajeno a ellas y las m a y ores presiones sociales pueden ser al gunos de los motivos por lo que el profe sorado de secundaria se sienta fatigado a la hora de organizar las tareas escolares. El colectivo muestra esta sensación indepe ndienteme nte de su experiencia y formación previa. Figura 20 : “O rganización doc ente ” en la conciencia e mocio nal. Todo esto es aplicable a Silvia, que ll eva poco tie mpo en la profesión y, además, se en cuentra en el año de prácticas, razón por la que debe ser evaluada por la I nspección Educativa, a lo largo del Organiz ación docent e Nombrar adecuadam ente las emociones Tomar conciencia de propias emociones 356 curso. Estas cir cunstancias obligan a la doc ente a preparar gran c antidad de material para sus clases. La do cente exterioriza repetidamente en las entrevistas sentirse desborda da. “Tengo bas tante t rabajo, es toy agobiada … bueno lo que pasa es que he tenido tan poco tiempo y ahora estamos a pr incipio de curso y tengo bastante trabajo, com o que no ap rovecho el tiempo l o que lo tengo que aprovechar.” (EALyLP L1P) - Toma de conciencia de emociones propias - Nombrar las emociones Asimismo, Marta identific a emociones y sentimien tos de angustia en los relatos, cua ndo hace referenc i a a la organización de las tarea s docentes, aunque tiene y a bastant e experiencia y no tiene en vistas ningún ti po de ins pección. En concreto, la i nformante manifiesta en las entrevistas que, desde hace unos a ños, si ente agotamiento en la dinámica de su doce ncia. “[…] m e veo con m enos energía en las cl ases, las cla ses son dis tintas, o sea, y o ahora tam bién m e s iento que llego, paso lista… Es com o m ás, antes era com o m uy de t odas m aneras los alum nos siguen diciendo que, que voy muy rápida, que es una clase muy dinámica pero no consigo llegar hasta el final, así entonces, de he cho, que m e cuesta.” (EAMA TPL1P) Toma de co nciencia de emociones propia s La conciliación entre la vida familiar, la vida laboral y el ocio provoca estrés y ansiedad La conciliación entre la vida familiar y la vida laboral (fi gura 21) también preocupa especialmente al p rofesorado de secundaria. En concreto, en las entrevistas de las profesoras se ha comprobado que este factor incide mu y directamente en la tom a de co nciencia y etiquetado de emociones propias que n o son especialmente a gradables. 357 Figura 21 : “ C onciliación ” e n la conciencia e mocional. Un buen ejemplo lo muest ra Ma rta, que se siente estresada cuando en la entrevista narra acerca de la conciliación entre el trabajo y la familia. En concreto, le preocupa el t iempo de ca lidad que l e está dedicando a su hija a causa de su mala organización. L a docente es consciente de que necesita organizarse mejo r para que el tiempo que está con su familia no se encue ntre estresada, puesto que piensa que no está priorizando adecuadamente las tareas. “Yo creo que es más cuesti ón de que no prio rizo bien el tiempo porque lo hago m al por que quiero, a lo m ejor, dedicarle más tiempo a María, pero lo hag o mal porque si estoy estresada, el tiempo que le estoy dedicando no es tiem po de calidad, estoy consc iente d e t odo ello, v erás, pero es parar, es hacer no sé...” (EAMA TPL6C) Toma de co nciencia de emociones propia s A las docentes también les preocupa la compatibili zación de las tareas domésticas y su tiempo libre. Por ejemplo, María refleja esta sensación general de d esasosiego d el profesorado en su rueda de la vida reco gida en l a ilustración 38, comentando que en su planificació n no cabe el tiempo pa ra el ocio, porque siempre encuentra obli gaciones. Concil iación entre vida labor al y vida familiar • Tomar conciencia de propias emociones 358 “ M e he centrado en m i vida m ás en el trabajo que en el oc io, … pe ro aho ra m is mo tam poco hay excesiv os mom entos o activida des que haga por ocio , entonces dig amos que mis m o m entos de ocio están muy relacionados con mi m omento de trabajo.” (EAI NPL3C) Toma de co nciencia de emociones propia s Ilustración 38 : Rueda d e la Vida d e María Silvia también da muestras de in quietud respecto a la conciliación entre s u vida familiar, su vida laboral y la preparación de las oposiciones, en el momento en el que nacieron sus dos hijos ge m elos. La docente es consciente de la dificultad que se le venía encima para conjugarlo todo. “Nacen m is niños y m e tengo que enf rentar a las oposiciones otra vez . Bueno, cada vez se v a complicando más, porque em piezo cuando v ivo sin niños, pe ro entonces, claro sí. Ahora, como ves, t odo se complica. Entonces, si antes no lo he conseguido, ent onces ahora cóm o lo voy a conse guir con dos bebés, igual entonces, todo se com plica .” (EALy LRS7F) Toma de conciencia de emociones propia s Hay una creencia generalizada acerca del tiempo li bre que deja la profesión docente. Sin embargo, no es esa la sensación que desprenden las profesoras entre vistadas. Prácticamente todas 359 muestran una percepción contraria en sus relatos. En general, existe consenso entre las do centes en que la conc iliación entre el traba jo, la familia y el ocio les provoca emociones de estrés y ansiedad. Las relac iones sociales La educación se sost iene fundamentalmente en c uatro pilares: alumnado, prof esorado, fa milias y administración educati va. En las relaciones interpersonales aparecen infinidad de emociones de todo tipo, desde las típicas de sagradables de rabia, que se su elen generar cuando el estudiantado tiene un mal comportamiento, hasta las de alegría por ver el progreso de l alumnado o de haber conse guido coordinar un proyec to con el departamento. La s relaciones sociales con el a lumnado y con el pr ofesorado son subc ategorías que representan los fa ctores que muestran, sobre todo, la toma de conciencia de emociones y sentimientos propios, el etiquetado de emociones y, h asta la interacción en tre emoción y comportami ento. La empatía con el prójimo es una competencia que el profesorado, a vece s, muestra domi nio de ella y, en otras ocasiones, pone de manifiesto la nece sidad de des arrollo emociona l. El alumnado desarrolla la conciencia emocional del profesorado Uno de fac to res, que ge nera más r iqueza emocional en el profesorado de secundaria, es la re lación c on su alumna do ( figura 22). De este modo, exist en multitud de situaciones diariamente, en el aula y en el centro educativo, que provocan reacciones emocionales de todo tipo, que pueden conve rtirse en oportunidades para qu e el docente tome concienc ia y s e beneficie de ellas. 360 Cuando se pre gunta a l as personas informantes por incidentes que les han causado ma y or impacto emocional, suel en recordar ex periencias con su alumnado. Entre otros acontecimientos, Silvia describe cómo un alumno se baja los pantal ones en plena clase con la intención de molestar a los c ompañeros y a la pro fesora que estaba en el au la en ese momento (una compañera que se jubilarí a al próx imo año). Este epi sodio le provoca emociones desa gra dables por su c ompañera. L a informante , además de tomar concie ncia y etiquet ar sus emociones y sentimientos, muestra capacidad pa ra percibir e l estado emocional de su compañera. Además, ha y docentes que, gracias a su experiencia, han llegado a un nive l de conciencia emocional que ll ega a conseguir regular aquellos e stados emocionales qu e le ocasionan problemas de salud. “Esta s ituación pr ovoc ó que sintiera tristeza por m i com pañera, sobre todo por su edad, y me enfadó m uchísim o” ( RAE LyLRS6A). - Toma de conciencia de emociones pro pias - Dar no mbre a la s emociones - Empatía Relaciones sociales con alumnado Nombrar adecuadamente las emociones • Emp atía • Tomar conciencia de propias emociones • Toma de conciencia de la interacción • Empatía Figura 22 : “ Relaciones sociales co n alumnado ” en la co nciencia e mocional. 367 Síntesis Prácticamente , todos los fac tores han puesto de manifiesto la capacidad del profesorado de secundaria para tom ar conciencia e incluso etiquetar la s emociones propias. Uno de los estados emocionales que más se ha identificado ha sido el mi edo, asociado a las evaluaciones tanto externas como propias, siendo las profesoras las que han mostrado más habilidades para tomar conciencia de esta emoción, sobre todo, cuando el miedo ha sido asociado con las condici ones laborales. Estos miedos también nos alertan sobre las dificulta des para identificar la conexión e ntre emoción, cognición y comportamiento, que s e considera un niv el de conciencia emo cional superio r. La conciliación entre la vida familiar, la vida labor al y el ocio. La enseñ anza en se cundaria muestra habilidades para la comprensión de las emociones y sentimientos de los de más. S in embargo, ha y interacc ion es con el alumnado que han manif estado carencias en la empatía, sobre todo, en el profesorado del ámbito científico tecnológico sin formación emocional. 368 8.3.2 Reg ulación Emocional La regulación emocional es la ca pacidad para gestionar las emociones de manera adecuada. Esta competenc i a emocional da por supuesta la toma de conciencia de la relación entre emoción y el comportamiento e inco rpora las habilidades d e afrontamiento pa ra autogenera rse emociones positivas. En el aná lisis de los re latos del profesorado de secundaria se han identificado los siguiente s factores que incide n en el desarrollo de la regulación emocional: Vocación do cente La c ategoría denominada vocación docente, en esta com peten cia emocional, representa, sobre todo, las dificultades relacionadas con las condi ciones laborales del profesorado. A su v ez, esta subcategoría manifiesta los factores que muestran las capacidades para gestionar las emociones, como la tolerancia o la frustración, entre otros. La regulación emocional ayuda a superar las dificultades de los comienzos Un factor, que ha facilitado la toma de conciencia de e mociones de todo tip o, ha sido el referido a las “vivenc i as de las condiciones labora les” (figura 24) de la profesión docente. Los comienzos para el profesorado, por norma general, suelen ser duros, sobre todo, por las oposiciones para acceder al cuerpo de profesores de secundaria. C omo consecuencia, se generan estados emocionales como la decepción, la tristeza o, incluso, la rabia, que pueden resultar di fíciles de g estionar. Sin embargo, el profesorado muestra en sus relatos que ha desarrollado capacidades para regular estos estados emocionales. 369 Figura 24 : “Vivencias de las condiciones labo rales” en la r egulació n emocional . Un ejemplo lo proporcio na Daniel, que en los rel atos acerca d e su carrera, ha dado señ ales de saber diferir las recompensas asociadas a la fase de interinidad de los in icios, evitando de ese modo estados emocion ales de desánimo y fracaso. El docente asegura que han tenido que transcurrir, aproximadamente, veinte años para conseguir una plaza biling üe definitiva en un ciclo formativo que se encuentra en un centro educativo público de Sevilla. Este profesor de Educación Física reconoce en los relatos que , a pesar de haber percibido temores en algunos momentos debidos a la sensación de inestabilidad d e los comienzos, se siente privilegiado en esta profesión, e incluso, es ca paz de engendrar emociones agradables a l haberse enc ontrado a gusto en todos los sit ios en los que ha estado. Condiciones laborales Autogen erar emociones agradable s Tolerancia a la frustración Estrategi as de afrontamient o • Regulación emocional “¿Qué sensac ión t engo? Que soy afort unado, que he tenido sue rte y que la ha buscado tam bién la suerte y, bueno, que al f inal es os saltos, aunque parezca que, aunque te dé m iedo porque no sabes dónde vas a caer, pero bueno, al final, por lo menos m i experiencia, siem pre he caído bien, entonces bu eno, estoy sat isfecho.” (EAEF VD11C) - Regulación e mocional - Autogenera r emociones agradables 370 Esta sensación es compartida por otros participantes, a pesar de haber sufrido malas experiencias profesionales y p ersonales en sus inicios. María ha tenido una carrera académica brillante siendo una estu diante de sobresaliente t anto en secundaria como en la univ ersidad. S in embargo, no aprobar las oposiciones como profesora de secundaria de in glés le ha proporcionado una tray ectori a profesional muy diferente a la que ella y cualquiera que la conociera se esperaría. Esta carrera comienza cu ando se p resenta a l as oposiciones por primera ve z y , aunque aprueb a, no la llaman de la bolsa de sust ituciones hasta dos años después. Tampoco parece tener suerte cuando se lleva varios años a base de sustituciones sin vac ante para el año completo, teniendo que viajar sola, de un día pa ra otro, por t oda la re gión andaluza, siempre acompañada de la sensa ción d e tener qu e estudiar para aprobar l as oposiciones. Además, se presenta a las oposiciones en la siguiente convocatoria y no consigue aprobarlas. La profesora narra en la entrevista autobiográfica q ue, a pesa r de las decepciones que ha sentido a lo largo de su carrera, percibe que es doc ente desde que entró en la bolsa de interinidades y que lo importante es dedi carse a esta p rofesión, independientemente de la situación adm inistrativa que s e tenga. Ha conocido int erinos e interina s que han resultado ser magníficos doce ntes y funcionarios que, seg ún ella, han sido todo lo contrario. Asimismo, afirma que las circunstancias por las que ha pasado le han dado la oportunidad de conocer una gran cantidad de docentes. María ha d ado muestras de habilidad para afrontar los retos y evitar estados emocionales displacenteros de enojo o decepción, autogenerándose emociones a gra dables de comprensión y confianza. “Recuerdo que, cuando s usp endí en el año 2004, m e di cuenta de que, de que , a pesar de las cosas, que había que tomársela de otra m anera, que, al fin y al ca bo, yo ya me se ntía profesionalm ente de la docencia, que yo ya er a profesora y yo ya sabí a que, si no sacaba la pl aza y seguía así, pues no pasaba nada, que lo i m portante es que a mí m e gusta mi trabajo y que ha bía tenido la oportunidad de conocer un m ontón de compañeros.” ( EAIN VD13C) - Regulación e mocional - Autogenera r emociones agra dables - Estrategia de afronta miento. - Tolerancia a la f rustración 371 También Silvia da muestras de esta capacidad para tr ansformar estados emocionales displacenteros, que ella asocia con la inestabilidad de l as interinidades, en emociones positivas. Esta informante lo interpreta como oportunidades para vivir muchas situaciones distint as que la han enriquecido profesional y personalmente. Asimismo, Esperanza muestra su capacidad p ara regularse emocion almente. La doc ente comenta sus dificultade s para compatibilizar su traba jo y su vida personal, puesto que, dura nte más de la mitad de su carrera pr ofesional, ha tenido que estar mudándose d e localidad cada año, porque empezaba en un instit uto nuevo: “ Empiezan a llamarme de destinos infinitos por alrede dor de Andalucía, de sd e Isla Cristina hasta Purchena, pasando por la Línea.” (EAFy QV D5C) Sin embar go, reconoce l o enriquec edoras que han sido las e x perienc ias, ya que ha encontra do muchas ventajas e n el he cho de haber sido interina y h aber tenido que trabajar en un ingente número de destinos andaluces distintos, reconoc iendo que esta coyuntura le ha per mitido conocer muchos lugares y re l acionarse con persona s que, de otro modo, no hubiera podido hace r. “Y, bueno, a partir de ahí, pues eso, claro, ha sido una etapa muy importante en m i v ida, he estado en m uchos cen tros, porque al pr incipio estaba sustituyendo y sol o hasta l os últim os dos años no tuve vacante. Tuve la oportun idad de estar en muchos sitios, de aprender m ucho, de ver m uchas realidades d istintas, de aprende r m ucho.” (EALy LVD12C) - Regulación e mocional - Autogenera r emociones agra dables - Estrategia de afront amiento. - Tolerancia a la frustra ción “Pero m uy bien porq ue es cono cer Anda lucía y , sobre todo s u gente, porque he conocido a un m ontón de gente, m ontón de situaciones que de ot ra manera que si hu bieras t raba jado de ca jera del “Día” no hubiera conocido, por eso es una, ha sido una experiencia en riquecedor a.” (EAFyQ VD5C) - Regulación e mocional - Autogenera r emociones agra dables - Estrategia de afronta miento. - Tolerancia a la frustra ción 372 La per cepción con la que el profesorado vive las condiciones labo rales es subjetiva. Estas pueden proporcionar fracaso o bienestar, dependiendo del mom ento en el qu e se en cuentren lo s implicados. Hay docentes que poseen una ex periencia profesional amplia antes de dedic arse a l a docencia, lo que l es permite relativizar algunos aspectos de e sta profesión, como la incertidumbre de la interinidad. Por ejemplo, Miguel es u n informante que muestra e strategias de autorregulación para gestionar estados emocionales displacenteros. El docente representa su tray ectoria m ediante la f oto grafía de la ilustración 39 y comenta que su vida ha sido como un entramado de camino s desde que comenzó su carrera como ingeniero e n la empresa privada y , p osteriormente, como interino. Ilustración 39 : Fotografía Laber into del fotolenguaje . Aunque lleva más de di ez años ca mbiando de centro cada curso y preparándose las oposicion es sin éx ito, e x perimenta de forma consciente emociones agrada bles que le permiten gestionar su propio bienestar emocional. Est e profesor en su larga y variada tra yectoria laboral afirma haber tenido la oportunidad de c ono cer mucha ge nte interesante que le ha enseñado a vivir sin tene r que preocuparse por el hecho de no haber conseguido aún una plaz a fija. “Gente que m e ha marcado especialm ente l a for m a de pensar que yo tengo, los objetivos que antes eran parte f undam ent al d e conseg uir cosas y ahora estás ahí, si se consi guen bien y si no, pues bueno, pues se intentan, que no tengo una obsesión com o hac e t iem po y term inarlas...” (EG TECRS7F) - Regulación e mocional - Estrategia de afronta miento. - Tolerancia a la frustra ción [Document text truncated for crawler view.]