Descolonização do currículo no processo de aprendizagem. A experiência da SP Escola de Teatro – centro de formação das artes do palco

31 DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM. A EXPERIÊNCIA DA SP ESCOLA DE TEATRO – CENTRO DE FORMAÇÃO DAS ARTES DO PALCO ELISABETH SILVA LOPES IVAM CABRAL JOAQUIM C. M. GAMA Colonización - territorio establecido por gente que no es de ahí Ao se observar a definição em espanhol da palavra ‘colonização’, temos a dimensão de seu sentido geográfico, político e cultural. Isto é, torna-se importante compreender que o termo ‘território’ não é apenas aplicado às questões de domínio geográfico e político, mas a todo o processo histórico, social e cultural que a colonização europeia gerou e impôs à América Latina. Falar de território estabelecido por pessoas que não são do próprio território equivale a incluir nas discussões sobre colonização aspectos atrelados ao que podemos denominar ‘colonialidade do saber’ (Lander, 2000). Há uma herança eurocêntrica do conhecimento, epistemológica, que determinou maneiras de pensar, compreender e organizar o mundo, e que não é legítima à colonizada e ao colonizado. Ao reconhecer, por exemplo, que os gregos inventaram o pensamento filosófico ocidental, não podemos acreditar que somente eles tenham a hegemonia do pensamento. Foi no âmbito dessas perspectivas de desconstrução da hegemonia e da epistemologia da cultura eurocêntrica sobre o Ocidente que, entre julho e agosto de 1998, ocorreu o Congresso Mundial de Sociologia, em Montreal, patrocinado pela UNESCO. Partiu-se da ideia de que a colonização territorial europeia 32 ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA e a colonialidade do saber são partes constituintes de uma mesma moeda de expropriação, domínio e exploração. Desde então, há uma preocupação em recuperar a identidade dos diferentes lugares, quanto ao modo de ver e conceber o mundo, configurando a ideia de que existem múltiplos mundos, com saberes diversos, e que devem coexistir, dialogar, e não se subjugar. Especificamente, no Brasil, essas preocupações fizeram emergir questionamentos sobre as perspectivas europeias universais, globalizantes, como fundamentos do conhecimento disciplinar sobre o mundo. Os estudos sobre o pós-colonialismo brasileiro, o pensamento crítico à colonialidade, trouxeram à baila também aspectos referentes às matrizes ameríndias e africanas que fazem parte da base cultural brasileira, e que foram retiradas dos currículos das escolas de educação básica. O fato de ter ocorrido o fim do colonialismo não acarretou o fim da colonialidade. Assim, perdura sobre nós o legado cultural, hegemônico, imposto pelo colonizador europeu branco, que vai desde questões econômicas às crises de identidade, em seus múltiplos fatores, relacionadas aos indígenas e aos afrodescendentes. Dessa maneira, na contemporaneidade, ao se pensar no currículo da escola pública, e, por conseguinte, na formação de indivíduos, torna-se premente a necessidade de historicizar essas questões e descolonizar o conhecimento sistematizado, ensinado e disponibilizado pelas docentes e pelos docentes aos discentes e às discentes. Compreende-se, assim, o currículo também como campo de questionamento de saberes hegemônicos, universais, que desqualificaram e desqualificam perspectivas de mundo que não se enquadraram, e continuam não se enquadrando, nas configurações econômicas, perversas, e neoliberais, cujas forças de pensamento valorizam a narrativa histórica do conhecimento universal, objetivo e científico. Inclui-se também a necessidade de revisão do estabelecimento da cultura judaico-cristã como padrão, vinculada à ideia de Deus (o sagrado), do indivíduo (o humano) e da natureza. Essa tríade costuma separar o corpo da mente, e a razão do processo de simbolização do mundo, 33 DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM gerando corpos vazios de significados e a exclusão do pensamento simbólico como forma de expressão humana sobre a vida. Nas civilizações ocidentais, a cisão entre o corpo e a mente acabou por criar uma fissura epistemológica entre a razão e a natureza. Não se conhece tal separação em outras culturas (Lander, 2000). É justamente buscando romper com a base das separações entre corpo e mente que será possível pensar num conhecimento corporificado e contextualizado nas experiências, cujo subjetivo e objetivo não são universais, e que deve ser compreendido dentro de um quadro crítico, histórico e emancipatório. Assim, são muitos os desafios a serem enfrentados. Num mundo no qual parecem impor-se, por um lado, o pensamento único, e por outro, a fragmentação da contemporaneidade, quais seriam as potencialidades críticas que se abrem ao continente do conhecimento, envolvendo identidade e cultura? Que perspectivas educacionais e correntes conceituais surgem da necessidade de dar voz e sentido às lutas dos povos historicamente excluídos, como os povos negros e indígenas? Como se recolocam os velhos-novos temas sobre a identidade, a miscigenação e a experiência histórica e cultural de cada grupo social? Como o currículo pode fomentar discussões acerca da realidade local e mundial, o pensamento crítico frente às imposições das sociedades neoliberais, e o conhecimento hegemonizado, determinado e imposto pelos países ditos desenvolvidos? Como é possível descolonizar o currículo das perspectivas da indústria cultural de massa? (Gama, 2017). Sabe-se que a pior dominação é aquela que, naturalizada, deixa de ser questionada, para de ser percebida como tal, e é elevada à expressão de um mundo globalizado, que desqualifica identidades, sentimentos e percepções locais e individuais, próprias de cada cultura. Dentro desse quadro, é preciso um compromisso efetivo das educadoras e dos educadores para questionar, imaginar e pensar em formas de superar as disparidades educacionais. É preciso haver um esforço para que grupos excluídos - pobres; meninas e 34 meninos de rua; trabalhadoras e trabalhadores; mulheres e/ou homens urbanos e/ou de zonas rurais; as nômades e os nômades migrantes; os povos indígenas; as refugiadas e os refugiados, deslocadas e deslocados dos seus territórios por guerras, questões sexistas, étnicas e raciais - não sofram qualquer tipo de discriminação no acesso ao conhecimento e no direito à educação. O currículo precisa romper com a conformação colonial do mundo, na qual existe a cultura universal, europeia, e a cultura dos outros (Lander, 2000). É preciso encontrar outras formas de organizar o conhecimento, por meio do qual a lógica eurocêntrica hegemônica seja combatida, não só no processo epistemológico da colonização, mas também na permanência de sua cosmovisão de mundo, ainda presente em países como o Brasil. De acordo com Lander (2000), a cosmovisão de mundo está apoiada na ideia de modernidade. Trata-se de combater a cosmovisão baseada em quatro dimensões, a saber: 1. universalização da história atrelada à ideia de progresso, cujos ideais estão determinados pela classificação e hierarquização dos povos; 2. a supremacia da sociedade liberal-capitalista, como balizadora das relações sociais; 3. a eliminação das múltiplas perspectivas culturais e sociais, próprias das inúmeras sociedade que ocupam o mundo; e 4. a necessidade de determinar a superioridade de determinados conhecimentos de uma sociedade, em relação a todos os outros produzidos por diversos povos. As quatro dimensões apresentadas por Lander indicam caminhos que devem ser repensados, ao se considerar a lógica eurocêntrica como forma de organização do pensamento, do tempo e do espaço para todos os povos. Nas formulações curriculares, devemos levar em consideração outros pontos de vista, transmutando as referências europeias, compreendidas, aceitas e difundidas como superiores e universais. Repensar os currículos das escolas públicas brasileiras implica também modificar a forma de ser da sociedade. Ao se transformar o dispositivo colonizador do conhecimento, tem-se a oportunidade de também modificar o ser humano e a sociedade. Dessa maneira, outras formas de pensar e conceber o mundo, ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA 35 as diversas possibilidades de organização da sociedade e os inúmeros saberes precisam ser observados, analisados e expostos às estudantes e aos estudantes. Todos precisam ser estimulados a encontrar, na sua própria cultura, caminhos que indiquem suas capacidades de produção e organização do conhecimento, para que deixem de ser tratados como diferentes, fadados a permanecer dentro do grupo dos desfavorecidos, econômica e intelectualmente. Um currículo que privilegia conhecimentos eurocêntricos acaba por legitimar a missão civilizadora/normalizadora da colonização (Lander, 2000). A educação tem a obrigação de utilizar diferentes recursos pedagógicos e didáticos que critiquem os processos históricos de evangelização e de civilização do humano branco sobre as demais pessoas. Não faz sentido acreditar que um único padrão civilizatório, sob o pretexto de desenvolvimento do mundo contemporâneo, globalizado, seja ainda encarado como forma superior, natural e necessária à elevação das capacidades cognitivas das estudantes e dos estudantes. Torna-se, assim, necessário inserir nos currículos a concepção de comunidade, em que a participação popular e também o saber popular sejam partes constituintes da organização e sistematização do conhecimento, ao mesmo tempo que também seja possível questionar e desenvolver o pensamento crítico sobre a hegemonia do conhecimento universal. A elaboração de um currículo menos prescritivo e mais crítico tem como horizonte de expectativas a ideia de emancipação por meio de práxis, que pressupõe a construção do pensamento crítico voltado à desnaturalização das formas canônicas de conhecer e aprender. Deve-se também repensar o papel social do conhecimento, considerando as relações entre o sujeito e o mundo, seu caráter histórico, transitório, e a multiplicidade de vozes sobre a vida terrestre. Torna-se, ainda, fundamental minimizar as tensões entre minorias e maiorias hegemônicas, abrindo espaços para modos alternativos de produzir e organizar o conhecimento. Por fim, rever métodos que se tornaram correntes, acríticos e hegemônicos no modo de selecionar e avaliar o conhecimento (Montero, in Lander, 2000). DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 36 Ao se debruçar sobre a ideia de um currículo contemporâneo brasileiro, será preciso colocar também em discussão a formação das docentes e dos docentes, e incluir esforços que implicam a desconstrução do ubíquo, da desnaturalização e desuniversalização da modernidade, para que haja o fortalecimento das marcas culturais pessoais. Fatores da economia que determinam a produção cultural, a maneira de produzir sujeitos humanos e ordens sociais dentro de um único padrão, devem ser questionados pelos currículos. É preciso investir na compreensão e na crítica aos mecanismos simbólicos e imaginários que tornam legítimos determinados domínios, fazendo desaparecer as contradições e naturalizando o conhecimento. Nesse sentido, as perspectivas pragmáticas, acríticas, juntamente com as prescritivas, do currículo precisam ser revistas, abrindo um espaço maior para os processos de construção e exercício do imaginário, pois é por meio da construção e representação simbólica que o sentido de comunidade – nacional, étnica e sexual – adquire forma e conteúdo, e pode se reconhecer como tal. Em face dessas questões, o currículo contemporâneo deve não só satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem e acesso ao conhecimento sistematizado, como também estabelecer um campo de debate e questionamento. Deve fundamentalmente considerar os território de saberes que acompanham cada pessoa – por exemplo, saberes orais, saberes ancestrais, saberes adquiridos na escola e compõem sua rede conhecimentos e olhares sobre o mundo. Assim, o currículo precisa estar aberto a identificar temáticas que têm como foco a diversidade e o multiculturalismo, situando-se no âmbito dos debates, direcionado para uma educação em oposição ao etnocentrismo. Trata-se de um currículo pautado em novos paradigmas, entre eles as teorias pós-coloniais e estudos culturais. Nesse sentido, não se trata apenas de criar leis que legitimem os currículos das escolas brasileiras ou a prescrição de métodos e didáticas a serem trabalhados em sala de aula. ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA 37 A inserção no currículo de temáticas étnicas por força de lei, por si só, não dá conta de reduzir o fosso que separa a escola, no Brasil, da comunidade da qual ela faz parte e dos sujeitos que a compõem na sua diversidade. (Araújo; Barros, 2015, p.2) Faz-se, assim, necessária a ampliação dos estudos, visando acompanhar propostas, parâmetros e orientações de fontes oficiais, de coletivos de educadores e da academia, para que se possa desconstruir paulatinamente a concepção epistemológica eurocêntrica, que tem disciplinado os corpos e perpetuado a condição brasileira de colonizados. Ou seja, os currículos, e aquilo que se ensina por meio deles, têm perpetuado a imagem de povos subalternos, política, econômica e culturalmente. E, simultaneamente, também tem difundido a ideia de homogenia cultural e identitária, excluindo ou desqualificando outros marcos próprios das culturas locais brasileiras. Para a eficácia deste olhar sobre o currículo contemporâneo brasileiro, não basta incluir um rol de conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula, ou folclorizar questões ligadas à experiência afro e à diversidade regional brasileira, por exemplo, promovendo feiras culturais nas escolas. É preciso agir mais profundamente para alterar a maneira de conceber e exercer práticas curriculares. Além da lógica de organização eurocêntrica, pragmática e hegemônica, é necessário também avaliar o próprio currículo, a maneira como está estruturado, a que interesses ele responde, e em quais valores civilizatórios e humanitários está pautado. Somente dessa maneira será possível repensá-lo, não apenas como caminho para reproduzir e reduzir o processo de ensino e aprendizagem a práticas metodológicas, mas entendendo-o como artefato cultural e importante instrumento político destinado à formação social dos indivíduos. A escolha de determinadas disciplinas em prejuízo de outras acabou por legitimar a desigualdade social, privilegiou determinadas formas de saber, e calou inúmeros segmentos culturais e históricos. Deve-se entender o currículo escolar como uma construção comunitária, por meio da qual estão envolvidas questões de saber e DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 38 poder. Por essas razões, defende-se a constante revisitação crítica dos currículos e a busca por uma proposta que reflita a dinâmica e a diversidade social brasileira (Araújo; Barros, 2015). Além das questões epistemológicas, europeias e coloniais presentes na educação e cultura brasileiras, não se pode deixar também de destacar a influência da literatura educacional norte-americana na consolidação da educação de massa brasileira. No início do século XX, os EUA passaram a pontuar os debates acerca dos currículos brasileiros, propondo uma educação destinada a formar sujeitos para a economia ou para a democracia. Dessa maneira, associa-se a escola e seus fins à dinâmica industrial e administrativa do capitalismo. O currículo passa a especificar, por meio dos planos de ensino, os objetivos pretendidos, os resultados a serem alcançados, a metodologia a ser aplicada e a mensuração dos resultados, definindo aquelas e aqueles que estão aptas ou aptos para o mercado (Araújo; Barros, 2015). O dilema acerca dos objetivos dos currículos do século XX - formar pessoas para a economia ou para a democracia – trouxe à tona teorias críticas sobre o currículo, colocando em oposição teorias tradicionais que priorizavam os elementos técnicos na sua constituição e avaliação. O modelo tradicional acabou por gerar alunas e alunos desinteressados, professoras e/ou professores desmotivados, imersos em um currículo conteudista e em uma educação acrítica. Ou seja, uma escola distante da dinâmica da vida e da sociedade, incapaz de exercitar a alteridade das envolvidas e dos envolvidos no processo educacional, inapta para lidar com as questões éticas e políticas, e para repensar a sociedade brasileira dentro das perspectivas da diversidade de gênero, multiétnica, multirracial e multicultural. Para as teorias críticas, o mais importante não eram as técnicas de como fazer o currículo, mas o desenvolvimento de conceitos que pudessem compreender as questões políticas, sociais e culturais presentes na sua constituição (Silva, 2011). Nesse âmbito, ganharam destaque as perspectivas curriculares que traziam maior proximidade com o cotidiano das alunas e dos alunos, que valorizavam as discussões étnicas e de gênero, as histórias locais e os saberes populares. ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA 39 Esse percurso histórico e pedagógico colocou o currículo das escolas públicas brasileiras diante da necessidade de reformular a própria escola e seus currículos, por meio de práxis pedagógicas e teorias ligadas à educação, capazes de problematizar e incluir o multiculturalismo, a alteridade e a diversidade. Ressalta-se que o multiculturalismo está embasado em estudos teóricos epistemológicos, ao mesmo tempo que se trata também de uma prática social. Ou seja, precisa ser percebido como um instrumento de luta política, contestadora, que combate os preconceitos e as discriminações de indivíduos e grupos culturais historicamente submetidos a processos de rejeição e/ou silenciamento. O multiculturalismo tem na sua base a defesa do pertencimento identitário distinto de padrões hegemônicos, validados e aceitáveis por determinados segmentos sociais, que querem impor suas perspectivas de mundo sobre as outras pessoas, sejam tais imposições no espaço escolar ou no contexto social mais amplo (Araújo; Barros, 2015). Dessa forma, os currículos precisam estar em permanente processo de avaliação e construção, tendo em vista que eles devem contemplar perspectivas dos Estudos Culturais. Estes, por sua vez, emergem contra a tradição dominante, que legitima apenas a cultura atrelada às grandes obras literárias e artísticas, ou com o imaginário de uma determinada sociedade reconhecida pelos seus valores universais. Os currículos brasileiros precisam ser vistos como espelhamento do multiculturalismo, como expressão da experiência humana, e como um importante campo de significação social. Mesmo compreendendo o currículo como uma derivação do pensamento crítico, e apoiado no reconhecimento das problemáticas sociais brasileiras, é preciso que as professoras e os professores sejam incentivadas e incentivados a compreender o processo de ensino e aprendizagem por meio de conhecimentos multidisciplinares, transdisciplinares e interdisciplinares, considerando o respeito à condição humana, o direito à existência em suas múltiplas formas de expressão, e o direito ao processo de aprendizagem. Dessa forma, a educação será o caminho para a DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 46 são espaços para conferências, e ora se configuram como salas para as residências artísticas. Assim, esta unidade tem características de um centro cultural, com atividades aos domingos e segundas-feiras. Com base em múltiplas experiências e encontros com artistas que estão na lida, a escola pondera o papel social das Artes Cênicas em módulos que valorizam a emancipação criadora, o pensamento crítico e a confluência absoluta de talentos e poéticas, desviando-se da relação hierárquica e homogeneizadora que costuma estar presa às bases educacionais. Os pressupostos do currículo da Escola são: • Ensino não hierárquico: a Escola se baseia em um modelo de ensino que rompe com o regime de subordinação das pedagogias tradicionais. O conhecimento avança de acordo com trabalhos práticos e reflexivos, levando em consideração o ritmo de aprendizagens das estudantes e dos estudantes. • Ensino não cumulativo: busca diluir completamente o parâmetro de que a estudante e o estudante no quarto semestre são mais avançados do que aqueles e aquelas no estágio inicial. Compartimentar o conhecimento artístico é uma contradição improdutiva, pois ele deve ser trabalhado como um mecanismo de expansão, desdobramento natural do fazer artístico, e não de acumulação. • Ensino modular: um módulo corresponde à unidade de conteúdos e práticas daquele semestre. A estudante e o estudante da SP Escola de Teatro frequentam quatro módulos independentes em uma das linhas de estudo que compõe as artes do palco, cada um com a duração de um semestre e identificado por uma cor: verde, amarelo, azul e vermelho. Assim, torna-se possível construir trajetórias individuais no processo de ensino e aprendizagem, no qual a questão da acessibilidade, como já foi pontuado, torna-se um dos princípios norteadores do sistema pedagógico. Dessa forma, o conceito de inclusão social é redimensionado. Em geral, pressupõe-se que ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA 47 as pessoas que estejam fora de algum sistema – seja de bem-estar social ou abundância econômica – necessitam ser incorporadas por uma terceira ou por um terceiro. Aquelas e aqueles supostamente excluídas e excluídos podem se transformar, assim, em seres sem autonomia, marionetes inertes, em uma relação de transitividade que extrapola seu poder de escolha singular. A SP Escola de Teatro propõe substituir a noção de inclusão social por acessibilidade, em todos os nossos projetos artísticos e pedagógicos. Evita-se, assim, a objetificação das pessoas, que precisariam, por sua condição de oprimida, oprimido, excluída ou excluído do círculo de oportunidades socioeconômicas, serem inseridas dentro de algo, por forças externas alheias às suas condições existenciais. Ao contrário, as pessoas devem ser compreendidas como seres ativos, que fazem escolhas de acordo com os territórios que almejam acessar, em vez de ser consideradas objetos que precisam ser incluídas por alguém. As pessoas em situação de vulnerabilidade social não precisam ser incorporadas por agentes exógenos. Necessitam, sim, de um ambiente sociopolítico que lhes proporcione boas escolas, bibliotecas e espaços culturais, associados a infraestrutura eficiente, sistema de saúde e emprego (Aquiles; Cabral; García, 2018). Com este pressuposto, o acesso à SP Escola de Teatro ocorre por diversas vias. Inicialmente, um processo que garanta uma escola multicultural, habitada por todos os perfis étnicos, políticos, de gênero, orientação sexual ou origem socioeconômica. Em segundo lugar, o acesso é garantido por meio dos cursos gratuitos. Além disso, existem bolsas de estudo que provêm suporte para até metade das estudantes e dos estudantes. Sem a Bolsa-Oportunidade, uma grande parcela, oriunda de famílias economicamente desprivilegiadas, não teria condições de arcar nem mesmo com o transporte até a escola. Finalmente, um programa de intercâmbios internacionais garante o acesso a importantes universidades fora do Brasil. A chamada “inclusão social” pode ser relacionada a heranças de subordinação colonial, como escravidão, dogmatismo religioso, intolerância étnica, ganância DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 48 pela riqueza material e poder político, patriarcado e heteronormatividade. Esses padrões de subordinação subestimam e minam talentos e capacidades individuais. Spivak (1988) aborda a questão do chamado subalterno, referindo-se à ação de encontrar uma voz “dentro e fora do circuito de violência epistêmica da norma imperialista e da educação” (p.283). Quando enxergamos a acessibilidade como trajetórias abertas para que qualquer um possa viajar até qualquer território, a autonomia individual e o livre-arbítrio se expandem, ao invés de serem limitados por barreiras econômicas, sociais, étnicas ou biofísicas. Assim, o que se propõe é uma nova abordagem conceitual e pragmática, e não simplesmente uma modificação semântica. O objetivo é promover o alargamento das discussões sobre esses valores na sociedade. Contudo, isso deve ser sempre entendido como uma avenida de mão dupla, para que se assegure o diálogo. Com isso, a troca e a porosidade são componentes centrais do sistema pedagógico da Escola (Aquiles; Cabral; García, 2018). Uma figura central no desenvolvimento da pedagogia da escola foi o geógrafo brasileiro Milton Santos (2009). Para ele, o território é a utilização que os seres humanos fazem do espaço geográfico, e a forma como se criam as redes de relações no mesmo. A globalização, em seu pensamento, deve ser entendida como uma das dimensões da construção das relações sociais. Ao falar da “natureza do espaço”, Santos afirma que este (...) se impõe através das condições que ele oferece para a produção, para a circulação, para a residência, para a comunicação, para o exercício da política, para a expressão das crenças, para o lazer como condição do ‘viver bem’. (Santos, 2009, p.55) Levando adiante essas ideias, um dos objetivos da escola é utilizar o teatro para ocupar e transformar o território. Portanto, entender como o fazer teatral, as artistas e os artistas podem interagir neste território é fundamental para definir o próprio processo de aprendizagem das estudantes e dos estudantes. ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA 49 Outro pressuposto teórico que tem aprimorado o currículo da Escola, na busca da descolonização do saber e da hierarquia do conhecimento, é a noção de “pedagogia da autonomia”, criada pelo pedagogo brasileiro Paulo Freire. Este conceito é fundamental, pois evita um olhar colonizador sobre o processo de criação e aprendizagem teatral. Para as artistas e os artistas docentes, o intuito não é transmitir conhecimentos. Antes, e sobretudo, há muito o que aprender com as jovens e os jovens estudantes. Assim, o eixo de nosso processo pedagógico pode ser resumido na frase de Paulo Freire: Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. (Freire, 1983, p.39) Desse modo, não existe conhecimento prévio obrigatório a ser ensinado antes da prática. Ao contrário, o saber é construído a partir de experiências reais; é construído a partir de projetos cênicos escolhidos todo semestre, e determinados como parâmetros às estudantes e aos estudantes. Consequentemente, a aprendizagem acontece tanto a partir do singular quantos das conexões relacionais estabelecidas entre todas as envolvidas e todos os envolvidos no trabalho artístico. O conhecimento é compartilhado de diferentes maneiras, entre todas e todos que participam do processo de ensino e aprendizagem. Finalmente, o terceiro pressuposto fundamental para a elaboração do projeto pedagógico da SP Escola de Teatro foi o conceito de ‘pensamento sistêmico’ de Fritjof Capra, a partir do contexto, que é radicalmente oposto ao pensamento analítico. Segundo o autor, (...) análise significa isolar algo com o intuito de entendê-lo; o pensamento sistêmico significa colocar esse algo em um contexto de um todo maior. (Capra, 2000, p.41) DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 50 Sua abordagem sistêmica enfatiza os princípios de organização, em detrimento do funcionamento de elementos individuais. Como corolário, estudantes são encorajadas e encorajados a experimentar vários processos de aprendizagem, como parte de um sistema articulado de pensamento e ação. Dessa forma, a Escola é sempre sensível aos conceitos de hibridação e cultura polivalente. O Brasil tem uma complexa forma de interagir, negar e discriminar hábitos sociais e linguísticos. Os brasileiros compartilham, num mesmo território, ancestralidades europeias, africanas e ameríndias. Mas isso não significa que essas perspectivas culturais estejam integradas, apaziguadas ou em diálogo. Ao contrário, olha-se muito mais para a Europa do que para a própria América Latina, quando se pensa em teatro ou na organização do pensamento teórico sobre as artes cênicas. São Paulo é uma cidade povoada tanto por imigrantes como por migrantes de outras regiões do país. Ao se considerar os contextos aqui apresentados, torna-se fundamental uma abordagem pedagógica não hierárquica, dando igual valor às origens e características singulares de todas e todos que vivem e compartilham o território brasileiro. Isto diz respeito especialmente ao modo de produção da educação teatral, que é focada na criação de novos materiais e referências (ou sua ressignificação), ao invés de aceitar sem críticas o cânone ocidental como um modelo referencial e universal. Portanto, o objetivo não é reproduzir as “grandes” narrativas, nem treinar as estudantes e os estudantes à exaustão para dominá-las. Ao contrário, a intenção é criar trajetórias autorais, e é por isso que todos os projetos teatrais (Experimentos) apresentam dramaturgia original desenvolvida pelas estudantes e pelos estudantes. Na SP Escola de Teatro não há textos dramatúrgicos “clássicos” a ser encenados pelas turmas de estudantes; em vez disso, o foco está voltado às perspectivas da contemporaneidade. Assim como não há disciplinas acadêmicas a serem cursadas, não há aulas no curso técnico em teatro que se concentrem na dramaturgia grega, shakespeariana ou de Beckett, por exemplo. No entanto, esses conteúdos podem ser acessados como materiais de pesquisa ou como oficinas especiais nos ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA 51 cursos de extensão, mas nunca enquadrados como fonte textual primária para a encenação. A tradição clássica é de interesse central, apenas se e quando estiver associada a uma proposta contemporânea de montagem. Como exemplo dessa perspectiva, uma estudante poderia procurar mais informações a respeito de um dramaturgo como Eurípides ou Tchekhov, para escrever suas próprias peças. No entanto, esses autores serviriam apenas como referência em termos de procedimento, conteúdo ou forma. Esta abordagem vai além do simples desmantelamento do cânone teatral altamente eurocêntrico; em vez disso, representa a oxigenação da produção de novos conceitos alternativos e materiais teatrais. O mesmo se aplica a outras referências. Na escola, o teórico mais sofisticado nos estudos pós-coloniais é tão importante quanto o artista local, que é um dramaturgo e intérprete autodidata. As estudantes e os estudantes têm autonomia para decidir se seu desenvolvimento pessoal como artistas será mais balizado por um ou outro tipo de conhecimento, ao longo do desenvolvimento de qualquer projeto específico (Aquiles; Cabral; García, 2018). Todo esse processo torna significativas noções como pluralidade e alteridade. Elas são vistas como fontes de energia e potencial criativo, bem como elementos que quebram paradigmas anacrônicos e provocam transformações socioculturais. Na SP Escola de Teatro, por exemplo, as estudantes e os estudantes lidam constantemente com questões como identidade de gênero e empoderamento social, devido à conexão histórica da instituição com a comunidade transexual e marginalizada da praça Roosevelt (Cabral; Vázquez, 2016). Essas questões não estão apontadas no currículo apenas como discussões transversais ao seu processo de formação. A proposta é mais ampla, e é parte constituinte dos temas que são levados à cena, durante os experimentos cênicos desenvolvidos pelas e pelos jovens artistas dos cursos. No processo de pesquisa, durante as investigações cênicas e nas aberturas das salas de ensaio, as estudantes e os estudantes têm espaço para discutir questões de gênero, raça e classe, apoiados em perspectivas de autoras e autores contemporâneos que têm se dedicados a refletir sobre esses temas. Também estão em cena as experiências pessoais que cada jovem DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 52 carrega consigo ou que foram vivenciadas dentro da própria escola. Assim, não se trata de apenas descolonizar conhecimentos nem tampouco transformar a questão em temas de estudos. Ao contrário, trata-se de construir diariamente atitudes e posicionamentos que conduzam à vivência de posturas anticoloniais, antirracismo e contra qualquer preconceito identitário. São experiências que devem estar presentes na estruturação das propostas pedagógicas e artísticas da Escola, na condução do trabalho de criação e nas propostas cênicas das estudantes e dos estudantes. Essas experiências ocorrem de muitas maneiras no cotidiano da Escola. Elas estão presentes nas escolhas dos materiais didáticos, nas artistas convidadas e artistas convidados para as mesas de discussão e fóruns de debates, nas relações estabelecidas entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e, fundamentalmente, no modo de estar e se perceber numa Escola plural, horizontal, que tem interesse pela pesquisa, pela inovação e pela construção de relações interpessoais saudáveis, pautas na polissemia de vozes e culturas. Nesse sentido, a escola busca dirimir a distância entre compreender teoricamente os propósitos da convivência plural e a realização da transformação social pela Arte e com o Teatro. Por meio de uma abordagem pedagógica e artística, que está em constante reflexão, o desejo deixa de ser um paradigma conceitual e passa a se configurar como o primeiro passo para a consolidação de uma proposta de aprendizagem mútua, cujas experiências vividas no âmbito da Escola e, portanto, durante o processo de criação teatral, são capazes de redimensionar a vida humana, ampliando perspectivas fundadas em hierarquias raciais e desconstruindo a supremacia de uma determinada cultura sobre outras culturas e territórios que tendem a separar “nós”, “elas” e “eles”. Um álbum musical para iluminar alguns caminhos No segundo semestre de 2015, como sempre ocorre na Escola, um grupo de artistas docentes estavam empenhadas e empenhados em definir uma autora contemporânea para servir de base às discussões do módulo que iria ocorrer em 2016. Juntamente com esta escolha, esse grupo também buscava selecionar ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA 53 materiais (imagens, textos, ou matérias jornalísticas) para iniciar as pesquisas cênicas, bem como a eleição de uma artista pedagoga para que as estudantes e os estudantes pudessem encontrar na trajetória dessa artista a inspiração para as investigações estéticas do semestre. Em geral, essas discussões sempre levam em conta o que está orbitando entre as estudantes e os estudantes, e decorrem também, muitas vezes, dos problemas encontrados nos trabalhos de semestres anteriores. E aconteceu que, naquele momento, segundo semestre de 2015, veio à tona um experimento cênico que falava da mulher, da questão do empoderamento, e da violência; ainda uma violência sutil, porque acontecia num casamento em que o marido não queria que a mulher trabalhasse fora, e insistia, a todo custo, que ela se tornasse dona de casa. Esse experimento foi bastante contundente, e apontava para algumas questões que sabíamos que teriam que ser recuperadas em algum momento. Em uma reunião pedagógica, J. C. Serroni, coordenador de Cenografia e Figurino e Técnicas de Palco, trouxe a informação de que, em 2016, seria comemorado o centenário do samba. Hugo Possolo, coordenador de Atuação, fez coro, dizendo que seria interessante trabalhar com letras de samba. Imediatamente, percebeuse que as letras de samba, principalmente dos mais antigos, traziam uma dose forte de machismo e intolerância. Foi inevitável lembrar do machismo de canções como “Ai! Que saudade da Amélia”, de Ataulfo Alves e Mário Lago: Você só pensa em luxo e riqueza / Tudo o que você vê, você quer / Ai meu Deus que saudade da Amélia / Aquilo sim é que era mulher / Às vezes passava fome ao meu lado / E achava bonito não ter o que comer / E quando me via contrariado / Dizia “meu filho, o que se há de fazer?” / Amélia não tinha a menor vaidade / Amélia é que era mulher de verdade (1942). DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 54 “Mulher indigesta”, de Noel Rosa: Mas que mulher indigesta / Merece um tijolo na testa / Essa mulher não namora / Também não deixa mais ninguém namorar / (...) Ela é mais indigesta do que prato / De salada de pepino à meia-noite / Essa mulher é ladina / Toma dinheiro, é até chantagista / Arrancoume três dentes de platina / E foi logo vender no dentista (1932). E “Emília”, de Wilson Batista e Haroldo Lobo: Quero uma mulher que saiba lavar e cozinhar / Que de manhã cedo me acorde na hora de trabalhar / Só existe uma / E sem ela eu não vivo em paz/ Emília (1941). E, nessa reunião, mais uma vez o experimento do Módulo Vermelho, aquele da cena do casamento, veio à baila. Portanto, era fundamental se conectar com o nosso tempo, com as questões que nossas estudantes e nossos estudantes vinham apontando. Em razão disso, a ideia de celebrar o centenário do samba perdeu força. Mas, naquele momento, um CD fazia bastante sucesso entre as artistas e os artistas da Escola: “A mulher do fim do mundo” (2015)2, de Elza Soares, produzido pelo selo Circus. Assim, a partir daquele momento, estava escolhido o material de trabalho. Faltava, no entanto, definir Operador e Artista Pedagogo. 2 O CD de Elza Soares, com 11 canções, produzido por Guilherme Kastrup e Ernst von Bönninghausen (o álbum é de músicas compostas, em sua maioria, por homens brancos), mistura vários gêneros musicais, como samba, rock, rap e eletrônica, com temas como violência doméstica, transexualidade, urbanidade e racismo, entre outros. Em 2016, o álbum recebeu o prêmio Grammy Latino, na categoria Álbum de Música Popular Brasileira. A ficha técnica do CD reúne os seguintes compositores: José Miguel Wisnik, Rômulo Fróes, Alice Coutinho, Douglas Germano, Kiko Dinucci, Clima, Celso Sim, Joana Barossi, Fernanda Diamant, Rodrigo Campos, Cacá Machado, Marcelo Cabral e Alberto Tassinari. https://www.youtube.com/watch?v=I38EcMJX8A8 ELISABETH SILVA LOPES, IVAM CABRAL e JOAQUIM C. M. GAMA 55 Com o CD “A mulher do fim do mundo”, foi preciso buscar referências feministas que dialogassem com o nosso tempo. Foram dias pesquisando, indo atrás de referências, até que chegou a nossas mãos o trabalho da nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, especialmente um livro chamado “Sejamos todos feministas” (2014), fruto de uma conferência realizada pela fundação norte-americana Sapling, na qual a escritora apresentou uma ideia para o feminismo do século 21, a partir de suas experiências pessoais, e defendeu a inclusão e consciência da mulher na contemporaneidade. Nesse momento, também circulava nas redes sociais Twitter e Facebook a hashtag #meuprimeiroassedio. Um movimento por intermédio do qual as mulheres começaram a descrever experiências de assédios que haviam sofrido em suas vidas. Assim, a perspectiva contemporânea de Chimamanda começava a fazer sentido. Enfim, tinha-se o Material de Trabalho (o CD “A mulher do fim do mundo”3) e o Operador (o livro “Sejamos todos feministas”); mas ainda era necessário buscar a Artista Pedagoga, alguém que pontuasse o diálogo entre esses dois lugares. Era preciso definir quem seria essa artista. Tínhamos, de antemão, uma única certeza: deveria ser uma mulher. O nome da atriz, encenadora e dramaturga espanhola Angélica Liddell imediatamente foi lembrado e definido. Angélica é uma das grandes vozes femininas na escrita teatral contemporânea. Ela tinha vindo ao Brasil em 2014, durante a Mostra Internacional de Teatro de São Paulo (MITsp), para apresentar a performance “Eu não sou bonita” – um trabalho confessional sobre um abuso sexual que havia sofrido. 3 As canções deste CD trazem uma dramaturgia sonora que vai do samba ao rock, passando pelo rap, eletrônico e punk rock. Uma variedade muito ampla para as investigações cênicas das estudantes e dos estudantes. Elza Soares é uma mulher negra, de 80 anos, com uma história de vida curiosa e que parecia merecer um olhar mais atento. De família pobre, Elza viveu na periferia do Rio de Janeiro, foi mãe aos 14 anos, e, precisando dar conta da maternidade, começou a cantar nessa época, quando participou do programa de Ary Barroso na Rádio Tupi. Aos 15 anos, já tinha sido mãe pela segunda vez e perdido os dois filhos, e o marido adoecera de tuberculose. Viúva aos 21 anos, com cinco filhos, trabalhou como empregada doméstica e faxineira. No início dos anos 1960, enfim, tornou-se conhecida e, após quatro relacionamentos, envolveu-se com o jogador de futebol Garrincha. Teve que enfrentar todos os tipos de preconceito por ser pobre, negra e mulher. DESCOLONIZAÇÃO DO CURRÍCULO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM