Análisis y catalogación de prácticas armónicas no diatónicas de la primera mitad del siglo XX: diseño de una propuesta para un enfoque didáctico de la introducción a la improvisación al piano

TESIS DOCTORAL ANÁLISIS Y CATALOGACIÓN DE RECURSOS ARMÓNICOS NO DIATÓNICOS DE LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX DISEÑO DE UNA PROPUESTA PARA UN ENFOQUE DIDÁCTICO DE LA INTRODUCCIÓN A LA IMPROVISACIÓN AL PIANO. Manuel Bonino Medina Directora: Mª del Carmen Mato Carrodeguas Programa de Doctorado de Formación del Profesorado Departamento de Didácticas Especiales Las Palmas de Gran Canaria, 2015 ABSTRACT La tesis presenta un compendio de recursos armónicos no diatónicos característicos de la primera mitad del siglo XX, enmarcados en un cuadro taxonómico que aglutina y resume tanto las tipologías de acordes más comunes de este periodo, como las diferentes formas de crecimiento armónico presentes en la música ajena al serialismo y a la tonalidad funcional heredada del periodo de la práctica común. El objetivo principal es facilitar un enfoque didáctico para la enseñanza de la improvisación al piano basada en música compuesta en esta época. Para ello se realiza, por un lado, un análisis de los principales tratados de análisis de música del siglo XX, armonía del siglo XX, recursos compositivos del siglo XX y de armonía general que incluyan contenido sobre recursos armónicos característicos de la primera mitad del siglo XX; y por otro lado, el análisis de diferentes tratados de improvisación que incluyan este tipo de contenidos. En base a los resultados obtenidos y al análisis de numerosas partituras de este periodo, confrontadas con diferentes artículos de publicaciones científicas y tesis doctorales, se presenta el cuadro antedicho y se describen los procedimientos encontrados: transformaciones triádicas, movimientos en torno a un eje, sistemas de ejes, armonía construida sobre motivos y progresiones no diatónicas. Se redefinen conceptos como diatonismo y se incorporan conceptos que facilitan la creación y el análisis de música de este periodo, como son polidiasistematismo, hibridación y modulación diasistematica o pancromatismo. Finalmente se aporta una unidad didáctica para la introducción a la creación de progresiones no diatónicas como ejemplo de las muchas posibilidades didácticas para la enseñanza de la improvisación que brinda el trabajo realizado. Palabras clave: polidiasistematismo, acorde, improvisación, piano, armonía, diatonismo, pancromatismo, modulación, diasistematismo, propuesta didáctica, análisis. 2 AGRADECIMIENTOS Quiero expresar mi agradecimiento a mis alumnos. A los que he tenido y a los que vendrán, porque con sus preguntas y su hambre de saber, alimentan también mi curiosidad constantemente. Porque de su necesidad de expresarse nace en buena parte esta tesis: por mi deseo de poder ayudarles en su camino. A mis padres y mi hermano, por su apoyo y ayuda constante, porque siempre están cuando les necesito. A mi directora de tesis, Carmen Mato, por su paciencia, su atenta supervisión y palabras de ánimo en todo momento. Y especialmente a mi pareja, Yazmina, y mis hijos Adriana y Joel: porque me inspiran para ser mejor. 3 ÍNDICE DE FIGURAS ......................................................................................................... 10! ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................... 23! 1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................ 25! 1.1 Descripción de la tesis ................................................................................................................. 25! 1.2. Justificación y objetivos. ............................................................................................................ 27! 1.3. Descripción de cada apartado de la tesis. ................................................................................... 33! 2. MARCO TEÓRICO. ......................................................................................................... 36! 2.1. La armonía en el siglo XX a través de los tratados históricos. ................................................... 36! 2.1.1 “Tratado de Armonía”, de Arnold Schoenberg. .................................................................... 37! 2.1.2. “A Study of Modern Harmony”, de René Lenormand. ....................................................... 38! 2.1.3. “New Musical Resources”, de Henry Cowell ...................................................................... 38! 2.1.4. “The craft of musical composition”, de Paul Hindemith ..................................................... 39! 2.1.5. “Armonía”, de Walter Piston y Mark Devoto. ..................................................................... 41! 2.1.6 “Tratado de Armonía”, Libro III, Joaquín Zamacois. ........................................................... 44! 2.1.7 “Techniques of Twentieh Century Composition”, de Leon Dallin ....................................... 45! 2.1.8. “Armonía del siglo XX” de Vincent Persichetti .................................................................. 48! 2.1.9. “Enfoques analíticos de la música del siglo XX”, de Joel Lester ........................................ 56! 2.1.10 “Introduction to Post-tonal theory”, de Joseph N. Straus ................................................... 58! 2.1.11. “Materials and Techniques of Twentieth-Century Music” , de Stefan Kostka .................. 59! 2.1.12. “Armonía”, de Diether de la Motte .................................................................................... 60! 2.1.13. “Techniques of the contemporary composer”, de David Cope .......................................... 61! 2.1.14 “Theories and Analysis of Twentieth-Century Music”, de J. Kent Williams ..................... 63! 4 2.1.15. “Music of Twentieth Century”, de Ton De Leeuw ............................................................ 63! 2.1.16 “A geometry of music harmony”, de Dimitri Tymozcko ................................................... 64! 2.2. “Improvisación libre” e “Improvisación idiomática”. ................................................................ 67! 2.2.1. La clasificación de Pressing ................................................................................................. 70! 2.2.2. La propuesta de Maud Hickey ............................................................................................. 72! 2.3. La armonía del siglo XX en los tratados de improvisación. ....................................................... 75! 2.3.1. “Improvisation in music; ways toward capturing musical ideas and developing them”, de Gertrude Price Wollner. ................................................................................................................. 75! 2.3.2. “Improvising: How To Master The Art”, de Gerre Hanckock. ........................................... 76! 2.3.3. “Anto Pett’´s teaching system”, de Anto Pett. ..................................................................... 77! 2.3.4. “Improvisación y acompañamiento”, de Juan Manuel Cisneros, Ignacio J. Doña, Julia Rodríguez y Emilio Molina. .......................................................................................................... 79! 2.4. La improvisación al piano y la armonía del siglo XX en el currículo español y canario. .......... 80! 2.4.1 Legislación hasta 1990 .......................................................................................................... 81! 2.4.2. Legislación LOGSE ............................................................................................................. 84! 2.4.2.1 Orden de 28 de agosto de 1992 (Grados Elemental y Medio) ....................................... 92! 2.4.2.1.1. Anexo I.b. Asignaturas del Grado Elemental ......................................................... 92! 2.4.2.1.2. Anexo II.b. Asignaturas obligatorias de Grado Medio ........................................... 92! 2.4.2.2. El Grado Superior LOGSE ............................................................................................ 95! 2.4.2.3. Orden de 25 de Junio de 1999 ....................................................................................... 96! 2.4.3 Ley Orgánica 2/2006 (LOE) ............................................................................................... 100! 2.4.3.1. Asignaturas del Grado Profesional .............................................................................. 101! 2.4.3.2. El Grado Superior ........................................................................................................ 102! 2.4.3.3. La LOE en Canarias .................................................................................................... 103! 5 2.4.3.3.1. Grado Profesional ................................................................................................. 103! 2.4.3.3.2. El Grado Superior ................................................................................................. 106! 2.4.4. Orden de 14 de marzo de 2014 .......................................................................................... 107! 3. MARCO EMPÍRICO (DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN). .. 110! 3.1. Hipótesis. .................................................................................................................................. 110! 3.2. Objetivos. .................................................................................................................................. 111! 3.3. Metodología .............................................................................................................................. 111! 3.4. Selección del material de análisis. ............................................................................................ 114! 3.4.1. Tratados históricos con contenidos sobre teoría armónica del siglo XX. .......................... 114! 3.4.2. Tratados de improvisación con contenidos teórico-armónicos del siglo XX. ................... 116! 3.5. Criterios de análisis. ................................................................................................................. 117! 3.5.1. Tratados históricos sobre contenidos armónicos del siglo XX. ......................................... 117! 3.5.2. Tratados de improvisación. ................................................................................................ 121! 4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. .......................................................... 124! 4.1. Análisis de los libros de improvisación .................................................................................... 124! 4.1.1. Basado en contenidos sobre armonía del siglo XX. .......................................................... 124! 4.1.2. Basado en la categorización de Jeff Pressing (1988). ........................................................ 124! 4.2. Análisis de los tratados históricos ............................................................................................ 125! 4.2.1 Esquemas de los tratados históricos. ................................................................................... 126! 4.2.1.1. Cuadro esquemático de Schoenberg (1974): ............................................................... 126! 4.2.1.2. Cuadro esquemático de Lenormand (1915): ............................................................... 127! 4.2.1.3. Cuadro esquemático de Cowell (1930): ...................................................................... 127! 6 4.2.1.4. Cuadro esquemático de Piston (1987): ........................................................................ 128! 4.2.1.5. Cuadro esquemático de Zamacois (1997): .................................................................. 128! 4.2.1.6. Cuadro esquemático de Dallin (1974): ........................................................................ 129! 4.2.1.7. Cuadro esquemático de Persichetti (1985): ................................................................. 129! 4.2.1.8. Cuadro esquemático de Straus (2005): ........................................................................ 130! 4.2.1.9. Cuadro esquemático de Kostka (2011): ...................................................................... 131! 4.2.1.10. Cuadro esquemático de Cope (1997): ....................................................................... 131! 4.2.1.11. Cuadro esquemático de Tymozcko (2011): ............................................................... 132! 4.2.2. Proporciones dedicadas a armonía, ejemplos y propuestas de creación. ........................... 132! 4.2.2.1 Porcentaje dedicado a armonía no tonal ....................................................................... 134! 4.2.2.2 Porcentaje dedicado a ejemplos reales. ........................................................................ 137! 4.2.2.3 Propuestas de creación. ................................................................................................ 140! 4.2.3 Tipologías de acordes. ........................................................................................................ 140! 4.2.4 Crecimiento armónico. ........................................................................................................ 147! 5. CREACIÓN DE UNA TAXONOMÍA DE PROCEDIMIENTOS ARMÓNICOS ENFOCADA EN RECURSOS NO DIATÓNICOS. ......................................................... 155! 5.1. Introducción .............................................................................................................................. 155! 5.2. Tipología de acordes ................................................................................................................. 158! 5.2.1. Acordes recurrentes o regulares: ........................................................................................ 161! 5.2.3. Poliacordes: ........................................................................................................................ 163! 5.2.4. Notas añadidas, omitidas y split chord members ............................................................... 168! 5.3. Crecimiento armónico. ............................................................................................................. 170! 5.3.1. DIATONICISMO .............................................................................................................. 171! 7 5.3.1.1. Diatonicismo. Definición. ........................................................................................... 172! 5.3.1.2. Modos y escalas ........................................................................................................... 178! 5.3.1.3. Armonización de modos .............................................................................................. 185! 5.3.1.4. Pandiatonicismo .......................................................................................................... 189! 5.3.2. PROCEDIMIENTOS NO DIATÓNICOS O ADIATÓNICOS. ....................................... 192! 5.3.2.1. Progresiones armónicas recursivas .............................................................................. 192! 5.3.2.2. Transformaciones triádicas .......................................................................................... 204! 5.3.2.3. Sistemas de ejes o ciclos interválicos. ......................................................................... 216! 5.3.2.4. Movimientos alrededor de un eje ................................................................................ 220! 5.3.2.5. Armonía desde un motivo ........................................................................................... 226! 5.3.2.6. Panadiatonicismo o pancromatismo ............................................................................ 231! 5.4. Mixturas .................................................................................................................................... 235! 5.5. Polidiasistematismo .................................................................................................................. 237! 5.6. Hibridación y modulación diasistemática ................................................................................. 246! 5.6.1. Hibridación diasistemática ................................................................................................. 246! 5.6.2. Modulación diasistemática: ............................................................................................... 254! 5.7. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DEL CUADRO TAXONÓMICO: CREACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA BASADA EN LAS PROGRESIONES NO DIATÓNICAS. .................. 259! 5.7.1. Justificación ....................................................................................................................... 259! 5.7.2. Descripción ........................................................................................................................ 260! 5.7.2. Objetivos ............................................................................................................................ 260! 5.7.3. Contenidos: ........................................................................................................................ 261! 5.7.4. Metodología: ...................................................................................................................... 261! 15 Figura 68: Henry Cowell, Tides of Manhattan. (Recuperado de http://www.imslp.org). ..... 167! Figura 69:planos de acordes sobre Tides of Manhattan, de Cowell. (Fuente: elaboración propia sobre muestra recuperada de http://www.imslp.org). ................................................. 168! Figura 70: Ravel, Le Tombeau de Couperin, nº6, “Tocatta”. (Fuente: elaboración propia sobre muestra recuperada de http://www.imslp.org). ............................................................ 168! Figura 71: Prokofiev, Sarcasms, Op. 14, nº5. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........ 169! Figura 72:esqueleto armónico de la Figura 69 en la que se muestran las notas añadidas. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................. 169! Figura 73: Mozart, Doce variaciones sobre un tema de John Fischer en Do mayor, K179 (Recuperado de http://www.imslp.org). ................................................................................. 173! Figura 74: Chopin, Estudio nº3, Op. 10 (Recuperado de http://www.imslp.org). ................. 173! Figura 75: Ravel, Ma mère l`Oye, III (Recuperado de http://www.imslp.org). .................... 175! Figura 76: Albéniz, Suite Iberia, XI: “Jerez”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........ 176! Figura 77: Hindemith, Ludus Tonalis. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................... 177! Figura 78: Busoni, Elegie nº4, Turandots Frauengemach. (Recuperado de http:://www.imslp.org). .......................................................................................................... 177! Figura 79: George Gershwin, “Rapshody in blue”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................................................................................................................................................ 178! Figura 80:Ravel, “Jeux d'eau”. (Recuperado de http://www.imslp.org). .............................. 178! Figura 81: primera heptatonía. (Fuente: elaboración propia). ............................................... 180! Figura 82: modos de la primera heptatonía. (Fuente: elaboración propia). ........................... 180! Figura 83:octatónica de semitono-tono sobre Mi b. (Fuente: elaboración propia). ............... 181! Figura 84: octatónica de semitono-tono sobre Re #. (Fuente: elaboración propia). .............. 181! Figura 85: ciclos de terceras menores en la escala octatónica. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................................................................ 182! 16 Figura 86: acordes disminuidos en la escala octatónica. (Fuente: elaboración propia). ........ 182! Figura 87: total de acordes disminuidos en la escala octatónica. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................................................................ 182! Figura 88: armonizaciones con séptimas del ciclo de terceras de la octatónica. (Fuente: elaboración propia). ............................................................................................................... 183! Figura 89: armonizaciones del ciclo de terceras menores en la octatónica. (Fuente: elaboración propia). ............................................................................................................... 183! Figura 90: triadas mayores y menores con séptima en el ciclo de terceras de la octatónica. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................. 183! Figura 91: Bartok, fourten bagatellas, nº4, c. 1-4. (Recuperado de http://www.imslp.org). . 185! Figura 92: Ravel, Jeux d´eau. Armonías hasta la 9ª. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................................................................................................................................................ 186! Figura 93:esqueleto armónico de la Figura 90. (Fuente: elaboración propia). ...................... 186! Figura 94: Britten, Piano Concerto, mov. III. (Fuente: elaboración propia). ........................ 187! Figura 95: Villa-Lobos, Saudades das Selvas Brasileiras, nº1, “Corcovado”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 188! Figura 96: Visión fugitiva de Prokofiev, nº2. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........ 191! Figura 97: Bach, Fuga en Si menor BWV 869, del libro primero de “El clave bien temperado”. (Elaboración propia sobre muestra recuperada de http://www.imslp.org). ....... 193! Figura 98: Gershwin, Tres preludios, preludio nº1. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................................................................................................................................................ 193! Figura 99: Poulenc, Promenades, VII, “En Voiture”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................................................................................................................................................ 194! Figura 100: Puccini, Turandot. (Recuperado de http://www.imslp.org). .............................. 194! 17 Figura 101: Britten, op.21, Diversions for piano (left hand) and orchestra. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 195! Figura 102: Bartok, Suite op. 14, nº1. (Recuperado de http://www.imslp.org). .................... 196! Figura 103: esqueleto armónico de la Figura 100. (Fuente: elaboración propia). ................. 197! Figura 104: esqueleto armónico de la parte B de la Figura 100. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................................................................ 198! Figura 105: Hindemith, Sonata para piano y trompeta. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 198! Figura 106: reducción rítmica y armónica de la Figura 103. (Fuente: elaboración propia). . 198! Figura 107: Debussy, Pour le piano. (Recuperado de http://www.imslp.org). ...................... 199! Figura 108: Debussy, Nuages I, de los Nocturnos para piano (arreglo de Ravel). (Recuperado de http://www.imslp.org). ...................................................................................................... 200! Figura 109: esqueleto armónico de la Figura 106. (Fuente: elaboración propia). ................. 200! Figura 110: Ravel, Sonatina. (Recuperado de http://www.imslp.org). .................................. 201! Figura 111: esqueleto rítmico y armónico de la Figura 108. (Fuente: elaboración propia). .. 201! Figura 112: Ives, 114 songs, nº 27, “See´r”. (Recuperado de http://www.imslp.org). .......... 202! Figura 113: esquema del polidiasistema de la Figura 110. (Fuente: elaboración propia). .... 203! Figura 114: Casella, Sonatina I. (Recuperado de http://www.imslp.org). ............................. 203! Figura 115: esqueleto armónico de la Figura 112. (Fuente: elaboración propia). ................. 204! Figura 116: cuadro de operaciones triádicas básicas (Fuente: Sologub, 2014, p. 67). .......... 205! Figura 117: adaptación de la clasificación de Kopp de las ocho posibilidades de relaciones de terceras (Fuente: Bribitzer-Stull, 2006, p. 168) ..................................................................... 207! Figura 118: adaptación a contextos tonales de la categorización de Kopp (Fuente: BribitzerStull, 2006, p. 169). ................................................................................................................ 208! 18 Figura 119: Britten, Variations for left hand and orchestra, nº2. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 210! Figura 120: esqueleto armónico de la Figura 117. (Fuente: elaboración propia). ................. 211! Figura 121: Prokofiev, Suite “El amor de las tres naranjas”, I, “Marcha”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 211! Figura 122: esqueleto armónico de la Figura 119. (Fuente: elaboración propia). ................. 212! Figura 123: Britten, piano concierto, op 13. (Recuperado de http://www.imslp.org). .......... 212! Figura 124: Debussy, Preludios, Libro II, nº6. (Recuperado de http://www.imslp.org). ...... 213! Figura 125: esqueleto armónico (c.2) de la Figura 122. (Fuente: elaboración propia). ......... 214! Figura 126: esqueleto armónico (c.8) de la Figura 122. (Fuente: elaboración propia). ......... 214! Figura 127: Debussy, Estudios, Libro II, nº12. (Recuperado de http://www.imslp.org). ...... 214! Figura 128: Milhaud, Suite Pour le piano. (Recuperado de http://www.imslp.org). ............. 215! Figura 129: esqueleto armónico de la Figura 126. (Fuente: elaboración propia). ................. 216! Figura 130: sistema axial de Lendvai. (Fuente: Lendvai, 2003, p. 13). ................................. 216! Figura 131: ciclo de terceras de Coltrane. (Recuperado de http://www.thejazzguitarsite.com/the-coltrane-matrix.php , el 15 de septiembre de 2015). . 217! Figura 132: sistema de ejes por terceras mayores según Lendvai (Fuente: Lendvai, 2003, p. 21) .......................................................................................................................................... 218! Figura 133: sistema de ejes por Lendvai (1983, p. 288). ....................................................... 218! Figura 134: sistema hiper-hexatónico de Cohn (Fuente: Siciliano, 2005, p. 223). ................ 219! Figura 135: Bartok Bagatela. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................................. 219! Figura 136: acordes de la Figura 133. (Fuente: elaboración propia). .................................... 220! Figura 137: Prokofiev, Sarkasms nº4. (Recuperado de http://www.imslp.org). .................... 222! Figura 138: esquema armónico de la Figura 135. (Fuente: elaboración propia). .................. 222! 19 Figura 139: Ginastera, Doce preludios americanos, nº1, “Accents”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 223! Figura 140: esquema armónico de la Figura 137. (Fuente: elaboración propia). .................. 223! Figura 141: Ginastera, Doce Preludios Americanos, nº3, “Danza criolla”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 224! Figura 142: esquema armónico de la Figura 139. (Fuente: elaboración propia). .................. 225! Figura 143: reducción del primer acorde de la Figura 139. (Fuente: elaboración propia). ... 225! Figura 144: Copland, Piano Variations. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................. 226! Figura 145: Copland, Piano Variations, nº2, cc. 27-31. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 227! Figura 146: visión gráfica de las relaciones internas de la Figura 143. (Fuente: elaboración propia sobre la Figura 143). ................................................................................................... 227! Figura 147: Copland, Piano Sonata, Vivace. (Recuperado de http://www.imslp.org). ......... 228! Figura 148: relaciones internas de la Figura 145. (Fuente: elaboración propia sobre la Figura 145) ........................................................................................................................................ 228! Figura 149: Copland, Piano Sonata, Vivace. (desarrollo) (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 229! Figura 150: relaciones internas entre Figura 147 y Figura 146. (Fuente: elaboración propia sobre la Figura 147). .............................................................................................................. 230! Figura 151: Copland, Piano Sonata, Vivace. (desarrollo b) (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 230! Figura 152: relaciones internas entre la Figura 149 y la Figura 145. (Fuente: elaboración propia sobre la Figura 149). ................................................................................................... 231! Figura 153: esqueleto armónico del arranque de "Marte", de Holst. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................................................... 233! 20 Figura 154: Busoni, Elegía nº3. (Recuperado de http://www.imslp.org). ............................. 233! Figura 155: Charles Ives,“114 songs”, “The Cage”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................................................................................................................................................ 234! Figura 156: Ginastera, Danza argentina nº2, c. 37. (Recuperado de http://www.imslp.org). 235! Figura 157: Ginastera, Danzas argentinas, III. Danza del gaucho matrero. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 236! Figura 158: Mikrokosmos, Vol. 2, nº59. (Recuperado de http://www.imslp.org). ............... 239! Figura 159: Milhaud, Saudades do Brasil, II (Botafogo). (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 240! Figura 160: mostrando los planos de "Botafogo", de Milhaud. (Fuente: elaboración propia sobre la Figura 157) ............................................................................................................... 240! Figura 161: Szymanowski, Mazurca 1, op. 50. (Recuperado de http://www.imslp.org). ...... 241! Figura 162: melodía de la Figura 159. (Fuente: elaboración propia). ................................... 241! Figura 163: Henry Cowell, Three Irish Legends, The Tides of Manaunaun. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 242! Figura 164: Igor Stravinsky, The Rite of Spring, Part II, The Sacrifice. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 243! Figura 165: escala octatónica semitono-tono desde re #. (Fuente: elaboración propia). ....... 243! Figura 166: Bela Bartok, Mikrokosmos Vol. 5, número 125. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 244! Figura 167: Ginastera, sonata nº1. (Recuperado de http://www.imslp.org). ......................... 245! Figura 168: Casella, La notte alta, página 10. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........ 245! Figura 169: Prokofiev, Romeo y Julieta, nº4. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........ 247! Figura 170: Shostakovich, Aphorisms, nº7 “Dance of the death”. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 247! 21 Figura 171: Honegger, 7 piezas breves, número 4. (Recuperado de http://www.imslp.org). 248! Figura 172: Prokofiev, Sonata nº8, tercer movimiento. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 249! Figura 173: Poulenc, Promenades, V, “En avión”. (Recuperado de http://www.imslp.org). 250! Figura 174: Figura 175: Puccini, Turandot, Acto III, escena I. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 253! Figura 176: esqueleto armónico de la Figura 172. (Fuente: elaboración propia). ................. 254! Figura 177: Bartok, Piano Concerto nº2. (Recuperado de http://www.imslp.org). ............... 256! Figura 178: Britten, Piano Concerto, mov. I (parte del solista). (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 258! Figura 179: esqueleto armónico de la Figura 176. (Fuente: elaboración propia). ................. 258! Figura 180: Bartok, Suite op. 14, nº1. (Recuperado de http://www.imslp.org). .................... 263! Figura 181: esqueleto armónico de la primera sección de la Figura 178. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................................................... 265! Figura 182: diferentes posiciones y enarmonizaciones de un acorde aumentado. (Fuente: elaboración propia). ............................................................................................................... 265! Figura 183: repetición de los acordes aumentados en la escala cromática. (Fuente: elaboración propia). ............................................................................................................... 266! Figura 184: propuesta de ejercicio con acordes aumentados. (Fuente: elaboración propia). 266! Figura 185: propuesta para realizar progresiones con acordes aumentados, 1. (Fuente: elaboración propia). ............................................................................................................... 267! Figura 186: propuesta de ejercicio con progresiones, 2. (Fuente: elaboración propia). ........ 269! Figura 187: Puccini, Tosca. (Recuperado de http://www.imslp.org). ................................... 271! Figura 188: propuesta de ejercicio con progresiones, 3. (Fuente: elaboración propia). ........ 272! Figura 189: propuesta de ejercicio con progresiones, 4. (Fuente: elaboración propia). ........ 272! 22 Figura 190: Britten, op.21, Diversions for piano (left hand) and orchestra. (Recuperado de http://www.imslp.org). ........................................................................................................... 274! Figura 191: esqueleto armónico de la Figura 188. (Fuente: elaboración propia). ................. 274! Figura 192: ejemplo de patrón rítmico con armonía por cuartas. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................................................................ 275! Figura 193: propuesta de ejercicio de progresiones con armonía por cuartas. (Fuente: elaboración propia). ............................................................................................................... 275! Figura 194: propuesta de ejercicio a partir de la Figura 186. (Fuente: elaboración propia). . 276! Figura 195: propuesta de ejercicio a partir de la Figura 186, 2. (Fuente: elaboración propia). ................................................................................................................................................ 276! 23 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1……………………………………………………………………………………...133 Tabla 2……………………………………………………………………………………...141 Tabla 3 .................................................................................................................................. 142! Tabla 4 .................................................................................................................................. 143! Tabla 5 .................................................................................................................................. 144! Tabla 6 .................................................................................................................................. 145! Tabla 7 .................................................................................................................................. 146! Tabla 9 .................................................................................................................................. 149! Tabla 10 ................................................................................................................................ 150! Tabla 11 ................................................................................................................................ 151! Tabla 12 ................................................................................................................................ 152! Tabla 13 ................................................................................................................................ 153! 24 INTRODUCCIÓN 31 De hecho, esta separación del estudio de la armonía es la que permite ese estudio de la tonalidad funcional como un fenómeno con características comunes a través de diferentes épocas, permitiendo que podamos ver una sencilla estructura armónica I-IV-V-I (por ejemplo) como algo que podría ser desarrollado a la manera de Bach, Mozart, Chopin, Beethoven o Brahms. También es lo que permite interesantes experimentos como los que emprende Cook (1994, p. 343) para analizar la tercera de las piezas para piano del Op. 19 de Schoenberg (música atonal o, como diría su autor, pantonal), cambiando sus notas por una armonización tonal de tal manera que, manteniendo el resto del discurso intacto (figuraciones, dinámicas, articulaciones, etc.), parezca una pieza de corte Brahmsiano. En definitiva, el estudio de la armonía se nos muestra como algo especialmente significativo tanto para creadores como para pedagogos en este periodo. La percepción y la sensibilidad ante el fenómeno armónico tiene un componente subjetivo muy pronunciado, enormemente condicionado por el contexto social más cercano en el que se haya desarrollado la experiencia musical del oyente8, sumado a sus propios gustos. A su vez, esto explica también el desarrollo que los compositores dan en contextos concretos a su propio y característico lenguaje armónico. Así pues, consideramos que lo importante es poner a disposición del alumnado diferentes posibilidades, no como norma a respetar, sino como experiencias y recursos ya empleados por otros compositores, tanto como constricciones estilísticas cuyo conocimiento pueden sugerir nuevas vías de exploración, la imitación o la explotación de los mismos patrones por caminos absolutamente personales, amén de ayudar a comprender sus orígenes en su contexto histórico, social y personal. 8 Y en este sentido, no parece haber (o no conocemos) nada definitivo sobre límites naturales (en el sentido de innatos, es decir, no aprendidos) para definir hasta qué punto una combinación de alturas en un contexto determinado puede resultar más apetecible que otra para el oído humano. 32 Independientemente de que se crea que el trabajo de la enseñanza de la improvisación debe partir desde planteamientos que nazcan de la libre improvisación, estilísticos o desde trabajos técnicos de teoría “pura” (empezar trabajando estructuras armónicas, por ejemplo), el profesor que quiera ayudar a un alumno que quiera expresarse en lenguajes determinados o inspirarse en autores concretos, debe conocer las características de dicho lenguaje o bien saber cómo situarlo en su contexto para poder acompañarle en ese camino. El fin último es, en definitiva, crear este marco de referencia, desarrollar una taxonomía que, siempre susceptible de ser refinada y mejorada por investigaciones ulteriores, pueda servir de guía para la realización de improvisaciones que tengan un cierto grado de control sobre el material utilizado y que estén inspiradas en la música de los compositores de este fecundo periodo de la historia. Una vez creado este marco, habría que situar en él los recursos armónicos no diatónicos que fuéramos capaces de describir como procesos reproducibles e imitables. Y siendo a su vez conscientemente reiterativos, diremos de nuevo lo que hemos dicho anteriormente en la descripción de la tesis: no pretendemos ver cuántas posibilidades existen de creación y desarrollo de armonías, sino clasificar y catalogar las que realmente han sido utilizadas por los compositores. Todo esto con el fin último de ayudar a la creación, desarrollando una (y tomamos prestado y sacado de su contexto el término de Rink (1995)) “intuición ilustrada”: contribuir a un desarrollo personal que no eluda ni la imaginación y el poder de las ideas nacidas de todos aquellos procesos insconcientes que no podemos controlar al menos en un principio, pero que también sepa aprovechar nuestra capacidad intelectual para elaborar ideas desde proyectos basados en la experiencia y el conocimiento, y analizar y sacar mejor provecho de los primeros. 33 1.3. Descripción de cada apartado de la tesis. En el marco teórico distinguimos tres apartados: - Revisión de tratados de armonía, análisis y composición escritos a lo largo del siglo XX, donde mostramos los principales aspectos dedicados por cada uno de ellos al estudio de la armonía que no sea tonal funcional del siglo XX. La visión de los tratados es a la que tienen acceso la mayor parte de alumnos y profesores como fuente para encontrar recursos. - Revisión de tratados de improvisación escritos en el siglo XX en sus aspectos dedicados a la armonía propia de la primera mitad del siglo. - Un último apartado donde mostramos la evolución del estudio de la armonía y de la improvisación, desde el punto de vista legislativo, en la educación reglada en España, tratando específicamente su evolución en Canarias desde que la Comunidad Autónoma tiene transferidas las competencias. En el marco empírico se ha realizado: - Por un lado, un análisis del contenido de los tratados con el fin de intentar localizar técnicas comunes, taxonomías que puedan ser empleadas para nuestro objetivo y así lograr un modelo teórico general que permita abarcar el mayor número posible de técnicas en grupos amplios para facilitar su comprensión. - En una segunda fase se reúnen y clasifican todos estos contenidos, junto a aquellos encontrados en artículos científicos, tesis, etc., proponiendo términos y conceptos derivados de nuestros propios análisis que creemos que pueden aportar a la comprensión de algunos fenómenos, promover nuevas líneas de investigación y facilitar la labor creativa. En este apartado el eje principal gira en torno a recursos armónicos no escalares, aunque también se esboza un breve cuadro para el estudio 34 de la armonía basada en escalas con el fin de ayudar a comprender el contexto en el que situamos a aquellos. - Para ejemplificar la importancia de todo este proceso se elabora una unidad didáctica que sirva de ejemplo de las múltiples aplicaciones pedagógicas derivadas del análisis y la taxonomía realizada. - Finalmente, apuntamos conclusiones sobre todo este proceso, que comprende desde reflexiones sobre los datos recopilados hasta sugerencias para nuevas investigaciones que pueden abordarse a raíz de la presente. 35 MARCO TEÓRICO 36 2. MARCO TEÓRICO. El marco teórico consta de tres grandes apartados: la evolución de la visión de la armonía del siglo XX a través de sus tratados históricos, en el que se mostrará la visión de los recursos armónicos que cada uno de ellos ha dado a lo largo del siglo; por otra parte el enfoque que los tratados de improvisación han dado al estudio de la armonía característica de este periodo (en el sentido de diferente a la del “periodo común”); finalmente cómo ha tratado la legislación española en la enseñanza reglada desde 1830 hasta la actualidad tanto la enseñanza de la improvisación como la de la armonía. 2.1. La armonía en el siglo XX a través de los tratados históricos. La visión que de la armonía del siglo XX han tenido sus tratados nos aporta dos perspectivas interesantes: por un lado, cómo los propios autores intentaban comprender y clasificar los recursos armónicos que hacían sus contemporáneos y ellos mismos (no olvidemos, como decíamos en el apartado de “Justificación y objetivos” (punto 1.2.), que muchos de ellos fueron algunos de los compositores y pedagogos más importantes de su tiempo); por otro lado, nos da un cierto grado de conocimiento de a qué tipo de recursos han tenido acceso los alumnos y docentes de materias relacionadas con la creación y el análisis (y esto incluye tanto a compositores como a improvisadores), puesto que son estos libros a los que más fácilmente pueden acceder todos ellos (frente a publicaciones altamente especializadas sobre musicología, análisis, etc., aunque evidentemente esta situación ha ido cambiando con el paso del tiempo gracias a las nuevas tecnologías). De los libros publicados que hemos conseguido, sería imposible realizar un análisis a fondo y una crítica pormenorizada de aquellos aspectos con los que discrepamos. A su vez, y en aras de la concisión, se ha procurado evitar en la medida de lo posible cualquier mención 37 de temas que traten dichos libros y que no estén directamente relacionados con el objeto de la investigación, aunque sería también realmente interesante (y, por qué no decirlo, tentador) poder hacer observaciones sobre los adjetivos empleados, la evolución en la aceptación de las disonancias (incluso en aquellos autores en los que es posible apreciar su intento de ser meramente descriptivos) o, incluso, ya mucho más lejano a nuestro estudio, la inclusión en ellos cada vez en mayor medida, de más aspectos que los meramente armónicos como son el ritmo, la textura, la instrumentación, etc9. En definitiva, intentaremos mostrar sólo cómo estos libros se refieren a los temas que la presente investigación abarca, esto es: aspectos armónicos no tonales. Cabe reseñar que en algunos tratados se apuntarán dos fechas: conforme a la normativa APA, entre paréntesis constará la edición referenciada para la investigación; pero dado que se apuntan en orden cronológico, en los casos en los que la edición de la que dispongamos no sea la primera, se dará también esta fecha. Para evitar cualquier confusión, en todo caso, se especifica siempre este último caso cuando se de. 2.1.1 “Tratado de Armonía”, de Arnold Schoenberg. El libro más antiguo de los que aquí tratamos, el ya clásico tratado de Schoenberg (1974), data su primera edición en 1911 y está prácticamente en su totalidad dedicado al estudio de la tonalidad. Sin embargo dedica un relativamente largo apartado a reflexionar acerca de las 9 Lo cual creemos que refleja algo más que una mayor profundización y reflexión en aspectos analíticos, sino también el progresivo cambio en la actitud de los creadores y analistas hacia cuestiones como el timbre, la textura, etc., cada vez más interesados en las posibilidades que ofrecen para la investigación, tanto creativa como comprensiva. Por ejemplo, en el libro de Busoni “Sketch of a new esthetic of music” (1911, p. 20), y hablando del término “Musikalisch” (que traduce al inglés como “Musical”) dice que se refiere a alguien que manifiesta una inclinación hacia la música con una buena discriminación y sensibilidad hacia los aspectos técnicos del arte, que serían “ritmo, armonía, afinación, conducción de las partes y tratamiento de los temas”. 38 posibilidades de la escala de tonos enteros, sobre la que acepta la posibilidad de construcciones de acordes con los seis sonidos simultáneos (espaciados en el registro, no en forma de cluster). También dedica otro apartado a la construcción de acordes por cuartas, comentando la posibilidad de que puedan llegar a tener hasta doce sonidos (al igual que los de terceras), pero sin explorar estas posibilidades. Sin embargo, cita a Busoni diciendo que ha calculado cientos de escalas y compuesto bellas melodías con ellas, pero que no cree que algo así tenga sentido, pues cree que podría lograrse el mismo resultado de otra forma (Schoenberg, 1974, p. 472). 2.1.2. “A Study of Modern Harmony”, de René Lenormand. Lenormand (1915) dedica una buena parte de su libro a documentar de qué manera usan los compositores acordes de 7ª y 9ª, llegando a identificar alguna trecena (es decir, solamente documenta la posibilidad de acordes por terceras). A su vez le da también importancia al uso de escalas10, dedicando un especial apartado a la de tonos enteros, y citando la 1ª heptatonía, la pentatónica (nombrando cuatro modos posibles anhemitónicos, aunque sin emplear esta terminología) y dando especial importancia a las que incluyen una 2ª aumentada. Especialmente destacable el enorme esfuerzo de documentación que debió suponer acumular tantos ejemplos de música del momento, tan variada y de tantos compositores. 2.1.3. “New Musical Resources”, de Henry Cowell El libro de Henry Cowell (1996) fue publicado por primera vez en 1930. En él el autor menciona las posibilidades de construir acordes por segundas, terceras y cuartas, además de los poliacordes. A las cuartas apenas las menciona, limitándose a señalar la posibilidad de 10 Como Schoenberg (1974), también cita a Busoni comentando que este calcula más de 100 escalas, y dando como fuente a Breitkopf & Hartel, pero no hemos sido capaces de localizar este documento. 39 conformar acordes con este intervalo, centrándose así en los otros tipos de acordes. Es llamativo que habla del empleo melódico de los acordes de segunda (mixturas) y su tratamiento armónico, mientras que no habla de las mixturas en los otros casos. Más concretamente da especial importancia a desarrollar la posibilidad de hacer contrapunto con clusters (contrapunto de mixturas realizadas con acordes por segundas) sin barajar la posibilidad de hacer lo mismo con otras mixturas, lo cual es llamativo11. También dedica una especial atención a la escritura de los clusters. 2.1.4. “The craft of musical composition”, de Paul Hindemith Hindemith (1941) dedica una larga introducción a asentar las bases sobre las que construirá su teoría armónica, que es bastante densa y compleja y que intentaremos resumir únicamente en sus aspectos más fundamentales. Así, primero hace una clasificación de los intervalos según su “fuerza” armónica o melódica, que podemos apreciar en la figura 1: 11 Señalamos que es llamativo porque parece evidente que Cowell sí se lo planteaba, como se puede apreciar en un interesante artículo de John D. Spilker (2012), donde el autor comenta los apuntes de una alumna que asistió a un curso del compositor Henry Cowell. En estos apuntes se puede observar un detallado índice de clasificación de técnicas compositivas. Acerca de la escritura de poliacordes, en dichos apuntes la alumna señalaría que ““Polychordal writing has two principles: 1) one polychord can be divided in 2 or more chords and treated in the way of counterpoint. 2) one polychord can be treated as one unit and harmonically.” (Spilker, 2012, p. 417). Y Spilker apunta entonces “In Cowell’s contrapuntal approach to polychordal writing, these harmonies were constructed from two-voice exercises in both strict and dissonant counterpoint. The students wrote counterpoint against a cantus firmus and then built triads on and/or around each tone in both voices according to guidelines presented by Cowell” (Spilker, 2012, p. 417). 40 Figura 1: representación gráfica de la fuerza melódica e interválica de los distintos intervalos (Fuente: Hindemith, 1941, p.87) Y posteriormente da una serie de principios de los que partir: 1. La tercera ya no debe ser más el fundamento de la construcción de acordes (y un acorde debe estar constituido por al menos tres notas diferentes para ser considerado como tal). 2. Por tanto debemos encontrar un sustituto más general para esta idea que el de la inversión de los acordes. 3. Los acordes no son susceptibles de diferentes interpretaciones. A continuación señala dos grupos de acordes: tipo A (que no contienen un tritono) y tipo B (que contienen un tritono). Y apunta que, salvo algunas excepciones, cualquier acorde tiene una fundamental, que será la mejor situada en la serie 2 que mostramos en la figura 2: Figura 2: orden de preferencia para localizar la fundamental de un acorde (Fuente: Hindemith, 1941, p. 96) 47 Figura 5: cuadro con la clasificación de las funciones de los acordes en la primera heptatonía según Dallin (Fuente: Dallin, 1974, p. 106) - Change of mode/Free quality and Root Relationships: en donde habla de cómo, al igual que en la tonalidad modo menor y mayor se intercambian libremente acordes entre ellos, ocurre lo mismo en los modos de la primera heptatonía. Finalmente dedica un breve espacio a cómo los compositores simplemente establecen sucesiones de acordes sin necesidad de que haya lógica alguna, pero según él la explicación para esto estaría en el libre intercambio de acordes procedentes de diferentes modos. - Parallelism: nuevamente solo considera la posibilidad de acordes por terceras, hablando de mixturas. En el capítulo 8, habla de nuevos empleos de la tonalidad, lo cual escapa de los objetivos de nuestra investigación, excepto por tres recursos que menciona: - Dual Modality: entiende como tal cuando el modo mayor y menor (con el mismo centro tonal) son usados simultáneamente. 48 - Politonality: aunque dice que bitonalidad es más preciso, politonalidad está más extendido, y habla de su dificultad para ser escuchada, aún cuando pueda ser identificada claramente en la partitura. - Pandiatonicismo: remite a la definición de Slonimsky. Uso de la escala diatónica sin funciones melódicas ni armónicas convencionales, que son evitadas. En el capítulo 10, llamado “Nonharmonic materials” explica que con esta terminología se refiere a cualquier nota que no pertenezca a un acorde reconocible. 2.1.8. “Armonía del siglo XX” de Vincent Persichetti Publicado por primera vez en 1961, el libro de Persichetti (1985) es, con enorme diferencia, el más extenso y completo de cuantos hemos visto, y no es de extrañar que en la práctica siga siendo la referencia para quien quiera introducirse al estudio de conceptos armónicos que no entren en el campo de la tonalidad funcional. En él establece el siguiente índice, dentro del cual intentaremos resumir el capítulo correspondiente: 1. Intervalos: Donde primero establece un orden de los intervalos, de consonantes a disonantes (en este orden: quintas y octavas justas, terceras y sextas mayores y menores, segundas menores y séptimas mayores, segundas mayores y séptimas menores, ver Figura 6), y afirmando que el intervalo de cuarta justa y el de tritono dependen del contexto en el que se encuentren. Así, presenta este esquema: 49 Figura 6: clasificación armónica de Persichetti de los intervalos según su grado de consonancia o disonancia (Fuente: Persichetti, 1985, p. 12). Destaca una idea: un intervalo consonante suena disonante en un contexto disonante, y viceversa. En este capítulo hace también la siguiente clasificación de acordes (aunque no la lleva a la práctica en el libro, por evidentes razones prácticas): por intervalos equidistantes (segundas menores, segundas, mayores, terceras menores, etc.); por diferentes clases del mismo intervalo numérico (segunda mayor y menor; tercera mayor y menor; cuarta aumentada y justa, etc.), y por intervalos mixtos. Pero mayor importancia aún da al estudio de los intervalos que componen cada acorde para conformar acordes de mayor o menor tensión. Así, establece una división entre acordes que tienen una disonancia fuerte y los que no, y a su vez dentro de cada una de estas categorías, entre los que contienen tritono y los que no, pues estos son más inestables, incluso cuando los que no lo contienen sean más disonantes18. Finalmente, los acordes que contienen 18 Se puede apreciar la enorme influencia de la propuesta de Hindemith (1941), aunque Persichetti no le nombra. 50 una cuarta justa son ambiguos a causa de esta, y dependen de su contexto y el resto de intervalos que lo conformen para su definición. 2. Materiales de la escala Nombra la 1ª heptatonía, la escala pentáfona, la hexáfona y denomina a todas las demás posibilidades como escalas sintéticas. 3. Acordes por terceras Donde trata diferentes formas de relacionar acordes por terceras. Aunque no las enumera, podemos distinguir las siguientes formas de relación que establece (curiosamente, primero trata las triadas, luego séptimas y novenas, luego oncenas y trecenas, etc. ; es decir, añadiendo miembros de dos en dos, como si fueran categorías diferenciadas): - Por secuencias dentro de una escala: segundas, terceras y quintas (o sus respectivas inversiones) - Por secuencias fuera de una escala - Armonizando libremente una melodía o un bajo diatónico - Sobre una nota estática, realizando diferentes posibilidades de armonización De los acordes de novena destaca una tabla de acordes de novena según su grado de “oscuridad” a “brillantez” (ver Figura 7), y su propuesta de definir qué efecto se producen con las diferentes omisiones de miembros de estos acordes o sus inversiones. 51 Figura 7: orden de los acordes de novena según gradación de “brillantez” (Fuente: Persichetti, 1985, p. 76) De los acordes de oncena y trecena destaca su mayor flexibilidad a menos que se omitan miembros, al igual que los de decimoquintas y decimoséptimas y los de doce sonidos. 4. Acordes por cuartas Llama la atención que sólo trata acordes conformados por tres y cuatro miembros, y luego todos los demás. Recordemos que los acordes por terceras eran clasificados según se fueran añadiendo miembros de dos en dos. Afirma que los agregados por cuartas justas son ambiguos porque cualquier miembro del acorde puede ser fundamental, y por tanto la centralidad viene definida por la línea melódica más activa, y que hay tres tipos de triadas por cuartas (la aumentada-aumentada no es posible al ser el tercer miembro la misma fundamental pero enarmonizada). 5. Acordes con sonidos añadidos A la posibilidad que dan otros tratados de que las notas añadidas sean para los acordes por terceras, Persichetti también otorga la posibilidad de los acordes por cuartas puedan tener notas añadidas. Discute varias posibilidades de generar “colores” diferentes a la armonía según qué tipo de nota se añada o el contexto en el que se haga. 52 Figura 8: acordes triadas con notas añadidas en diferentes partes del acorde (Fuente, Persichetti, 1985, p. 114) 6. Acordes por segundas En esta tipología diferencia entre acordes de tres miembros por un lado, por otro de cuatro y cinco, y finalmente los clusters, a los que no entiende como acordes por segundas principalmente “debido a la carencia de un movimiento definido de las partes interiores”. Sin embargo incluye la posibilidad de los poli-clusters (tiene sentido que los trate aparte de los poliacordes, de los que habla en el siguiente capítulo, al no entender los clusters como acordes). “Los clusters pueden romperse (arpegios por segundas) pero sonarán como tales solo si la armonía de clusters ha sido previamente establecida” (Persichetti, p.133). Si no, sonarían como escalas, afirma, lo cual 7. Poliacordes Es la combinación simultánea de dos o más acordes, y asegura que funcionan mejor si no son politonales. Hace tres divisiones: - De dos acordes: donde establece nuevamente una serie de acordes, de más resonantes a menos resonantes, dispuestos sobre una triada mayor o menor dada (la resonancia “depende 53 de su proximidad a los armónicos de la tercera y quinta de la triada más baja” (p. 140), y establece que también que habrá mayor resonancia mientras los intervalos más pequeños sean colocados en el registro superior, y los mayores en el grave Finalmente, afirma que también que son más resonantes cuando los acordes superiores son mayores. - De tres o más acordes - Unidades no triádicas: donde entiende que están tanto acordes con séptimas, como acordes por segundas y por cuartas. 8. Armonía compuesta y en espejo Entiende armonía compuesta como aquellas unidades producto de la combinación de varios intervalos diferentes (se sobreentiende que excluyendo aquellas que son resultado de invertir algunas de las posibilidades anteriormente estudiadas). Aunque tampoco lo explicita, entiende que hay de dos tipos: aquellas establecidas en base a la consonancia-disonancia de los intervalos que las constituyen (incluso en diferentes partes del acorde) y las que están constituidas por “un gráfico interno” (por ejemplo, la inversión de intervalos a partir de un eje central). En todos los casos, su uso dependería enteramente del contexto. Trata como un caso aparte (,aunque más bien sería una categoría dentro de las armonías compuestas, entendemos), las armonías en espejo. Y dentro de esta, establece cuatro tipos: - Un sonido estacionario genera diferentes reflexiones. - Un sonido móvil generando reflexión. - Los sonidos generadores por sí mismos se vuelven reflexivos moviéndose en sentido contrario. - Los sonidos generadores se usan libremente. 54 9. Dirección armónica Define “progresión19” como una sucesión de acordes que establece una dirección y tiene función formal, y da toda una serie de consejos para conseguir cierta direccionalidad, como tener en cuenta la tensión de los acordes, el movimiento de las voces, procurar coherencia entre melodía e interválica armónica, etc. Dedica un apartado a la conexión de los acordes, entendiéndolo como la elección de qué acorde sigue a cada cual, y cómo se conectan entre sí, dando diferentes consejos generales para conseguir diferentes resultados sonoros. En un apartado sobre la disonancia, es interesante destacar cómo recalca nuevamente que su apreciación depende del contexto casi enteramente, llegando a afirmar que “la disonancia existe sólo donde hay una norma de consonancia implicada o establecida”. Finalmente, dedica un apartado a la “mixtura”. Pero en este capítulo hace una breve mención a algo que es especialmente interesante para nuestra investigación: “El movimiento acordal en el que los intervalos entre las fundamentales son libres cromáticamente no está gobernado por una escala sino por el movimiento horizontal de las voces” (Persichetti, 1985, p. 188). Es la primera vez que vemos una mención hacia la posibilidad de desarrollar armonías sin necesidad de emplear escalas. No hay alusión a cómo se puede emplear esto, ni ejemplos (lo cual es muy raro en el libro), pero al menos aparece esta posibilidad de realización. 10. Tiempos y dinámicas 19 Conviene diferenciar el término “progresión” cuando es utilizado traducido de libros escritos en inglés, como aquí. En estos casos probablemente sería más razonable traducir “progresión” por “sucesión”, que es como es entendido el término en inglés, mientras que en castellano se suele entender también (o incluso, más a menudo) como una sucesión de acordes cuyas fundamentales se relacionan entre sí por una distancia interválica constante, como la conocida “marcha por quintas” o “círculo de quintas”. 55 De lo que concierne a nuestra investigación, en este capítulo lo interesante es el concepto de pandiatonicismo, que define como un tipo de armonía estática y diatónica a cualquier escala, en el que las estructuras verticales son resultado de cualquier tipo de combinación de intervalos sin dirección tonal, sin funciones. 11. Ornamentación y transformación Menciona diferentes figuras ornamentales (las clásicas) y curiosamente introduce en este capítulo (y no en los de modos) la posibilidad de alterar la armonía de una escala (por ejemplo, dominantes secundarias o usar acordes del modo mayor en el menor y viceversa). 12. Centros tonales Donde plantea algunas posibilidades para crear un centro tonal: así, en una de ellas, bastaría con tres acordes de una escala: la tónica, el acorde de una nota por encima, y el de una nota por debajo); reiterando un acorde de manera constante; y por el movimiento melódico en armonía equidistante sin fundamentales. Pero añade que si situamos dos extremos, uno de los cuales sería la tonalidad y el otro la atonalidad, el punto en el que uno termina y el otro comienza es indefinido. Introduce el concepto de politonalidad, que implica varias tonalidades simultáneas, y por tanto no cualquier combinación poliacordal lo sería. 13. Síntesis armónica En este capítulo destacan dos ideas: la transformación de un sistema armónico en otro, y la posibilidad de que de una célula melódica se extraiga tanto el material temático de una obra como la armonía. 56 2.1.9. “Enfoques analíticos de la música del siglo XX”, de Joel Lester El libro de Lester (2005) fue publicado por primera vez en 1989, y es un libro principalmente de análisis, más específicamente está centrado en el desarrollo de la Music Set Theory20. En él, el autor no establece ningún tipo de clasificación armónica de las que buscamos para este trabajo, aunque dedica un capítulo a hablar de las escalas de tonos enteros, la octatónica y la politonalidad desde el enfoque que se le da con este tipo de análisis. Para nuestro propósito, este tipo de herramienta analítica, aunque poderosa, es poco práctica. - En primer lugar, porque está especialmente pensada para el análisis de música serial. La misma estructura por capítulos del libro puede ilustrar esto. De los 16 capítulos de que consta, tras un primero de introducción, hay tres dedicados a cuestiones genéricas sobre timbre, textura, etc.; los cuatro siguientes están dedicados a mostrar el funcionamiento de la técnica analítica en sí; a continuación, un capítulo, el mencionado más arriba, dedicado a escalas y modos; y finalmente seis capítulos dedicados a hablar del serialismo más uno final dedicado a músicas “más recientes” (se mezclan diferentes conceptos estéticos). - En segundo, lugar, porque implica un gran número de operaciones de cálculo que dificultaría el trabajo improvisatorio. Citando un ejemplo extraido del mismo libro, en la Figura 9 se aprecia el análisis de un fragmento de Debussy extrayendo el conjunto de clase de alturas que lo constituye: 20 Teoría para el análisis musical cuyos fundamentos se encuentran en el libro de Howard Hanson citado anteriormente (Hanson, 1960). 63 lograr los diferentes grados de consonancia o disonancia. Finalmente acaba asegurando que se pueden hacer todo tipo de combinaciones armónicas, nuevamente destacando la idea que habíamos visto en otros autores de que es posible emplear material temático como fuente de construcción de armonías. 2.1.14 “Theories and Analysis of Twentieth-Century Music”, de J. Kent Williams El libro de Williams (1997) es, nuevamente, un libro dedicado a la Musical Set Theory, en el que el autor dedica un espacio a explicar la existencia y formación de los modos resultantes de la primera heptatonía (a la que se refiere como diatonicismo y le añade la posibilidad del pandiatonicismo) y la pentatónica, junto a la posibilidad de la politonalidad y la polimodalidad. Toma como un caso aparte las posibilidades de simetría: octatónicas y escala de tonos enteros. 2.1.15. “Music of Twentieth Century”, de Ton De Leeuw El libro de Ton De Leeuw (2005), titula al capítulo cuarto “Simultaneity”, y es donde trata la armonía del siglo XX de manera específica (el resto del libro tiene capítulos dedicados al ritmo, la melodía, el timbre, etc.). En él no plantea ningún tipo de catalogación de recursos, aunque enumera algunos: diferentes escalas y modos (incluyendo la catalogación, que hace Messiaen de los modos, que asume como propia), acordes con notas añadidas, acordes paralelos (mixturas), politonalidad (realmente divide entre politonalidad, poliacorde y polivalencia23, definiendo esta última cuando en una misma tonalidad se producen simultáneamente dos funciones tonales enfrentadas), y acordes por terceras, cuartas y segundas. 23 “Polyvalency” en el original. 64 Incluye el concepto de “Tone field”, aplicado a pasajes en los que apenas hay movimiento armónico (“strongly modal note constellations or, rather, considerable chromatic density through which harmonic tension may likewise be smoothed over” (p. 83)) y son frecuentes notas largas, ostinato, etc. También incorpora el concepto de “note nucleus”, que sería una nota o un grupo de ellas que, por repetición, ocupa un lugar central, pero no como en la tonalidad, esto es, no por su relación con las alturas circundantes, sino por ese tipo de recursos empleados por el compositor. El resto del capítulo realiza una serie de reflexiones sobre la evolución del pensamiento armónico en el siglo XX, pero sin repercusiones directas sobre el objeto de nuestra investigación (lo más reseñable es que nombra la teoría de Hindemith, pero sin añadir novedad a lo dicho por este). 2.1.16 “A geometry of music harmony”, de Dimitri Tymozcko Tymozcko (2011) intenta presentar lo que él mismo denomina como una “práctica común extendida”. Es decir, una suerte de seguimiento de prácticas comunes a múltiples compositores que van más allá del periodo que Piston (1987) denomina como de “práctica común” (p. 45), tanto anteriores como posteriores al mismo. Así, intenta una definición amplia del concepto “tonalidad” que vaya más allá de la tonalidad funcional y que pueda incluir a compositores de diferentes épocas y estilos, “desde el comienzo del contrapunto occidental” hasta “los estilos tonales del último siglo -incluyendo jazz, rock y minimalismo-“ (Tymozcko, 2011, p. 4). Un objetivo enormemente ambicioso en un libro francamente interesante. 65 El libro tiene dos partes: una primera en la que explica su teoría general, cuya densidad impide ser resumida aquí, y una segunda en la que aborda análisis históricos para mostrar el funcionamiento de la teoría. En esta primera parte, a la hora de hablar de escalas, por ejemplo, abarca un número amplio (en el cual sigue planteando la distinción entre modo y escala (p.188), que ya habíamos visto en Kostka (1990)) y que podemos apreciar en la Figura 13: Figura 13: cuadro con número de posibilidades de las diferentes escalas (Fuente: Tymozcko, 2011, p. 188) En el mismo capítulo nombra el pandiatonicismo también, refiriéndose a él como “panscalar” (podríamos traducirlo como “panescalar”), definiéndolo como un uso de la escala con armonía poco consistente. Dedica uno de sus capítulos, el nueve (ya en la segunda parte del libro), a la música del siglo XX (aunque el capítulo 10 está dedicado específicamente al jazz a partir de 1950), y en 66 el cual explica tres técnicas básicas que emplearían varios compositores del siglo XX para contrarrestar la influencia del creciente cromatismo: - La Chord-first composition explotaría un movimiento armónico de voces eficiente para generar una secuencia de escalas sin relación entre sí. O dicho de otra manera, de cada acorde se generan escalas independientemente de que estas tengan algún tipo de conexión entre ellas. - Scale-first usa un movimiento de voces eficiente para conectar escalas antes que acordes. Esto es, movimientos escalares producirían movimientos armónicos. - Subset technique relaciona escalas por medio de acordes comunes o tipos de acordes comunes. Su objetivo sería presentar una narrativa alternativa a las que se centran en la atonalidad y las vanguardias, que tratan al resto de músicas, según él, como si la evolución de la tonalidad se hubiera detenido en los tiempos de Brahms. Común a estas tres técnicas está el “principio de compatibilidad acorde-escala” proveniente de los teóricos del jazz y que se resume en la Figura 14: Figura 14: principio de compatibilidad acorde-escala (Fuente: Tymozcko, 2011, p.308) 67 Aquí, los acordes se entienden como subconjuntos de las escalas de cinco a ocho notas. Y una idea clave es que las escalas no son subproductos de los acordes, sino que son “objetos reconocibles por sí mismos, con su propio rol sintáctico” (Tymozcko, 2011, p. 308). Un detalle curioso es que en este capítulo solo trata la armonía por terceras, pero sin embargo, cuando habla de los acordes por cuartas en el jazz (que cae fuera de este trabajo porque trata procedimientos armónicos jazzísticos a partir de 1950), comenta el hecho de que los compositores de jazz que querían buscar un sonido más moderno lo hicieron precisamente inspirándose en el uso de este tipo de acordes por compositores como Hindemith, Bartok o Stravinsky (Tymozcko, 2011, p. 359). 2.2. “Improvisación libre” e “Improvisación idiomática”. Emilio Molina, en su tesis “Aportaciones del análisis y la improvisación a la formación del intérprete pianista: el modelo de los Estudios Op. 25 de Chopin” (Molina, 2010) aborda una revisión de los principales tratados de improvisación idiomática (esto es, que se caracteriza por abordar la imitación de estilos o formas musicales de cierta tradición, mediante el control de técnicas concretas que pueden ser deducidas del análisis de obras24). Así, dedica un amplio espacio a los tratados de Carl Philipp Emanuel Bach (1949), Carl Czerny (1993 y 1979), Durand (1889, 1884 y 1881), Dupré (1925, 1937 y 1960), Yvonne Desportes y Alain Bernaud (1979) y Herbert Wiedemann (1992), que son tratados paradigmáticos en cuanto a la forma de trabajo, basada en propuestas de ejercicios en los que 24 El uso de esta terminología (“idiomática” vs “libre”) es bastante habitual, aunque Pressing (1988) señala que realmente la denominada “libre improvisación” ha devenido con el tiempo a construir, paradójicamente, sus propios códigos y gestos y, por tanto, a erigirse en estilo. Derek Bailey, uno de los más destacados representantes de esta corriente, viene a decir algo parecido cuando señala que “puede ser altamente estilizada” aunque no está “atada a ningún tipo de constricción idiomática” (Bailey, 1992, Introduction, xii). 68 el alumno debe controlar aspectos como la armonía, el contrapunto, tratamientos melódicos, etc., en diferentes tonalidades, como forma de desarrollar la creatividad desde el conocimiento. El autor destaca el dato de que, de entre todos estos tratados, son solo estos dos últimos los que basan sus ejemplos en análisis de obras de la literatura para el desarrollo de los ejercicicios. Previo a ellos, eran los mismos autores de los tratados quienes creaban los ejemplos para aquellos aspectos que se quisieran trabajar. Pero todos coinciden en el trabajo sistematizado de estructuras, de creación a partir de propuestas dadas, de conocimiento de técnicas de desarrollo armónico, motívico, etc. El propio Emilio Molina es continuador de este enfoque pedagógico: creador del IEM (Instituto de Educación Musical), ha realizado una importante y trascendental labor en las últimas décadas para la recuperación y práctica de la improvisación musical. Para ello su labor ha ido más allá de las clases de improvisación en diferentes centros públicos y privados, desarrollando una labor incesante impartiendo cursos para alumnos y docentes por toda la geografía española (entre los que destaca el curso que anualmente celebra en Salamanca – antes en Toledo-) o la creación de una editorial (Enclave Creativa, cuya página web puede ser consultada en http://enclavecreativa.com) dedicada a la producción y difusión de todo tipo de tratados que fomentan la labor creativa por medio del análisis de obras y puesta en práctica de ejercicios basados en dichos análisis. Se puede apreciar la evolución de los escritos de Molina en el mismo sentido que él ve la aportación fundamental de Desportes y Bernaud (1979): en sus dos primeros tratados de improvisación (Improvisación al Piano, volumen I (1994) e Improvisación al piano, Volumen II (1994)), el primero dedicado a la práctica de patrones rítmicos y el segundo a la práctica de estructuras armónicas, los ejercicios y ejemplos son todos autoría del propio Molina. Sin embargo, en el tercer volumen (Molina, Roca y García (2001)), dedicado a las estructuras melódicas, se parte del análisis de obras de 69 la literatura universal para extraer técnicas que sirvan para el desarrollo de melodías propias. Y sus últimos libros son más específicos aún centrándose en el análisis de los Estudios de Chopin (Molina, 2010), de donde extrae todo tipo de recursos rítmicos, motívicos, armónicos y propuestas para la práctica al piano. Frente a esta tradición histórica de la improvisación referida a una serie de características idiomáticas que habría que seguir para una creación “correcta”, en el siglo XX, especialmente a partir de su segunda mitad, nuevas corrientes comenzaron a abogar por la creación espontánea que pretende estar libre de todo tipo de constricciones estilísticas. Así, desde la grabación de “Intuition”, de Lennie Tristano (1949), toda una suerte de improvisadores fueron desarrollando posibilidades en torno a la idea de crear en el mismo momento de la interpretación, en conceptos progresivamente más abiertos. En este tipo de improvisaciones sería el propio contexto y la evolución de lo que cada uno de los músicos interactuantes realizara, lo que definiría el devenir de la creación. De este modo, la exploración tímbrica o la textural fueron sustituyendo a la creación inspirada en melodías o estructuras armónicas definidas previamente, y que caracterizaban la música de jazz hasta ese momento, liberando en teoría al músico de cualquier tipo de límite estilístico/normativo y permitiéndole desarrollar libremente ideas basadas en cualquier posibilidad sonora que le apeteciera explorar en el momento. Numerosos músicos, como Cecil Taylor, John Coltrane, Derek Bailey, etc., fueron apuntalando este movimiento y acrecentando su influencia paulatinamente. Pero fue con el álbum de Ornette Coleman, “Free Jazz: A Collective Improvisation” (1961), más de una década después de la grabación del referido de Tristano, cuando se daría el definitivo pistoletazo de salida a toda una corriente cuya influencia llega hasta nuestros días. 70 Y es que la influencia de esta corriente en la pedagogía de la improvisación ha tenido también una gran importancia, pues rompe con el enfoque tradicional del profesor seleccionando e impartiendo contenidos sobre los cuales se espera cierto tipo de resultados por parte del alumnado, para dirigirse a un enfoque en el que el profesor hace música con los alumnos escuchando sus propias propuestas y ayudándoles a encontrar su camino de manera autónoma. El docente no es quien decide qué recursos se deben emplear para la creación. De esta manera, en los libres dedicados a la libre improvisación el discurso cambia de manera radical para hablar de “trabajar sin referentes normativos, es decir, sin materiales de apoyo” (Alonso, 2008, p. 19) o que las “únicas resctricciones que tiene el improvisador libre son las acciones musicales que realiza él o alguno de sus compañeros y sus propios objetivos” (Alonso, 2008, p. 45). La crítica a la improvisación idiomática e incluso a la música escrita desde puntos de vista que incluyen la política y las estructuras sociales y económicas se encuentra en diferentes libros como los de Benson (2003) o Watson (2004). En este apartado veremos la categorización que Pressing (1988) hace de las aproximaciones pedagógicas a la improvisación, por una parte, y por otra la propuesta que a partir de ella Hickey (2009) elabora intentando integrar todos estos enfoques desde una nueva perspectiva. Posteriormente se verá cómo abordan pedagógicamente, los pocos tratados de improvisación que incluyen contenidos de armonía característica del siglo XX, su estudio. 2.2.1. La clasificación de Pressing El artículo de Jeff Pressing “Improvisation: methods and models” (1988) sigue siendo referencia a día de hoy para hablar de improvisación y específicamente de la pedagogía de la improvisación. En él, el autor propone cinco modelos básicos de aproximaciones a la enseñanza de la improvisación: 71 - En un primer modelo, que sería abrumadoramente mayoritario en los textos históricos occidentales, la improvisación es composición en tiempo real y no debe haber diferencia entre las dos. Habría sido dominante antes del Barroco pero hacia el siglo XVIII sería un fenómeno raro. - Un segundo modelo estaría basado en series de patrones, modelos y procedimientos específicos destinados a producir música que estilísticamente sería “apropiada”. En este grupo irían desde los tratados de Quantz (1966) hasta los “how-to-do-it books” característicos en el mundo jazzístico, como el de Coker (1964). - Un tercer modelo, cuyos orígenes sitúa en la pedagogía Dalcroze y que resume, citando a Doerschuk, como “plantear problemas destinados a provocar respuestas personales”. - Un cuarto modelo implicaría la presentación por parte del profesor de entidades musicales (generalmente motivos), dejando que sea el estudiante quien infiera por su propia cuenta de qué manera se producen. Sitúa como ejemplos desde el Radif persa25 hasta los procedimientos típicos en la enseñanza del blues y el jazz de transcripción de solos e imitación de los mismos. - El quinto modelo estaría ligado a las ideas de auto-realización de la psicología humanística, basada en los conceptos de creatividad y expresividad individual. La improvisación sería el estudio de relaciones directas entre comandos cerebrales e interpretaciones musculares en orden a expresar los propios sentimientos musicales. 25 Una serie de melodías transmitidas por tradición oral. 72 Sin embargo, tal y como señalaba el autor en este artículo, apenas hay investigación sobre técnicas óptimas para el desarrollo de las habilidades para improvisar. 2.2.2. La propuesta de Maud Hickey Maud Hickey, en un interesante artículo titulado “Can improvisation be "taught”?” (Hickey, 2009) intenta encontrar un modelo que presente un balance entre una enseñanza de la improvisación estructurada y lo que denomina como “libertad”. Tras hablar de cómo la palabra “enseñar” abarca un amplio espectro que va desde la transmisión directa y dirigida por el profesor hasta el concepto de “enculturación”, presenta los modelos citados más arriba de Pressing adaptados al continuo existente de gradaciones entre estos términos, tal y como se aprecia en la Figura 15: Figura 15: relación entre los modelos de Pressing y el continuo de modelos de enseñanza (Fuente: Hickey, 2009, p. 288) En resumen, su visión es que los modelos de enseñanza centrados en las constricciones estilísticas tienen la ventaja de ser eficaces para solucionar problemas y desarrollar habilidades muy concretas como la comprensión del fenómeno armónico o mejorar habilidades rítmicas, pero que pueden bloquear la disposición creativa a improvisar libremente y están alejados de lo que ocurre fuera de la escuela. Estos métodos, así, están 79 embargo no plantea ningún tipo de ejercicios concretos encaminados a desarrollar estas dos últimas posibilidades, ni análisis de obras que planteeen técnicas de este tipo. 2.3.4. “Improvisación y acompañamiento”, de Juan Manuel Cisneros, Ignacio J. Doña, Julia Rodríguez y Emilio Molina. El libro de Cisneros, Doña, Rodríguez y Molina (2007) “Improvisación y acompañamiento” está planteado desde el enfoque de la metodología IEM27, que es explicada en la misma introducción del libro: 1. Lectura y análisis: donde se analiza material de diferente procedencia en base a su estructura formal y melódica, patrones rítmicos y análisis armónico. 2. Ejercicios de armonía al piano: derivados del análisis 3. Acompañamiento: realización de ejercicios de acompañamiento de melodías en base a lo anteriormente trabajado. 4. Improvisación: creación de piezas inspiradas en las técnicas trabajadas hasta ese momento. De los once capítulos de que consta el libro, dos están dedicados a contenido del tipo que buscamos para la presente investigación: En el capítulo nueve, denominado “Pentatonismo y modalismo”: donde da siete escalas pentatónicas (no explica que son diferentes modos de la misma escala, es decir, que son todas 27 El IEM (Instituto de Educación Musical) es una asociación que tiene como fin la difusión de la metodología de improvisación musical creada por Emilio Molina. Ha destacado en España en los últimos años por su enorme labor de difusión de la improvisación, tanto como objetivo en sí, como articulada como medio para una educación musical integral. Se puede conseguir más información en su página web: http://www.iem2.com 80 la misma transportada e invertida28, curiosamente, cuando sí lo hace con la primera heptatonía, que trata justo a continuación). Figura 21: las cinco escalas pentatónicas según Cisneros (Fuente: Cisneros et al. , 2007, p. 113). Con ella presenta una gran variedad de ejercicios prácticos para practicar. A continuación presenta la primera heptatonía y presenta algunas posibilidades de los modos eólico y dórico, acompañados de una serie de ejercicios. El capítulo once, denominado “Iniciación a la música del siglo XX” lo dedica al “Impresionismo”, y se centra en el empleo de mixturas y de la escala de tonos hexátona de tonos enteros, nuevamente con profusión de ejercicios. 2.4. La improvisación al piano y la armonía del siglo XX en el currículo español y canario. Emilio Molina (2010) aborda en su tesis un minucioso análisis sobre la evolución de los estudios de improvisación en la legislación española desde 1830, fecha en la que se crea el 28 El término “inversión” aplicado a una escala como sinónimo de “modo” proviene de Alois Haba (1984) 81 Conservatorio de Madrid (mediante la Real Orden del 15 de julio de 1830 (Gaceta del 16 de septiembre)), hasta la implantación de la LOE, con lo que los aspectos básicos de nuestra descripción han sido obtenidos de allí apuntando, empero, matices en aspectos que la tesis de Molina no aborda por no ser objeto de su investigación. A partir de la implantación de la LOE, tanto el análisis del desarrollo del currículo canario, así como el de la LOMCE y su desarrollo ulterior también en el currículo canario son de nuestra autoría. Asumiendo que un análisis pormenorizado de todos los aspectos de las leyes no es necesario, nos centraremos en aquellos aspectos relacionados con el estudio de la armonía y de la improvisación. 2.4.1 Legislación hasta 1990 Cinco hitos marcan la legislación hasta este momento: • La Real Orden del 15 de julio de 1830 anteriormente citada, por la que se crea el Conservatorio de Madrid (Real Conservatorio de Música y Declamación de María Cristina), en la que aparece la asignatura de Acompañamiento por parte de un profesor de piano. • La Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, en su artículo 55 (más conocida como Ley Moyano (Gaceta 10-12-1847)) en la que se designa la carrera de compositor y no la de instrumentista, donde desaparece esta asignatura, para reaparecer en 1901 con la recomposición del Conservatorio de Música y Declamación (en el Real Decreto de 14 de Septiembre de 1901, Reglamento del Conservatorio de Música y Declamación. Artículo 1), que había sido disuelto en 1868 (en el Real decreto 15 de Diciembre de 1868. Decreto declarando disuelto el Conservatorio de Música y Declamación y creando en Madrid una Escuela nacional de Música. Artículo 1). 82 Hasta este momento, como señala Molina, la figura del Maestro Compositor era la predominante, tanto por el sueldo, mejor pagado que el resto de profesores de otras asignaturas, como por posición administrativa, pues en la Real Orden de 1830 lo que se concreta es la carrera de Maestro de composición, no la de instrumentista. • En 1917 un nuevo Real Decreto introduciría un importante cambio, pues ahora ““El Real Conservatorio de Música y Declamación [...] tiene por objeto la enseñanza de la música vocal e instrumental” (Real Decreto 25 de agosto de 1917 (Ministerio de Instrucción pública, Gaceta 30), artículo 1), y donde figura la asignatura de Acompañamiento al piano. Pero hasta aquí esta figura, la de acompañante al piano no ha venido nunca seguida de una concreción sobre su papel. Como pregunta Molina (2010) , ¿Se trata de practicar el repertorio de lied o de otras músicas en donde el piano se utilice como acompañante? o ¿estamos ante una asignatura con materias similares a las actuales con bajo cifrado, acompañamiento de melodías, reducción de partituras, etc.? (p. 67). • En 1942, un nuevo decreto da continuidad a la asignatura pero con un mayor grado de concreción: “ […] Acompañamiento al piano (bajo cifrado, melodías acompañadas, transporte y reducción de partituras antiguas y modernas)” Decreto 15 de Junio de 1942. Ministerio de Educación Nacional, (BOE 4/7/1942) Artículo 3o.). De esto Emilio Molina induce “aunque con todas las precauciones posibles” que esta figura podría haber tenido los mismos contenidos en las legislaciones anteriores. • En 1966 aparece el decreto comúnmente conocido como “plan 66” (Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre (BOE, 24-10-66), sobre reglamentación general de los conservatorios de música), centrado principalmente en “aspectos organizativos y 83 estructurales y menos en la concreción de los aspectos educativos y pedagógicos” (ibidem, página 68). Así, el decreto no entra en objetivos ni contenidos de las asignaturas, limitándose a enunciar sus nombres, con lo que en el Grado Medio aparecería la asignatura “Repentización instrumental, Transposición instrumental y Acompañamiento. (Realización repentizada al piano de bajos cifrados, de armonización de melodías y de reducción de partituras)” (Ibídem, Título II, artículo 5o, apartado 3). Esta asignatura era materia obligada para varias especialidades (Profesor Superior de Composición, de Piano, etc.) y a su vez tenía su titulación específica (Profesor Superior de “Solfeo, Teoría de la música, Transposición y Acompañamiento”). En 1968 una orden de la Dirección General de Bellas Artes incluye un ejercicio de improvisación en el examen final de Grado Superior de Profesor Superior de Música Sacra (Orden 21 de Junio de 1968 (B.O. Educación y Ciencia 29 de Julio, núm. 61). Reglamento de exámenes de fin de grado o asignatura. Anexo I. Punto 11). Pero esto planteaba un problema bastante absurdo que comenta Molina, y es que un alumno podía realizar su examen de final de carrera de órgano sin comunicar al tribunal si quería obtener la titulación de Órgano o la de Música Sacra, con lo que una vez realizado el caos estaba garantizado: Entonces alguien, en la Administración tendría que acordarse especialmente de leer este punto sobre la improvisación y comunicar al alumno que necesita esta parte del examen que en ningún sitio se convoca puesto que no hay asignatura que lo imparta ni lo programe. ¿Es entonces cuando el Conservatorio va a convocar un Tribunal para juzgar un ejercicio que en ninguna asignatura se imparte ni se exige? Recordemos que los exámenes no se convocan para un título sino para una asignatura. (Molina, 2010, p. 70) 84 Como se puede apreciar el contenido específico improvisatorio no está presente salvo de manera muy constreñida en la citada asignatura de Acompañamiento. A su vez, y como señala Molina, el contenido de las asignaturas instrumentales se ve limitada a un listado de obras que aprender, sin referencia alguna a la creación, incluso en instrumentos como piano, órgano, clave, etc. En resumen, “sólo se vislumbra una obsesión por el repertorio” (Molina, 2010, p. 71). A su vez, En una asignatura tan emblemática como el Solfeo y Teoría de la música. En su programa de examen, tanto en el IV como en el V cursos no hay ni una referencia, ni lejana, al análisis o a la improvisación. En conclusión, la visión de este reglamento de exámenes nos sitúa perfectamente en un mundo de intérpretes con una cada vez mejor y más depurada técnica instrumental pero vacíos de contenido analítico e improvisatorio. (Molina, 2010, p. 72). 2.4.2. Legislación LOGSE La implantación de la Ley Orgánica de 1990, más conocida como plan LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 0410-90)), que fue desarrollada en el Real Decreto 756/1992 (BOE 27-08-92), supuso importantes cambios estructurales en los conservatorios. Dotó, contra lo que hemos visto en los anteriores planes, de objetivos, contenidos y evaluaciones a todas las materias, en un cambio que podemos adjetivar sin duda alguna como de radical. En Canarias se adoptó el currículo de mínimos del Ministerio sin introducir cambios, con lo cual lo que aquí quede dicho valdrá para el caso canario. Molina destaca un objetivo general para el Grado Medio que aparece en el artículo 8: “e) Aplicar los conocimientos armónicos, formales e históricos para conseguir una interpretación 85 artística de calidad”, por cuanto implica que una interpretación artística de calidad necesita de esos “conocimientos armónicos, formales e históricos” y la consecuente tipificación de la asignatura de Armonía como obligatoria para todas las especialidades instrumentales. En el Grado Elemental dos asignaturas constan como obligatorias: la de Instrumento y la de Lenguaje Musical, sustituyendo esta última a la anterior de Solfeo. En esta última se desgranan numerosas referencias a los contenidos que nos ocupan, la improvisación y la armonía. Así, Sensibilización y conocimiento de grados y funciones tonales, escalas, alteraciones. Sensibilización, identificación y reconocimiento de elementos básicos armónicos y formales -tonalidad, modalidad, cadencias, modulaciones, frases, ordenaciones formales: repeticiones, imitaciones, variaciones, contraste, sobre obras adaptadas al nivel (Real Decreto 756/1992, de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de los grados elemental y medio de las enseñanzas de música, (BOE 27-08-92). Anexo I.a, lenguaje musical. Contenidos.) O “Utilización improvisada de los elementos del lenguaje con o sin propuesta previa” (Ibid. Anexo I.a, lenguaje musical. Contenidos.) También en los criterios de evaluación encontramos numerosos ejemplos: 12. Improvisar estructuras rítmicas sobre un fragmento escuchado. 13. Improvisar melodías tonales breves. Este criterio pretende comprobar la asimilación por parte del alumno de los conceptos tonales básicos. 86 16. Improvisar individual o colectivamente pequeñas formas musicales partiendo de premisas relativas a diferentes aspectos del lenguaje musical” (Ibid. Anexo I.a. Lenguaje musical. Criterios de evaluación.) Como señala Molina en el mismo texto, que en los criterios de evaluación aparezca la improvisación es especialmente significativo: el profesor debe trabajar estos aspectos si está obligado a evaluarlos. En cuanto se refiere a la asignatura Instrumento, en todos ellos salvo percusión29 consta esta frase en sus contenidos: Iniciación a la comprensión de las estructuras musicales en sus distintos niveles -motivos, temas, periodos, frases, secciones, etc.- para llegar a través de ello a una interpretación consciente y no meramente intuitiva. (Ibid. Anexo I.a. Instrumentos. Introducción) Con todas las implicaciones que ello conlleva para la práctica del análisis en el aula, dándole una importancia especial al considerarlo necesario para la interpretación. A su vez, y aunque solo en unos pocos instrumentos (Flauta de pico, Percusión y Viola da gamba), se hace referencia explícita a la improvisación: “Práctica de la improvisación” (Ibid. Anexo I.a. Instrumentos. Flauta de Pico. Contenidos), “Práctica de la improvisación en grupo” (Ibid. Anexo I.a. Instrumentos. Percusión. Contenidos.), “Desarrollo de la improvisación para fomentar la memoria musical e introducir a la práctica de la interpretación histórica” (Ibid. Anexo I.a. Instrumentos. Viola da gamba. Contenidos.). 29 Que Molina atribuye con más probabilidad a un error, habida cuenta que sí consta en todos los demás. 87 Critica Molina, con razón a nuestro entender, que no aparezcan estas referencias en el resto de instrumentos ni, con más gravedad aún, referencia alguna en los criterios de evaluación de ninguno de ellos (ni siquiera los mencionados Flauta de pico, Percusión y Viola da gamba), dado que en la práctica supone que el profesorado encargado de la impartición de la asignatura no dará tanta importancia a dichos contenidos. En el Grado Medio las materias obligatorias para cualquier alumno serán: Armonía, Coro (para los alumnos de instrumento no orquestal), Lenguaje musical, Música de cámara y Orquesta (para los alumnos de instrumento orquestal) e Instrumento. En la asignatura Armonía destaca el hecho ya comentado de que aparecen por primera vez unos objetivos y contenidos comunes, el empleo del análisis, el estímulo de la capacidad creativa, etc. Pero además se concreta en aspectos como el desarrollo del oído, de la creación de estructuras, del empleo de la instrumentación, etc., que obligaban, al menos sobre el papel, a muchos profesores que centraban el trabajo de esta asignatura a la realización en texturas corales (muchas veces de manera exclusiva), a ampliar el número de actividades de aprendizaje. A lo descrito por Molina hasta aquí cabe añadir algunas cuestiones relativas a la asignatura y que atañen a nuestra investigación: • En primer lugar, que en el desglose de contenidos, objetivos y criterios de evaluación solo se hace referencia al sistema tonal en exclusiva. Esto en sí no es demasiado chocante pues es muy usual y no solo en España, sino que resulta justificable en parte dada la gran preponderancia de este sistema armónico en la historia (incluso presente) de la música occidental. Pero se echa de menos el ampliar sus contenidos a recursos más actuales usados incluso en medios audiovisuales como películas y videojuegos, o en músicas populares urbanas, como el rock, el blues, el pop, etc . En todo caso estos 88 contenidos contrastan, o mejor expresado, no terminan de formar un conjunto cohesionado, con lo que al mismo tiempo se pide en Lenguaje Musical, como veremos un poco más abajo. • En segundo lugar, cabe destacar el siguiente párrafo: En el grado medio la enseñanza de la Armonía estará centrada, básicamente, en el estudio de dicho sistema tonal, pero siempre considerado bajo un doble prisma sincrónico-diacrónico: Por un lado, considerando que el sistema tonal, posee unas estructuras cerradas en sí mismas, que precisamente son estudiables y analizables por la permanencia que conlleva el que dichas estructuras estén estrechamente conectadas a un estilo perfectamente definido; por otro lado, no se debe perder de vista en el estudio de la Armonía que cada estilo ocupa su lugar en el devenir diacrónico del lenguaje musical de Occidente, y que en sus elementos morfológicos y su sintaxis están presentes elementos y procedimientos de su propio pasado y, en forma latente, las consecuencias de su propia evolución. (Ibid. Anexo I.b. Armonía. Introducción.) El interés radica en que ese objetivo es el que tenemos fijado para la presente investigación: la posibilidad de crear un marco de referencia similar (con sus limitaciones), pero de recursos armónicos característicos de la primera mitad de siglo, que permita tanto el análisis y la creación diacrónica como sincrónica en la mayor medida posible. 95 2.4.2.2. El Grado Superior LOGSE En 1995 llegaría la implantación del Grado Superior LOGSE mediante Real Decreto (Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos del curriculo del grado superior de las enseñanzas de musica y se regula la prueba de acceso a estos estudios (BOE 6 de junio de 1995)), que trae como una de sus principales novedades la equiparación a la de licenciado universitario. Al igual que hace Molina, nos limitaremos a la especialidad de Piano, que es el área en la que está centrada nuestra investigación. Así, la especialidad durará cuatro años y queda definida de esta manera: Piano: perfeccionamiento de las capacidades artística, musical y técnica, que permitan abordar la interpretación del repertorio más representativo del instrumento. Estudio de los criterios interpretativos aplicables a dicho repertorio, de acuerdo con su evolución estilística. (180 horas). Análisis: estudio de la obra musical a partir de sus materiales constructivos y de los diferentes criterios que intervienen en su comprensión y valoración. Conocimiento de los diferentes métodos analíticos y su interrelación con otras disciplinas. Fundamentos estéticos y estilísticos de los principales compositores, escuelas y tendencias de la creación musical contemporánea. Práctica escrita e instrumental de los elementos y procedimientos armónicos y contrapuntísticos de las diferentes épocas y estilos. (180 horas). Coro: interpretación del repertorio coral habitual a capella y con orquesta. Profundización en las capacidades relacionadas con la lectura a primera vista, la comprensión y respuesta a las indicaciones del director, y la integración en el conjunto. (90 horas). 96 Historia de la música: profundización en el conocimiento de los movimientos y las tendencias fundamentales en la historia de la música: aspectos artísticos, culturales y sociales. (90 horas). Improvisación y acompañamiento: la improvisación como medio de expresión, improvisación a partir de elementos musicales (estructuras armónico-formales, melódicas, rítmicas, etc.) o extra musicales (textos, imágenes, etc.). Aplicación de la improvisación a la práctica del acompañamiento. (90 horas). Música de cámara: profundización en los aspectos propios de la interpretación camerística. Desarrollo de la lectura a primera vista y de la capacidad de controlar, no sólo la propia función, sino el resultado del conjunto, en agrupaciones con y sin director. (120 horas) (Real Decreto 617/1995. Anexo II, Piano.) Nuevamente, Análisis e Improvisación incluidas. 2.4.2.3. Orden de 25 de Junio de 1999 Con esta Orden (Orden de 25 de junio de 1999 (BOE, 03-07-99) por la que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas de Música) se completan las materias básicas expuestas anteriormente, y con una distribución de asignaturas para cada especialidad según el siguiente esquema: a) Asignaturas obligatorias, A: Conocimientos centrales de la especialidad. B: Conocimientos teórico-humanísticos. C: Práctica instrumental o vocal de conjunto. 97 D: Conocimientos diversos relacionados con la especialidad. b) Asignaturas optativas. c) Asignaturas de libre elección (Orden de 25 de junio de 1999. Octavo). La configuración de la especialidad además propone tres itinerarios entre los que escoger especializarse en los dos últimos años de carrera: a) Solista; b) Música de Cámara con piano, y c) Acompañamiento vocal (Orden de 25 de junio de 1999. Artículo séptimo. Itinerarios formativos.) Y la distribución de asignaturas queda entonces de esta manera a lo largo de los cuatro años de carrera independientemente de la especialidad que se escoja, por un lado: Piano (18 créditos) Análisis (6 créditos) Educación auditiva (4,5 créditos) Historia de la música (12 créditos) Organología (6 créditos) Práctica armónico-contrapuntística (12 créditos) Coro (12 créditos) Música de cámara (12 créditos) Evolución estilística del repertorio (13,5 créditos) Fundamentos de mecánica y mantenimiento (6 créditos) Improvisación y acompañamiento (6 créditos) 98 Lectura e interpretación de la música contemporánea (9 créditos) Repentización (3 créditos) Repertorio orquestas con acompañante (3 créditos) (Orden de 25 de junio de 1999. Anexo I. Especialidad: Piano.) Más las correspondientes a cada itinerario: Itinerario Solista: Repertorio solista contemporáneo (9 créditos) Repertorio orquestal con acompañante (3 créditos) Itinerario Música de Cámara: Música de Cámara (12 créditos) Itinerario Acompañamiento vocal: Acompañamiento vocal (9 créditos) Transposición (3 créditos) (Orden de 25 de junio de 1999. Anexo I. Especialidad: Piano.) Finalmente, A todo esto hay que unir las asignaturas optativas (27 créditos), las de libre elección (18 créditos) y un Trabajo de Investigación sobre un tema libre que haga referencia a la especialidad correspondiente. Todo ello suma un total de 180 créditos a lo largo de 4 años. (Molina, 2010, p. 123) Ahora las asignaturas tienen un breve descriptor que servirá de guía para el desarrollo de las correspondientes programaciones en los departamentos de los conservatorios. Así, en el caso de Análisis e Improvisación y Acompañamiento que cita Molina: Análisis: estudio de la obra musical a partir tanto de sus materiales constructivos básicos [elementos melódicos, rítmicos y armónicos, estructuras 99 formales, texturas, timbres, criterios de organización del material (proporción, coherencia, contraste, etc.)], como de todos aquellos criterios que conduzcan, desde distintos puntos de vista, a un hábito de reflexión para una mejor comprensión del hecho musical como producto artístico: criterios tanto estilísticos, históricos, o socioculturales, como de interrelación con otras disciplinas: teoría de la información, psicoacústica, semiótica, psicología cognitiva y de la forma, etc. Información sobre los distintos métodos analíticos, en lo referente a sus fundamentos especulativos y procedimientos técnicos. Improvisación y Acompañamiento: la improvisación como medio expresivo: Principios generales para desarrollar la capacidad creativa. Tipos de improvisación: Libre y condicionada. Formas y estilos de improvisación. Análisis de formas improvisadas. Desarrollo progresivo de la improvisación a partir de elementos musicales (estructuras armónico-formales, melódicas, rítmicas, etc.) o extra musicales (textos, imágenes, etc.). Aplicación de la improvisación a la práctica del acompañamiento (Orden de 25 de junio de 1999. Anexo II.) Nosotros añadimos además una asignatura que creemos útil apuntar para nuestra investigación: Práctica Armónico-Contrapuntística: práctica escrita e instrumental de los diferentes elementos y procedimientos armónicos y contrapuntísticos del sistema tonal occidental, así anteriores y posteriores al mismo. (Orden de 25 de junio de 1999. Anexo II.) 100 Donde vemos que nuevamente y de manera clara el centro de atención es el sistema tonal, pero ahora abierto a posibilidades de repertorios más recientes que los de la práctica común (aunque en la redacción ya se puede apreciar que como algo totalmente secundario). Esto, junto a la inclusión en la asignatura de Improvisación y Acompañamiento de la figura de la improvisación libre, así como no el definir en ningún momento los límites de lo que se debe trabajar en cuanto a estilos, recursos armónicos, etc., deja abiertas grandes y nuevas posibilidades para la formación de los pianistas. Pero a su vez nuevamente lo deja a expensas de que un profesor quiera o no incluirlo, con todas las ventajas y peligros que ello conlleva. 2.4.3 Ley Orgánica 2/2006 (LOE) La entrada de la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) sirvió de base para la publicación del Real Decreto del 22 de diciembre (Real Decreto 1577/2006, de 22 de Diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación). Comparte con la Orden y el Decreto (que ahora queda derogado) de 1992 muchos puntos en común, hasta el punto de hacer copia literal de párrafos. Las principales novedades son: - Articula la posibilidad de compartir estudios musicales con los de educación general en centros de enseñanza integrada (Real Decreto 1577/2006. Capítulo VI. Artículo 20. Punto 1. De acuerdo con el artículo 47.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, las Administraciones educativas facilitarán al alumnado la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria.) 101 - La aparición de nuevas asignaturas como Banda o Conjunto, pero especialmente las de Jazz, Flamenco o incluso las músicas populares, hasta ahora impensables en los centros de formación musical reglada, y la posibilidad para las comunidades autónomas de incluir instrumentos según sus propias tradiciones (Real Decreto 1577/2006. Disposición adicional primera. Creación de nuevas especialidades). 2.4.3.1. Asignaturas del Grado Profesional Las asignaturas de Música de Cámara y Armonía siguen exactamente igual que en la legislación anterior. Coro y Lenguaje Musical son prácticamente idénticas también a la anterior legislación, con pequeñas variaciones. Sin embargo en Banda y Conjunto (recordemos que son nuevas asignaturas) y en todas las de Instrumento salvo Cante Flamenco, aparece un punto nuevo y común: “Aplicar con autonomía progresivamente mayor los conocimientos musicales para la improvisación con el instrumento” (Real Decreto 1577/2006. Cada uno de los instrumentos. Objetivos). Lo más probable del caso de Cante Flamenco, como señala Molina (2010, p. 129) es que se trate de un error, habida cuenta de esta excepcionalidad. En todo caso, este punto es un avance significativo en la legislación habida cuenta lo existente hasta este momento, aunque con un pero que hay que apuntar ineludiblemente: para el logro de este objetivo, en Piano, objeto de nuestro estudio (igualmente le ocurre al resto de los instrumentos “sinfónicos”, con excepción de Percusión) no hay nada en el apartado de contenidos que se dirija a su consecución en la legislación. Pero nuevamente podemos apuntar otro paso significativo que sí aparece, y en los criterios de evaluación, con toda la importancia que ello conlleva: 5) Demostrar solvencia en la lectura a primera vista y capacidad progresiva en la improvisación sobre el instrumento. Este criterio evalúa la competencia 102 progresiva que adquiera el alumnado en la lectura a primera vista así como su desenvoltura para abordar la improvisación en el instrumento aplicando los conocimientos adquiridos (Real Decreto 1577/2006. Instrumentos. Criterios de evaluación). Las implicaciones de este punto son grandes: ahora los profesores tienen un objetivo claro marcado por la ley, “conocimientos musicales para la improvisación” (Real Decreto 1577/2006. Cada uno de los instrumentos. Objetivos) y además a la hora de evaluar la progresión del alumnado deben tener en cuenta su evolución respecto a la hora de abordar la improvisación. 2.4.3.2. El Grado Superior Con el Real Decreto 1614/2009264, de 26 de octubre (Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 27-10-2009)), las enseñanzas superiores se incorporan al denominado Espacio Educativo Europeo adoptando los créditos ECTS “como la unidad de medida que refleja los resultados del aprendizaje y el volumen de trabajo realizado por el estudiante para alcanzar las competencias de cada enseñanza” (Real Decreto 1614/2009, preámbulo), además de la expedición del Suplemento Europeo al Título para facilitar la movilidad de estudiantes españoles por Europa. Así, ahora se habla de Grado y Postgrado en la estructura de estas enseñanzas. Posteriormente el El Real Decreto 631/2010269, de 14 de mayo (Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de grado en música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 5.62010)) será donde se definan tanto los contenidos básicos del plan de 103 estudios, como definir las “competencias transversales y generales del Título de Graduado o Graduada en Música, así como las competencias específicas y los perfiles profesionales para cada una de las especialidades y se establecen las materias de formación básica y las materias obligatorias de cada especialidad con sus descriptores y número de créditos correspondientes” (Real Decreto 631/2010. Preámbulo). Realmente poco añade este Real Decreto pues deja su desarrollo a las Comunidades Autónomas, limitándose, por ejemplo, en el caso del piano a las materias de Cultura, pensamiento e historia y Lenguajes y técnica de la música. A continuación pasamos a analizar y comentar los desarrollos a los que dio lugar este Real Decreto en la Comunidad Autónoma de Canarias. 2.4.3.3. La LOE en Canarias Con el Decreto 364/2007, de 2 de octubre (Decreto 364/2007, de 2 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias.), se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias. En este apartado veremos el desarrollo que hace dicho decreto de los Grados Profesionales y Superior en los ámbitos de estudio que atañen a esta investigación. 2.4.3.3.1. Grado Profesional En el preámbulo del Decreto 364/2007 de 2 de octubre, se confirma que el instrumento “se constituye como el eje vertebrador de la formación” pero previamente había quedado dicho que “se espera” que la formación no se quede aquí, sino que “también se extienda a la aprehensión del hecho musical como creación y acción humanas, cuya comprensión requiere 104 del concurso de diversas perspectivas: histórica, cultural o social.” (Decreto 364/2007, Disposiciones generales). En sus objetivos generales aparecen dos puntos relacionados con el desarrollo de la creatividad: d) Conocer y desarrollar los valores de la música, como vía para el autoconocimiento y desarrollo personal, integrando la conciencia corporal, la sensibilidad, la imaginación, la personalidad, la reflexión, la comunicación, la cooperación, el disfrute y la creatividad en la realización de producciones artístico-musicales (Decreto 364/2007. Artículo cuarto, Objetivos Generales) Donde se entiende la importancia de la creatividad como parte del desarrollo personal; el segundo punto en el que aparece dice “g) Desarrollar su potencial creativo como instrumentista o cantante explorando las posibilidades expresivas del instrumento o de la voz.” (Ibídem). Ambos puntos de manera muy generalista emplean la palabra creatividad, pero hace falta ver cómo se concreta qué se entiende por esta. En el artículo 20 (Decreto 364/2007. Artículo 20, Asignaturas) se enumeran las asignaturas comunes a todos los instrumentos, que serán Instrumento, Lenguaje Musical, Armonía, Educación Auditiva, Coro e Historia de la Música. En el Anexo I es donde se establecen las asignaturas obligatorias para cada especialidad. Cuando se consulta este último, lo primero que llama la atención es que hay un grupo completo de instrumentos que no tienen ninguna asignatura relacionada con la improvisación. Así, Arpa, Clarinete, Contrabajo, Fagot, Flauta Travesera, Oboe, Percusión, Saxofón, Viola, Violín, Violoncello, Trombón, Trompa, Trompeta y Tuba (Decreto 364/2007. Anexo I. Asignaturas propias de 111 3.2. Objetivos. Nuestra investigación pretende responder a dos preguntas básicas: • El estado de la cuestión respecto al estudio de la armonía de esta época, ¿nos permite poder esbozar un marco general que pueda mostrarse de manera didáctica para introducir a su estudio, bien sea de manera sincrónica como diacrónica? • Y más concretamente, ¿es posible identificar recursos armónicos no escalares en este periodo, ajenos a la música serial, cuyo comportamiento pueda ser descrito de manera que podamos imitarlo y reproducirlo? Una vez planteadas las preguntas que guiarán la investigación, los objetivos generales a conseguir son: • Objetivo 1: recopilar y analizar la documentación existente en diferentes tipos de tratados en torno a formas de clasificar la armonía no tonal de la primera mitad del siglo XX. • Objetivo 2: documentar y catalogar recursos armónicos no diatónicos empleados por los compositores de este periodo ajenos a la música serial. • Objetivo 3: realizar una síntesis y reordenación de dicha información y crear un cuadro taxonómico con el objetivo de que sea de utilidad para desarrollar todo tipo de utilidades creativas y didácticas. 3.3. Metodología En nuestra investigación realizamos procesos tanto cualitativos como cuantitativos mediante análisis de textos y partituras, en búsqueda de una síntesis integradora para la creación de un cuadro taxonómico. Se ha llevado, pues, un enfoque interpretativo y performativo a través de una metodología principalmente cualitativa. 112 En una primera fase, analítica (según la clasificación de McMillan, Schumacher y Sánchez (2005)), estudiamos los diferentes conceptos que históricamente ha habido sobre la armonía del siglo XX. Tras el análisis procedemos a una síntesis de dichos elementos y los contrastamos con los de diferentes publicaciones científicas (tesis, artículos, etc.) con el fin de lograr una visión panorámica del conjunto de recursos conocidos en la actualidad. Paralelamente a este trabajo se ha ido analizando numerosas partituras de diferentes compositores de este periodo con el fin de encontrar recursos del tipo de los citados, o que pudiéramos identificar por nuestra cuenta y pudieran servirnos para la investigación. La revisión de estos análisis se realizaba periódicamente a medida que se incorporaban nuevos conceptos, a fin de poder incorporarlos caso de localizarlos en estas obras. El listado de obras analizadas es enorme, y abarca a compositores como Shostakovich, Prokofiev, Milhaud, Bartok, Debussy, Ravel, Ginastera, Poulenc, Copland, Gershwin, Rebikov, Busoni, Casella, Cowell, Albéniz, Hindemith, Villa-Lobos, Ives, Puccini, Holst, Szymanowski, Stravinsky o Honegger, Falla, Barber, Boulanger, Toch y un larguísimo etc. No todos fueron incluidos en la investigación (y mucho menos todas las obras, por razones obvias) porque, o bien no supimos encontrar recursos concretos que emplear a modo de ejemplo, o fragmentos de otros compositores que nos parecían más fácilmente descriptibles fueron elegidos en su lugar. Así pues, las diferentes fases de la investigación fueron: - En primer lugar se ha realizado una amplia selección de libros dedicados al análisis de música del siglo XX, de recopilación de recursos técnicos característicos del siglo XX y específicamente de armonía del siglo XX, con el fin de analizar su contenido. Fue una profunda criba tras una búsqueda minuiciosa en la que se ha 113 intentado que no quedara atrás ningún libro relevante que hiciera alusión a este tipo de contenidos. Sobre estos versa el principal trabajo de la investigación porque este tipo de tratados son a los que tienen acceso profesores y estudiantes generalmente, más alejados de publicaciones científicas cuyo seguimiento es más costoso y difícil. - A su vez, numerosos artículos y tesis procedentes de revistas especializadas se han ido contrastando para intentar ampliar información sobre terminología, estilos específicos de compositores, corrientes estéticas, etc. - Paralelamente se ha ido buscando, de entre la literatura pianística de la primera mitad del siglo XX, recursos a los que dichos textos hagan alusión, con la condición específica de que los procedimientos armónicos puedan identificarse de manera clara. Con el fin de ampliar documentación sobre estas obras, diferentes fuentes se han contrastado: tratados de historia de la música del siglo XX, de historia del piano, etc. - Al mismo tiempo se ha buscado información en libros dedicados a la enseñanza de la improvisación con el fin de averiguar en qué medida se utilizan recursos que pudieran servir al propósito de la presente investigación. - Con toda esta información analizada, se ha procedido a realizar una síntesis en la que se intentara integrar en categorías lo más amplias posibles los procedimientos encontrados, así como recursos identificados y no documentados durante la investigación que pudieran servir para encontrar constricciones estilísticas31 específicas. En la medida de lo posible se ha intentado mantener la terminología más extendida, pero cuando se ha considerado necesario, la terminología existente se ha ampliado para abarcar un mayor número de categorías, integrándolas, o 31 En el sentido que le da Meyer (1999) al término. 114 incluso se ha adoptado una nueva terminología que se considerara que podía explicar procedimientos que ayudaran a la identificación de estas constricciones, y por tanto a la creación. - Finalmente se ha realizado una unidad didáctica de entre las múltiples que son posibles con la catalogación que proponemos, que permite ampliar o centrar el foco en técnicas, autores o estilos de manera bastante libre gracias a que permite a su vez todo tipo de trabajos especializados o genéricos. 3.4. Selección del material de análisis. Donde explicaremos cuáles han sido los criterios para la selección de los diferentes tratados sometidos a análisis, tanto de teoría armónica como de improvisación. 3.4.1. Tratados históricos con contenidos sobre teoría armónica del siglo XX. Para la selección de libros se ha optado por escoger cuatro categorías de tratados: centrados en el análisis de la música del siglo XX, tratados de composición, tratados de armonía del siglo XX y tratados de armonía general. Aunque el criterio parece claro, creemos importante explicar el por qué descartar algunas categorías de libros que podrían llevar a confusión. Así, libros como “A History of Twentieth-Century Music in a TheoreticAnalytical Context”, de Elliott Antokoletz (2014), porque aún tratando aspectos técnicos, no esboza ningún tipo de intento de catalogación de estas técnicas, centrado principalmente en la evolución histórica incluso por zonas geográficas32. También se han descartado libros que están especializados en el contrapunto, como “Tratado de contrapunto tonal y atonal” (Gago, 1977) por no ser directamente el objeto de estudio para la tesis. Se ha evitado usar como 32 Aunque no analizados, sí se han tomado como referencia tanto este como el de Taruskin (2010) para encontrar terminología técnica y compositores que pudieran servir para la investigación. 115 fuente principal biografías de compositores por ser demasiados específicos, aunque para la síntesis y creación del cuadro taxonómico varios han sido estudiados. Finalmente, aquellos libros que a priori explotan áreas del trabajo demasiado concretas y periféricas al tema central de la investigación (como son el “Modal Music Composition” de Stephen M. Cormier (2005), o “Modalogy” (2011), que están específicamente centrados en sistemas escalares) también han sido descartados en último término. Finalmente, de entrada se han descartado los numerosos libros de armonía que están dedicados de manera íntegra y exclusiva al estudio de la armonía tonal, por no entrar dentro de nuestro área de investigación. Fue tentadora la posibilidad de incluir en el estudio el libro “Harmonic Materials of Modern Music”, de Howard Hanson (1960) pero finalmente se decidió descartarlo dado que su planteamiento no parte de un análisis de la práctica compositiva, sino que, como él mismo señala, I have, therefore, attemped to analyze all of the posibilities of the twelve-tone scale as comprehensively and as thoroughly as traditional harmony has analyzed the much smaller number of chords it covers33 (Hanson, 1960, p. 9) .34 Se han introducido, sin embargo y contra este criterio, dos libros que pretenden algo parecido: el de Hindemith (1941), y otro que no parte del análisis, sino de sugerir nuevos caminos, el de Cowell (1930). Creemos que la excepción para la inclusión está sobradamente 33 Sin embargo, contrariamente a esta idea hemos decidido que valía la pena introducir los libros de Cowell y Hindemith, al tratarse de dos de los compositores más influyentes de la época y cuya música aún hoy sigue siendo reconocida e interpretada 34 En nuestra traducción: “He intentado, por tanto, analizar todas las posibilidades de la escala de doce notas tan ampliamente y a fondo como la armonía tradicional ha analizado el mucho menor número de acordes que cubre” 116 justificada dado que poseen dos particularidades que los destacan de manera especial: haber sido escritos en el periodo que se pretende estudiar, y estar escritos precisamente por dos de los compositores y, a su vez, pedagogos más importantes de la época, con lo que influencia sobre compositores contemporáneos fue realmente importante, (mientras que el de Hanson, por contra, fue escrito posteriormente al periodo estudiado). Y aunque había sido explicado en el apartado de justificación y objetivos del trabajo, cabe recordar que se ha dejado fuera de la investigación la música serial, pues tiene su propio campo de investigación, el cual creemos, además, que está muy explotado, que es por lo que libros como el de “Simple Composition”, de Charles Wuorinen (1979) no se abordarán aquí. 3.4.2. Tratados de improvisación con contenidos teórico-armónicos del siglo XX. Hemos intentado recopilar libros dedicados a presentar ejercicios destinados a la práctica de la improvisación lo más genéricos posibles, en busca de recursos utilizados y enfoques escogidos. Así, hemos dejado fuera del estudio los libros dedicados a la improvisación jazzística o de músicas populares urbanas (rock, blues, etc.) que, además de ser demasiado numerosos y demasiado específicos en su temática, obviamente se alejan considerablemente del objeto de nuestra investigación, dado que el marco temporal en el que se mueven dichos estilos es muy posterior35. Una vez pasada esa primera criba hemos procedido a centrarnos en aquellos tratados que proponen entre sus contenidos el trabajo con procedimientos armónicos característicos del siglo XX. 35 Dado que estos libros se suelen enfocar como muy atrás en el tiempo al jazz y blues de los años 50 y lo normal es que estén centrados en el be-bop y posteriores en el caso del jazz, y del rock´n´roll y derivados en el caso de las músicas populares urbanas. 117 3.5. Criterios de análisis. Desarrollaremos los criterios seleccionados para el análisis de los textos, que serán divididos según su contenido en: tratados históricos sobre contenidos armónicos del siglo XX, por un lado, y tratados de improvisación por el otro. 3.5.1. Tratados históricos sobre contenidos armónicos del siglo XX. Hemos dividido el estudio de tratados en las siguientes categorías: análisis de música del siglo XX, recursos compositivos, armonía general y tratados de armonía del siglo XX, dadas las diferencias de planteamiento existentes entre estos tipos de tratados. Es diferente el enfoque realizado en un libro que se dedique a estudiar específicamente la armonía del siglo XX, que el de un libro de armonía general (es decir, que pretenda abarcar la armonía de épocas anteriores o posteriores), o un libro de recursos compositivos en el que la armonía debería ser solo uno más de entre los muchos procedimientos estudiados (independientemente del grado de importancia que se le otorgue). Por tanto, el análisis desglosado nos permite también comprobar qué importancia se le da a este estudio según el tipo de libro de que hablemos, e incluso puede ayudarnos a ver cómo ha evolucionado la perspectiva del estudio de la armonía según el tipo de libro. Los libros analizados en este sección quedarán clasificados de la siguiente manera según estas categorías: - Armonía general: Schoenberg, De la Motte, Piston, Zamacois y Tymoczko - Armonía del siglo XX: Lenormand y Persichetti - Análisis de música del siglo XX: Lester, Straus y Williams - Recursos compositivos: Cowell, Hindemith, Dallin, Kostka, Cope y De Leeuw 118 Para el estudio de los diferentes textos escogidos hemos cribado los siguientes parámetros: 1. Partiremos de un primer gran grupo de datos genéricos que veremos en el punto 4.2.2: • Fecha de primera edición de cada uno, con el objetivo de indagar si se puede describir algún tipo de evolución en el estudio de la armonía. • Porcentaje dedicado al estudio de la armonía, con el fin de obtener datos sobre la importancia que se le da en cada uno de los grupos que hemos seleccionado. • La cantidad de fragmentos reales de música (es decir, música compuesta con el fin de ser interpretada) o ejemplos abstractos (creados por el autor expresamente para el libro con el fin de ejemplificar algo36), a fin de comprobar si hasta algún punto el autor intenta mostrar lo que han hecho los creadores, o simplemente mostrar el potencial de su propuesta. • La cantidad de ejercicios destinados a la creación, a fin de comprobar hasta qué punto personas interesadas en buscar aplicaciones prácticas pueden encontrar algún estímulo de este tipo en los textos, o incluso hasta qué punto la propuesta del autor está pensada para tener aplicación práctica destinada a la creación. 2. Un segundo grupo de datos es el dedicado al estudio de las propuestas de tipologías de acordes que hace cada autor (apartado 4.2.3), donde hemos volcado los diferentes tipos que cada uno enumera con el fin de encontrar puntos en común. 3. El tercer grupo de datos será analizado en el apartado 4.2.4, y está dedicado al estudio de las propuestas de crecimiento armónico que hace cada autor. 36 No contamos en esta categoría, por tanto, los gráficos que sinteticen análisis de un ejemplo real o ejemplos que deriven de una partitura real, como una escala que muestre de dónde salen las notas de un fragmento musical. Esto es, no incluiremos aquellas figuras y ejemplos que sirvan para mostrar un concepto que se puede abstraer de un ejemplo real, sino únicamente aquellos creados ex-profeso para ilustrar un concepto. 119 De esta manera, el primer gran grupo de datos vendría desglosado según la división que se puede apreciar en la figura 22: Figura 22: categorías de datos de los diferentes tratados El segundo grupo de datos viene condicionado por el contenido de los libros, pues las tablas resultantes serán producto de estos. Este segundo grupo de datos se dividirá en dos grandes categorías, como se puede visualizar en la figura 23: En la revisión bibliográfica realizada hemos encontrado dos problemas bastante comunes: Figura 23: segundo grupo de datos extraidos de los diferentes tratados 120 - El primero, y que casi todos los autores señalan, es el de la dificultad de ordenar y clasificar tantas posibilidades surgidas de la mano de la imaginación de los compositores. Los compositores paulatinamente incorporan más y más técnicas y posibilidades a la construcción de acordes y a la forma de relacionarlos entre sí. - El segundo es la diferencia entre el análisis de lo escrito (lo que se puede apreciar en la escritura como recurso aplicado por el compositor) y el auditivo, es decir, que una cosa es lo que podamos identificar en el papel, o incluso deducir de cómo está construida la armonía y otra lo que realmente se escucha, problema que se da específicamente cuando nos encontremos ante casos de polidiasistemas, lo cual trataremos en el apartado 5.5. Con el fin de simplificar y clarificar este proceso, previo a la inclusión en las tablas hemos unificado terminologías en base a cinco criterios: • Si diferentes autores se refieren a un mismo procedimiento armónico con diferentes nombres, los reuniremos todos bajo un solo término. Así, por ejemplo, si un autor habla de “armonía paralela” incluiremos esta diferenciación técnica dentro del apartado de “mixturas”, puesto que son el mismo procedimiento armónico. • Si diferentes autores usan un mismo término de manera lo suficientemente parecida, discrepando tan solo en matices, lo trataremos como término común a dichos autores en las tablas. Así, por ejemplo, con el término “cluster”, que Piston entiende como acordes por segundas que no proceden de la escala de tonos enteros, mientras que Dallin entiende como tales a los acordes por segundas con tres o más miembros, y Persichetti se refiere a ellos cuando los acordes por segundas tienen más de cinco miembros (aunque dice que no son propiamente acordes). El criterio 127 4.2.1.2. Cuadro esquemático de Lenormand (1915): Figura 25: esquema simplificado del tratado de Lenormand (1915). (Fuente: elaboración propia). La visión de Lenormand incorpora el reconocimiento de modos y ampliaciones de los acordes por terceras. 4.2.1.3. Cuadro esquemático de Cowell (1930): Figura 26: esquema simplificado del tratado de Lenormand (1930). (Fuente: elaboración propia). Cowell no menciona modos ni forma de evolución armónica más allá de la realización de mixturas (él lo plantea casi como planos contrapuntísticos). 128 4.2.1.4. Cuadro esquemático de Piston (1987): Figura 27: esquema simplificado del tratado de Lenormand (1987). (Fuente: elaboración propia). El cuadro de Piston es más completo, e incorpora conceptos como las mixturas, la politonalidad o el pandiatonicismo. 4.2.1.5. Cuadro esquemático de Zamacois (1997): Figura 28: esquema simplificado del tratado de Zamacois (1997). (Fuente: elaboración propia). 129 El de Zamacois comenta también varias posibilidades de evolución armónica, pero se centra especialmente en formas de generar acordes. 4.2.1.6. Cuadro esquemático de Dallin (1974): Figura 29: esquema simplificado del tratado de Dallin (1974). (Fuente: elaboración propia). El libro de Dallin no incorpora novedades a lo visto hasta ahora salvo que admite la posibilidad de incorporar movimientos no diatónicos de acordes recurrentes. 4.2.1.7. Cuadro esquemático de Persichetti (1985): El libro de Persichetti ofrece una gran variedad de opciones, aunque algunas de ellas quedan perdidas y mezcladas en diferentes categorías. Un libro que sigue siendo referencia hoy día y que presentamos en la figura 30: 130 Figura 30: esquema simplificado del tratado de Persichetti (1985). (Fuente: elaboración propia). 4.2.1.8. Cuadro esquemático de Straus (2005): Figura 31: esquema simplificado del tratado de Straus (2005). (Fuente: elaboración propia). En el libro de Straus destaca el abrir posibilidades, concretando técnicas específicas, de desarrollar de manera no diatónica crecimiento armónico. 131 4.2.1.9. Cuadro esquemático de Kostka (2011): Figura 32: esquema simplificado del tratado de Kostka (2011). (Fuente: elaboración propia). El tratado de Kostka no aporta novedades salvo la inclusión de las “split chord members” como un tipo específico de notas añadidas. 4.2.1.10. Cuadro esquemático de Cope (1997): Figura 33: esquema simplificado del tratado de Cope (1997). (Fuente: elaboración propia). 132 Nada a destacar entre las aportaciones del libro de Cope respecto a los tratados anteriores cronológicamente. 4.2.1.11. Cuadro esquemático de Tymozcko (2011): Figura 34: esquema simplificado del tratado de Tymozcko (2011). (Fuente: elaboración propia). El enfoque del libro de Tymozcko es más restrictivo dado que su enfoque no es abarcar toda la música realizada en el siglo XX, sino limitarse a aquella que establece fuertes raíces con la tonalidad y con una interesante teoría (que no cabe aquí exponer) sobre la evolución de la música occidental y los puntos en común que conservan ciertas líneas históricas. 4.2.2. Proporciones dedicadas a armonía, ejemplos y propuestas de creación. El primer grupo de datos aparece representado en la Tabla 1. 133 Tabla 1. Colección de datos de los tratados. (Fuente: elaboración propia). 134 Todos los datos aparecerán en orden cronológico de antigüedad, con el propósito de ver si podemos apuntar alguna tendencia en la evolución temporal. En los siguientes apartados se desglosarán cada uno de estos grupos de datos. 4.2.2.1 Porcentaje dedicado a armonía no tonal El primer conjunto de datos nos proporciona el porcentaje que cada libro dedica al estudio de la armonía no tonal, como se muestra en la Figura 35. En ella se puede apreciar cómo destaca de manera clara el libro de Persichetti, que dedica la totalidad del libro, y es seguido por el de Hindemith y el de Lenormand. Detrás de ellos, otro trío que dedica considerablemente menos espacio: Dallin, Cowell y Cope. Figura 35: porcentaje dedicado por cada libro al estudio de la armonía no tonal. (Fuente: elaboración propia). 135 Si desglosamos por categorías, obtenemos, en la figura 36, la siguiente gráfica para los tratados de armonía, donde es claramente apreciable que el porcentaje dedicado a la música no tonal es prácticamente idéntico en todos ellos, y bastante escaso: Figura 36: porcentaje dedicado en los libros de armonía general a procedimientos armónicos fuera de la tonalidad funcional. (Fuente: elaboración propia). En la figura 37 destaca el libro de Persichetti, que ocupa la totalidad del libro a la música del periodo que estamos estudiando, seguido por el de Lenormand con un porcentaje bastante amplio (64,79%). El caso de este último es más llamativo dada la fecha en la que fue escrito: Figura 37: porcentaje dedicado en los libros de armonía del siglo XX a procedimientos armónicos ajenos a la tonalidad funcional. (Fuente: elaboración propia). 136 En la figura 38 mostramos el porcentaje que dedican los libros centrados en el análisis de la música del siglo XX. En estos el porcentaje es muy bajo, siendo el único que se acerca al 20% el de Straus. No es tan sorprendente este resultado pues, como se explicó en los puntos 2.1.9 y 2.1.14, realmente los libros consultados hacían mayor hincapié en el conocimiento de la técnica de la Music Set Theory que en reconocer tipologías de acordes o formas de crecimiento armónico. Figura 38: porcentaje dedicado en los libros de análisis de la música del siglo XX a procedimientos armónicos ajenos a la tonalidad funcional. (Fuente: elaboración propia). En los libros dedicados a recursos compositivos, que se muestran en la figura 39, destaca de manera clara Hindemith, seguido por un grupo de autores que ronda el 25%: Cowell, Dallin y Kostka. Sin embargo en esta figura se aprecia un patrón que puede ser interesante apuntar pese al tamaño de la muestra: la cantidad de espacio dedicado a la armonía no tonal va descendiendo cronológicamente a partir del de Hindemith. : 143 En el desglose por categorías (tablas 4, 5, 6 y 7) se aprecia igualmente la total unanimidad en el uso de las terceras, independientemente del tipo de libro de que se trate, aunque hay cuestiones a destacar. En la tabla 4 se puede apreciar la escasa presencia de diferenciación de tipologías de acordes que se tratan en los libros de análisis, al estar dirigidos principalmente a mostrar el empleo de la Music Set Theory (o son ofrecidas en categorías numéricas propias de este tipo de análisis, muy alejadas de los objetivos de nuestro estudio). Tabla 4. Tipologías de acordes según el número de libros dedicados al análisis en los que son reconocidos. (Fuente: elaboración propia). Segundas Clusters Terceras Cuartas Quintas Compuestos Poliacordes Notas añadidas TOTAL 0 0 2 0 0 1 0 0 Split Chord Members Notas sustitutivas Notas omitidas Armonía en espejo Armonía desarrollada sobre motivo Acordes con tritono Acordes sin tritono TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 Figura 47: tipologías de acordes según el número de libros dedicados al análisis en los que son reconocidos. (Fuente: elaboración propia). 144 En los libros de armonía, presentados en la tabla 5 y la figura 48, se puede apreciar nuevamente la presencia de los acordes por terceras, pero a estos se suma, con igual presencia, la de armonías por cuartas. Tabla 5. Tipologías de acordes según el número de libros dedicados a la armonía general en los que son reconocidos. (Fuente: elaboración propia). Segundas Clusters Terceras Cuartas Quintas Compuestos Poliacordes Notas añadidas TOTAL 1 1 4 4 1 0 2 2 Split Chord Members Notas sustitutivas Notas omitidas Armonía en espejo Armonía desarrollada sobre motivo Acordes con tritono Acordes sin tritono TOTAL 0 1 0 0 0 0 0 Figura 48: tipologías de acordes según el número de libros dedicados a la armonía general en los que son reconocidos. (Fuente: elaboración propia). 145 En los libros sobre armonía del siglo XX, representados en la tabla 6, destacan, como en el resto de categorías, la armonía por terceras, pero se aprecia un notable incremento en el número de tipologías que son nombradas en total respecto a las anteriores (tablas 4 y 5). Tabla 6. Tipologías de acordes según el número de libros dedicados a la armonía del siglo XX en los que son reconocidos. (Fuente: elaboración propia). Segundas Clusters Terceras Cuartas Quintas Compuestos Poliacordes Notas añadidas TOTAL 1 1 2 1 0 1 1 1 Split Chord Members Notas sustitutivas Notas omitidas Armonía en espejo Armonía desarrollada sobre motivo Acordes con tritono Acordes sin tritono TOTAL 0 0 1 1 1 0 0 Figura 49: tipologías de acordes según el número de libros dedicados a la armonía del siglo XX en los que son reconocidos. (Fuente: elaboración propia). En la tabla 7 y, especialmente en la figura 50, se puede apreciar no sólo cómo son los libros sobre recursos compositivos los que más tipologías de acorde reconocen, sino que además es 146 donde este reconocimiento se produce en más número de tratados que en el resto de categorías. Tabla 7. Tipologías de acordes según el número de libros dedicados a recursos compositivos en los que son reconocidos. (Fuente: elaboración propia). Segundas Clusters Terceras Cuartas Quintas Compuestos Poliacordes Notas añadidas TOTAL 5 3 5 5 0 2 3 3 Split Chord Members Notas sustitutivas Notas omitidas Armonía en espejo Armonía desarrollada sobre motivo Acordes con tritono Acordes sin tritono TOTAL 1 0 2 0 0 1 1 Figura 50: tipologías de acordes según el número de libros dedicados a recursos compositivos en los que son reconocidos. (Fuente: elaboración propia). 147 4.2.4 Crecimiento armónico. Los datos obtenidos cruzando el total de propuestas identificadas en el muestreo sobre evolución armónica, son mostrados en la tabla 8 (página siguiente): 148 Tabla 8. Datos sobre crecimiento armónico en los diferentes autores. (Fuente: elaboración propia). 149 De los datos obtenidos en la tabla 8 extraemos cuántas veces es identificada cada tipología de crecimiento armónico en el total de tratados, previo a la división por categorías, y que mostramos en la tabla 9: Tabla 9. Formas de crecimiento armónico según el número de libros analizados para la investigación en las que son reconocidas. (Fuente: elaboración propia). Se puede apreciar en la figura 51 cómo destaca llamativamente la escala de tonos enteros, incluso en mayor grado que la primera heptatonía, así como el que la politonalidad sea más tratada incluso que los modos o las mixturas o que solo la mitad de los libros hagan referencia a la escala octatónica y solo en una ocasión a la segunda heptatonía. Figura 51: formas de crecimiento armónico según el número de libros analizados para la investigación en las que son reconocidas. (Fuente: elaboración propia). 150 A la hora de desglosar por categorías los datos presentados en la tabla 8, también encontramos diferencias entre cada una de ellas. Así, en la tabla 10 se muestran los resultados del muestreo de los libros de análisis: Tabla 10. Formas de crecimiento armónico según el número de libros dedicados al análisis en las que son reconocidas. (Fuente: elaboración propia). En la figura 52 se aprecia cómo las formas de crecimiento armónico más destacadas son las escalas de tonos enteros y la octatónica. Que los libros estén basados en la Music Set Theory probablemente tenga mucho que ver con esta cuestión debido a la importancia que desde esta teoría se le da a los "interval cycles" (ver apartado 4.2.4 para una aclaración del término) . Figura 52: formas de crecimiento armónico según el número de libros dedicados al análisis en las que son reconocidas. (Fuente: elaboración propia). 151 En la tabla 11 mostramos los resultados en la categoría de libros de armonía general, y se puede apreciar en la figura 53 nuevamente cómo la escala de tonos enteros es la más destacada, aunque respecto a los resultados de la figura 51, las mixturas son ahora el segundo recurso más mencionado. Tabla 11. Formas de crecimiento armónico según el número de libros dedicados a la armonía general en las que son reconocidas. (Fuente: elaboración propia). Figura 53: formas de crecimiento armónico según el número de libros dedicados a la armonía general en las que son reconocidas. (Fuente: elaboración propia). En la tabla 12, que muestra los resultados en la categoría de tratados de armonía del siglo XX, al igual que se podía apreciar en las tablas 10 y 11, vuelve a destacar la escala de tonos 152 enteros, pero sin embargo la escala pentatónica y la primera heptatonía le acompañan en número, como se puede apreciar en la figura 54. Tabla 12. Formas de crecimiento armónico según el número de libros dedicados a la armonía del siglo XX en las que son reconocidas. (Fuente: elaboración propia). Figura 54: formas de crecimiento armónico según el número de libros dedicados a la armonía del siglo XX en las que son reconocidas. (Fuente: elaboración propia). Finalmente, la tabla 13 y la figura 55 nos muestran los resultados en la categoría de los libros dedicados a recursos compositivos. En esta categoría los resultados son diferentes a los de las tablas 10, 11 y 12, puesto que la escala de tonos enteros no tiene tanta relevancia como 255 256 Figura 177: Bartok, Piano Concerto nº2. (Recuperado de http://www.imslp.org). En este ejemplo de Bartok (Figura 177) el proceso es bastante visible: hasta el penúltimo compás del segundo sistema el piano solista está tocando poliacordes por cuartas (diferentes acordes por cuartas en cada mano), y a partir de ese momento, paulatinamente ambas manos van reduciendo la densidad armónica y acercándose en el registro hasta que, al estar a la misma altura, conformando pequeños grupos por segundas, vuelven a incrementar la densidad paulatinamente pero ahora conformando policlusters que crecen en la misma zona del registro. 257 258 Figura 178: Britten, Piano Concerto, mov. I (parte del solista). (Recuperado de http://www.imslp.org). Presentamos el esqueleto armónico de la Figura 178: Figura 179: esqueleto armónico de la Figura 178. (Fuente: elaboración propia). Se puede apreciar en la Figura 179 cómo la Figura 178 consta de dos procesos: de un entorno de progresiones de acordes mayores con acordes por cuartas de paso, pasamos a otro de progresiones de triadas menores y acabamos con progresiones de acordes de dominante con novena bemol, pero dispuestos como disminuidos con nota añadida (de más brillante a más oscuro, usando la misma terminología que Persichetti (1985)). 259 5.7. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DEL CUADRO TAXONÓMICO: CREACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA BASADA EN LAS PROGRESIONES NO DIATÓNICAS. 5.7.1. Justificación Una vez creado el cuadro taxonómico (ver Anexo I) en el que se aportan varias nuevas categorías de recursos y procedimientos armónicos, las posibilidades de generar aplicaciones didácticas son enormes. Desde planteamientos tanto de imitación de estilos concretos (es decir, planteamientos que encajarían en el modelo 2 según la categoría de Pressing (1988) que vimos en 2.2.1) hasta la propuesta de creación de planteamientos personales a partir de propuestas lanzadas por el profesor (esto es, planteamientos que encajarían en el modelo 3 de la misma categorización), partiendo de el empleo de este tipo de recursos como medio para ilustrar cuestiones relativas a patrones rítmicos, dinámicas y un largo etc., queda en manos del docente o del músico curioso la iniciativa para poder desarrollar todo tipo de planteamientos que enriquezcan su vocabulario armónico y, por tanto, su capacidad para crear mundos nuevos a la hora de improvisar. A modo de ejemplo, hemos decidido incluir una propuesta de unidad didáctica desarrollada desde únicamente algunas de las posibilidades que brindan las progresiones no diatónicas vistas en el punto 5.3.2.1. Hemos preferido escoger este tipo de crecimiento armónico ya que en nuestra experiencia en el aula es el que menos problemas da a los alumnos (incluidos los alumnos del Grado Superior que han cursado estudios de improvisación en el Grado Profesional). La razón de esto, que han dado los propios alumnos en más de una ocasión, es que el comenzar con un mismo tipo de acordes respetando interválicas recurrentes para desplazar fundamentales es más sencillo que tener que pensar cambios de tipos de acordes con desplazamientos de fundamentales irregulares, como ocurre 260 con los modos o las transformaciones triádicas. Este tipo de progresiones permite, así, trabajar tipologías de acordes diferentes y desplazamientos de fundamentales de todo tipo como introducción a trabajos progresivamente más complejos (las mismas progresiones compuestas, por ejemplo). Pero nuestro propósito con la unidad didáctica no es cubrir únicamente el área de desarrollo armónico. Una unidad didáctica debe trabajar siempre diferentes aspectos de la creación musical: desde la armonía hasta la melodía pasando por las dinámicas, los tempi, articulaciones, desplazamientos en el registro, articulaciones formales, patrones rítmicos, etc. Para ello debe incluir en el análisis de los fragmentos musicales un estudio de todas estas características del mismo. Y en actividades de este tipo incluir contenidos sobre el contexto histórico, biografía del autor, etc. Para el desarrollo de la presente unidad emplearemos los mismos ejemplos que hemos expuesto en el punto 5.3.2.1, con el fin de mostrar la validez del análisis realizado a la hora de aplicarse para la creación. 5.7.2. Descripción Unidad didáctica para el trabajo de progresiones armónicas recursivas o no diatónicas. 5.7.2. Objetivos - Conocer y manejar con soltura acordes triadas por terceras y cuartas - Crear y desarrollar fragmentos musicales creados a partir de progresiones recursivas no diatónicas simples con acordes triadas por terceras y cuartas. - Conocer y saber emplear recursos armónicos, texturales, dinámicos, etc, para crear pequeñas articulaciones formales 261 5.7.3. Contenidos: - Progresiones recursivas no diatónicas simples - Acordes triadas (diferentes tipos de acordes por terceras y cuartas). - Articulaciones formales, modificación cadencial. - Patrones rítmicos, juegos dinámicos, articulaciones de expresión, uso del registro del piano. - Bartok, Puccini y Britten: breve biografía y contexto histórico. 5.7.4. Metodología: La metodología empleada sigue el mismo diseño que la “metodología IEM” que vimos en Cisneros et al (2007) en el punto 2.2.6: se parte del análisis de fragmentos dados con el fin de extraer recursos que podamos usar para el desarrollo de nuestras propias improvisaciones. Así, se realizan las siguientes fases: - Lectura e interpretación de un fragmento musical - Análisis en grupo de las características del mismo, ayudado por las preguntas del profesor. - Trabajo de imitación de las características más importantes que queremos trabajar (en este caso fundamentalmente las progresiones armónicas). - Improvisación con los contenidos trabajados. Las propuestas para trabajar en grupo pueden partir del profesor o, por rotación, del propio alumnado. 262 5.7.5. Actividades de aprendizaje: - Análisis de partituras - Creación de estructuras armónicas basadas en progresiones recursivas. - Trabajos con diferentes tipos de acordes. - Respuestas musicales a propuestas del profesor (verbales y musicales). - Creación en grupo - Improvisaciones libres individuales. 5.7.6. Temporalización: Entre cinco y seis sesiones, de una hora por sesión90. 5.7.6.1. Primera sesión. En esta sesión se abordará el análisis de un fragmento musical del que se extraerán buena parte de los contenidos de las siguientes sesiones. Los objetivos de la sesión son: - Saber reconocer y realizar acordes aumentados a lo largo del registro del piano. - Saber realizar patrones rítmicos con acordes aumentados. Los contenidos a abordar serán: - Bartok: breve biografía. - Acordes aumentados. - Concepto de estructura armónica - Patrones rítmicos. 90 Se ha tomado como referencia el tiempo lectivo que en la Orden del 14 de marzo de 2014 se le asigna a la asignatura “Improvisación” en su primer año de impartición en el Grado Superior. 263 Actividad 1: se presentará al alumnado el siguiente fragmento musical y se tocará varias veces entre todos: Figura 180: Bartok, Suite op. 14, nº1. (Recuperado de http://www.imslp.org). 264 Explicación por parte del profesor: hablar de Bartok (1881-1945), el contexto en el que realizó su música, algunas de las características más notorias (la influencia del folklore rumano, el empleo percusivo del piano, etc.), e incluso si hay equipo disponible en el aula poner alguna audición. Actividad 2: entre todos, guiados por preguntas del profesor cuando sea necesario, se procederá a analizar el fragmento. Se debería llegar a la conclusión de que hay dos partes diferenciadas: - Hasta el compás 16, una pequeña sección en la que un patrón rítmico de negras que ocupa cuatro compases, siempre acaba en silencio y se desplaza descendiendo del agudo al grave, todo en dinámica fuerte. Además cada compás presenta un acorde completo excepto al final de cada grupo de cuatro, en el que solo hay una nota saltando descendentemente de octava. - Del 16 en adelante, otra sección en la que figuras que comienzan en el grave y se dirigen al agudo, sin pausa, comienzan siempre en dinámica suave y creciente a medida que suben en el registro. Por otro lado, centrándose en los primeros 16 compases, debería llegarse a un análisis armónico similar a este91: 91 También es posible llegar a la conclusión de que las fundamentales se mueven ascendiendo cromáticamente, aunque va contra la línea melódica con que se inicia cada compás. La explicación se muestra un poco más abajo. 271 Figura 187: Puccini, Tosca. (Recuperado de http://www.imslp.org). Explicación por parte del profesor: breve comentario sobre Puccini (1858-1924), su producción, contexto histórico y audición de algún fragmento musical de ser posible. Actividad 10: análisis del fragmento de la misma manera que se realizó en la Actividad 2. Se debería concluir que a partir del tercer compás las fundamentales de los acordes, todos mayores, descienden por tonos, pero los acordes se mueven ascendentemente. También se puede apreciar que el final nuevamente presenta una ruptura del patrón rítmico que se había establecido. Actividad 11: ahora se puede tocar esta estructura armónica con patrones rítmicos que pueden ser propuestos, nuevamente, tanto por parte del profesor como del alumnado por rotación. Se pueden tocar individualmente (rotándose) o en grupo. Actividad 12: el alumnado puede ahora crear pequeñas estructuras que funcionen con progresiones jugando con estos todos estos conceptos de manera libre: diferentes tipos de acordes (mayores, menores, aumentados), progresiones de todo tipo (segundas o terceras 272 mayores o menores, etc.), en diferentes combinaciones de patrones rítmicos, articulaciones expresivas, dinámicas, etc. Se puede animar al alumnado a que haga propuestas individualmente rotándose, o bien llevar a cabo propuestas hechas por el profesor, o bien a que se hagan propuestas entre ellos, etc. Algunos ejemplos de propuestas posibles: Figura 188: propuesta de ejercicio con progresiones, 3. (Fuente: elaboración propia). Figura 188: acordes mayores se mueven en movimiento contrario al bajo, que desciende en progresión de terceras mayores. Figura 189: propuesta de ejercicio con progresiones, 4. (Fuente: elaboración propia). Figura 189: acordes menores en progresión armónica cromática descendente. 273 Esta última actividad puede prolongarse indefinidamente. Vale la pena insistir en la importancia de animar al alumnado a que juegue, que cree pensando en hacer música y no meros ejercicios, así como en no pararse: es mejor equivocarse que estar con parones constantes, y hay que adquirir ese hábito. 5.7.6.4. Sesiones cuarta/quinta. Actividad 13: repaso de los contenidos y actividades de la clase anterior. Si es necesario se puede dedicar esta sesión completa a repetir análisis, contenidos y actividades de las sesiones anteriores, pues es normal que haya alumnos con problemas para seguir el ritmo aún de estos ejercicios. La curva de aprendizaje es lenta, pero se incrementa exponencialmente con el tiempo. Así, teniendo en cuenta lo dicho en la actividad 13, lo que viene a continuación puede realizarse en la cuarta o en la quinta sesión: - Los objetivos de esta sesión son: - Conocer y saber realizar acordes triadas por cuartas justas. - Realizar patrones rítmicos con acordes por cuartas justas. Actividad 14: se presenta el siguiente fragmento de Britten y se interpreta: 274 Figura 190: Britten, op.21, Diversions for piano (left hand) and orchestra. (Recuperado de http://www.imslp.org). Actividad 15: se analiza a partir de la anacrusa que antecede al tercer compás de la misma manera que en las ocasiones anteriores. Se debería concluir que hay una progresión por segundas mayores ascendente, de acordes triadas por cuartas justas: Figura 191: esqueleto armónico de la Figura 190. (Fuente: elaboración propia). No sería extraño que el alumno no conociera este tipo de acordes y por tanto que no haya sabido afrontar el análisis armónico. Se explica la construcción de acordes por cuartas en ese caso. Actividad 16: igual que se hizo en la actividad 3, tocar la estructura armónica varias veces. 275 Actividad 17: igual que se hizo en la actividad 4, realizar ejercicios con el fin de practicar acordes por cuartas: escalas cromáticas, acordes desplegados en arpegios, cambiar disposiciones de los acordes, etc. Por ejemplo: Figura 192: ejemplo de patrón rítmico con armonía por cuartas. (Fuente: elaboración propia). Actividad 18: nuevamente propuestas de creación de progresiones con acordes triadas por cuartas. Igual que en las ocasiones anteriores, se puede proponer que se realicen individualmente o en grupo, y que las propuestas partan del mismo alumnado. Por ejemplo: Figura 193: propuesta de ejercicio de progresiones con armonía por cuartas. (Fuente: elaboración propia). 5.7.6.5. Sesiones quinta/sexta. Actividad 19: repaso de los conceptos y actividades de la última sesión. Actividad 20: realizar ejercicios en los que un mismo patrón rítmico se realice con diferentes tipos de acordes para apreciar mejor la diferencia de sonoridad entre ellos. Así, por ejemplo, sustituyendo los acordes de la Figura 188: 276 Figura 194: propuesta de ejercicio a partir de la Figura 188. (Fuente: elaboración propia). Actividad 21: ahora se proponen patrones (una vez más, indistintamente puede ser el profesor o el alumnado) y se le cambian diferentes parámetros (dinámicas, articulaciones, tempi, zona del registro, armonía…) con el fin de conseguir una sonoridad totalmente diferente. Así, por ejemplo, tomando nuevamente el modelo de la Figura 188, se puede transformar por completo el resultado: Figura 195: propuesta de ejercicio a partir de la Figura 188, 2. (Fuente: elaboración propia). NOTA IMPORTANTE: el trabajo técnico es fundamental, pero aún más lo es el fomentar una actitud positiva hacia la creación. Si se nota pasividad o cansancio en el alumnado, cambiar de manera radical de actividad puede ser más importante que insistir en conseguir terminar los contenidos en el tiempo deseado. Así, tomar propuestas características de los modelos 3 y 4 de la categoría de Pressing (ver 2.2.1), hablar sobre los compositores que se han tomado como modelo, sus estéticas, proponer a los alumnos buscar información 277 en casa, etc. pueden ser actividades más beneficiosas en un momento determinado que la realización de alguno de los ejercicios propuestos. 278 CONCLUSIONES 279 6. CONCLUSIONES. 6.1 En cuanto a los objetivos e hipótesis de la investigación A continuación se vincularán las conclusiones a las que hemos llegado con la presente investigación, estructuradas en relación a los tres objetivos específicos y las dos hipótesis que se habían planteado inicialmente. 6.1.1 Conclusiones vinculadas a las hipótesis 1 y 2 y al objetivo número 1: 1. No hemos encontrado un catálogo actualizado sobre recursos armónicos característicos de la primera mitad del siglo XX, y menos aún con trabajo específico sobre recursos no diatónicos. El libro de Persichetti (1985), que data de 1961, es el más extenso y aglutinador con diferencia de todos a los que hemos tenido acceso. Sin embargo hemos detectado que presenta numerosas omisiones en sus contenidos: casi nulo espacio dedicado a escalas como la octatónica de semitono-tono o viceversa (no figura con el nombre con el que hoy día es conocida93, y solo es mencionada al final del apartado de “escalas sintéticas” mencionada como “simétrica”) o la segunda heptatonía (que no es nombrada hasta el libro de Walter Piston, en donde se muestra como un ejemplo de una “escala artificial” sin nombre (Piston, 1982, p. 474)), y pese a la fuerte influencia que tuvo entre numerosos compositores94 (Scriabin, Stravinsky, Prokofiev, etc.). De hecho, hay suficientes indicios de que, al menos 93 Tal y como podemos encontrar en el Oxford Online (http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/50590?q=octatonic&search=quick&pos=1 &_start=1#firsthit) el término habría sido acuñado en 1963-4 por Arthur Berger (Berger, 1963). Aunque según Kahan (2009), la primera vez que fue abordada como escala sería por Polignac (1879). 94 Richard Taruskin señala en un artículo “Chernomor to Kashchei: Harmonic Sorcery; Or, Stravinsky's "Angle"“ que no es hasta el libro de Messiaen de 1944 en el que esta escala aparece relacionada con Stravinsky, pero aún así pasa mucho tiempo, como decimos, hasta que es citada nuevamente en los libros a los que hemos tenido acceso. 280 entre varios compositores provenientes de países del este, el uso de estas escalas no era inconsciente95. Y desde luego, era muy frecuente. En ninguno de ellos se menciona, hasta la llegada del de Tymoczko (2011) ni la escala de blues96, ni recursos armónicos característicos de este último o del jazz, pese a la enorme influencia que esta música ha tenido no solo en las músicas populares urbanas, sino también en muchos de los compositores de música de concierto más relevantes de este periodo (Ravel, Gershwin, Copland, etc.). Así pues, se aprecia que pese al incremento de conocimientos que se va produciendo entre las numerosas publicaciones especializadas, hay omisiones demasiado importantes que aún destacan entre algunos de los libros de mayor divulgación, especialmente los pocos que están traducidos al español. 2. Los tratados de armonía general analizados dedican menos de un 20% de su contenido a procedimientos armónicos no tonales y característicos de la primera mitad del siglo XX. No hay una evolución en el tiempo en este área en cuanto al espacio dedicado a este tipo de recursos. En los libros de análisis el porcentaje es similar, pero esto es comprensible dado que los tratados que nos ocupan en esta investigación, pese a estar enfocados en la música del siglo XX, dedican la mayor parte de su espacio a tratar técnicas analíticas. 3. Los libros sobre recursos compositivos siguen una marcada pauta descendente en cuanto a cantidad de contenidos dedicados a armonía. Cada vez más espacio en estos libros 95 Siguiendo con el ejemplo de la misma escala octatónica, Taruskin también señala que en el círculo de compositores cercano a Rimsky-Korsakov era conocida como Korsakovian scale (Taruskin, 1985, p. 132). A su vez, en el mismo libro Taruskin apunta a que Korsakov en su biografía habría dicho que había observado que se podía derivar la escala octatónica de los ciclos de terceras menores en las obras de Liszt (Taruskin, 187). 96 Siendo además el caso de la escala de blues, un caso bastante llamativo de polidiatonicismo en la música popular occidental. 287 qué medida pueden estar condicionadas por la visión prejuiciosa que históricamente se ha tenido en determinados ambientes académicos de las músicas urbanas populares (curiosamente, el mismo tipo de prejuicios no parece existir sobre la procedente de entornos rurales, y menos mientras más exóticas y lejanas sean del lugar de origen del estudioso). Pero de manera especial nos gustaría ver estudios relacionados con las aplicaciones didácticas destinadas a la improvisación. El trabajo progresivo desde pequeños, partiendo de la propuesta que esboza Hickey (2009), en el que paulatinamente se puedan incorporar elementos de los que aquí apuntamos y la comprobación de sus resultados a la hora de fomentar y desarrollar la creatividad, ampliando la visión y el vocabulario armónico tanto de músicos profesionales como estudiantes y aficionados, es el campo en el que creemos que hay más por explorar aún. 288 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 289 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO, Chefa (2008): Improvisación libre, la composición en movimiento. Dos Acordes, S.L. Alonso, C. (2014). Enseñanza y aprendizaje de la improvisación libre. Propuestas y reflexiones. España: Alpuerto. Antokoletz, E. (2014). A history of twentieth-century music in a theoretic-analytical context. Routledge. Antokoletz, E., & Corona, J. G. (2006). La música de béla bartók: Un estudio de la tonalidad y la progresión en la música del siglo XX. Idea Books. 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