Experiências e memórias de trabalhadores do Porto: a dimensão educativa dos movimentos de trabalhadores e das lutas sociais

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO EXPERIÊNCIAS E MEMÓRIAS DE TRABALHADORES DO PORTO A DIMENSÃO EDUCATIVA DOS MOVIMENTOS DE TRABALHADORES E DAS LUTAS SOCIAIS Dissertação apresentada para a obtenção do grau de Doutora em Ciências da Educação, sob orientação do Professor Doutor Manuel Santos Matos e co-orientação da Professora Doutora Cristina Rocha Maria Teresa Guimarães de Medina PORTO 2008 COM O APOIO DA FCT – FUNDAÇÃO PARA A CIÊNCIA E TECNOLOGIA Com o apoio da FCT - Fundação para a Ciência e Tecnologia Co-financiamento do programa POCI 2010 e do FSE – Fundo Social Europeu 2 RESUMO Tendo como base as histórias de vida e narrativas de formação de oito dirigentes e exdirigentes de alguns dos mais importantes sindicatos do distrito do Porto, filiados na CGTP, o presente trabalho de investigação procura constituir um contributo para um debate necessário sobre diferentes perspectivas em torno da educação/formação de adultos, sobre a importância dos processos de formação informal e sobre conhecimentos, aprendizagens e saberes adquiridos e construídos ao longo da vida, em diferentes espaços e contextos e em diversas instâncias de participação e intervenção social. A partir das memórias, discursos e vozes dos interlocutores desta pesquisa, mas alicerçandose igualmente no conjunto de histórias de vida que constituem o acervo do Centro de Documentação e Informação da Universidade Popular do Porto, reflecte-se sobre as condições de vida e de trabalho de muitas famílias operárias do Porto, no período do fascismo, sobre as lutas travadas pela liberdade, sobre o 25 de Abril de 1974, sobre o processo de institucionalização do regime democrático, sobre as transformações no mundo do trabalho e a intervenção dos sindicatos. Resgatar estas memórias e a percepção destes trabalhadores sobre diferentes acontecimentos sociais e políticos que marcaram as suas de histórias de vida e os seus percursos de formação, e dos quais foram, muitas vezes, protagonistas, enquanto intervenientes activos nas lutas sociais, torna-se essencial como contributo para preservar uma visão política, social, histórica, cultural e educativa do trabalho e das lutas sociais ocorridas em Portugal, que sem o seu testemunho tenderá a desaparecer. A preservação das memórias do trabalho e dos trabalhadores, das suas representações sobre diferentes acontecimentos vivenciados e dos sentidos e significados que lhes foram e são atribuídos, e sobre diversas organizações e movimentos em que participaram, constitui-se num meio de relembrar e equacionar o passado, mas também numa forma de interpelar o presente e participar na construção do futuro. A partir das narrativas de formação de trabalhadores que assumiram/assumem um papel relevante nos sindicatos e nas lutas sociais que se desenvolveram/desenvolvem no Porto - e que, nesse processo, se educaram, se formaram, se transformaram e produziram saberes - analisam-se diferentes experiências e práticas por eles vivenciadas, enquanto dirigentes sindicais. Reconhecendo que o movimento sindical, ao estar profundamente envolvido em processos de transformação e mudança social e na mobilização de um número significativo de trabalhadores em processos de luta, reivindicação, intervenção e organização, se constitui como um contexto com importantes potencialidades formativas e emancipatórias para quem nele participa, reflecte-se igualmente sobre as dimensões educativas presentes na actividade sindical e sobre os processos de formação dela decorrentes. 3 ABSTRACT Based on life stories and narratives of eight leaders and ex-leaders of some of the most important Unions in Oporto district, affiliated to CGTP, this research intends to be a contribute for a necessary debate concerning different perspectives about the adults education/training, the importance of the informal education processes, knowledge and lifelong learning in different spaces and contexts as well as in several intervention and social participation places. From the memories, speeches and voices of the interviewed of this research, but setting up equally in their life stories, that constitute the inheritance of the Center of Documentation and Information of the Popular University of Porto, this research refers to the life conditions and work of many working families of Porto in the period of the fascism. About the fight for freedom, about the 25th of April of 1974, about the process of institutionalization of the democratic system, about the transformations in the working world and about the unions. It is essential to rescue these memories and the perception of these workers on different social and political events that marked their life stories and their different training stages as a contribution to preserve a politic, social, cultural and educative vision of the social working struggles occurred in Portugal. Without their contribution these memories will tend to disappear. The preservation of the work memories, their representations on different stages of their lives and on several organizations and movements also represents a balance between the past and the present as a way to participate in the construction of the future. From the workers narratives who had assumed/ assume an excellent role in the Unions and in the social struggles that they had developed/develop in Porto - and that, in this process, had been educated, formed, transformed and produced knowledge - different practices experienced and lived by them were analyzed, while union leaders. Recognizing that the unions as a movement - deeply engaged in processes of transformation and social change and in the mobilization of a significant number of workers and organization processes - is constituted as a context with important training and emancipatory possibilities to those who participate on it we analyze their different practices and experiences held in the unionism and on the training processes that appear from it. 4 RÉSUMÉE Partant des histoires de vie et des narratives de formation de huit dirigeants et ex-dirigeants de quelques uns des plus importants syndicats de la région du Porto, affiliés à la CGTP, ce travail de recherche se propose constituer un apport au débat nécessaire sur les différentes perspectives autour de l’éducation/formation d’adultes, a propos de l’importance des démarches de formation informelle et des connaissances, apprentissages et savoirs acquis et construits au long de la vie, dans des espaces et contextes différents, ainsi que dans diverses instances de participation et intervention sociale. À partir des mémoires, discours et voix des interlocuteurs de cette recherche, mais aussi en prenant ces racines dans l’ensemble des histoires de vie constituant l’amas du Centre de Documentation et Information de Université Populaire du Porto, nous réfléchissons sur les conditions de vie et de travail de beaucoup de familles ouvrières du Porto, pendant la période du fascisme, sur les luttes pour la liberté, sur le 25 avril 1974, sur l’institutionalisation du régime démocratique, sur les transformations dans le monde du travail et l’intervention des syndicats. Reprendre ces mémoires et la perception de ces travailleurs sur différents événements sociaux et politiques qui ont marqué leurs histoires de vie et leurs parcours de formation dont ils ont été, fréquemment, des protagonistes, en tant qu’intervenants actifs dans les luttes sociales, il devient essentiel en tant que contribution pour préserver une vision politique, sociale, historique, culturelle et éducative du travail et des luttes sociales advenues au Portugal, au risque de disparaître en absence de leurs témoignages. La préservation des mémoires du travail et des travailleurs, de leurs représentations sur différents événements vécus et sur les sens et significations qui leur ont été attribuées, sur plusieurs organisations et mouvements auxquels ils ont participé, devient une façon de rappeler et relier le passé, mais devient aussi une forme d’interpeler le présent et de participer dans l’avenir. A partir des narratives de formation d’ouvriers qui ont assumé un rôle significatif dans les syndicats et dans les luttes sociales passées ou en cours au Porto - et qui, dans ce parcours, ont été éduqués, formés, transformés, produisant des savoirs - nous analysons leurs différentes pratiques et expériences en tant que dirigeants syndicaux. Reconnaissant que le mouvement syndical, tout en étant profondément engagé dans les processus de changement social et dans la mobilisation d’un nombre significatif de travailleurs dans les luttes, revendications, intervention et organisation, il devient un contexte ayant d’importantes potentialités formatives et émancipatoires pour ceux qu’y participent, nous réfléchissons aussi sur les dimensions éducatives présentes dans l’activité syndicale et sur les démarches de formation résultantes. 5 6 AGRADECIMENTOS Ao Albano, à Amália, ao Barra, ao Freitas, à Mª Emília Reis, à Palmira, ao Ranita, ao Vieira Mendes, um primeiro agradecimento muito especial. A sua história de vida, o seu exemplo, a sua disponibilidade, os seus conhecimentos e o seu apoio, o muito que comigo partilharam e me ensinaram, foram absolutamente imprescindíveis para a concretização deste trabalho. A todos devo a possibilidade de ter elaborado esta tese com as características que veio a assumir. A todos os amigos da Universidade Popular do Porto, com quem tenho trabalhado e partilhado experiências nos últimos anos, com os quais muito tenho aprendido e com quem sempre senti um enorme prazer em estar lado a lado, dando corpo aos vários projectos a que, com entusiasmo, nos temos abalançado, na firme convicção de que não temos que nos deixar submeter às lógicas e discursos dominantes. Sem tudo o que colectivamente temos debatido e realizado para preservar as memórias do trabalho e de trabalhadores do Porto esta tese não teria tido lugar. Ao Professor Doutor Manuel Matos e à Professora Doutora Cristina Rocha pela disponibilidade, apoio e confiança demonstrada, por tudo o que com eles tenho aprendido. À Natércia, ao Rui Trindade, à Manuela Terrasêca, ao João Caramelo, à Mª José Araújo, à Ariana, à Alexandra, à Elisabete, pela amizade e apoio permanente. Aos colegas e amigos que, por diversas formas e em diferentes momentos, me apoiaram com o seu incentivo. À Drª Albertina pela simpatia. Aos estudantes com quem tive o privilégio de partilhar muitas aulas e diversos outros momentos de encontro ao longo dos anos de docência, pelas reflexões que me suscitaram, pelo estímulo em que tantas vezes se constituíram. À Fundação para a Ciência e Tecnologia pelo apoio prestado. À minha família não preciso de dizer nada. Foi sempre, e continuará a ser, o apoio insubstituível em todos os momentos. 7 8 SIGLAS E ABREVIATURAS ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos ANQ – Agência Nacional para a Qualificação CCT – Contrato Colectivo de Trabalho CDI - Centro de Documentação e Informação da UPP CDP – Comissão Democrática do Porto CDS - Partido do Centro Democrático e Social CEE – Comunidade Económica Europeia CEUD – Comissão Eleitoral de Unidade Democrática CGT – Confederação Geral dos Trabalhadores CGTP – Confederação Geral dos Trabalhadores Portugueses CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas CIS – Comissão Intersindical COPCON – Comando Operacional do Continente CP – Comboios de Portugal CRVCC – Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências DGS – Direcção Geral de Segurança EFA – Cursos de Educação e Formação de Adultos FEC-ML - Frente Eleitoral de Comunistas - Marxistas-Leninistas FMI – Fundo Monetário Internacional FNAT – Fundação Nacional para a Alegria no Trabalho FPCEUP – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto FRELIMO – Frente de Libertação de Moçambique GNR – Guarda Nacional Republicana INOFOR – Instituto para a Inovação na Formação INTP – Instituto Nacional do Trabalho e Previdência JOC – Juventude Operária Católica JSN – Junta de Salvação Nacional LIACC – Laboratório de Inteligência Artificial e Ciências dos Computadores da Universidade do Porto MDP/CDE – Movimento Democrático Português /Comissão Democrática Eleitoral MFA – Movimento das Forças Armadas MJT – Movimento da Juventude Trabalhadora MND – Movimento Nacional Democrático MOJAF – Movimento Juvenil de Ajuda Fraterna 9 16 INTRODUÇÃO: PONTOS DE PARTIDA E DE PASSAGEM NO DECURSO DA INVESTIGAÇÃO A temática da Educação/Formação de Adultos e da Aprendizagem ao Longo da Vida assume hoje uma grande relevância. Abordada, frequentemente, de um modo redutor, associada quase exclusivamente a formas de escolarização e limitada às dimensões da formação profissional e/ou da certificação escolar, tornou-se obrigatória em todos os discursos políticos, empresariais e sindicais, sempre que se fala da situação social e/ou da situação económica. Os conceitos de educação, formação, educação de adultos e formação de adultos tendem a ser mobilizados por diferentes autores com significações diferentes, nuns casos assumindo como mais abrangente o conceito de educação (Avanzini, Bogard), noutros casos atribuindo essa maior abrangência ao conceito de formação (Honoré, Nóvoa), noutros casos ainda utilizando-os de forma indiferenciada (Dubar). Em Portugal é frequente, no discurso corrente, a redução do conceito de educação à educação escolar e o conceito de formação à formação profissional, sendo que, esta lógica de pensamento não é consensual, dependendo muito das experiências, representações e subjectividades de cada um. Neste quadro, a opção tomada ao longo desta dissertação foi a de utilizar preferencialmente as duas terminologias em conjunto (educação/formação), ou indistintamente (formação ou educação), sempre que se abordam estes conceitos na sua perspectiva mais abrangente e antropológica, adjectivando-os de escolar ou profissional quando são referidos numa perspectiva mais restritiva. A formação, e especificamente a formação profissional, é cada vez mais apresentada, por diversos sectores e parceiros sociais, como uma das principais chaves para a resolução dos problemas nacionais, como remédio para a falta de produtividade e competitividade da economia, para suprir os “défices” de competências e de qualificações dos trabalhadores. Não se pondo em causa a grande importância do alargamento da escolarização e da formação profissional para o desenvolvimento económico e social, mas também para o desenvolvimento e valorização pessoal, a forma como esta questão é, muitas vezes, apresentada tende a responsabilizar essencialmente os trabalhadores, individual e colectivamente, pelos atrasos estruturais da economia portuguesa e pelos elevados níveis de desemprego. 17 O discurso emancipatório presente, até aos anos 70, no conceito de Educação Permanente, encarando-a como um processo contínuo e global, que se desenvolve ao longo de toda a vida de cada indivíduo, visando o desenvolvimento integral das suas potencialidades, integrando e articulando diversos níveis de formalização (formal, não formal e informal1), punha em causa a exclusividade de concepções e práticas escolarizadas, valorizava a emergência da pessoa como sujeito da formação e o papel educativo da experiência vivida em diferentes situações e contextos de inserção e participação social. O discurso actualmente dominante, cada vez mais hegemónico, tende a reduzir a educação e a formação a funções meramente instrumentais, colocando-as ao serviço do actual modelo capitalista de desenvolvimento e subordinando-as às políticas neoliberais dominantes. Com efeito, a partir dos anos 80, tende a impor-se um discurso uniforme, ambíguo e pretensamente neutro e consensual sobre o que hoje se designa por “Aprendizagem ao Longo da Vida”, sobre o seu significado e importância para todos e para cada um e sobre o próprio conceito. Tais concepções, afirmando visar “o reforço da competitividade da Europa e a melhoria da empregabilidade e da adaptabilidade da força de trabalho”2, através da preparação de trabalhadores “competentes”, “adaptáveis às mudanças”, “dotados de espírito empresarial”, “capazes de assumir riscos”3, no actual quadro de transformações no mundo do trabalho, apontam claramente para a formação de trabalhadores socialmente conformados e disponíveis para a aceitação passiva do acréscimo das desigualdades sociais e de um trabalho sem direitos, apresentados crescentemente como “naturalmente” inevitáveis no actual contexto económico, político e social. As concepções dominantes sobre Educação/Formação de Adultos, designadamente ao nível da Comissão Europeia, presentes em diversos dos seus documentos oficiais, e a tentativa de as apresentar como as únicas válidas e possíveis para dar resposta aos “desafios da mundialização”, recusando o debate das questões centrais ao nível das dimensões filosófica, ética e política da educação e da formação, com o argumento de que já “não é o momento de reflectir mas sim de agir”4, apostam cada vez mais na valorização hegemónica da formação profissional, na perspectiva da 1 O nível formal corresponde, em grande medida, ao modelo escolar, baseado na assimetria de relações, na estruturação prévia de programas e na existência de processos de avaliação; o nível não formal, corresponde a actividades educativas/formativas organizadas e desenvolvidas por entidades diversas, fora do quadro do sistema formal de educação/formação; o nível informal corresponde ao conjunto de situações e processos sem qualquer intencionalidade educativa/formativa explícita, que ocorrem ao longo da vida e através dos quais cada pessoa adquire novos conhecimentos e saberes, se forma e se transforma. 2 Memorando sobre Aprendizagem ao longo da Vida, Comissão das Comunidades Europeias, 2000 3 idem 4 Viviane Reding, comissária europeia responsável pela educação; nota de imprensa de apresentação da Comunicação da Comissão Europeia sobre a realização de um espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida, Novembro de 2001 18 formação do “capital humano” necessário às exigências do mercado, aos interesses dos grandes grupos económicos e a “um mundo em mudança”. Um mundo em que, como diz McLaren (1988:75), “o capitalismo foi naturalizado” e em que “em todos os países avançados, patrões, altos funcionários internacionais, intelectuais de projecção e jornalistas do top, estão de acordo em falar uma estranha novilíngua cujo vocabulário, aparentemente sem origem, circula por todas as bocas: “mundialização”, “flexibilidade”, “governabilidade” e “empregabilidade”, “underclass” e “exclusão”, “nova economia” e “tolerância zero”, [...] e da qual se encontram notavelmente ausentes capitalismo, classe, exploração, dominação, desigualdade, e tantos vocábulos peremptoriamente revogados sob o pretexto de obsolescência ou de uma presumível falta de pertinência [ ..].” (Bourdieu e Wacquant, 2000) No actual contexto, mesmo a valorização de modalidades de educação não formal e informal e “[…] a centralidade que se tende a atribuir ao papel do sujeito na sua própria formação, à valorização dos saberes experienciais como ponto de partida da formação ou à importância da autonomia como produto e instrumento do trabalho de formação, não significa uma opção definitiva por uma lógica emancipatória” (Correia, 1998:143), traduzindo, muitas vezes, uma lógica de responsabilização individual dos trabalhadores pelos seus percursos de formação e pelos seus percursos profissionais, fragilizando-os cada vez mais. Também no seio de organizações de trabalhadores, como os sindicatos, marcados por fortes tradições históricas de valorização da educação e da cultura no processo de emancipação dos trabalhadores e de luta pela democratização do ensino, parece assistir-se, pelo menos ao nível dos documentos públicos e dos discursos mais oficiais, a uma concepção empobrecedora da formação profissional, com a adopção de terminologias, e eventualmente de práticas, semelhantes às de outras entidades, parecendo ficar esquecidas dimensões centrais da formação integral do ser humano muito presentes noutros momentos da história do movimento operário. Efectivamente, os movimentos de trabalhadores e o movimento sindical, em particular, enquanto espaços de intervenção social, têm-se afirmado, ao longo dos anos, como contextos educativos/formativos particularmente importantes, contribuindo para a formação de muitos trabalhadores que “aí se descobrem e aprendem como sujeitos de direitos” (Arroyo, 2003:32). Em diversos contextos sociais e políticos, 19 diferentes organizações e movimentos têm-se constituído como “escolas” de formação cultural, cívica e política e de formação para a cidadania, permitindo a muitas pessoas, através da sua participação em diversas iniciativas e em pequenas e grandes lutas, a vivência de experiências que contribuíram para a sua formação global, para o desenvolvimento da sua consciência social e para que se fossem assumindo como “actores” e “autores” sociais (Ardoino, 1993), empenhados em processos de transformação e de mudança social. Ao longo dos tempos muitos foram os trabalhadores que encontraram na sua participação social e política os espaços que lhes permitiram a realização de muitas e diferentes aprendizagens, o desenvolvimento de múltiplas capacidades, o aprofundamento e a produção de conhecimentos e saberes em áreas diversificadas, conduzindo à mudança de comportamentos e atitudes e à construção de novas identidades pessoais e colectivas. A participação no movimento social tem constituído para milhares de trabalhadores “uma escola de aprendizagem de relação social, tomada de consciência, solidariedade, dinamização e mobilização social e assunção de protagonismo e participação na política comunitária” (Palenzuela, 1988:302), pois é “pela aprendizagem da participação activa no funcionamento das estruturas da sociedade ou, quando é preciso, por um compromisso pessoal nas lutas que visem reformá-las que o indivíduo aprende a plenitude das suas dimensões sociais” (Faure, 1981:235). Os movimentos de trabalhadores, enquanto espaços comprometidos com causas e intervenientes na transformação e na mudança social, têm contribuído para que, a partir da intervenção e da luta em torno de problemas específicos, muitas vezes em “processos carregados de emocionalidade” (Azócar, 2004), num processo transformador de cada um e verdadeiramente emancipatório, as pessoas vão tomando consciência do que significa ser trabalhador enquanto sujeito colectivo e do seu papel no mundo, reflectindo sobre ele, idealizando um outro futuro e tomando nas suas mãos a sua construção colectiva. Assumindo-se como sujeitos da história, os trabalhadores assumem o exercício da democracia e de uma cidadania participativa, intervindo activamente na mudança social e na construção dos sentidos da mudança. Como diz Paulo Freire (1975:105) “aprofundando a tomada de consciência da situação, os homens se ‘apropriam’ dela como realidade histórica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles” e “através da sua permanente acção transformadora da realidade objectiva os homens, simultaneamente criam a história e se fazem seres histórico-sociais.” (idem:132) Esta é uma realidade reconhecida e valorizada por muitos dos protagonistas e principais intervenientes nos movimentos de trabalhadores, em múltiplas conversas 20 informais, com base na sua própria experiência pessoal. É, contudo, em geral, muito pouco afirmada nos discursos sindicais mais oficiais e nos documentos produzidos, acabando por reflectir uma perspectiva redutora do conceito de educação/formação e por se traduzir numa efectiva desvalorização, pelo menos na esfera pública, do movimento sindical e dos sindicatos enquanto espaços formativos/ educativos. Existindo já diversos trabalhos publicados sobre o movimento sindical português, entre os quais [Barreto (1990; 1994); Candeias (1981); Costa (2008); Estanque (2000; 2005); Freire, J. (1996); Lima et all (1992); Silva, C. (2002; 2007; 2008) Stoleroff (1995); Valente (1996)], as dimensões educativas e os processos de formação decorrentes da participação e intervenção nos sindicatos estão ainda muito pouco estudadas, podendo constituir um importante campo de análise para as Ciências da Educação. No actual quadro de reflexões sobre a Educação/Formação de Adultos e sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, o estudo das dimensões educativas e dos processos de formação decorrentes da participação em lutas sociais e em contextos significativos de intervenção social, como são os sindicatos e outras organizações de trabalhadores, torna-se ainda mais pertinente. A sua análise poderá constituir um contributo para dar visibilidade a práticas e modalidades de formação alternativas ao pragmatismo dominante, para repensar o estatuto dos saberes e para outras formas de pensar a educação e a formação, a educação de adultos e a própria escola, para questionar a tendência hegemónica para a subordinação acentuada da educação/formação de adultos às formas escolarizadas dominantes, à formação profissionalizante e a uma perspectiva mercantilista da formação. Assumindo que a educação/formação acontece em múltiplos espaços e está também associada a “formas e processos de sociabilidade quotidiana e a movimentos colectivos – de associação, organização, luta e expressão” (Manfredi, 1996: 15), importa estudar, conhecer e dar a conhecer o papel desempenhado pelos sindicatos nos processos de educação/formação de muitos trabalhadores. Estudar as dimensões educativas/formativas das lutas sociais e dos movimentos de trabalhadores, na sua complexidade e riqueza, implica reconhecê-los como contextos formais, não formais e informais de formação. Não deixando de ter em atenção as iniciativas explicitamente pensadas com o objectivo de serem formativas – cursos de formação sindical, seminários, conferências, entre outras, e a importância que assumem para quem nelas participa, importa analisar a influência e os efeitos educativos que provocam nos seus intervenientes a participação nas pequenas ou 21 grandes lutas e no quotidiano da acção e intervenção sindical que não têm, à partida, pelo menos explicitamente, qualquer intencionalidade formativa. A preocupação com os actuais caminhos da Educação/Formação de Adultos e a consciência da importância de diferentes contextos de participação e intervenção social e política na formação individual e colectiva, na construção de novos conhecimentos e saberes e de outras formas de olhar e pensar o mundo, fruto da minha experiência pessoal e do conhecimento de diversos activistas sindicais que afirmam o movimento sindical como “uma grande escola”, levaram-me a procurar analisar com maior profundidade esta afirmação e os sentidos e significados que lhe eram e são atribuídos. Foi uma decisão assumidamente implicada, reconhecendo que “a implicação não é exterior à investigação mas um dos seus elementos constitutivos que deve ser trabalhado como tal” (Berger, 1992:33) e que “nas práticas de um investigador nunca existe neutralidade, benévola ou não, objectividade pura, porque o tecido das interacções constitutivo das práticas é da ordem da inter-subjectividade” (Ardoino, 2000) e a nossa subjectividade é algo “ineliminável e incontornável, enquanto parte integrante da realidade, ela própria compreendida e vivida” (ibidem). O acto de conhecer, o processo de investigação, estabelece-se com base em motivações profundas do pesquisador, dos seus desejos (conscientes e/ou inconscientes), das suas projecções pessoais, das suas identificações, da sua trajectória pessoal (Martins, 2004:92), não havendo “processo científico ou escolha de objecto teórico que não seja sustentado por uma dimensão afectiva na maior parte dos casos associada a uma lógica biográfica articulada a um contexto sócio cultural e histórico” (Josso, 2002:74). “Quem investiga tem uma história que organiza as formas de olhar e, portanto, de pensar o mundo” (Silva, S. 2008: 65) e as minhas formas de olhar não são dissociáveis da pessoa que sou hoje, da minha história de vida e dos meus percursos de formação, dos meus compromissos sociais, da minha vivência do fascismo e do 25 de Abril, da minha participação em diferentes organizações, movimentos e lutas sociais e políticas. Nem são dissociáveis da minha própria família e das minhas memórias, do meu percurso enquanto estudante e docente do curso de Ciências da Educação da FPCEUP, das pessoas que fui tendo oportunidade de conhecer, entre as quais alguns dos interlocutores deste trabalho, com outras histórias de vida e detentoras de inúmeros saberes, que comigo partilharam experiências comuns, proporcionando-me múltiplas aprendizagens. 22 Também a minha ligação e o trabalho realizado na Universidade Popular do Porto (UPP), particularmente em torno da criação e desenvolvimento do Centro de Documentação e Informação sobre o Movimento Operário e Popular do Porto e dos projectos que lhe deram origem permitiu-me ter acesso a um conjunto significativo de histórias de vida de pessoas do Porto que vivenciaram ou protagonizaram diferentes acontecimentos sociais e políticos, às suas memórias e narrativas sobre factos por elas vivenciados, às suas perspectivas e ângulos de análise sobre acontecimentos diversos, as quais constituem um importante acervo disponível para ser analisado sob diferentes olhares. Olhá-lo do ponto de vista das Ciências da Educação, analisar as histórias de vida e narrativas de formação de pessoas que participaram/participam, de uma forma muito intensa, em organizações populares e de trabalhadores, perceber o papel, a importância e o sentido que, do ponto de vista da sua formação, estes trabalhadores atribuem às suas experiências em diferentes contextos e, mais especificamente, à sua intervenção nas lutas sociais e nos sindicatos, poderá constituir-se num contributo para a construção de uma ideia “nova” de educação e de formação, de que fala Nóvoa (in prefácio Canário, 1999:4), comprometida com a mudança e a emancipação social, recolocando no centro do debate questões centrais a nível das dimensões filosófica, ética e política da educação e da formação. Assim, surge como pertinente procurar resgatar, reconstruir, valorizar e reflectir sobre memórias, experiências e práticas vivenciadas por diversos trabalhadores no seu processo de constituição como sujeitos colectivos, dando vez e voz a quem assumiu/assume um papel relevante nas lutas e movimentos sociais que se desenvolveram/desenvolvem no Porto, a trabalhadores que se recusam a ficar indiferentes e a permanecer passivos, tomando parte activa na construção de um outro mundo possível e que nesse processo se educam, se formam, se transformam e produzem saberes. O estudo e a problematização de diferentes experiências pessoais e colectivas de trabalhadores do Porto e do significado que assumiram para quem as vivenciou ou protagonizou, partindo da recolha de histórias de vida e de narrativas de formação de dirigentes e ex-dirigentes de alguns dos mais importantes sindicatos do distrito do Porto, filiados na CGTP, procura, assim, preservar as suas memórias e, através da sua análise, percepcionar as suas representações sobre os seus processos de formação e sobre os conhecimentos, aprendizagens e saberes adquiridos e construídos ao longo da sua vida, em diferentes espaços e contextos e em diversas instâncias de participação e intervenção social. E fazê-lo com eles, a partir do sentido que atribuem às suas memórias e às suas narrativas, poderá contribuir também para a 23 (re)valorização dos movimentos de trabalhadores e dos sindicatos enquanto contextos educativos/formativos, para desocultar as potencialidades educativas e emancipatórias neles existentes, e presentes também noutros espaços de trabalho e da vida social, e constituir uma forma de participar na reabilitação das experiências nos processos de formação. Foram assim preocupações de partida procurar compreender, a partir da análise das narrativas de formação de diferentes activistas sindicais, a percepção que estes têm sobre a importância que, do ponto de vista da sua educação/formação, tiveram diferentes contextos de socialização, como a família, a escola, a igreja, o trabalho e muito particularmente as organizações de trabalhadores e os movimentos sociais em que tiveram/têm uma intervenção activa, para serem as pessoas que são hoje e pensarem o que pensam. A opção por trabalhar com histórias de vida e narrativas de formação traduziu a preocupação de ouvir as pessoas e de lhes dar voz, de colocar no centro da investigação “o sujeito, o quotidiano, as práticas sociais e os seus sentidos” (Balandier in Ferraroti, 1983:8), dando “legitimidade à mobilização da subjectividade como modo de produção de saber e à intersubjectividade como suporte do trabalho interpretativo e de construção de sentido para os autores das narrativas” (Josso, 1999:16). Tal opção implicou reconhecer e assumir “uma relação nova do investigador com o seu objecto de investigação. Com efeito, ele não pode satisfazer-se com a neutralidade e o distanciamento, se quer ter garantias de uma interacção profunda e durável” (Dominicé, 1988:101). E implicou, igualmente, atribuir aos autores das histórias de vida e das narrativas de formação um lugar central em todo o processo de investigação, incluindo no texto final da tese, assumindo que “a tarefa do investigador, a tarefa de construção do saber, é precisamente ir buscar junto daqueles que sabem, o discurso de que são portadores” (Berger, 1992:25), e que o papel das Ciências da Educação será o de “trabalhar o saber de que as pessoas são portadoras e não o de produzir saberes sobre as pessoas coisificadas que elas não seriam capazes de saber” (ibidem), o que significa efectivamente “escutá-las”, dar-lhes a palavra e a voz. Esta perspectiva permitiu que ao longo do processo de investigação fosse ficando claro que deveriam ser alvo de análise e de reflexão outras dimensões presentes nos discursos dos interlocutores, às quais estes atribuem uma grande importância e que, efectivamente, acabaram por ganhar uma relevância significativa na lógica da pesquisa. Para além das dimensões e dinâmicas educativas/formativas do movimento sindical, das lutas sociais e de outras instâncias de participação social e política, é o conjunto das suas histórias de vida e, através delas, das história de vida de muitas 24 famílias operárias, do trabalho e das lutas dos trabalhadores, em diferentes períodos sócio-históricos e políticos que está presente, que marcaram os seus percursos de formação, e que estas pessoas sentem que é necessário contar e não deixar esquecer, constituindo-se uma forte motivação, ou mesmo a motivação principal, para falarem de si. Com o desenrolar das entrevistas e das relações que se foram estabelecendo com os diversos interlocutores, o maior conhecimento e entrosamento com as suas histórias de vida e com as memórias partilhadas, as recordações que a mim mesma foram suscitando, foi-se tornando cada vez mais claro que “escutá-los” do ponto de vista das Ciências da Educação e numa perspectiva multirreferencial (Ardoino, 1993), exigia não só a análise das dimensões formativas dos seus percursos, mas também dos diferentes contextos que neles se cruzam. Essa análise não podia ser dissociada dos contextos sociais e políticos mais vastos e da sua evolução, nem do conjunto de vivências das pessoas e dos sentidos que estas lhes atribuem. As memórias e vivências destes trabalhadores trazem-nos um importante retrato social da vida de muitas famílias operárias no Porto, ao longo do século XX, com particular incidência a partir dos anos 50, dão-nos conta das profundas e marcantes transformações sociais, políticas, económicas e culturais que foram ocorrendo, da luta contra o fascismo (Loff, 2008), do 25 de Abril, do processo de institucionalização do regime democrático, das transformações actuais no mundo do trabalho e das organizações de trabalhadores, bem como de um grande número de processos de luta desenvolvidos, em que participaram, transformações e lutas essas quantas vezes esquecidas (de forma deliberada ou não), ou apresentadas sem ter em conta a perspectiva dos trabalhadores. Resgatar estas memórias e a percepção destes trabalhadores sobre diferentes acontecimentos sociais e políticos que marcaram as suas histórias de vida e os seus percursos de formação, que vivenciaram, e dos quais foram, muitas vezes, protagonistas, torna-se pois essencial como contributo para preservar uma visão política, económica, social, cultural, do trabalho e das lutas sociais ocorridas em Portugal, que sem o seu testemunho tenderá a desaparecer. A preservação das memórias do trabalho e dos trabalhadores, das suas representações sobre diferentes acontecimentos vivenciados e dos sentidos e significados que lhes foram e são atribuídos, e sobre diversas organizações e movimentos em que participaram, além de constituir um importante contributo para uma visão mais alargada e abrangente da História que tenha em conta a perspectiva dos trabalhadores, constitui também um importante acto de cidadania. 25 32 DA EDUCAÇÃO PERMANENTE À APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: UMA MUDANÇA DE PARADIGMA O discurso dominante sobre Educação/Formação de Adultos, designadamente ao nível da Comissão Europeia, apresenta-se e procura afirmar-se como neutro, consensual e como o único válido, no quadro do que é também apresentado como a inevitabilidade do actual processo de globalização e das transformações em curso no mundo do trabalho. Neste contexto, importa dar conta dos modos como a Educação de Adultos foi sendo equacionada, em diferentes períodos sócio-históricos e em diversas instâncias, e assumi-la como um importante objecto de discussão e debate públicos, face ao qual se desenvolvem e coexistem múltiplos discursos e práticas, reflectindo formas variadas de a pensar e de pensar o mundo. Clarificar e explicitar diferentes perspectivas em torno dos conceitos de Educação/Formação de Adultos, Educação Permanente e Aprendizagem ao Longo da Vida, rever e questionar o seu papel, surge como particularmente importante na medida em que as relações que se estabelecem entre a educação de adultos e a sociedade, e os diferentes objectivos que lhe são atribuídos, não são de forma nenhuma neutros, pressupondo diferentes concepções políticas e ideológicas sobre os processos de formação e de mudança social. Se, como diz Rui Canário (1999:95) “a construção de uma sociedade educativa em que os indivíduos vivam de forma permanente situações que lhes permitam ‘aprender a ser’ (ou seja a determinar o seu futuro individual e colectivo) é um imperativo de civilização”, o discurso actualmente dominante sobre Aprendizagem ao Longo da Vida precisa claramente de ser questionado. 1. Génese da Educação de Adultos Se numa concepção abrangente e antropológica de educação/formação, enquanto processo que se constrói ao longo de todo um percurso de vida e estando nele ancorado, podemos afirmar que a educação/formação de adultos sempre existiu, enquanto processo “organizado e intencional”, de acordo com Paolo Federighi e Alberto Melo (1999), tornou-se uma realidade com o advento da sociedade industrial, tendo as primeiras medidas a seu favor sido tomadas na Noruega, durante a 1ª 33 metade do século XVIII. Estabelecendo-se verdadeiramente durante o período mais intenso da revolução industrial, traduziu-se no aparecimento de novas escolas de formação profissional para jovens trabalhadores e adultos, na difusão de sociedades e associações de ajuda “mútua” e de solidariedade educativa e no nascimento de actividades diversas de educação popular, a partir de dois movimentos paralelos: “por um lado, o interesse industrial burguês em ter trabalho manual disponível, capaz de participar numa actividade produtiva submetida a constante desenvolvimento e, por outro lado, o interesse emergente das classes laborais em dirigir as novas condições e possibilidades de formação, trazidas pelo processo de produção, na sua própria emancipação e interesse em ultrapassar as divisões sociais do trabalho” Paolo Federighi e Alberto Melo (1999). Para Santos Silva (1990), foi no decurso do século XIX que a educação de adultos começou a ganhar sentido, no quadro do processo de formação de sistemas escolares nacionais e do desenvolvimento de movimentos sociais de massas, tendo como uma das suas bases essenciais iniciativas de carácter não estatal, nomeadamente de iniciativa popular (ligas, associações, igrejas, sindicatos, com diversas orientações políticas e ideológicas), marcadas pela pressão da universalização da instrução elementar, pela disputa de influência social e pela necessidade de socialização moral e cívica dos seus membros e círculos de influência. No mesmo sentido, Lengrand (1981:45) afirma que foi “fora dos caminhos tradicionais da escola e da universidade”, em organizações de ensino mútuo, instituições de educação operária ou cooperativas e movimentos e associações de educação popular que se desenvolveu um novo tipo de educação de adultos, onde “o adulto recebia a substância de um ensino; em troca, fornecia a riqueza insubstituível da sua própria maneira de ser homem e de viver o destino de um homem, de um trabalhador, de um cidadão, de um ser mergulhado numa multiplicidade de situações e de relações”. Na sua génese, a Educação de Adultos foi claramente marcada por preocupações emancipatórias, tendo as organizações operárias revolucionárias e os seus militantes, a partir da 2ª metade do século XIX, associado estreitamente educação e emancipação, uma vez que “educar-se emancipa e emancipar-se educa”, sendo mesmo os sindicatos considerados como “lugares e ocasiões de formação e de aquisição de saberes formais, não formais e informais”, assumindo a educação um 34 papel indispensável na “emancipação social e económica dos trabalhadores” e “na realização de uma sociedade de homens conscientes e livres” (Lenoir, 2003). Desde o 2º Congresso da Associação Internacional de Trabalhadores, realizado em 1867, que a necessidade de um ensino integral, isto é, a “educação da mão, do corpo e do espírito” (idem:14) é invocada, afirmando-se que “a instrução e a educação são uma das condições da emancipação dos trabalhadores” (Dolléans, 1957, in ibidem), sendo “ (...) essenciais à dignidade do trabalho e à preparação da transformação radical da sociedade, desenvolvendo nos trabalhadores as capacidades para produzir, distribuir e gerir tudo o que é necessário ao bom funcionamento da sociedade futura”. (ibidem) É neste quadro que militantes sindicais se empenham na criação de bibliotecas, na organização de cursos profissionais e cursos livres e no desenvolvimento de muitas outras iniciativas tendo em vista a formação e o desenvolvimento cultural dos trabalhadores, assumindo como responsabilidade sindical zelar pela educação destes. A criação de Universidades Populares em diversos países inscreve-se nesta dinâmica, procurando “libertar moralmente o trabalhador, libertando-o de todos os dogmas e juízos de valor que obscurecem ainda o seu cérebro”, testemunhando “uma grande confiança na cultura, percebida como um poder para aqueles que a detêm e como um instrumento de emancipação.” (Lenoir, 2003:15) . Em Portugal, a segunda metade do século XIX e o princípio do século XX são igualmente marcados pela emergência e por um forte desenvolvimento da educação popular “caracterizado(s) pela multiplicidade das iniciativas e pela diversidade, quando não pelo antagonismo político-ideológico dos respectivos promotores e agentes: cursos nocturnos e escolas móveis, animados por associações de diferentes matizes ideológicos, pelo estudantado, ou pelas autoridades políticas, círculos católicos operários, organizados pela Igreja Católica ou por militantes laicos na perspectiva da difusão da doutrina social cristã” (Fernandes, 1993:9). Diversas actividades no domínio da educação de adultos, como organização de bibliotecas, criação de grupos de teatro, acções de alfabetização, cursos livres, círculos de estudo, conferências e palestras são promovidas pelo movimento associativo e popular, por associações operárias e sindicatos, visando a elevação do nível cultural dos trabalhadores, mas visando também, em função dos seus promotores, a difusão de ideias republicanas, socialistas ou anarquistas. Surgem as 35 primeiras Universidades Livres e Universidades Populares5, criadas essencialmente sob influência de sectores anarco-sindicalistas e da Renascença Portuguesa e tendo por objectivos “a vulgarização cultural” (Fernandes, 1993:9). Com a instauração da República, verifica-se um grande crescimento das organizações operárias e da actividade sindical que assumem uma significativa importância na vida cultural, social e política do país. Ao mesmo tempo assiste-se também a “uma verdadeira explosão na criação de centros de educação popular” (Candeias, 1981:41), com o aparecimento de inúmeras sociedades de instrução e recreio que desenvolvem uma intensa actividade e o aumento do número de Universidades Populares, as quais visavam essencialmente a promoção cultural das classes trabalhadoras, mas dirigiam-se igualmente “a todos os portugueses, a qualquer classe a que pertençam, tenham estes frequentado seja que curso for” (Cortesão, J.)6 A preocupação das organizações operárias e sindicais com a educação dos trabalhadores e dos filhos destes e a sua intervenção nesta área, está bem patente nas conclusões do Congresso da CGT (Confederação Geral de Trabalhadores), realizado em 1925, nas quais é salientada a necessidade do movimento operário se ocupar das questões da educação, devendo pôr a funcionar escolas primárias de educação integral (que alguns sindicatos já possuíam e de que é exemplo a EscolaOficina nº1 de Lisboa) e institutos de educação, tipo Universidades Populares, a fim de “ministrar uma educação aos que não frequentaram a escola”; “suprir a educação que a escola não dá, criando nos indivíduos uma ideologia indispensável à vida e ao progresso social”; “alargar e intensificar a educação geral daqueles que, todos entregues às preocupações das suas especialidades científicas profissionais não podem, por falta de tempo, acompanhar, dia a dia, todos os progressos, toda a evolução de ideias gerais e fundamentais das ciências e artes e respectivas técnicas, que não são objecto dos seus estudos habituais e profissionais” (in Candeias, 1981:58). 5 Academia de Estudos Livres, em Lisboa (1889), Universidade Livre do Porto (1902), Universidade Popular do Porto, Universidade Popular de Coimbra e Universidade Livre para a Educação Popular, em Lisboa (1912), Universidade Popular da Póvoa de Varzim e Universidade Popular de Vila Real (1913), Universidade Popular Portuguesa (1919) 6 “A Vida Portuguesa”, nº 3, pg.19. 36 2. A Educação de Adultos no quadro da ascensão dos fascismos na Europa Os anos 30 e 40, marcados na Europa pela ascensão de regimes fascistas e ditatoriais em diversos países, pelo nazismo, pela Guerra Civil de Espanha e pela 2ª Guerra Mundial, vão traduzir-se num retrocesso muito significativo da Educação de Adultos. O desenvolvimento das políticas obscurantistas que marcaram estes regimes passou pela ilegalização dos sindicatos livres e de múltiplas associações que promoviam a educação e a cultura, pelo encerramento das suas instalações e destruição dos seus bens, pela proibição das suas iniciativas, pela perseguição e mesmo assassinato de muitos dos seus principais dirigentes e dinamizadores e de muitos professores. O ambiente de repressão e de terror generalizado não conseguiu, no entanto, aniquilar por completo a actividade de importantes movimentos e organizações de oposição e resistência ao fascismo e ao nazismo, no seio dos quais a educação e a cultura continuaram a ser assumidas como centrais para a libertação e emancipação dos trabalhadores, perspectivas estas que vieram a ter um grande impacto nos debates e em muitas resoluções sobre educação de adultos tomadas no pós guerra, designadamente pela UNESCO. Em Portugal, a partir de 1926, com a instauração do fascismo, e de forma mais acentuada a partir de 1933, com a aprovação da Constituição e do “Estatuto do Trabalho Nacional”, as iniciativas de educação popular e a actividade cultural das associações, bem como a intervenção dos sindicatos, foram sujeitas a fortes limitações ou mesmo ilegalizadas, com a prisão de muitos dos seus dirigentes, ao mesmo tempo que se erguiam vozes em defesa do analfabetismo - “a parte mais linda, mais forte , e mais saudável da alma portuguesa são os seus 70% de analfabetos” afirmará então Virgínia Castro Almeida7. Apesar da repressão e dos grandes condicionalismos impostos, diversas colectividades e associações conseguiram continuar a promover diferentes actividades culturais, mantendo-se como importantes espaços educativos e formativos para muitos trabalhadores e como focos da resistência à ditadura. Entres elas, encontra-se a Universidade Popular Portuguesa, que tinha sido constituída em 1919, e que conseguirá ainda manter-se em actividade até 1944, assumindo um papel de relevo na formação cultural de muitos trabalhadores e de muitos opositores ao regime. Algumas das conferências proferidas nos anos 30 por Bento de Jesus Caraça, então seu presidente, sobre a estreita articulação entre cultura e liberdade, considerando que não pode existir uma sem a outra, e sobre a importância e o papel 7 O Século, 5 de Fevereiro de 1927 37 da educação e da cultura para a emancipação do “homem”, são particularmente significativas do ponto de vista do pensamento de importantes sectores da resistência portuguesa ao fascismo, tendo marcado diversas gerações de trabalhadores que assumiram nessa luta um papel activo, mantendo-se ainda hoje de uma enorme actualidade. Na conferência “A cultura integral do indivíduo – problema central do nosso tempo”, proferida em 1933, Bento de Jesus Caraça considera que o “homem culto” é o que “tem consciência da sua posição no cosmos e, em particular, na sociedade a que pertence; tem consciência da sua personalidade e da dignidade que é inerente à existência como ser humano; faz do aperfeiçoamento do seu ser interior a preocupação máxima e fim último da vida” (1978:51), Para Bento de Jesus Caraça, a civilização capitalista mostra-nos que é “um baixo grau de cultura que permite que os meios do progresso sejam utilizados num ambiente de completo abandono dos objectivos superiores da vida” (idem:52) e que esse abandono só pode ser evitado pelo reforço da cultura, “que não deve nem pode ser monopólio de uma elite”, pois só ela permite à “humanidade tomar consciência de si própria”. (idem:53) 3. Educação de Adultos / Educação Permanente A partir do final da 2ª Guerra Mundial, num contexto de grande desenvolvimento económico e de euforia desenvolvimentista, regista-se uma explosão da educação de adultos e a sua consolidação enquanto campo específico, passando a ser “proposta ou mesmo imposta a todos” (Avanzini, 1996:6), coexistindo diversos discursos e práticas, que vão assumir expressões diferentes no terreno da sua concretização. Sob a égide da UNESCO, realizam-se diversas conferências e encontros internacionais sobre educação de adultos, num esforço de coordenação internacional, assistindo-se a um crescimento da importância que lhe é atribuída e a alterações na forma de a pensar. Vale a pena debruçarmo-nos com alguma atenção sobre documentos aprovados em diversas iniciativas realizadas ao longo dos anos, os quais nos permitem dar conta dessas mesmas transformações, apesar dos múltiplos compromissos diplomáticos que traduzem e da consciência que as políticas 38 efectivamente implementadas nos diferentes países nem sempre reflectiram os discursos oficiais da UNESCO. A 1ª Conferência, realizada na Dinamarca (Elseneur), em 1949, quatro anos apenas depois do fim da 2ª guerra mundial, com a presença de delegados de 27 países, sobretudo do Ocidente, é claramente marcada pelo cenário do pós guerra e pelas tarefas de reconstrução económica, política e social que então se colocavam. Sendo apontados como seus objectivos “criar uma atmosfera de curiosidade intelectual, de liberdade social e de tolerância, e estimular em cada pessoa a necessidade e possibilidade de tomar parte activa no desenvolvimento da vida cultural do seu tempo […] e dar aos indivíduos o conhecimento essencial para o desempenho das suas funções económicas, sociais e políticas, e especialmente possibilitar-lhes, através da participação na vida das suas comunidades, viver uma vida mais completa e harmoniosa” (in Gusmão e Marques,1978:17), a Educação de Adultos vai ser considerada “como uma actividade especializada e conscientemente organizada” (idem:9), sendo dominada “pela ideia da educação compensatória, segundo a lógica da 2ª oportunidade escolar” (Matos, 1999:232). A 2ª Conferência, realizada no Canadá (Montreal), em 1960, com representantes de 51 países, muitos dos quais do então chamado Terceiro Mundo, marca uma viragem das preocupações centradas na Europa para as centradas nestes países. Considerando que o mundo está a viver um processo de profundas e rápidas transformações, salienta a importância da educação de adultos e a necessidade de esta ser reconhecida por todos os povos “como um componente normal do programa de educação de cada país” (in Gusmão e Marques,1978:17), sublinhando o papel que deve desempenhar no campo da compreensão internacional, na promoção da paz e no incremento do desenvolvimento económico. Reconhecendo a crescente aceitação das necessidades de formação profissional e técnica, dadas as profundas alterações tecnológicas, chama a atenção para a insuficiência de considerar apenas essa dimensão da educação de adultos, uma vez que as sociedades sadias “são compostas por homens e mulheres e não por autómatos vivos” (ibidem) e salienta que “a aquisição das qualificações técnicas do indivíduo nunca deve realizar-se à custa da necessária reflexão sobre os valores da vida humana” (Dias, 1982: 25) A partir dos anos 60, de acordo com Paolo Federighi e Alberto Melo (1999), o campo educativo entrou numa fase de grande crescimento, tornando-se objecto de 39 confronto entre interesses diversos, entrando em crise o modelo escolar e a concepção de educação centrada apenas numa única fase da vida de cada indivíduo, tendo-se tornado o direito à educação e à cultura um tema comum, com o envolvimento directo dos governos, sindicatos e outras organizações sociais no domínio da formação. A 3ª Conferência da UNESCO, realizada no Japão (Tóquio), em 1972, com delegados de 86 países, vai considerar a educação como um processo permanente, sendo inseparáveis a educação das crianças e adolescentes e a educação de adultos, afirmando “a educação permanente como o conjunto dos meios e métodos que permitem dar a todos a possibilidade de compreenderem, sempre e melhor, o mundo em evolução” (in Gusmão e Marques, 1978:118). Nesta perspectiva, a educação de adultos não visava assegurar apenas uma formação técnica, tendo em vista exclusivamente o exercício profissional, mas tinha por objectivo promover a “realização plena da personalidade do homem, […] atingindo o grau de cultura próprio de um ser humano” (in Dias, 1982:36). A Educação de Adultos era assim encarada como um instrumento para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática visava “transformar todos os homens, a começar pelos mais desfavorecidos, de meras peças da máquina social em cidadãos conscientes da sua dignidade humana e participantes na vida da comunidade” (idem: 40) “A Educação de Adultos deve entender-se como um factor de desenvolvimento cultural, social e económico e deve penetrar a sociedade – o trabalho, os tempos livres, as actividades cívicas, tendo em conta os laços existentes entre o homem e o trabalho (no seu sentido mais amplo), entre os interesses de realização da pessoa e os interesses de desenvolvimento da sociedade, entre a possibilidade de o homem ser criador de bens materiais e espirituais e de poder desfrutar da sua obra criadora.” (idem:44) Já Lengrand, em 1970, numa publicação editada pela UNESCO, afirmara que a Educação Permanente representava um esforço para reconciliar e harmonizar diferentes momentos da formação ocorridos na escola, na família, na fábrica, na oficina de aprendizagem, no sindicato, pois tendo a educação lugar em todos os sectores da existência e sendo contínua ao longo de todo o desenvolvimento da personalidade, tinham que desaparecer uma grande parte das barreiras que separavam as diferentes ordens e momentos da acção educativa, dando lugar a uma comunicação activa e viva que permitisse conceber a educação como um edifício coerente. Tornava-se necessário que saísse do quadro escolar e que viesse a ocupar 40 todo o campo das actividades humanas, pois a educação não se acrescenta à vida, como qualquer coisa de exterior. Não é um bem que se adquire, do mesmo modo que não o é a cultura, não pertencendo ao domínio do “ter”, mas ao domínio do “ser”. “[…] o combate pela cultura, ao nível dos indivíduos e da sociedade considerada globalmente, pressupõe o combate pelo desenvolvimento, pelo salário, pela habitação, pelas condições de transporte, pela saúde, pelo direito e pela justiça, etc..” (Lengrand, 1981:85) Também Edgar Faure, no relatório “Aprender a Ser”, elaborado no âmbito da UNESCO, em 1972, salientava a necessidade de a educação deixar de ser considerada uma “actividade acidental” devendo permitir ao homem encontrar as melhores condições de aprendizagem em todas as idades e situações de vida, de reflexão e de acção, em todos os tempos e lugares, no trabalho e nos tempos livres, retomando a educação a sua verdadeira natureza que é “ser global e permanente”, ultrapassando “os limites das instituições, dos programas e dos métodos que lhe impuseram através dos séculos”. “[…] numa sociedade assim constituída, a educação não será um acidente mas a substância mesma, a essência, a alma, o espírito da cidade. O homem poderá aprender não apenas isto ou aquilo, uma profissão, uma técnica, uma ciência teórica ou prática, um determinado tipo de comportamento, mas poderá aprender também e sobretudo a ser homem e cidadão consciente, capaz de participar na vida e na gestão dos destinos da sua comunidade. Não poderá apenas aprender a ter qualquer coisa mais, mas poderá aprender a ser” (Faure, 1981:235) Do mesmo modo Parkin (1976:59) afirmava que “o conceito de sociedade educativa é paralelo ao de educação permanente”, pois de uma forma ou de outra, cada indivíduo, num dado momento da sua vida, é influenciado pela sociedade em que vive, sendo necessário ter em conta, quando se organizam os meios de educação de uma sociedade na perspectiva da educação permanente, as possibilidades de todos os organismos e a sua capacidade para responder às necessidades particulares dos membros dessa sociedade nos diversos estádios do seu desenvolvimento. A concepção da globalidade da vida de cada um como processo educativo/formativo e do papel desempenhado nesse processo pelos mais diversos contextos sociais, acabou por ser consagrada na Conferência de Nairobi, realizada em 1976, que vem afirmar a Educação Permanente como “um projecto global que visa 41 empregos, do que para quem tenha tido uma reduzida formação inicial e uma débil formação contínua. Os discursos sobre a importância da formação e da aprendizagem ao longo da vida sistematicamente apresentados como um dos elementos centrais para “relançar o crescimento, restaurar a competitividade e restabelecer um elevado nível de emprego”10, escamoteiam que a formação, por si só, não cria empregos, não existindo uma relação directa e linear entre o mundo da formação e o mundo do trabalho. Não é possível combater o desemprego sem uma outra estratégia de desenvolvimento económico e social. As últimas décadas e a actual crise económica internacional confrontam-nos mesmo com a compatibilidade entre um crescente volume de desemprego (estrutural), uma acentuação das desigualdades sociais e um acréscimo constante da escolarização e da formação. “A formação constitui uma vantagem competitiva individual na obtenção do emprego, mas o nível geral de qualificações não determina o volume total de trabalho e muito menos a sua distribuição” (Canário, 1999:93). De acordo com Le Goff (1996), a formação de adultos passou a constituir um elemento central das políticas de gestão social do desemprego, integrando-se nos objectivos das empresas e fortemente implicada na mobilização de recursos humanos associada à introdução de novas tecnologias, às novas formas de organização do trabalho e do emprego. A formação integra-se estreitamente nas reestruturações económicas das empresas determinadas pelo actual modelo de globalização e pelas políticas neoliberais em curso, tornando-se mais difícil fazer formação desinteressada dos seus efeitos práticos no domínio do emprego. A pretexto de assegurarem a adequação da mão de obra às necessidades do mercado de trabalho, num quadro de crescimento do desemprego, de aumento de trabalho precário e de desregulação das relações laborais, os sistemas de formação desempenham igualmente um papel importante na institucionalização de formas precárias de relação com o trabalho (Correia, 1996:90). A prioridade dada ao desenvolvimento da inserção e valorização profissional, sem que ao mesmo tempo seja repensado o conteúdo cultural da formação, deixa também o campo livre à penetração de uma sub-cultura empresarial nos meios da formação. Para Rui Canário (1999:90) “a subordinação da educação à lógica mercantil” e uma visão instrumental dos processos formativos “induz a que a própria educação se organize adoptando a racionalidade económica do mercado” e abre caminho ao desenvolvimento de um “mercado da formação”, designadamente no 10 In decisão do Parlamento Europeu de 23 de Outubro de 1995 48 âmbito da formação de adultos. Esta perspectiva é complementada por “uma visão predominantemente técnica das práticas educativas, marcadas por critérios empresariais de procura da “eficácia” e da qualidade” (Charlot e Beillerot, cit. Canário, 1999:90), sendo significativa a mistura entre o jargão dos formadores e dos empresários (e por vezes também dos sindicatos) que atinge o paradoxal – “produtos de formação”, “indicadores de qualidade”, “diagnóstico de competências”, etc. (Le Goff, 1996). Tornam-se dominantes as teses sobre o “capital humano” em que cada um se deve tornar num empreendedor e ser capaz de negociar o seu próprio capital. Transforma-se cada indivíduo num gestor da sua formação, segundo os critérios do mercado, as necessidades e exigências de um mercado de trabalho em mutação e do próprio mercado da formação, visando “a formação de trabalhadores com ‘competências’ e em competição, ao serviço de uma economia competitiva” (Rosa, R., 2003) e “atribuindo-se aos trabalhadores a responsabilidade individual de actualizar e validar regularmente a sua ‘carteira de competências’ para evitar a obsolescência e o desemprego” (Deluiz, 2004). Até o “tempo livre” dos trabalhadores tende a ser apropriado pelo capital, canalizado para formas fragmentadas de aprendizagem, sob a responsabilidade individual dos trabalhadores, em que estes serão simultaneamente “microempresários” e “aprendizes”, movidos para a aquisição de “competências” que a qualquer momento sejam necessárias para a prestação flexível de trabalho precário. (Rosa, R., 2003) “A qualificação enquanto objecto de uma negociação colectiva cede o seu lugar à competência, avaliada para cada indivíduo e pela entidade empregadora” (Canário, 2000: 37), passando cada um a ser “responsável pela sua própria formação, pela sua inserção, mesmo pelo seu despedimento” (Dubar,1996), sendo que, como salienta Vanilda Paiva (2000:61), “ se tais competências incluem a disposição e capacidade de mudar constantemente, de aprender não apenas novas técnicas mas de aceitar novas relações laborais e sociais, então indivíduos altamente qualificados podem ser pouco empregáveis não porque os seus conhecimentos estão ultrapassados ou tenham deixado de ser úteis, mas porque vêm acompanhados de um determinado tipo de experiência profissional que inclui direitos (e, portanto, variadas práticas reivindicativas) e vantagens que estão sendo eliminadas”. Os problemas do trabalho tendem a deixar de ser considerados problemas sociais para passarem a ser equacionados como problemas individuais, assistindo-se 49 cada vez mais à desregulação das relações de trabalho, à proliferação de contratos individuais de trabalho e à diminuição da contratação colectiva. O mundo do trabalho deixa de ser entendido como “um contexto de produção de relações sociais mas apenas enquanto arena de competição inter-individual” (Terrasêca, Caramelo, Medina, 2007). Fomenta-se a cultura do “salve-se quem puder” e a concorrência entre os trabalhadores, aumenta-se a instabilidade laboral, a falta de protecção no trabalho e o controlo patronal. “As estratégias de mérito individual surgem como mais produtivas que as estratégias de coordenação colectiva” (Harnecker, 2000:179), levando os trabalhadores “à retracção dos seus saberes aos estritos limites e necessidades da empregabilidade e à ruptura da sua filiação social” (Deluiz, 2004), uma vez que tudo se passa directamente entre o trabalhador e a empresa sem a mediação do sindicato. O que, de acordo ainda com Marta Harnecker (idem:167), corresponde bem à lógica neoliberal, pois “dentro da sua estratégia de poder, o neoliberalismo tem também um projecto social: a máxima fragmentação da sociedade, porque uma sociedade dividida – em que diferentes grupos minoritários não conseguem constituir-se numa maioria capaz de questionar a hegemonia em vigor – é a melhor forma para a reprodução do sistema. E esta estratégia aplica-se não só ao nível dos trabalhadores – tentando desestruturar a força de trabalho numa soma de actores ou sujeitos diferenciados e separados uns dos outros – mas de toda a sociedade” O movimento de transnacionalização do sistema de formação a que hoje se assiste, predefinido pelas instâncias comunitárias, assenta em critérios que não visam a formação como base de uma política alternativa, mas sim o controlo dos níveis de emprego, do desemprego temporário ou da exclusão social. A transnacionalização, a competição, a mobilidade e a responsabilidade pessoal, numa óptica de cidadania europeia, cidadania essa “amputada de direitos sociais e culturais” (Lima, 2005:74), e que ignora valores como o da solidariedade, parecem assim integrar um modelo de formação que tem uma clara intencionalidade “oculta” que é a de irresponsabilizar o sistema global, paternalizar a sua relação com os cidadãos europeus e responsabilizar exclusivamente o indivíduo pelo seu próprio destino. (Matos, 1999) É neste contexto que melhor se pode compreender a substituição, nos documentos e nos discursos europeus, da expressão Educação e Formação ao Longo da Vida por “Aprendizagem ao Longo da Vida”11, acentuando a responsabilização 11 Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, Comissão das Comunidades Europeias, Outubro de 2000 50 individual dos trabalhadores pela gestão dos seus “portfolios tempo-vida”12 e pelo próprio financiamento de uma formação que deverá ser permanentemente ajustada aos interesses das empresas, e sempre em défice, ao mesmo tempo que os Estados tendem a desresponsabilizar-se do desenvolvimento de políticas educativas e de formação verdadeiramente democráticas e assumidas como um direito social. O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, aprovado pela Comissão Europeia em Outubro de 2000, na sequência do Conselho Europeu de Lisboa e do Conselho Europeu da Feira, tendo por objectivo “lançar um debate à escala europeia sobre uma estratégia global de aprendizagem ao longo da vida aos níveis individual e institucional, em todas as esferas da vida pública e privada” (2000: 3) é a este respeito particularmente significativo. Logo de início reporta-se à Estratégia Europeia de Emprego, no âmbito da qual “a Comissão e os Estados membros definiram aprendizagem ao longo da vida como toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões e competências” , relembrando os quatro pilares em que a Estratégia assenta: empregabilidade, espírito empresarial, adaptabilidade e igualdade de oportunidades ( ibidem), Considerando que “a Europa está em transição para uma sociedade e uma economia assentes no conhecimento”, é apontado “o acesso a informações e conhecimentos actualizados, bem como a motivação e as competências para usar esses recursos de forma inteligente em prol de si mesmo e da comunidade”, que a aprendizagem ao longo da vida pode assegurar, como “a chave do reforço da competitividade da Europa e da melhoria da empregabilidade e da adaptabilidade da força de trabalho”.(idem:5) Afirmando a Aprendizagem ao Longo da Vida como “uma questão que afecta o futuro de todos, de uma forma perfeitamente individualizada” (idem:3), define como objectivos desta “a promoção de uma cidadania activa e o fomento da empregabilidade”, “igualmente importantes e relacionados entre si” (idem:4). No entanto, a “empregabilidade, enquanto capacidade de assegurar e manter um emprego”, é encarada como uma “dimensão central de uma cidadania activa”, “condição decisiva do pleno emprego e da melhoria da competitividade e prosperidade europeias na “nova economia” (idem:6), pelo que há que assegurar que “os conhecimentos e as competências dos indivíduos correspondam às exigências em mutação da vida profissional, da organização do local de trabalho e dos métodos de trabalho”(idem:5). 12 idem, pg. 6 51 Embora afirmando que o objectivo da Aprendizagem ao Longo da Vida é “construir uma Europa onde todos tenham a oportunidade de desenvolver plenamente as respectivas potencialidades, sentindo que podem dar um contributo válido e que pertencem plenamente a um projecto de futuro” (ibidem), e que “a aprendizagem abre as portas à construção de uma vida produtiva e satisfatória, muito para além das perspectivas e situação de emprego de um indivíduo”, na verdade, a Comissão Europeia coloca-a numa perspectiva de total subordinação ao mercado de trabalho e aos interesses dos grandes grupos económicos, naturalizando as desigualdades, aceitando como inevitável a marginalização do mercado de trabalho das pessoas que não possuem qualificações suficientes para nele se manterem activas (idem:8) e ignorando outras dimensões essenciais da formação do ser humano. As próprias referências à cidadania apresentam desta uma concepção redutora e mitigada, “marcada pela exigência de adaptação dos cidadãos a um mundo em permanente transformação, mas sem que este cidadão seja consubstanciado como agente e definidor dessa mesma transformação” (Terraseca; Caramelo; Medina, 2007). E, é neste quadro que o termo cultura e as preocupações com a formação cultural dos trabalhadores deixam mesmo de estar presentes em documentos como a Comunicação da Comissão Europeia “Tornar o espaço europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma realidade” (2001). As políticas educativas europeias, que têm vindo a ser constituídas a partir de Bruxelas, nas quais se podem incluir as referentes à Aprendizagem ao Longo da Vida, têm efectivamente assentado na sobredeterminação da educação pelo contexto económico e pelo mundo do trabalho, resultante de se ter chegado às políticas de educação a partir do alargamento do conceito de formação profissional e de critérios de estrita racionalidade económica, e na ausência de um verdadeiro debate e de controlo democrático. Muitas decisões, tomadas em diversas instâncias supranacionais e completamente à margem de qualquer discussão pública, aparecem como factos consumados para serem aplicadas nos diferentes países, ou servem como legitimação a diferentes políticas governamentais. Também em Portugal, a aproximação ao Banco Mundial verificada a partir de 1976 e a influência da OCDE como entidade legitimadora da política educativa portuguesa, em detrimento da UNESCO, verificada no início da década de 80, com a realização de um exame à política educativa, centrado sobretudo na formação profissional e técnica, marca uma inflexão da orientação política e educativa, com o reforço da ligação entre a educação e a ideia de crescimento económico. 52 O Plano Nacional de Alfabetização e Educação Base de Adultos (PNAEBA), aprovado em 1979, cujos objectivos incluíam a organização de uma rede de Centros de Cultura e Educação Permanente, o desenvolvimento de Programas Regionais Integrados de Educação de Adultos, a alfabetização e educação básica elementar, o incremento do ensino preparatório para adultos, o apoio à educação popular e a criação de um Instituto nacional para a Educação de Adultos, acabou por só muito parcialmente ser desenvolvido, e de uma forma desigual em diferentes áreas, dada a ausência de meios e a insuficiente assunção política do projecto (Nogueira, A.I., 1996:136-143). A Lei de Bases da Educação, aprovada em 1986, deixa cair diversas dimensões presentes no PNAEBA, cingindo a Educação de Adultos, quase exclusivamente, ao ensino recorrente e à formação profissional. A integração na Comunidade Europeia, ocorrida nesse mesmo ano, “acentuou a participação em projectos, redes e formas de interacção transnacional que favoreceram a afirmação de linguagens e categorias de pensamento comuns, que vão estar no centro do discurso sobre a reforma educativa” (Teodoro, 2001) e sobre a formação, “encarada como parte integrante dum plano de ataque às debilidades do sistema produtivo”, levando à “adopção de modelos, programas, estratégias e meios de financiamento disponibilizados pela Comissão Europeia” (Matos, 1999:242). Desde finais dos anos 80 assistiu-se a uma verdadeira explosão nas actividades de formação profissional de adultos, em grande parte préformatadas para obedecerem aos critérios de financiamento da Comissão Europeia, que invadiram todos os territórios profissionais e todos os espaços sociais, incluindo o movimento sindical e o movimento associativo. A criação da ANEFA (Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos), em 1999, sob a tutela conjunta dos Ministros da Educação e do Trabalho e Solidariedade, tendo por objectivo concretizar o Programa de Desenvolvimento e Expansão da Educação e Formação de Adultos (1999-2006), visava igualmente o estabelecimento de formas de regulação entre diversas instituições com intervenção neste campo, através da contratualização de meios e apoios financeiros para o desenvolvimento de actividades que se enquadrassem nas lógicas definidas (Rothes, 2005). Lógicas essas que passavam essencialmente pela certificação escolar e profissional de adultos, assumidas como formas de combate à exclusão social e de favorecimento da empregabilidade. Várias entidades públicas e privadas, com e sem fins lucrativos, envolveram-se na instalação e dinamização de uma rede de Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA) e de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC) que funcionam com financiamentos públicos. A ANEFA 53 acabou por ser extinta em 2002, tendo as suas competências sido transferidas para a Direcção Geral de Formação Vocacional, integrada no Ministério da Educação. Em 2007, veio a ser constituída a Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), de novo sob a tutela conjunta dos Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educação, tendo como missão “coordenar a execução das políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gestão do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências”, assistindose, nos últimos anos, a um grande aumento do número dos cursos profissionais no ensino secundário, dos cursos EFA, dos CRVCC e à criação de Centros Novas Oportunidades. Sendo notória nos discursos oficiais de apresentação destas iniciativas13 a valorização da aposta na qualificação dos portugueses, no entanto, os argumentos apresentados, na esteira aliás dos discursos europeus, tendem a salientar, essencialmente, a sua importância para “o crescimento económico e a promoção da coesão social”. A preocupação com a formação global das pessoas, consideradas nas suas múltiplas dimensões e não apenas enquanto trabalhadores no quadro das actuais relações de trabalho, e com outras áreas de desenvolvimento do país, que não a económica, continua a ser insuficientemente valorizada. Colocar esta questão não significa deixar de reconhecer que, em muitas situações, as ofertas de formação disponíveis e a creditação e certificação de competências se traduzem, efectivamente, para muitos trabalhadores, num importante factor de valorização pessoal e/ou profissional. E, fazer essa afirmação não significa também deixar de reconhecer a existência, no terreno concreto da intervenção e das práticas de educação/formação de adultos, de diversas instituições e projectos, financiadas ou não, integrando ou não a rede “novas oportunidades”, estando ou não acreditadas, em que as pessoas e as dimensões emancipatórias da formação estão claramente presentes. Apesar de os discursos oficiais e de algumas das políticas implementadas afirmarem a formação profissional e a qualificação dos trabalhadores como um dos factores decisivos para o desenvolvimento do país, as tendências dominantes no mundo do trabalho, particularmente em certos sectores profissionais, marcados pela desregulação das relações laborais, pela precariedade do emprego, pela fragilização da contratação colectiva, pela intensificação dos ritmos e prolongamento dos horários de trabalho e pelos baixos salários, contrariam, na prática, os objectivos proclamados. 13 José Sócrates in www.novasoportunidades.gov.pt/novasoportunidades.aspx 54 Num quadro de fragilidade das relações de trabalho, de reforço da mobilidade dos trabalhadores e de deslocalização de empresas, a preocupação com a formação dos trabalhadores não é uma questão assumida como importante por muitas entidades patronais. De facto, não se vislumbram medidas reais que criem as condições para o acesso efectivo dos trabalhadores, à formação profissional, e ainda menos a uma formação mais global, tornando-se também a formação um factor gerador de cada vez maiores desigualdades, pois apenas algumas franjas de trabalhadores, designadamente os mais escolarizados e mais qualificados, acabam por ter acesso a formações significativas. De acordo com um inquérito realizado pelo Instituto da Qualidade para a Formação (ex-INOFOR), sob a tutela do Ministério do Trabalho, em 2004, 72,6% das empresas inquiridas não realizavam formação, sendo que, surpreendentemente face ao discurso dominante, 50% apontavam como explicação para tal situação considerarem que “os trabalhadores já tinham a qualificação suficiente”; para 38,1% “a formação não fazia parte da actividade da empresa” e 11,7% alegavam “falta de informação sobre a formação” (Rosa, E., 2006:351). Apesar de o Código de Trabalho obrigar as empresas a realizar 35 horas de formação certificada por ano para os seus trabalhadores, a maior parte das empresas não cumpre o que está estabelecido. Em muitas situações as estratégias empresariais passarão mesmo pela contratação de novos trabalhadores, mais qualificados, com vínculos precários e facilmente descartáveis, em detrimento da aposta na formação dos trabalhadores mais antigos. Simultaneamente pouco se fala da baixa escolaridade e da baixa qualificação da esmagadora maioria dos empresários portugueses que constitui, segundo Eugénio Rosa (2006:354) “um dos maiores obstáculos à modernização e ao aumento da produtividade e da competitividade das empresas e da economia portuguesa”. No período compreendido entre 1991 e 2000, a escolaridade média dos novos empresários que surgiram em Portugal era de apenas 7,7 anos14, não tendo a maioria dos empresários portugueses a escolaridade, as qualificações e as competências necessárias a nível de gestão e de organização para poderem enfrentar a concorrência global actual. (ibidem) 14 Estudo desenvolvido pelo Centro de Investigações Regionais e Urbanas do Instituto Superior de Economia e Gestão “ Indicadores de empreendedorismo e inovação em Portugal” 55 5. Desafios actuais para a Educação/Formação de Adultos Como temos vindo a salientar, a partir dos anos 80 tem-se assistido, de uma forma cada vez mais acentuada, à instrumentalização da educação e da formação, com a negação das suas potencialidades emancipatórias e a sua subordinação a políticas tecnocráticas e neoliberais. Embora seja afirmada a grande importância da Aprendizagem ao Longo da Vida, no quadro da chamada “sociedade do conhecimento”, na prática as políticas em curso procuram reduzi-la a uma dimensão instrumental de preparação da mão de obra para um mercado de trabalho em transformação, ao mesmo tempo que, condicionando-se cada vez mais o acesso a diferentes visões do mundo, à informação e à produção cultural se procura impor um discurso hegemónico susceptível de induzir processos de adaptação e conformidade social face ao actual modelo de globalização. Modelo esse responsável pelo aumento das formas de exploração e pelo agravamento das desigualdades sociais, mas sistematicamente apresentado como inevitável e como o único válido e possível. Daí que, como diz Paulo Freire “hoje, talvez mais do que nunca, se impõe a quem opta por um mundo “gentificado” a luta sem trégua pelo sonho possível, pela utopia, contra a ideologia fatalista neoliberal que vem engendrando um “pragmatismo” pedagógico negador dos homens e das mulheres como seres da decisão e da ruptura”.(Freire, in Manfredi, 1996:13) Se o discurso dominante sobre Aprendizagem ao Longo da Vida traduz, de acordo com Canário (2000:49), “uma concepção educativa que retira à educação, como aventura humana de conhecer e transformar o mundo, o material essencial de que esta se alimenta: o sonho, a utopia e o projecto”, impõe-se então o assumir de um discurso e de práticas alternativas que coloquem o ser humano no centro do debate e que permitam continuar a sonhar e a lutar pelo sonho de um mundo mais humano (Oliveira; Souza, 1998). Um discurso e práticas de intervenção e participação que reconheçam o papel das pessoas na produção e apropriação da sua própria formação e nos processos de transformação e de mudança social, assumindo a formação e a educação como práticas de liberdade (Freire, 1975:100). Um discurso e práticas educativas/formativas empenhadas na democratização e produção cultural, no reconhecimento e valorização dos saberes experienciais e na co-construção de novos saberes, no desenvolvimento da capacidade individual e colectiva de questionamento da realidade social, de percepção do mundo e de participação na sua transformação. 56 Um discurso e práticas educativas/formativas empenhadas no que Mathias Finger (1988:85) designa por “formação crítica de adultos”, que se “elabora pela pessoa, através de processos de tomada de consciência” e que se desenvolve fundamentalmente “em movimentos sociais e políticos”. Nesta perspectiva, importa conhecer e reflectir sobre experiências diversificadas que se vão desenvolvendo em contextos específicos de educação/formação de adultos e em contextos como os movimentos populares, e sobre dimensões e dinâmicas de formação presentes nas lutas, nos movimentos sociais, nas colectividades, nos sindicatos e outras organizações de trabalhadores, que têm contribuído para a formação de novos sujeitos sociais, de actores e autores sociais que não aceitam a exclusão e as desigualdades como dados inevitáveis e que se assumem como participantes activos nos seus processos de formação e na construção da história. Assim, um dos desafios, de entre outros que se nos colocam hoje é o de “[…]pensar o movimento social também como uma das matrizes pedagógicas fundamentais na reflexão de um projecto educativo que se contraponha aos processos de exclusão social, e que ajude a reconstruir a perspectiva histórica e a utopia colectiva de uma sociedade com justiça social e trabalho para todos. (Caldart, 2000), Longe de ficar confinada exclusivamente à formação profissional ou à certificação escolar e submetida aos interesses dos grandes grupos económicos, a Educação e a Formação de Adultos pode e deve ter um papel a desempenhar na “aprendizagem colectiva de uma alternativa” (Finger,1993), “no desenvolvimento de valores outros que a competição e o lucro, como suportes da nossa vida colectiva, na recriação de novas formas de articular o aprender, o viver e o trabalhar” (Canário, 1999:94), contribuindo para o exercício real da cidadania, para formas solidárias de ver e perspectivar a existência humana e para a construção de um “outro mundo possível”15. 15 Lema do Fórum Social Mundial 57 “encarado como socialmente útil na promoção e difusão do conhecimento […] na disseminação de uma forma de entendimento do mundo que seja capaz e mobilizadora para a sua transformação […] uma forma de entender a cultura como uma intervenção cívica” (Silvestre Lacerda17) Desde a sua constituição têm sido múltiplas as actividades desenvolvidas (cursos, seminários, debates, visitas de estudo, publicações, projectos de intervenção diversos, participação em diferentes movimentos cívicos e espaços de intervenção social) abrangendo, no seu conjunto, largos milhares de pessoas que têm encontrado na UPP espaços de formação, de aprendizagem, de debate de ideias, de reflexão, de convívio, de partilha, de troca e construção conjunta de saberes; espaços de bemestar marcados por relações de profunda afectividade resultantes, em grande medida, do empenhamento dos seus colaboradores, da participação voluntária nas actividades, de lógicas de funcionamento estimuladoras da criação e desenvolvimento de sentimentos comuns de “pertença”. “Enquanto associação cultural e universidade popular, ela constitui-se, assim, em espaço de encontro, de comunicação e de relação de pessoas, na sua procura de um bem comum, mas também se assume como um espaço de acção militante e de intervenção comunitária favorecendo a construção colectiva de um bem partilhável” (Pacheco e outras, 2004: 41) 1.2. O Centro de Documentação e Informação da UPP É no quadro de uma instituição com estes ideais e com estas características que veio a ser criado o Centro de Documentação e Informação sobre o Movimento Operário e Popular do Porto (CDI)18 o que, inevitavelmente, marcou também a sua génese, os seus princípios e lógicas de funcionamento e a sua actividade. Embora tenha sido oficialmente criado em 2001, com o apoio da Sociedade Porto 2001, e integrando a programação do Porto - Capital Europeia da Cultura. o trabalho em torno dos projectos que lhe deram corpo (e atrás referidos), desenvolvidos em parceria com a União dos Sindicatos do Porto e com a Federação das Colectividades do Porto, iniciou-se em 1999, a partir de uma preocupação há muito presente na UPP. Com efeito, no âmbito de diversos cursos pós-laborais que tinham vindo a ser promovidos “Para conhecer a História do Porto”, envolvendo pessoas de 17 Vice-presidente da UPP; entrevista realizada no âmbito do projecto de investigação “Avaliação de Percursos e de Estratégias de Formação de Adultos numa instituição à margem do sistema de ensino - a Universidade Popular do Porto” 18 http:// cdi.upp.pt 64 diversas áreas disciplinares, tinha-se tornado clara a importância de aprofundar mais o conhecimento e de produzir novos conhecimentos e saberes sobre a História do Porto, designadamente sobre o movimento operário e popular (séculos XIX e XX), sendo notória uma grande falta de informação, documentação, estudos e testemunhos. Muitos dos documentos existentes, e com base nos quais estava e está a ser feita uma parte significativa da história portuguesa do século XX, designadamente a história do fascismo, são registos oficiais e registos da PIDE, registos esses que claramente traduzem a perspectiva de quem detinha o poder. As memórias das lutas operárias e da luta contra o fascismo, as memórias do trabalho e dos trabalhadores, na perspectiva destes, tendem a perder-se até porque, em geral, não escrevem sobre os acontecimentos que vivenciaram ou protagonizaram, sendo poucos os registos existentes. Mesmo sobre o 25 de Abril e os anos seguintes, havendo hoje muito mais documentação, designadamente em sindicatos e associações, a verdade também é que estes arquivos são, em geral, voláteis, dificilmente preservados e pouco acessíveis, nem sempre havendo a necessária sensibilidade para a importância da sua salvaguarda e para o que significa, em termos de perda da memória das instituições e do que as envolve, a sua destruição. A preocupação com o acesso e preservação da informação não se limita aos documentos escritos. Surge também como particularmente relevante a necessidade de registar, centralizar e preservar testemunhos e histórias de vida de trabalhadores do Porto que dêem conta das suas condições de vida, de trabalho e de existência, e das alterações que se foram verificando ao longo dos anos, das suas representações sobre diferentes acontecimentos vivenciados e/ou protagonizados, dos sentidos e significados que lhes atribuíram. A não salvaguarda destas memórias significa a perpetuação de situações em que a história é equacionada essencialmente a partir da perspectiva de quem detém o poder, e o poder da escrita e que, por isso mesmo, deixa registos e os pode conservar. A história, designadamente a história do trabalho, muitas vezes não é pensada nem escrita tendo em conta a perspectiva e os olhares dos trabalhadores, tendendo a ser, em grande medida, uma história equacionada a partir da óptica do poder e das entidades patronais. Mas, a recolha de testemunhos e histórias de vida permite ainda a preservação de um conjunto muito vasto de informações que em geral não se encontram em documentos escritos. Dadas as diferentes lógicas de produção e os diferentes tipos de linguagem mobilizados no discurso oral e na escrita, muitas informações significativas, que assumem uma enorme importância para uma outra compreensão dos acontecimentos, em geral não são passadas a escrito - são os pequenos pormenores, as conversas 65 havidas, os passos que levaram a que certas decisões fossem tomadas, as diferenças de opinião, as intenções, as emoções, as relações sociais estabelecidas, as motivações, a forma como os acontecimentos foram vivenciados e sentidos pelas pessoas, as subjectividades em presença. O reconhecimento da subjectividade destes testemunhos leva a que sejam, ainda, muitas vezes, olhados sob suspeição, ao mesmo tempo que se ignora a subjectividade inevitavelmente presente em todas as fontes históricas e na forma como são analisadas. Mas, o seu grande contributo, e o contributo da história oral, é mesmo o de possibilitar a apresentação de novas versões da história e de perspectivas mais abrangentes, dando a vez e a voz a protagonistas e a narradores diferentes. Como afirma Paul Thompson (2002:20) “toda a história depende, basicamente, da sua finalidade social”, podendo a história oral “ser um meio para transformar tanto o conteúdo como a finalidade da história […] e devolver às pessoas que fizeram e vivenciaram a história um lugar fundamental, mediante as suas próprias palavras” (idem, 22). A criação do CDI e o desenvolvimento dos projectos já referenciados tinha então, e tem, como objectivos principais: contribuir para a preservação da memória e da história oral e social do Porto, valorizando o seu património social e as suas identidades; colmatar uma lacuna da história do Porto do século XX, no quadro da história oral e social; coligir, tratar e difundir informação sobre o movimento popular e de trabalhadores do Porto e apoiar e estimular o estudo sobre ele; promover o envolvimento de sindicatos e associações populares e contribuir para a valorização do património social e das identidades da cidade; fazer a pesquisa e selecção de pessoas que vivenciaram de forma directa ou indirecta e/ou protagonizaram acontecimentos representativos da vida social e laboral do Porto, em diversas situações profissionais, ao longo do século XX e a recolha, em suporte aúdio e vídeo, das suas histórias de vida; disponibilizar informação relevante, a partir dos testemunhos recolhidos, sobre lutas sociais no Porto, condições de trabalho, vivências das ilhas e dos bairros sociais, práticas culturais mais relevantes, associações de trabalhadores e outras organizações populares; identificar e conhecer o património arquivístico de sindicatos e outras organizações de trabalhadores do Porto, através do levantamento, diagnóstico e inventário dos seus arquivos; organizar e preservar o espólio identificado e digitalizar algumas séries documentais relevantes; disponibilizar uma cronologia dos acontecimentos sócio-históricos e laborais marcantes ocorridos no Porto ao longo do século XX. (in http://cdi.upp.pt) Estando esta tese profundamente ancorada na actividade que tenho vindo a desenvolver no âmbito do CDI, resultando muitas das opções que fui tomando ao 66 longo da investigação dessa minha inserção, da forma como foram sendo equacionados os projectos, das discussões em que tive a oportunidade de participar, dos questionamentos e aprendizagens que me proporcionaram, torna-se essencial dar conta de alguns desses debates e do trabalho até agora realizado. A equipa que participou na concepção dos projectos e que tem acompanhado o seu desenvolvimento e o do CDI é constituída por colaboradores da UPP, com formação em áreas disciplinares diversas (história, arquivo, sociolinguística, psicologia, ciências da educação, ciências dos computadores, sociologia), e com diferentes experiências de vida e de participação social, o que se traduz num enorme enriquecimento de todo o trabalho, estimulando o cruzamento de diversos olhares e a análise e discussão das questões que se vão colocando numa perspectiva transdisciplinar e multirreferencial. Sendo o CDI um projecto da UPP todo o trabalho da equipa de coordenação é voluntário e “militante”, assumindo os diversos elementos como seu dever cívico a participação num projecto de preservação das memórias do trabalho, dos trabalhadores e das lutas sociais. Na mesma perspectiva, um dos grande objectivos estabelecidos para o CDI foi o da disponibilização pública, gratuita e universal da informação recolhida, o que não é comum em projectos deste género, para poder vir a ser estudada por investigadores de diferentes áreas, a partir de diferentes perspectivas e ângulos de análise. O trabalho desenvolvido não se destina a ficar “fechado” na UPP, assumido como propriedade exclusiva, pretendendo-se sim que constitua um contributo para a construção e difusão do conhecimento, para o seu aprofundamento e para a produção de novos saberes, na sequência lógica da matriz identitária da UPP e dos ideais de que esta se reivindica. Parte da informação é de acesso completamente livre e encontra-se disponível através do site do CDI, designadamente resumos das histórias de vida e dados sobre os arquivos sindicais, sendo que o acesso integral às entrevistas terá que ser solicitado à UPP (a quem os entrevistados cederam os direitos de utilização) com a explicitação do fim a que se destina. A criação do CDI, a implementação do site e a disponibilização da informação implicou igualmente um importante trabalho de desenvolvimento de ferramentas informáticas inovadoras e em software livre, que permitem aceder aos resumos das entrevistas, a informação referente aos arquivos sindicais, a imagens fotográficas e/ou a documentos que foram facultados e digitalizados e à cronologia elaborada, podendo os dados ser pesquisados e cruzados. 67 1.3. Registo e preservação de memórias do trabalho e de lutas sociais Ao longo de todo o trabalho desenvolvido desde a sua fase inicial foram muitas as discussões travadas na UPP e na equipa de coordenação dos projectos e do CDI sobre múltiplas questões que iam sendo suscitadas (algumas das quais se me vieram também a colocar no desenvolvimento desta pesquisa) e para as quais era necessário equacionar as respostas possíveis para o prosseguimento do trabalho, respostas essas que nem sempre tinham que ser únicas e para as quais havia, diversas vezes, sensibilidades e pontos de vista diferenciados. Entre as muitas questões que se foram colocando importará salientar algumas pela importância que assumiram no desenvolvimento dos projectos e na construção do CDI, marcando de forma clara as características do seu acervo, mas também a forma como fui equacionando o desenvolvimento deste trabalho e algumas das opções metodológicas que fui fazendo no decurso da investigação: como identificar as pessoas a entrevistar, junto de que entidades recolher sugestões de nomes, prioridades na selecção dos entrevistados, quem seriam os entrevistadores e como preparar essa equipa, que tipo de entrevistas realizar, vantagens e inconvenientes da gravação vídeo (consequências de uma eventual maior inibição que poderia provocar nos entrevistados), que tipo de guião orientador das entrevistas deveria ser construído e a sua construção, a preparação das entrevistas, objectivos do contacto prévio a realizar com os potenciais entrevistados, que género de transcrição fazer, a análise de conteúdo que a elaboração de um resumo implica bem como a indexação e notação das entrevistas, a devolução das transcrições e dos resumos aos entrevistados, como reagir face às correcções que estes pudessem fazer (de forma mas também de conteúdo), as autorizações a recolher, as implicações éticas de trabalhar com histórias de vida e com histórias de pessoas que iriam aparecer claramente identificadas, o estatuto dos entrevistados, a disponibilização posterior das entrevistas (a quem, em que condições), a integração de novos dados na cronologia a partir das entrevistas, a informação a disponibilizar no site, os dados que importaria procurar cruzar, as ferramentas informáticas a construir, etc.. Na fase inicial do projecto “Memórias do trabalho – testemunhos do Porto laboral no século XX”, foram então identificadas mais de duzentas pessoas cujo testemunho seria interessante procurar registar, quer pelas suas experiências profissionais, designadamente pelo facto de terem trabalhado em importantes empresas do Porto, muitas das quais já não existem, quer pelo seu envolvimento em associações e sindicatos diversos, quer ainda pela actividade social ou política que tivessem desenvolvido e pelas lutas sociais em que tivessem participado, particularmente no período do fascismo. 68 Sendo este um projecto para ter continuidade, a idade das pessoas era naturalmente um factor a ter em conta na selecção dos primeiros entrevistados, com a preocupação de não deixar de recolher testemunhos sobre acontecimentos mais recuados no tempo e sobre os quais já não há muitas pessoas que os possam recordar. Esta identificação foi feita a partir do contacto directo com diversas pessoas conhecidas dos colaboradores da UPP, do contacto com diferentes estruturas sindicais, colectividades, associações, centros de dia, e da análise de documentos como, a título de exemplo, as listas da oposição democrática às eleições de 69 e 73, no Porto. Até ao momento foram realizadas 85 entrevistas que permitiram o registo de 85 histórias de vida (em suporte áudio e vídeo, correspondendo a mais de 300 horas de gravação e a mais de oito mil páginas de transcrições), de trabalhadores de diferentes profissões e com diferentes experiências de intervenção social e política, através das quais os entrevistados falam da sua infância e adolescência, das relações familiares e de vizinhança, da passagem pela escola, do trabalho, de problemas, questões e lutas sociais ocorridas em diferentes épocas, da sua participação na actividade associativa, sindical ou política, de diferentes experiências vivenciadas e dos significados que lhes atribuem. A maior parte das entrevistas encontra-se já transcrita e autorizada a sua utilização para fins de investigação, estando o resumo entretanto elaborado acessível através do site do CDI. Estas histórias de vida constituem um acervo documental de uma grande importância, constituindo um material de uma enorme riqueza histórica, social, cultural, política e humana, até pela forma como os testemunhos foram prestados, num ambiente de grande abertura e muito pouco constrangedor, mesmo de uma certa “cumplicidade”, prolongando-se cada entrevista por várias horas e mesmo por várias sessões. O ambiente criado em torno da maior parte das entrevistas não foi alheio ao facto de ser um projecto da Universidade Popular do Porto, instituição que muitos dos entrevistados conhecem directa ou indirectamente e em quem confiam e à importância que atribuíram ao projecto como forma de manter viva, e para a história, uma memória do Porto que não omita os trabalhadores e as lutas sociais. O momento da entrevista terá mesmo sido sentido por muitos como “uma ocasião excepcional que lhes é oferecida para testemunhar, se fazer ouvir, levar a sua experiência da esfera privada para a esfera pública; uma ocasião também de se explicar, no sentido mais completo do termo, isto é, de construir o seu próprio ponto de vista sobre eles mesmos e sobre o mundo, e manifestar o ponto, no interior desse mundo, a partir do qual eles vêem a si mesmos e o mundo, e se 69 tornam compreensíveis, justificados, e para eles mesmos em primeiro lugar.” (Bourdieu, 1997: 704) Uma vez que as histórias de vida que constituem hoje o acervo do CDI não são independentes da forma como as entrevistas foram conduzidas e das pessoas que as realizaram, importa dar conta, ainda que de forma breve, de aspectos e cuidados que estiveram e têm estado presentes na preparação de cada entrevista e da equipa de entrevistadores, e também no trabalho por mim desenvolvido no âmbito do CDI e no decurso desta investigação. A fase inicial do projecto e de registo das primeiras histórias de vida foi acompanhado da realização de um curso "Memórias do Trabalho - a Preservação da Memória e da História Oral", cuja equipa de coordenação integrei, com uma duração de 275 horas, tendo em vista a formação da equipa de entrevistadores em áreas como a História do Porto no século XX, o Estado e os movimentos sociais em Portugal, a cultura popular urbana e as suas formas de expressão e metodologias de investigação (fontes de informação, técnicas de entrevista, construção de instrumentos de recolha de dados, análise de conteúdo, elaboração de instrumentos de pesquisa e recuperação de informação). A realização das primeiras entrevistas foi integrada no plano do curso, sendo acompanhada da discussão regular das que iam sendo concretizadas, a partir de excertos das gravações vídeo, permitindo equacionar aspectos a melhorar ou aprofundar em entrevistas futuras. Em simultâneo, procedeu-se à construção de uma grelha para a recolha prévia de dados, de um guião orientador para a condução das entrevistas e de uma cronologia dos acontecimentos sócio-históricos e laborais mais relevantes na cidade do Porto no séc. XX, com destaque para as diversas lutas e movimentações operárias que se travaram nesse período, instrumentos esses que foram sendo revistos e aperfeiçoados à medida que as entrevistas iam sendo realizadas e de novas questões que estas colocavam. Posteriormente, e já noutras condições, foram realizados outros cursos, de muito menor duração, visando a preparação de novas equipas de entrevistadores, algumas das quais inseridas em projectos envolvendo estudantes das Faculdade de Letras, de Ciências e de Psicologia e Ciências da Educação. O corpo inicial de potenciais entrevistados foi sendo aumentado à medida que as entrevistas se foram desenvolvendo e que os entrevistados foram falando de outras pessoas, salientando mesmo, nalguns casos, a importância de também recolher o seu testemunho. Em muitas situações, além de falarem sobre a sua história de vida, as pessoas disponibilizaram documentos e fotografias que tinham em seu poder e referentes a vários dos acontecimentos de que falavam e em que tinham participado, o 70 que permitiu a sua digitalização, bem como referenciar um vasto conjunto de documentação (nalguns casos exemplares provavelmente únicos) que se encontra disperso em casas particulares, sindicatos e associações. As entrevistas foram e são sempre precedidas de um contacto com os potenciais entrevistados, esclarecendo os objectivos da entrevista e do CDI e permitindo a recolha prévia de um conjunto de informações (ano de nascimento, zonas de residência, locais de trabalho, organizações em que participasse ou tivesse participado, acontecimentos relevantes). A recolha destes elementos permite à equipa de entrevistadores uma melhor preparação de cada entrevista, tida como essencial, até porque como afirma Bourdieu (1997:706) “é somente quando se apoia num conhecimento prévio das realidades que a pesquisa pode fazer surgir as realidades que deseja registar”. Tendo antecipadamente uma noção de alguns marcos importantes na vida das pessoas torna-se mais fácil prever questões que podem vir a ser abordadas por livre iniciativa do entrevistado, e sobre as quais é necessário ter quadros de referência, ou sobre as quais vale a pena questionar ou pedir para aprofundar um pouco mais, permitindo uma melhor compreensão e maior explicitação do que está a ser dito. Nesta preparação são instrumentos essenciais quer a cronologia elaborada quer a existência e desenvolvimento de um corpus bibliográfico de referência. Sendo este trabalho prévio essencial, isso não significa que os entrevistadores deixem de ser confrontados com memórias e vivências que, em grande medida, são para eles desconhecidas, transformando-se muitas entrevistas em fontes de questionamentos profundos, de novos conhecimentos e mesmo, no dizer de alguns, em “autênticas lições de vida e de história contemporânea”. O contacto prévio e a explicitação dos objectivos do CDI permite também a preparação da entrevista pelos entrevistados, avivando memórias, suscitando conversas com outros e levando a que, nalguns casos, procurem e tragam documentos e materiais diversos que têm em seu poder. A realização das entrevistas, pelo conjunto de informações que comportam, constitui-se também numa forma de desenvolvimento e actualização da cronologia, quando os entrevistados dão conta da sua participação em acontecimentos que não estavam ainda nela referenciados, suscitando a procura de dados complementares. A entrevista para o registo das histórias de vida é, em geral, feita por dois entrevistadores em simultâneo (estando um mais preocupado com os aspectos técnicos da gravação), no local escolhido pelo entrevistado, por forma a que este se possa sentir mais à vontade e não constrangido com a estranheza de um espaço, sendo certo que o sítio onde esta decorre tem sempre influência no que vai ser 71 narrado. A entrevista é conduzida tendo por base o guião elaborado, que se pretende que sirva fundamentalmente como um ponto de apoio, sem pretender orientar de forma rígida o desenrolar da narrativa. A preocupação é mesmo a de atribuir ao entrevistado um papel importante na condução da entrevista, tendo a noção que “aquele que narra a sua história de vida selecciona e articula as suas experiências em função de um presente ou em função de traços ainda difusos de um projecto” (Correia, 1998:150), mas também do sentido que atribui à própria situação de entrevista. Aliás, muitas vezes, “acontece até que, longe de serem instrumentos nas mãos do pesquisador, eles conduzem de alguma maneira a entrevista e a densidade e a intensidade de seu discurso” (Bourdieu, 1997: 704). Em muitas das histórias de vida registadas até ao momento o papel de sujeito e de autor assumido pelos entrevistados ficou bem patente, sendo muito clara a vontade de falarem fundamentalmente das suas experiências no âmbito das lutas sociais em que estiveram envolvidos, e afirmando que “isso é que é o importante”, porque “isso” é que, em grande medida, consideram que deu sentido à sua vida e que os identifica. Como diz Josso, (2002:191) “um material narrativo é constituído de recordações consideradas pelos narradores como “experiências” significativas das suas aprendizagens, da sua evolução nos itinerários sócio-culturais e, ao fim de contas, das representações que eles construíram deles mesmos e do seu contexto humano e natural”. Os testemunhos registados não são também independentes das equipas que conduzem as entrevistas, das características pessoais de cada entrevistador, das suas principais preocupações e motivações, do grau de maior ou menor familiaridade com os entrevistados ou com as temáticas abordadas. Assim, e apesar de o guião orientador ser o mesmo, é possível notar que a forma como as pessoas se prendem mais ou menos a esse guião, a ênfase posta numa ou noutra questão, a “curiosidade” suscitada, os aspectos que se procuram aprofundar, o à vontade para fazer ou não determinadas perguntas, os “receios” em parecer “ignorante” ou a vontade de mostrar que “também se sabe”, as questões de que nem se fala, os novos temas abordados, são claramente diferenciados. Como diferenciada é também a forma como os entrevistados encaram a entrevista e como se posicionam face ao entrevistador, ao estatuto que lhe conferem e ao papel que lhe atribuem. “Cada entrevista biográfica é sempre uma relação social complexa, um sistema de papéis, de expectativas, de injunções, de normas e de valores implícitos, por vezes 72 até de sanções. Cada entrevista biográfica esconde tensões, conflitos, e hierarquias de poder; […] Não se conta a própria vida […] a um gravador, mas sim a outro indivíduo. As formas e os conteúdos de uma narrativa biográfica variam com o interlocutor; dependem da interacção social que representa o campo social da comunicação. Situam-se no interior de uma reciprocidade relacional.” (Ferrarotti, 1983:52) E é esta relação social complexa, que se estabelece também num dado contexto e num momento específico, que torna cada entrevista única, seguindo, quantas vezes, por caminhos que, à partida, não eram os esperados nem pelos entrevistadores nem pelos entrevistados, contribuindo para a realização de “um trabalho de explicitação, gratificante e doloroso ao mesmo tempo, e para enunciar, às vezes com uma extraordinária intensidade expressiva, experiências e reflexões há muito reservadas ou reprimidas (Bourdieu, 1997:705). A gravação das histórias de vida também em formato vídeo, com uma pequena câmara fixa que, e contrariamente até às expectativas iniciais da equipa, não tem dado origem à colocação de qualquer entrave pelos entrevistados (à excepção de um único caso), nem se tem revelado um elemento mais constrangedor que o gravador, assume uma grande importância, na medida em que permite uma outra captação da situação de entrevista e o registo de uma muito maior diversidade de aspectos. Para além das palavras, é também a comunicação não verbal, as expressões, os gestos, o olhar, o tom de voz, a entoação, o ritmo, as emoções e mesmo os silêncios, que quantas vezes dizem mais que as próprias palavras, que ficam registados, constituindo-se num documento de grande importância na preservação da memória. Todas as entrevistas são transcritas, sem correcção da oralidade, o que não significa estar a assumir que esta transcrição não seja uma tradução do seu conteúdo realizada por quem transcreve. A transcrição é sempre uma tradução, reflecte sempre a interpretação ou o sentido que quem transcreve dá ao que está a ouvir e que se materializa, entre outros aspectos, na pontuação do texto. Dada a existência do registo vídeo, e a possibilidade da sua visualização posterior, a transcrição não contempla a indicação de elementos não verbais. Preferencialmente, a revisão da transcrição é realizada por uma outra pessoa, permitindo a introdução de correcções diversas. O texto daí resultante e os resumos elaborados são devolvidos aos entrevistados, no sentido de poderem ser revistos por estes quer quanto a erros de transcrição ou de pontuação, quer quanto ao seu próprio conteúdo. É a sua história de vida que está a ser contada e, por isso mesmo, reconhece-se às pessoas o direito de poderem rever o que disseram, designadamente o direito de não quererem que 73 construção de si. A evocação das suas “recordações-referência” (Josso, 2002:29), enquanto “recordações simbólicas do que o autor compreende como elementos constitutivos da sua formação” (ibidem), recordações que “significa(m), ao mesmo tempo, uma dimensão concreta ou visível, que apela para as nossas percepções ou para imagens sociais, e uma dimensão invisível, que apela para emoções, sentimentos, sentidos ou valores” (ibidem), organizadas “numa coerência narrativa à volta da formação” (ibidem), permitem uma outra compreensão dos processos de formação e do que as pessoas consideram mais significativo no seu processo de construção identitária. A narrativa destes percursos de formação a partir da globalidade de cada história de vida permite compreender melhor o peso dos constrangimentos políticos, sociais, económicos e culturais que os condicionaram, mas permite também uma outra percepção de como esses percursos não foram totalmente determinados por esses constrangimentos e como foi, nas encruzilhadas das suas vidas e na diversidade de contextos e redes de relações em que se inseriram e interagiram, que as pessoas se foram formando e transformando, assumindo crescentemente um papel activo do ponto de vista social e político. Reconhecendo as pessoas enquanto sujeitos de conhecimento e detentoras de saberes, a investigação a desenvolver implicava escutá-las e dar-lhes voz, aceder e dar visibilidade às suas reflexões e análises, aos seus relatos, discursos e argumentos, aos seus pontos de vista e subjectividades sobre os acontecimentos que vivenciaram e/ou protagonizaram e sobre os seus percursos de vida e de formação, tendo que ser construída numa relação com elas. Assumindo que “o conhecimento é, sobretudo, inter-conhecimento, constrói-se no jogo das intersubjectividades” (Terrasêca, 2002:517), o seu envolvimento em diferentes fases do processo tornavase essencial na produção de “um discurso que não coloque à margem os significados nem a posição dos sujeitos” (Fonseca, 2005:163). Após uma leitura atenta das histórias de vida de dirigentes sindicais então presentes no CDI, e tendo em conta os objectivos desta investigação, que se iam delineando, surgia como pertinente procurar envolver no processo de investigação pessoas que tivessem desenvolvido uma intensa actividade sindical em períodos históricos diversos, em diferentes sindicatos, preferencialmente do sector operário e com reduzida escolaridade, homens e mulheres. A opção por este conjunto de critérios visava procurar identificar um conjunto de pessoas cujos testemunhos pudessem contribuir para uma percepção mais global das dimensões educativas/formativas do movimento sindical, que era o objectivo inicial do estudo. Testemunhos marcantes pela sua singularidade mas que não deixavam também de ser representativos das 80 experiências, vivências e percepções de muitos outros trabalhadores e dirigentes sindicais pois, como afirma Ferrarotti (1988:26) “o nosso sistema social encontra-se integralmente em cada um dos nossos actos, em cada um dos nossos sonhos, delírios, obras, comportamentos. E a história deste sistema está contida por inteiro na história da nossa vida individual”. Nesta perspectiva, fazia sentido partir de algumas das histórias de vida já existentes no acervo do CDI, quer pelo contributo que a sua leitura tinha constituído para o delinear dos contornos da investigação, quer pela relevância dos seus testemunhos para o estudo que pretendia realizar. Este facto não evitava a necessidade de realizar novas entrevistas que permitissem o registo de histórias de vida e de narrativas de formação de activistas de outros sindicatos operários e ainda com responsabilidades enquanto dirigentes sindicais. Seleccionei então três entrevistas e contactei essas pessoas no sentido de apurar da sua disponibilidade para colaborar com o projecto de investigação, concedendo-me uma nova entrevista que permitisse uma maior explicitação das suas narrativas de formação e dos processos de desenvolvimento da sua consciência social e política, bem como das suas reflexões e análises sobre o movimento sindical enquanto contexto educativo/formativo, a partir das suas próprias experiências. As três pessoas mostraram-se de imediato disponíveis não só para uma nova entrevista mas também para colaborar no desenvolvimento da investigação, tendo mesmo, num processo de diálogo reflectido, sugerido nomes de dirigentes ou ex-dirigentes sindicais a contactar e um alargamento dos critérios que inicialmente tinha pensado, designadamente quanto à importância de abarcar um sindicato como o da função pública e activistas com níveis de escolaridade diferenciados. Estas sugestões vieram a revelar-se de grande pertinência, permitindo uma perspectiva mais abrangente do movimento sindical e de diferentes percursos de formação. Posteriormente foram identificados mais cinco dirigentes e ex-dirigentes sindicais a quem solicitei colaboração, uma das quais já tinha sido entrevistada para o CDI, sendo também total a disponibilidade demonstrada quer para a realização da entrevista quer para contactos futuros. A esta disponibilidade não serão alheios os objectivos do CDI de preservação e valorização das memórias dos trabalhadores e das lutas sociais, a rede de relações previamente existente, a temática desta pesquisa e os sentidos que as pessoas atribuíram à sua colaboração. 81 2.3. Os interlocutores da pesquisa O conjunto dos meus interlocutores ao longo do processo de investigação é assim constituído por oito dirigentes ou ex-dirigentes sindicais: Amália Andrade, Albano Ribeiro, Manuel Barra, Manuel Freitas, Mª Emília Reis, Palmira Peixoto, Vieira Mendes, Vítor Ranita, sendo com a sua autorização explícita que, no âmbito específico desta tese, aparecem identificados pelo próprio nome. São cinco homens e três mulheres, nascidos entre 1939 e 1957, abarcando seis sectores profissionais (construção civil, confecções, têxteis, metalúrgicos, conservas e função pública) e diversas estruturas sindicais (sindicatos dos respectivos sectores (6), federações sindicais (5), União dos Sindicatos do Porto e CGTP). Do conjunto destes dirigentes, três desenvolveram actividade sindical antes do 25 de Abril e outros três ainda hoje são dirigentes sindicais. Quanto ao nível de escolaridade, três possuem o 4º ano (uma das quais já depois da entrevista concluiu o 9º ano), dois o 6º ano, um o 9º ano, um a licenciatura, sendo que a concluíu já como dirigente sindical, encontrando-se neste momento em fase de conclusão da dissertação de mestrado, e um o mestrado, concluído após a saída de dirigente do sindicato. Nome Ano Nasciment o Idade início trabalho Escolaridad e Actividade profissional (principal) Períodos de actividade sindical Escolari dade actual Albano Ribeiro 1957 13 anos 6ª classe Construção Civil Desde 1980 6ª classe Amália Andrade 1948 10 anos 4ª classe Conservas 1974 a 1987 4ª classe Manuel Barra 1950 12 anos 4ª classe Metalurgia 1970 a 1981 4ª classe Manuel Freitas 1949 11 anos 4ª classe Têxtil Desde 1974 licencia tura Mª Emília Reis 1940 11 anos 4ª classe Vestuário 1974 a 2004 6º ano Palmira Peixoto 1955 10 anos 4ª classe Têxtil Desde 1980 9º ano Vieira Mendes 1946 24 anos Licenciatur a Função Pública 1975 a 1994 mestra do Vítor Ranita 1939 14/15 anos 3ºano curso industrial Metalurgia 1970 a 1998 3ºano curso industri al Quadro 1 – os interlocutores da pesquisa 82 O conjunto das entrevistas realizadas tem uma duração de 40 horas (gravadas em suporte áudio e vídeo) e corresponde a 980 páginas de transcrições. Para além das entrevistas foram diversos os contactos mantidos com alguns dos interlocutores, em diferentes momentos da investigação, o que se revelou de uma grande importância. Em todo este processo foi igualmente significativa a participação, como já foi referido, de algumas destas pessoas como intervenientes em iniciativas do projecto “Memórias do trabalho – processos de construção de uma identidade operária no Porto”, na abordagem de temáticas como as memórias e vivências do 25 de Abril e as transformações do mundo do trabalho e a intervenção dos sindicatos, que serviram igualmente de objecto de análise nesta pesquisa, estando prevista a participação de outros em iniciativas futuras. A maior parte dos dirigentes e ex-dirigentes sindicais a quem foi solicitado, e que se disponibilizaram, a colaborar nesta investigação são pessoas que, de alguma forma, eu já conhecia e me conheciam, em resultado da participação em diferentes iniciativas, tendo estabelecido, ao longo dos anos, relações marcadas pela confiança e respeito mútuo. Algumas das suas memórias, particularmente quando falam da sua intervenção social e política, antes e depois do 25 de Abril, são também as minhas memórias, dado ter vivido algumas experiências comuns ou próximas. Estes factos marcaram, naturalmente, todo o processo de investigação, as relações que se foram estabelecendo, e o modo como as pessoas sentiram a sua colaboração e se envolveram neste trabalho. E, inevitavelmente, tiveram reflexos na forma como decorreram as entrevistas, nas histórias de vida e narrativas de formação delas resultantes, no processo de análise que se seguiu, no que se procurou compreender, nos conhecimentos que foram sendo produzidos, no texto que agora apresenta a investigação desenvolvida. Uma investigação marcada e influenciada por um conjunto alargado e complexo de implicações pessoais, afectivas, institucionais, teóricas, sociais e políticas, minhas e dos meus interlocutores, e pelas subjectividades em presença. 2.4. A realização das entrevistas As entrevistas não assumiram um carácter formal, decorrendo mais em ambiente de “conversa”, pese embora a presença do gravador e da câmara de vídeo. O facto de todas as pessoas terem um conhecimento prévio dos objectivos da entrevista e a noção das questões que se pretendia abordar, contribuiu para que, iniciada esta, tenham de imediato começado a falar sobre os seus percursos de formação e sobre o que consideram ter sido mais significativo para serem as pessoas que são hoje e 83 pensarem o que pensam. O guião elaborado no âmbito do CDI (anexo 1), e um novo guião complementar (anexo 2), acrescentando novas questões resultantes de se pretender, no âmbito desta pesquisa, o registo de narrativas de formação e de elementos para pensar a formação no âmbito do movimento sindical, estando presentes, não limitaram os temas abordados nas entrevistas. Tendo sido abordados em todas elas diversos tópicos comuns, há muitos assuntos novos que surgiram em diferentes entrevistas, na sequência da vontade dos entrevistados e da forma como a “conversa” se desenrolou que, muitas vezes, me levou a colocar questões nas quais não tinha pensado previamente e os levou também a falar de assuntos cuja pertinência surgiu naquele exacto momento. A forma como as entrevistas decorreram tornou-se particularmente importante uma vez que o que se pretendia era um registo das subjectividades das pessoas, da forma como elas analisavam o seu percurso de vida e dos sentidos e significados que atribuíam a diversos acontecimentos que tinham vivenciado. O modo como as pessoas falavam das suas experiências e memórias, como as ordenavam e do que nelas consideravam mais significativo eram elementos fundamentais para a compreensão dos seus percursos. O conhecimento prévio da temática da tese e do que se pretenderia abordar na entrevista, e a própria realização da entrevista, poderão ter constituído uma oportunidade e um estímulo para as pessoas reservarem algum tempo para reflectirem sobre si mesmas e os seus percursos de formação, sobre as suas memórias e vivências, sobre as suas experiências no movimento sindical que, em geral, a pressão da actividade quotidiana não permite fazer. Aliás, mesmo as pessoas cuja história de vida já tinha sido registada e que, na nova situação de entrevista, abordavam os mesmos assuntos, a forma como deles falavam era agora diferente. Se na primeira entrevista a preocupação subjacente tinha sido, essencialmente, dar o seu testemunho sobre a sua vida, sobre o trabalho ou sobre determinados acontecimentos vivenciados ou protagonizados, agora a preocupação era explicitar a importância que isso tinha tido para a sua formação. Nas situações em que não existia a primeira entrevista, a preocupação subjacente foi sempre a de procurar dar o testemunho mas também de analisar o que se dizia do ponto de vista da formação. Efectivamente, as entrevistas transformaram-se numa oportunidade para as pessoas pensarem, sistematizarem, explicitarem e deixarem registado um testemunho de si próprios, de conhecimentos que possuíam e das mais diversas lutas em que se envolveram ao longo da vida, no processo de construção de si enquanto actores e autores sociais, que sem a sua realização poderia nunca ter acontecido. O momento das entrevistas permitiu a criação de uma 84 “situação de comunicação completamente excepcional, livre (de alguns) constrangimentos, principalmente temporais, que pesam sobre a maior parte das trocas quotidianas […] contribui(ndo) para criar as condições de aparecimento de um discurso extraordinário, que poderia nunca ter tido e que, todavia, já estava lá, esperando as suas condições de actualização” (Bourdieu, 1997:704), As situações de entrevista ter-se-ão assim constituído em “dispositivos facilitadores de uma comunicação que subentendeu cumplicidade, conversação e debate e que se prolongou no trabalho de interpretação das narrativas” (Correia; Matos, 2001:15), estimulando a explicitação de sentidos, a produção de discursos reflectidos e argumentados e o desenvolvimento de sentimentos de partilha e de envolvimento num projecto com o qual as pessoas se identificavam. Neste processo, o papel assumido por cada entrevistado nunca foi o de um objecto que “se limita a ser olhado, escutado, ou interpretado, mas olha, escuta, interpreta e também interpela o sujeito, perturbando e inviabilizando uma distinção que autorizava o sujeito a tornar-se juiz num mundo diferente do mundo dos objectos que ele é chamado a julgar” (Correia, 1998:185) A relação de proximidade social, de uma certa familiaridade e de laços de solidariedade, quer com as pessoas quer com os seus percursos de vida, criou as condições para o estabelecimento do que Bourdieu (1997:697) designa por “comunicação não violenta”. De facto, a existência de relações de confiança, marcadas por afinidades sociais e por memórias partilhadas, entre mim e cada um dos entrevistados, permitiram um maior aprofundamento de diversos aspectos, a colocação de novas questões a partir do que estava a ser dito, até mesmo de questões de algum modo “provocatórias”, sem terem sido sentidas como um ataque, o avivar mútuo de memórias, o à vontade para falar e para expressar emoções, uma escuta activa do outro, uma percepção mútua das questões que se pretendia abordar, o que se revelou muito positivo e esclarecedor. “A proximidade social e a familiaridade asseguram efectivamente duas das condições principais de uma comunicação “não violenta”. De um lado, quando o interrogador está socialmente muito próximo daquele que interroga, ele lhe dá, por sua permutabilidade com ele, garantias contra a ameaça de ver suas razões subjectivas reduzidas a causas objectivas; suas escolhas vividas como livres, reduzidas aos determinismos objectivos revelados pela análise. Por outro lado, encontra-se também assegurado neste caso um acordo imediato e continuamente 85 confirmado sobre os pressupostos concernentes aos conteúdos e às formas de comunicação: esse acordo se afirma na emissão apropriada, sempre difícil de ser produzida de maneira consciente e intencional, de todos os sinais não verbais, coordenados com os sinais verbais, que indicam quer como o enunciado deve ser interpretado, quer como ele foi interpretado pelo interlocutor” (ibidem). Várias entrevistas acabaram por abordar uma multiplicidade de questões, com um peso e uma intensidade que, na altura, seria incapaz de prever, designadamente sobre as transformações actuais do mundo do trabalho, que acabaram por ganhar uma grande importância, permitindo-me, inclusivamente, uma outra compreensão sobre os actuais discursos sobre aprendizagem ao longo da vida no quadro dessas mesmas transformações, e da sua subordinação às lógicas neoliberais dominantes. Independentemente do que as entrevistas possam ter significado para os meus interlocutores constituíram-se, para mim, em momentos particularmente significativos, gratificantes e formativos, obrigando-me a equacionar um grande número de questões, designadamente a forma de pensar a tese, dada a responsabilidade social que sentia perante os materiais que tinha em mãos e perante os meus interlocutores. As entrevistas realizadas no âmbito desta investigação foram transcritas por mim, na íntegra, sem correcção da oralidade, incluindo as minhas afirmações e comentários que, inevitavelmente, influenciaram o decurso da entrevista/conversa, e o documento final em que a entrevista se constitui. A revisão das transcrições foi feita a partir das gravações vídeo, o que se veio a revelar de uma enorme importância, permitindo uma muito melhor percepção não apenas de partes da entrevista, que na gravação áudio não eram facilmente entendíveis, mas também dos sentidos atribuídos a diferentes acontecimentos. Poder revisitar os gestos e as expressões com que determinadas afirmações foram acompanhadas permite uma outra percepção do que foi dito, e do contexto específico que a situação de entrevista constituiu, contribuindo sobremaneira para uma melhor compreensão destas na sua complexidade (Galhano, 2007). Aliás há momentos que apenas são perceptíveis na gravação vídeo, uma vez que determinados aspectos, designadamente descrições sobre os processos de trabalho são feitas, em grande medida, através de gestos. Os momentos de transcrição e revisão constituíram-se em fases importante de contacto mais aprofundado com as entrevistas permitindo-me uma maior atenção aos seus conteúdos e uma melhor percepção da importância que as pessoas davam a determinados momentos e a certas afirmações. A gravação vídeo e a transcrição realizada foram devolvidas aos entrevistados no sentido de estes poderem introduzir, na transcrição, as alterações que 86 entendessem como convenientes, tendo dado origem, num caso, a alterações significativas, não propriamente do conteúdo mas fundamentalmente na correcção do registo da oralidade, com o corte de ideias que se encontravam repetidas e a introdução de algumas clarificações em relação a afirmações produzidas. 2.5. Histórias de vida / narrativas de formação - uma abordagem necessariamente multirreferencial Após a transcrição das entrevistas iniciou-se, de uma forma mais sistemática, o processo de análise dos discursos, permitindo a identificação de grandes unidades de sentido. Num primeiro momento, que passou por diversas leituras de cada uma das histórias de vida e das narrativas de formação, e da visualização das gravações vídeo, a preocupação foi a de procurar identificar, em cada entrevista, as principais linhas de entrada e de argumentação dos discursos, algumas das quais resultavam de questões que tinham sido colocadas, mas não se limitavam a elas, emergindo um grande número de outras dimensões. Procedeu-se então a uma reorganização das entrevistas a partir da identificação dos diferentes contextos que as pessoas referiam e de que falavam. Dentro de cada um destes contextos procurou-se identificar as pessoas, os locais, os acontecimentos, certos momentos ou episódios referenciados como particularmente significativos e os argumentos utilizados para os referir. Esta fase, permitiu a identificação não só de um conjunto de contextos e acontecimentos sobre os quais todos os meus interlocutores falaram, mas também de outros, apenas abordados numa ou em algumas entrevistas, que pela sua especificidade deveriam igualmente ser alvo de análise. Permitiu igualmente a identificação de um conjunto significativo de aspectos abordados nos diferentes contextos. Efectivamente todos os entrevistados davam conta e reflectiam sobre as condições de vida e de trabalho que tinham marcado a sua infância e juventude no período do fascismo, atribuindo-lhes grande importância, sobre acontecimentos e momentos particularmente marcantes e pessoas significativas; sobre as lutas sociais em que participaram e sobre a sua intervenção política e social em diferentes momentos históricos; sobre os sentidos e significados atribuídos ao 25 de Abril e sobre as suas vivências nesse período que, claramente, marcou uma profunda ruptura com a sua vida anterior; sobre a sua participação no movimento sindical e a importância que lhe atribuem, também do ponto de vista formativo e da sua construção pessoal e sobre as transformações mais recentes no mundo do trabalho, que acompanharam/acompanham já enquanto dirigentes sindicais. 87 O passo seguinte foi a leitura atenta do conjunto das entrevistas, de forma a identificar traços comuns, mas também singularidades. Esta fase, pelo que me permitiu de uma maior articulação do individual com o social, pelas diferentes leituras que me suscitou de cada entrevista, pelas novas interrogações que me provocou, pelos sentimentos que me despertou, veio a marcar definitivamente os percursos seguintes da pesquisa, levando a alterações significativas face aos objectivos iniciais. Esta análise evidenciou, de forma muito clara, um conjunto diversificado de similitudes, desde logo ao nível das condições e percursos de vida na infância e juventude, similitudes essas que me fizeram avivar muitas memórias de outras vivências que eu também conhecia por experiência directa ou indirecta – eram as mães de Amália, de Mª Emília, de Palmira que tinham começado a trabalhar como criadas de servir com seis, sete anos de idade, muito precocemente afastadas das famílias por estas não terem meios mínimos de subsistência; eram as mortes na família – os sete irmãos de Amália, os pais de Barra, com menos de vinte e um anos, o pai de Palmira; as referências de Albano e de Palmira ao “pão com queijo e marmelada”, então uma clara marca de distinção social; eram Amália, Barra, Palmira, Freitas, a deixarem a escola logo após concluírem a 4ª classe e a irem de imediato trabalhar, apenas com 10 anos de idade (ou ainda menos, no caso de Amália), como acontecera com tantas outras crianças, minhas colegas de escola. De facto, o que estas entrevistas traziam, com muita clareza, era um retrato social da vida de muitas famílias operárias do Porto, antes do 25 de Abril, presente também em muitas outras entrevistas do CDI, vida essa que indiscutivelmente todos assumiam como tendo sido marcante no seu processo de formação. E, era essa história de vida, nas condições de existência em que foi vivida, que permitia perceber o modo como alguns tinham participado na luta contra o fascismo, a forma como tinham vivido e sentido o 25 de Abril, e a referência incontornável que este período, no qual se assumiram activamente como construtores de uma nova realidade política e social, constitui nas suas vidas, e de que tanto falam, permitindo-nos revivêlo através dos seus olhares. É esta história pessoal, e simultaneamente colectiva, que nos permite igualmente compreender como se assumiram como dirigentes sindicais, o sentido que dão à sua participação no movimento sindical, a centralidade que, a partir de dado momento, a actividade sindical adquiriu nas suas vidas, as leituras que fazem do trabalho, das realidades sociais e do mundo. Ao narrarem as suas histórias de vida e de formação, os nossos interlocutores dão conta, simultaneamente, das transformações políticas, sociais, económicas, culturais, no mundo do trabalho e no movimento sindical que foram ocorrendo nos últimos cinquenta anos, de como essas transformações foram sendo vividas e 88 sentidas por eles, como hoje as analisam e reflectem sobre elas, como constituem um património da sua existência. E dão conta também de como, crescentemente, se foram assumindo como protagonistas já não apenas da sua história pessoal ou familiar mas também de uma história colectiva que fazem questão de colectivamente construir. Tendo participado activamente em diversas lutas sociais e nos importantes processos de transformação e mudança social e política ocorridos em Portugal, em diferentes períodos históricos, as suas histórias de vida e as suas narrativas de formação trazem-nos relatos, memórias e análises de acontecimentos e episódios históricos, sociais e políticos relevantes, nos quais estiveram presentes, e que viveram intensamente. Tendo sido protagonistas de muitas lutas travadas por trabalhadores do Porto a partir do fim dos anos 60 e de importantes processos de transformação e mudança social, os seus testemunhos constituem um contributo particularmente significativo para o conhecimento e compreensão de uma história social do Porto e do país ao longo do século XX, para uma história do trabalho, das lutas dos trabalhadores e do movimento sindical, para uma história social da ditadura e da luta contra o fascismo, para uma história do 25 de Abril, para a compreensão das transformações actuais no mundo do trabalho e das suas consequências para muitos trabalhadores. E foi esse contributo, presente nas suas entrevistas, que eu senti que não só não poderia deixar de ter presente na investigação como devia mesmo dar-lhe um grande realce, dando dimensão aos seus discursos directos, contribuindo, agora eu, para não deixar cair no esquecimento as suas vivências e as vivências semelhantes de muitos outros trabalhadores. Essa era uma responsabilidade social e científica que eu tinha a obrigação de assumir e, de alguma forma, era esse também o sentido que tinha levado os meus interlocutores a disponibilizarem-se, desde o início, a colaborarem comigo nesta pesquisa. Até então era para mim claro que a análise das entrevistas, para além de procurar compreender as dimensões educativas/formativas dos sindicatos e das lutas sociais, que os meus interlocutores salientavam, e que era o objectivo inicial da pesquisa, tinha que ter em conta o conjunto dos percursos de vida das pessoas, os seus contextos de socialização e o que elas reconheciam como tendo sido mais significativo na sua vida e na sua formação, que tinha contribuído para o desenvolvimento da sua consciência social e política e para que se viessem a assumir como dirigentes sindicais. Era igualmente pertinente situar e articular dialecticamente a análise das suas histórias de vida e dos seus percursos de formação com os diferentes períodos históricos, sociais e políticos em que tinham decorrido. A partir deste momento ganhava força a necessidade de realizar, de uma forma mais aprofundada, um esforço de caracterização destes diferentes períodos (o fascismo, o 89 96 HISTÓRIAS DE VIDA, HISTÓRIAS DE FORMAÇÃO Falar de histórias de vida significa, inevitavelmente, falar de percursos e processos individuais e colectivos de educação e formação e implica dar conta e ter em conta os contextos sociais e políticos mais vastos em que as vidas e as suas histórias ocorrem. Muito para além da escola, e não ignorando a sua grande importância, é ao longo de toda a vida e nos mais diversos contextos e situações, na relação com os outros e consigo mesmo, que as pessoas se vão formando e transformando, reflectindo sobre as suas vivências e experiências, atribuindo-lhes sentidos e integrando-as na sua própria história. Os processos de formação, de conhecimento, de aprendizagem, de construção de saberes, estão profundamente ancorados em cada história de vida, sendo cada história de vida, uma história de formação e “a história de formação de cada um, uma história de vida” (Dominicé, 1988:139). Daí que assuma uma enorme importância, para quem quer pensar os processos pelos quais as pessoas se formam, reconhecer às histórias de vida um lugar central, procurando percepcionar os diferentes espaços, tempos, contextos, redes de relações e experiências que as atravessam e as aprendizagens que proporcionam, bem como os sentidos e significados que cada um atribui às suas próprias vivências. Pensar assim a formação/educação significa equacioná-la numa perspectiva abrangente e antropológica, muito presente nos discursos da Educação Permanente, enquanto totalidade dos processos educativos/formativos que ocorrem ao longo de toda a vida e confundindo-se com esta, nas mais variadas situações e contextos de socialização, nos quais e através dos quais cada um se vai formando, construindo e reconstruindo a sua própria identidade e as suas subjectividades, diferentes formas de ser, de estar, de pensar, de sentir e de ver o mundo. E significa, pensar o processo de formação “como um processo permanente, dialéctico e multiforme” (Pineau, 1988:76). Defende-se, assim, uma concepção de formação e das pessoas que “não privilegia unilateralmente a razão e a reflexão enquanto únicos motores da formação, atribuindo igualmente um papel ao que resulta da ‘vida’, às emoções, aos sentimentos, às intuições, aos vividos e às experiências da vida” (Finger, 1989: 42). Assumida 97 enquanto processo de auto construção da pessoa ao longo da vida, a formação vai-se construindo através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal, estando indissociavelmente ligada à ”produção de sentidos” sobre as experiências vividas. (Nóvoa, 1992). De acordo com José Alberto Correia, a formação resulta “[…] da vivência de situações informais que se interrogam mutuamente, que se articulam e rearticulam, constituindo-se em unidades de coerência precária, de espaços e tempos que se situam num continuum ou conflituam na ruptura; a ruptura, a reconstrução e a reinterpretação constituem seguramente os seus momentos mais ricos. A formação não é a construção de estabilidades ou a apropriação de certezas. Ela é antes a gestão das instabilidades, a construção de incertezas pertinentes, a gestão do incerto, a produção de sentidos” (1998:151-152) Equacionar deste modo a formação significa, então, reconhecer e valorizar os contextos informais de formação e a educação informal, enquanto processo permanente e não organizado “que ocorre ao longo da vida, através do qual cada pessoa adquire e acumula conhecimentos, capacidades, atitudes, a partir das experiências quotidianas e da interacção com o meio ambiente – em casa, no trabalho e nas situações de lazer; a partir do exemplo dado pela família e amigos, das viagens, da leitura dos jornais e livros, escutando rádio, vendo filmes ou televisão.” (Coombs, cit.in Pain, 1990:126) Abraham Pain (1990:130) põe em evidência a importância estratégica e decisiva dos processos educativos informais, propondo mesmo uma inversão do modo tradicional de analisar as situações educativas, fazendo-o não a partir de qualquer intencionalidade educativa explícita, mas em função da influência e dos efeitos educativos que estas provocam, reconhecendo que muitas actividades da vida quotidiana, cujo objectivo não é explicitamente educativo, provocam, em quem as vivencia, mudanças nos conhecimentos, nas capacidades e nos comportamentos, decorrentes da aquisição de conhecimentos na acção e da capitalização das experiências individuais e colectivas. Quando me propus analisar memórias e vivências de trabalhadores do Porto e as dimensões educativas/formativas dos movimentos de trabalhadores e das lutas sociais, propus-me fazê-lo a partir das histórias de vida e das narrativas de formação de um conjunto de dirigentes sindicais que aceitaram partilhar as suas vivências, procurando identificar com eles os seus percursos de vida e de formação e os 98 caminhos que os levaram a iniciar uma intervenção social e política activa e a tornarem-se dirigentes sindicais. Este propósito correspondia a uma necessidade sentida de valorizar percursos de formação informal e de “[…] proceder a uma reabilitação das experiências, inserindo-as num processo onde a sua pertinência já não se defina pela sua adequabilidade relativamente aos saberes formais e susceptíveis de serem transmitidos, mas pelo sentido que lhes atribuem os indivíduos e os grupos em formação” (Correia, 1998:144), entendendo a experiência como “o que é constituído, ao longo do tempo, individual e colectivamente, na intimidade das pessoas, no seu corpo, na sua inteligência, no seu imaginário, na sua sensibilidade, na sua confrontação quotidiana com a realidade e com a necessidade de resolver problemas de toda a natureza” (Jobert, 1991), Assim, e neste processo, o que foi pedido aos meus interlocutores não foi apenas que contassem a sua história de vida, mas que o fizessem reflectindo criticamente sobre os seus percursos de formação, sobre o que consideravam mais significativo nesses percursos, atribuindo um sentido às suas vivências e pondo, assim, “em evidência uma dupla dinâmica: a do seu percurso de vida e a dos significados que lhe atribui” (Dominicé, 1988: 56) São, pois, esses percursos formativos que, de alguma forma, se vai procurar reconstituir, procurando percepcionar a importância que assumiram, no processo de formação destas pessoas, certos contextos de socialização específicos, as redes de relações estabelecidas, certos acontecimentos que vivenciaram ou protagonizaram, e tidos como relevantes. E fazê-lo na sua estreita interligação com o contexto social e político e com as profundas transformações ocorridas em Portugal, que marcaram e atravessaram as suas vidas e as de milhões de portugueses, em muitas das quais foram participantes particularmente activos, sendo influenciados e influenciando múltiplos acontecimentos. Ao contar as suas histórias de vida e ao analisar os seus percursos formativos são vários os contextos referenciados, sendo diversa a importância que lhes é atribuída em função das características que lhes são reconhecidas e dos significados atribuídos às experiências neles vivenciadas. Aliás, e como afirma Pierre Dominicé (1989) “a riqueza e a diversidade da formação experiencial depende directamente da riqueza e diversidade das situações permitidas de serem vividas/experimentadas pelo sujeito no contexto que o rodeia”, bem como da capacidade individual de integrar as 99 experiências vividas, o que depende “das estruturas intelectuais, afectivas e perceptivas, das motivações e da consciência” (Landry, 1989). O local onde nasceram e passaram os seus primeiros anos de vida, a família, restrita e alargada, a escola, a igreja, os diferentes locais de trabalho, o serviço militar, as várias organizações e movimentos de que fizeram ou fazem parte, e, muito particularmente, o movimento sindical, todos eles atravessados por múltiplas redes de relações, permitiram-lhes a realização das mais diversas aprendizagens, por vezes contraditórias, que suscitaram muitas interrogações, permitiram a construção de diferentes saberes, levaram à adopção de comportamentos diferenciados, permitindo a (re)construção permanente das suas representações e identidades. Ao longo da vida, foram vários os pequenos ou grandes acontecimentos que, pelas razões mais diversas, se tornaram particularmente significativos, assumindo uma particular importância no processo de formação de cada um. Foram episódios e estórias que fazem parte da história de cada vida, “confrontações da vida quotidiana, contrariedades sofridas, revoltas declaradas” (Dominicé, 1988:56), geradoras, muitas vezes, de rupturas pessoais e/ou sociais diversas e/ou de múltiplos questionamentos, de inúmeras emoções e sentimentos, que contribuíram para que cada um fosse progressivamente “dando forma à sua existência” (ibidem). “Momentos-charneira”, de que fala Christine Josso (1988:44), que provocaram “uma reorientação na sua maneira de se comportar e/ou na sua maneira de pensar o seu meio ambiente e/ou de pensar em si através de novas actividades” (ibidem). Momentos que “se articulam com situações de conflito e/ou com mudanças de estatuto social, e/ou com relações humanas particularmente intensas, e/ou com acontecimentos socioculturais (familiares, profissionais, políticos, económicos” (ibidem). Momentos e acontecimentos que nem sempre foram percepcionados, de imediato, como significativos, mas que, mais tarde, noutras situações e circunstâncias, acabaram por ser relembrados e compreendidos na sua complexidade, ganhando então novos sentidos e significados. Nos diferentes contextos, nas diversas situações vivenciadas, foram muitas as redes de relações que se estabeleceram, as pessoas que se conheceram e de quem se fala, os laços pessoais que se criaram. Redes que influenciaram e marcaram, por vezes de forma decisiva, estes percursos de formação e a forma de cada um se ver e reconhecer a si mesmo, os outros e o mundo, equacionando o seu papel como sujeito da sua vida e como actor social. São, assim, muitas as pessoas referenciadas, pelos motivos mais diversos, associadas a boas ou a más recordações, a comportamentos ou atitudes com os quais cada um se identifica ou não se identifica de todo, traduzindo a influência que tiveram na forma como cada um se foi construindo. Como diz Pierre Dominicé, 100 “a formação é feita da presença de outrem, daqueles de quem foi preciso distanciarmo-nos, dos que acompanham os momentos-charneira, dos que ajudam a descobrir o que é importante aprendermos para nos tornarmos competentes e darmos sentido ao nosso trabalho”, (1988:60) sendo “aquilo em que cada um se torna atravessado pela presença de todos aqueles de que se recorda” (idem: 56), É na multiplicidade de contextos, acontecimentos e redes de relações que se vivenciam as mais diversas experiências e que sobre elas se vai reflectindo, atribuindo-lhes sentidos. Essa reflexão é feita quantas vezes consigo mesmo, mas, também, na relação com os outros. Como afirma Christine Josso (2002:40), na reflexão sobre as experiências “encontramos a dialéctica entre o individual e o colectivo”, empenhando a nossa interpretação mas procurando também, no diálogo com os outros, uma co-interpretação dessas mesmas experiências. E, “é neste movimento dialéctico que nos formamos enquanto humanos, enquanto seres capazes de originalidade, criatividade, responsabilidade, autonomização, mas também enquanto seres partilhando um destino comum” (ibidem). As vidas dos nossos interlocutores e as das suas famílias, atravessam diferentes períodos sociais, históricos, políticos e económicos que marcaram grande parte do século XX português e os inícios do século XXI e que, inevitavelmente, marcaram também as suas condições sociais de existência e os seus percursos de formação. Como diz Abraham Pain (1990:19) “As mudanças de situação social têm consequências sobre a identidade, as atitudes e os comportamentos”, sendo “a amplitude da mudança individual determinada pelas mudanças nas situações sociais, mudanças de papel e desafios encontrados” São vidas que se desenrolaram, em parte, em diferentes momentos e espaços territoriais, vidas que se cruzaram noutros momentos e espaços, marcadas por um cem número de particularidades que as tornam únicas, até porque como diz Bernard Charlot (2000:82) “sou singular, não porque escape do social, mas porque tenho uma história: vivo e me construo na sociedade, mas nela vivo coisas que nenhum ser humano, por mais próximo que seja de mim, vive exactamente da mesma maneira”. Mas vidas marcadas também por pequenas/grandes semelhanças que nos permitem, de alguma forma, percepcionar melhor o que diz Franco Ferrarotti (1988: 26) “se nós somos, se todo o indivíduo é, a reapropriação singular do universal social e histórico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma praxis individual”. 101 Procurar reconstituir, na sua complexidade, estes percursos de formação e de construção de identidades, assumidamente “militantes”, implica situá-los nos contextos mais gerais em que as pessoas viveram e vivem, e dar conta do conjunto muito significativo de transformações sociais, políticas e no mundo do trabalho que ocorreram em Portugal nos últimos 80 anos, procurando percepcionar “de que forma os factores sociais, políticos e culturais marcaram a história de vida de cada um e de que modo a confrontação das pessoas com estes factores é constitutiva de uma formação sócio-política, frequentemente depreciada nos dias de hoje” (Finger; Nóvoa,1988:14). Efectivamente, foi no decurso dessas transformações, que marcaram significativamente os seus percursos de vida, com as quais se relacionaram e confrontaram de forma diversa, que estas pessoas se foram formando, transformando e assumindo, cada vez mais, como actores e autores sociais, profundamente empenhados em processos de luta e de mudança social, reconhecendo e atribuindo a si próprios um papel na construção dos processos históricos. O que estas histórias de vida nos trazem, permitindo-nos relacionar as biografias individuais com as características globais da situação histórica “datada e vivida” (Ferrarotti, 1983:41), não são apenas percursos individuais de formação, mas são, também, percursos colectivos de aprendizagem e retratos possíveis da realidade portuguesa, do mundo do trabalho, dos movimentos de trabalhadores e das lutas sociais, em diferentes períodos históricos, sociais e políticos. Uma história construída a partir dos discursos e das subjectividades de quem viveu situações únicas mas permanentemente cruzadas com as vivências de muitos outros, de quem foi protagonista em muitos dos acontecimentos de que fala e que tiveram uma grande importância nos processos de transformação social e política ocorridos nas últimas décadas, permitindo-nos traçar “quadros” que vão muito para além dos documentos escritos a que normalmente temos acesso e a partir dos quais se tende a construir a história. Estas narrativas evidenciam, com muita clareza, como “a memória de um pode ser a memória de muitos, possibilitando a evidência de factos colectivos” (Freitas, Sónia, in Thompson, 2002:17), constituindo-se num importante contributo para a reconstrução e reinterpretação do passado e do presente, para “construir a história a partir das próprias palavras daqueles que vivenciaram e participaram de um determinado período, mediante suas referências e também seu imaginário” (idem:19), dando à história um outro sentido. 102 Os períodos do fascismo, do 25 de Abril e do processo revolucionário, da institucionalização do regime democrático à actualidade, são claramente identificáveis nas diferentes histórias de vida que nos são contadas, e que nos trazem múltiplos testemunhos de circunstâncias e de acontecimentos que vivenciaram e/ou protagonizaram e que foram marcantes no processo de construção de si e na vida de muitos outros trabalhadores. São histórias que nos dão conta das difíceis condições de existência de muitas famílias operárias no período da ditadura, que muitos identificam mesmo como uma questão central no seu processo de formação, e das lutas travadas contra o fascismo e pela liberdade. São testemunhos da alegria de uma intensa participação na construção de uma nova realidade e de uma vida melhor que o 25 de Abril proporcionou, da ruptura que este provocou na forma de ver o mundo, designadamente quanto à naturalização até então feita das desigualdades, das esperanças e dos sonhos de um futuro a realizar e ao alcance da mão. São narrativas de desilusões que os momentos seguintes acabaram por trazer, especialmente no que ao mundo do trabalho diz respeito, e das lutas que milhares de trabalhadores, individual e colectivamente, continuaram e continuam a travar pela sua dignidade e pela construção de uma vida melhor. São testemunhos sobre o movimento sindical, sobre múltiplos acontecimentos em que participaram activamente, sobre a importância que este desempenhou e continua a desempenhar no mundo actual e na sua própria vida. São histórias da vida quotidiana, de alegrias e tristezas, de felicidade e de dor, de afectos e sentimentos, da capacidade de resistir a adversidades e ao sofrimento, da vontade de sonhar e transformar a utopia em horizonte realizável pelo qual vale a pena lutar, dando novos sentidos à existência. São narrativas reflectidas do ponto de vista da formação e que dão assim conta dos percursos, contextos, acontecimentos, redes de relações e momentos considerados como mais significativos nos seus processos de formação e de construção identitária. 103 104 O PERÍODO DO FASCISMO 105 aumento da escolaridade, do impacto de meios de comunicação como a televisão, criando condições para processos de maior politização. De 1968 a 1974, já com Marcelo Caetano no governo, a crise do regime aprofunda-se, com a questão colonial a tornar-se central, assistindo-se a grandes acções de luta e acentuando-se, na última fase, o descontentamento militar, que haveria de levar à criação do Movimento das Forças Armadas e ao 25 de Abril. 112 1. A emigração e a migração do campo para a cidade Até meados do século XX, Portugal era um país eminentemente rural, com uma percentagem muito significativa da população ligada ao sector agrícola, e a uma agricultura de tipo tradicional, pouco mecanizada e em grande parte de subsistência, com uma estrutura fundiária desequilibrada, organizada em grandes latifúndios a sul e com o predomínio do minifúndio a norte. As difíceis condições de vida nos campos conduziram a importantes fenómenos migratórios, que atravessaram largos períodos de todo o século XX, nem sempre com os mesmos ritmos e intensidades. A emigração e a migração do campo para as cidades, particularmente para cidades do litoral, à procura de melhores condições de vida, marcaram várias gerações, de norte a sul do país. Sendo realidades presentes em muitas famílias de jovens operários, tinham sido já concretizadas pelos seus avós e pais, ou eram agora por eles próprios, com a consciência de que um futuro melhor não passaria pela manutenção no campo. Se até meados do século XX metade da população activa trabalhava na agricultura (51% em 1940), esta percentagem diminuiu em 1960, para 42% e, em 1970 para 32% (Baptista, F., 1996:26-28). Durante o fascismo, foram mais de dois milhões os portugueses que emigraram, 30% dos quais o fez de forma clandestina; mais de 40% fizeram-no na década de 60, tendo como destino privilegiado outros países da Europa, designadamente a França e a Alemanha, diferentemente do que acontecera no início do século, quando o destino preferencial era então o Brasil (Baganha, 1996: 294-295). . todos deram o salto para Lisboa da parte do meu pai, eram uma família de alentejanos e, como muitos alentejanos, todos deram o salto para Lisboa. (Ranita1, 2). aqui no Pinhão não ficas há várias formas que contribuem para a nossa formação, para a criação de uma determinada identidade, mas eu tenho ideia que tenho que recuar um bocado à infância para ir buscar algumas das dimensões que penso que me influenciaram muito. Eu sou um transmontano, com tudo o que isso implicava, na década de 50 e 60, de isolamento, de viver para lá do Marão, como se costumava dizer. Em minha casa não havia rádio, não havia televisão e a minha formação assentou numa família, essencialmente num pai muito duro, muito espartano e muito rigoroso, que punha a questão da honestidade e da seriedade como os valores para ele mais elevados, mas que tinha desde o início, suponho eu, decidido que, sendo o seu trabalho tão duro e tão mal pago, ele não via para os seus filhos, e eu era o mais velho, uma alternativa de emprego que passasse por o substituir ou ficar ao pé dele. [...] começou desde muito novo a dizer-me: se queres ser alguém tu tens que estudar, tens que saber mais, aqui no Pinhão não ficas; a lógica era esta, porque aqui 113 tu não sairás da cepa torta, terás uma vida de trabalho como eu tenho, mais a tua mãe, mas que não dá para nada (Freitas,1-2) Todos os jovens vinham para o Porto trabalhar Rio Mau era uma zona mineira; tinha as minas do Pejão; muita gente trabalhava nas minas e outras pessoas trabalhavam na empresa carbonífera do Douro, vinham para o Porto, e muitas pessoas vinham trabalhar aqui para as obras. A vida lá era uma vida complicada. [...] as pessoas tinham uma vida muito dura, mesmo muito dura; trabalhavam no campo, mas o campo que é que dava? Dava muito pouco. Aliás era para o chamado senhorio; eles recebiam três partes e para o caseiro era uma parte só. [...] Era uma vida muito dura mesmo, era bastante dura. Poucas pessoas viviam ali muito bem. E por isso há uma deslocação para o Porto de muita gente. Todos os jovens vinham para o Porto trabalhar. (Albano, 6) 2. Condições de vida Se a vida no campo não se apresentava como uma perspectiva satisfatória de futuro, também a vida nas cidades era marcada por fortes privações, com múltiplas e graves consequências. Milhares e milhares de famílias conviviam com situações de fome, miséria, doenças e mortes prematuras. Embora sejam escassos os estudos sobre as condições de vida da população portuguesa neste período, dados existentes para a década de 70, já com Marcelo Caetano no governo, indicam que 34,5% das famílias viviam em condições de pobreza (Bruto da Costa, cit. Rodrigues, 1996a:743). No mesmo sentido, um estudo promovido pela OIT, em 1973, indicava que “31,4% das famílias recebiam rendimentos inferiores ao mínimo necessário [...] para satisfazer as necessidades básicas” (ibidem). Dois dos indicadores que mais fortemente expressam esta situação são mesmo a elevada percentagem de doenças e de mortes prematuras que marcavam então o quotidiano de muitas famílias, no campo e na cidade, e bem presentes nas histórias familiares dos nossos interlocutores. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estatística e da Direcção Geral de Saúde20, em 1960, a taxa de mortalidade infantil21 era de 77,5; para se perceber bem a dimensão deste problema, importará acrescentar que, em 2007, essa taxa tinha diminuído para 3,4. A grande escassez de rendimentos, resultante de níveis remuneratórios muito baixos, a falta de cuidados de saúde, a proliferação de doenças, designadamente infecto-contagiosas 20 www.portaldasaude.pt/NR/rdonlyres/E7A6BABD-57F6-41B7-AAB5-, consultado em 14 de Março de 2008 21 óbito de crianças durante o 1º ano de vida, por cada mil nados-vivos 114 (como a tuberculose, por exemplo), as más condições de habitabilidade e de higiene, os ritmos e as deficientes condições de trabalho, uma alimentação altamente deficitária, a fome e a miséria ajudam a explicar estes indicadores. Aliás, do ponto de vista alimentar, a situação de muitas famílias ainda se agravou mais com a vinda para a cidade, quando deixaram de ter ao seu alcance a “agricultura de recurso” de que anteriormente se socorriam, e que alguns tentaram manter nos “bairros de lata” ou “ilhas”22 onde muitos se concentraram. Apesar da maioria dos indicadores relativos às condições de vida apresentar melhorias significativas a partir das décadas de 50 e 60, sobretudo nas áreas urbanas, a diferença relativa a outros países europeus ainda se mantinha significativa. “Em 1973 o consumo per capita em Portugal representava apenas 69% do de Espanha, 63% do da Grécia, 50% do da Irlanda, 42% do da Itália e cerca de 26% do consumo da Alemanha e França”. (Rodrigues, 1996b:669) o que me levou a ser o que sou hoje foi a infância que eu tive Olha, o que me levou a ser o que sou hoje, de facto, foi a infância que eu tive. Foi uma infância muito má, muito pobre, vivi sempre muito mal, a andar sempre como os ciganos, de saltimbanco, a viver numa casa, a viver noutra, até que acabei por ir viver para um barraco, que era em Xangai; chamava-se Xangai, que hoje é o parque da Cidade. Fui viver para lá e por incrível que pareça lá a vida começou a sorrir melhor, talvez por nós começarmos a crescer, porque a minha mãe teve 13 filhos, 10 raparigas e 3 rapazes, mas os 7 que morreram não chegaram aos 2 anos, acabavam por morrer. [...] E, pronto, levei uma infância de não ter brincadeiras; andava na escola primária e ia lavar a louça às senhoras para levar o resto das comidas para casa; comecei muito cedo a andar a acarretar água para as senhoras e a fazer esse tipo de trabalho. E penso que foi por isso tudo que fiquei uma pessoa um bocado revoltada, revoltada com tudo [...] E assim se começou. Aos 10 anos fui trabalhar. Andava na escola primária de manhã e de tarde ia trabalhar para as conservas. (Amália 2, 1-2) quem nasceu depois […] não lhes passa pela cabeça quem nasceu depois e começou a ter os yogurtes, e depois foi tendo o queijinho, e foi tendo a manteiga, e foi tendo o leitinho todo, e os pais ainda a insistir para tomar o leite e mais não sei quê, não se apercebe, não lhes passa pela cabeça, que houve crianças que só 22 As ilhas surgem no Porto no século XIX, como resposta às necessidades de alojamento de milhares de trabalhadores migrantes, vindos do campo, em consequência do processo de industrialização que então se desenvolvia. “Implantadas nas traseiras das habitações da classe média [...] em fileiras de pequenas casas (uma dezena ou pouco mais), em geral com um único piso, dispostas perpendicularmente à rua, ao longo de lotes estreitos, [...]às quais se acedia através de um estreito corredor. À exiguidade do espaço acrescia ainda a falta de infra-estruturas sanitárias no interior dos alojamentos que apenas dispunham, no exterior, de retretes e balneários colectivos […]. Em 1832 já existiam cerca de 200 ilhas com aproximadamente oito mil habitantes. [...] No final do século XIX perto de 30% da população da cidade vivia em ilhas e em 1939 existiam cerca de 14 mil casas em cerca de mil e duzentas ilhas” (Pimenta, M.; Ferreira; Ferreira, 2001) Em 2000, segundo um estudo promovido pela Câmara Municipal do Porto, “existiam ainda na cidade cerca de 5 900 casas em ilhas, 88% das quais ocupadas, alojando cerca de 13 500 pessoas”. Foram também identificados 2 771 fogos, 89% dos quais habitados, englobando mais de 6500 pessoas, em tipologias consideradas ilhas atípicas. (Pimenta, M. et all; Ferreira; Ferreira; Faria; Pimentel, 2001.) 115 tomavam cevada, que era aquilo que era mais barato, água fervida com açúcar, que era também para alimentar, e umas sopitas de pão naquela cevada, para encher um bocado, e depois, claro que notava-se no desenvolvimento das crianças; hoje a gente olha para as crianças, vai a uma escola e vê crianças bonitas. Mas se fosse a uma escola há quarenta anos atrás, via miúdos com os cabelos em pé, todos russitos, ali assim cheios de ranho e não sei quê; aquilo tinha a ver com as más condições que tinham em casa; não havia casas de banho, as retretes eram feitas nos quintais; tomavam banho, os que tomavam, uma vez por semana, ao domingo; não havia água quente [...] não havia qualidade de vida, não tem comparação; a gente agora está mal, mas não tem comparação com aquilo que as pessoas viveram, a não ser aqueles que já eram filhos de famílias, já mais abastadas, não quer dizer que fossem muito ricas mas que já tinham algumas condições, que a grande maioria do povo não tinha, a grande maioria do povo não tinha nada disso. (Mª Emília Reis, 82-83) a tuberculose, que era a doença da moda na altura os meus pais na altura moravam em Ermesinde, estavam já com uma doença muito avançada que era a tuberculose, que era a doença da moda na altura [...]Os dois.[…]. Na altura esse tipo de doença era tratável, mas o que era preciso era uma fortuna, não é? Eram cerca de 20 contos na altura, isto há 51 anos, porque passado 6 meses de eu ter nascido, o meu pai morreu, mais meio ano a seguir morreu a minha mãe. [...] eles tinham 21 anos... 20, 21, assim sensivelmente. Eles casaram com 18, 19 anos, relativamente cedo, não é? (Barra, 1-2) A morte prematura de muitos pais levava também ao internamento de um número elevado de crianças em instituições, muitas das quais em condições longe de serem as ideais, dada a exiguidade de recursos e as carências de toda a ordem com que se confrontavam. Algumas das crianças que acabavam por sair e ser entregues a outros familiares (num processo que nem sempre seria fácil) continuavam a ser seguidas pelo Tribunal de Menores com a realização de visitas periódicas e através de uma caderneta que as deveria acompanhar e ir sendo preenchida na escola, pelos professores e, posteriormente, no trabalho. Não se traduzindo este acompanhamento em qualquer tipo de apoio objectivo, parece traduzir mais a preocupação do regime de controlo social das chamadas “classes perigosas” (Dubar, 2006:39), tendo sido sentido por alguns como um processo permanente de fiscalização, gerador de um profundo mal estar. fui internado num hospício eu com um ano de idade já não tinha nem pai nem mãe e antes disso mesmo eu fui internado num hospício, [...] em que fui para ali porque a minha mãe tinha os seus problemas de tuberculose e o meu pai também [...] Durante todo esse tempo, até aos 3 anos, estive ali internado e a minha avó materna, de quando em vez, ia-me visitar. E verificava que eu estar ali internado naquele hospício estava era de facto também, se 116 calhar, a ir pelo mesmo caminho dos meus pais, porque a situação era muito complicada, era fome; (Barra 2, 1-2) eu tinha o cabelo que parecia uma vassoura de piaçaba ela dizia que eu tinha o cabelo que parecia uma vassoura de piaçaba, verde e amarelo e não sei quê e então tentou tirar-me de lá [...] e é-lhe exigido que ela fornecesse elementos de que tinha meios suficientes para o meu sustento. Ora eu estava a passar fome, ora eu estava a passar mal, e ainda se exigia isso. No entanto ela conseguiu tirar-me de lá, através de um processo do Tribunal de Menores, na altura chamava-se a tutoria, em que, trimestralmente, vinha lá um sujeito, um agente qualquer, verificar in loco se eu estava ou não a ser bem tratado. [...] (ibidem) tenho que ter uma caderneta do meu comportamento depois eu vou para a escola, tenho que ter uma caderneta do meu comportamento, eu até era bastante traquina, de vez em quando lá vinham problemas para casa, mas pronto; e eu, quando começo a acordar na minha consciência, começo a ver que isto de facto não tem jeito nenhum; isto era de facto um organismo da máquina fascista, mais tarde, quer-se dizer, eu começo a acordar, era um organismo da máquina fascista que queria ter sempre sobre si o controlo, porque […] acha que o indivíduo que teve sempre dificuldades poderá ser uma pessoa muito perigosa. E eu começo a entender isto assim, mal ou bem, é esta a minha apreciação e a minha análise em relação a este tipo de coisas. [...] depois houve lá uns processos na escola e depois quando eu saio da escola eles querem continuar com a caderneta para o patrão. Aí estoirou. […] eles queriam isso e a minha avó […] também se revoltou, também disse – mas o que é isso, vai trabalhar e o patrão tem que saber alguma coisa? O que é verdade é que terminou, terminou. (ibidem) Ocupando a família um lugar de grande destaque na ideologia e no discurso do regime, apontada por este como o “esteio” da sociedade, família essa assente no “matrimónio”, enquanto “sacramento que une o homem e a mulher indissoluvelmente, e lhes dá a graça de conviverem santamente e de educarem cristãmente os filhos” (in O Livro da Segunda Classe, 1958), e nos valores tradicionais, a verdade é que, num contexto de enormes carências e dificuldades, o casamento era um “luxo” que não estava ao alcance de todos, podendo também ser negado pelos padres das paróquias. A decisão de viver juntos, sem passar pelo casamento, era, para diversas pessoas, a opção que restava, o que dificilmente significava, naquelas condições, e com o grande peso e influência que a igreja tinha, uma escolha voluntária. a gente tinha lá dinheiro para casar quando a minha avó faleceu, aos 54 anos, a minha mãe só tinha um irmão, era o meu tio Xico, que entretanto já tinha tratado também da vida dele, portanto já era casado; a minha mãe na altura tinha 20 anos e ficou praticamente sozinha, o meu pai também estava praticamente sozinho [...] Decidiram juntar os trapinhos, eles nunca chegaram a casar, diz ele – a gente tinha lá dinheiro para casar, juntamo-nos. [...] (Palmira, 6-7) 117 ficou com uma mágoa muito grande, nunca mais gostou de padres quando o meu pai estava para falecer, ela contava isto muitas vezes, o meu pai decidiu que queria casar com ela, e mandaram chamar o padre, o padre da freguesia que era um reaccionário, um sacana do arco da velha, eu só tomo consciência disto muito mais tarde; ele foi lá e tu sabes que ele não casou e disse: não sei se o seu marido é católico; tinha baptizado os filhos todos, tinha feito a comunhão aos filhos todos, não sei se o seu marido é católico, e não casou a minha mãe e o meu pai. A minha mãe ficou com uma mágoa muito grande, nunca mais gostou de padres, nunca mais, tornou-se uma mulher com uma cabeça, vou-te dizer, com uma cabeça, que eu ainda hoje acho que a minha mãe era muito avançada para a época (Palmira, 11) No quadro de fortes privações em que vivia uma parte significativa da população, os fenómenos de pobreza tendiam a ser naturalizados, fomentando e propagando o regime uma certa “idealização da pobreza”, com a exaltação de valores associados a uma determinada ruralidade e a uma vida simples e despretensiosa. Assim, ao mesmo tempo que se procurava mascarar a miséria existente e ocultar a escassez de recursos económicos ao dispor da maioria da população, justificava-se a ausência de políticas económicas e sociais orientadas para a melhoria dessas condições de vida. Como diz Carlos Farinha Rodrigues (1996a: 742) “O fenómeno da pobreza era encarado pela generalidade dos decisores políticos como uma realidade inerente a um país ‘essencialmente pobre’, onde a própria pobreza era de alguma forma valorizada como sinónimo da preservação dos valores caros ao regime, como a família e a harmonia social”. Neste processo de naturalização da pobreza e das desigualdades e de inculcação no conjunto da população não só da sua inevitabilidade mas até das suas “vantagens”, visando a acomodação das pessoas às grandes dificuldades com que diariamente se confrontavam, aceitando-as passivamente, não pondo em causa os fundamentos do regime, a igreja, a escola e os meios de comunicação assumiram um importante papel. A título de exemplo bastará lembrar excertos de livros escolares, frases obrigatoriamente afixadas nas escolas, quadras e cantigas transmitidas pela rádio, que muito contribuíram para que uma certa “cultura da pobreza” se fosse instalando na sociedade, passando mesmo a constituir um importante valor assumido em muitas famílias dos meios populares e por estas transmitido aos seus filhos. “Bom provérbio, bom ditado / Aquele de Salomão / Antes pobre, mas honrado / Do que rico, mas ladrão” (Decreto nº 21.014, de 21 de Março de 1932, que determina a 118 obrigatoriedade de inscrição de determinadas frases nos livros de leitura das escolas) “Tudo podem ter os nobres / Ou os ricos algum dia / Mas quase sempre o lar dos pobres / Tem muito mais alegria” (cit in Cortesão, L. 1988:93) houve uma certa cultura de pobreza depois a tradição também, eu acho que teve muita influência, foi que nós tivemos durante muitos anos, todo o tempo do fascismo, uma cultura e uma forma de estar na vida que era assim, a pobreza não era nenhum mal era um bem, a pobreza, ser pobre, até se dizia só é pobre quem é de espírito, senão não era pobre, e houve uma certa cultura de pobreza. As pessoas tinham uma certa cultura de pobreza. (Mª Emília Reis, 83-84) 3. As relações familiares A família e as relações familiares assumiam, em geral, uma enorme importância na vida de cada um. É assim que a família surge referenciada como um lugar marcado por profundos afectos, tendo sido no seu interior que se viveram as primeiras experiências de socialização, se apreenderam valores significativos, se foi delineando uma certa concepção da vida, se iniciou a construção de identidades e a construção de percursos futuros. O que me interessava é que eu estava em casa (Na sequência de ter ido viver uns tempos para casa da madrinha, onde poderia ter melhores condições de vida) A melhor coisa foi quando a minha mãe me perguntou se eu queria vir outra vez (para casa) [...] e eu lá regressei para casa toda satisfeita da vida, toda contente, e lá regressei. (eram saudades da casa) uma coisa, uma coisa, eu queria lá saber se tinha que dormir com a minha irmã para os pés e eu para a cabeceira ou ao contrário, queria lá saber se na minha madrinha tinha uma cama só para mim, eu não queria saber nada disso. O que me interessava é que eu estava em casa. E esse apego, eu acho que ainda hoje tenho. Esse apego ao meu espaço, ao sítio da minha família (Palmira, 15-16) a minha mãe era […] uma excelente pessoa a minha mãe era uma pessoa …, uma excelente pessoa, era muito boa mesmo. [...] eu voute dizer assim uma coisa que te digo com toda a sinceridade – eu hoje quando tenho alguma dificuldade na vida, tu vê bem o que a minha mãe representava e representa para mim, eu socorro-me dela. (Albano, 7) 119 Para muitas crianças das famílias operárias, em que as perspectivas de futuro passavam assumidamente por percursos de escolarização reduzidos e por entradas muito precoces no mundo do trabalho, foi no seio da família que começou a sua construção identitária como trabalhador e como operário. Era esse, então, o horizonte de vida que se apresentava como mais viável - começar a trabalhar o mais cedo possível e ajudar a suportar as despesas familiares. As enormes carências sentidas no dia a dia, as situações de extrema pobreza vivida, sem brinquedos nem tempo para brincar, obrigavam muitas delas, ainda crianças e antes mesmo de começarem a ter um trabalho remunerado, a encontrar os meios e as formas de apoiarem a sobrevivência da família, desenvolvendo estratégias de resistência e construindo também, desse modo, novas configurações identitárias. Não me lembro de brincar Não tínhamos assim grande tempo para brincar. Não me lembro de brincar. Nunca tive brinquedos. (Amália1, 8-9) Eu nunca chegava a casa sem pão Eu nunca chegava a casa sem pão, porque pelo caminho tirava um soco, andava com um pé descalço e outro calçado, levava um casaco velho e ia pedir pão às senhoras e ia lavar a louça às senhoras e levava sempre para casa, sempre, sempre, porque... eu não tenho qualquer problema a dizer isto, porque foi realidade. Eu corri todas as ruas daqui da Foz, a pedir. (Amália1, 6-7) Sendo tão duras e difíceis as condições sociais de existência de tantas destas famílias, quantas vezes com poucas ou nenhumas perspectivas de as poderem alterar, para muitas delas tornava-se central a afirmação permanente, em tão difíceis circunstâncias, da sua própria dignidade. Os valores do trabalho, da seriedade e da honestidade, o “ser pobre mas honrado”, que a propaganda oficial, como já vimos, reproduzia por diversas formas, aparecem, assim, correntemente como valores essenciais, assumidos pela mãe e pelo pai e transmitidos aos filhos, de forma clara, nas mais pequenas e diversas circunstâncias. Estes valores, ao mesmo tempo que salientavam e reforçavam a dignidade dos trabalhadores, não deixavam também de reflectir uma atitude de resignação face às desigualdades e à impossibilidade prática de melhorar as suas condições de vida que as diversas instituições do regime e a igreja activamente estimulavam. levei uma tareia por trazer o bacalhau Até há um episódio muito engraçado [...] porque eu vivia mesmo muito mal, era mesmo pobre e uma senhora amiga disse-me a certa altura – [...] amanhã traz uma saia de roda; e eu levei uma saia de roda e ela botou-me 4 bacalhaus na saia, para passar os fiscais, e 120 depois cheguei a casa e levei uma tareia por trazer o bacalhau, porque o meu pai era um bocado malandro mas não admitia essas coisas. (Amália2, 2) nós somos pobres mas somos muito sérios fiz o exame da 4ª ( …) e a seguir a minha mãe tratou de pedir a ver se arranjava trabalho para mim. Porque depois havia o conceito de que a ociosidade era a mãe de todos os vícios [...] fiz aquilo tudo (o trabalho que a costureira, para onde tinha ido trabalhar, tinha deixado para fazer, quando foi de férias), e quando ela veio, curiosamente, em vez de me pagar 25 tostões por cada uma das semanas, portanto eram três semanas, dava 7 e quinhentos, ela pagou-me o dobro, pagou-me 15 escudos. E quando eu cheguei a casa e dei à minha mãe os 15 escudos, a minha mãe olhou para mim, ficou aflita e disse – ó filha tu não pegaste pois não? Eu disse, ó mãe não, foi a Dª Otelinda que deu. Ó filha mas está aqui dinheiro a mais. Ó mãe mas foi ela que deu. Mas tu não pegaste? Não mãe. Então está bem. Eu nem sei se ela alguma vez perguntou à Dª Otelinda. Mas aquela preocupação, aquela necessidade que a minha mãe tinha de dizer nós somos pobres mas somos muito sérios, era uma coisa incrível. Acho que ela passou isso para nós todos (Palmira,8-9) Numa época em que o discurso e a propaganda oficial do regime remetia as mulheres para o espaço doméstico, atribuindo-lhes os papéis de “donas de casa”, “esposas”, “mães” e “fadas do lar”, a realidade é que eram muitas as mulheres a trabalhar e com actividades profissionais muito diversas, sentindo diariamente a necessidade de conciliar os dois papéis. Mas, foram também muitas as que, à medida que os filhos iam nascendo, foram sendo obrigadas a “confinar-se” ao espaço doméstico (o que, neste contexto, não era obrigatoriamente assumido como negativo), ou ao exercício de outras profissões (como padeiras), que lhes permitia estar em casa a maior parte do dia. Não sendo possível a sobrevivência apenas com o salário do pai, em muitos casos eram também as filhas mais velhas, mas ainda crianças, que ficavam a tomar conta dos irmãos mais novos e assumiam a “lida da casa”, permitindo que a mãe mantivesse o emprego, ou eram as próprias crianças que iam trabalhar fora. O assumir pelas raparigas das tarefas domésticas criava igualmente as condições para a sua construção enquanto futuras mães e “donas de casa”. Trabalhando fora ou mantendo-se em casa, era à mulher, em geral, que cabia a maior fatia de responsabilidade no acompanhamento e educação dos filhos e na difícil gestão da vida e de uma economia familiar reduzida à subsistência. Não será, por isso, de admirar que a figura da mãe tenda a ser apresentada como um exemplo de coragem, de mulher lutadora, como uma referência que marcará todo o percurso de vida dos filhos e das filhas, que cedo se formaram e constituíram como crianças/ operárias. 121 “Uma criança inteligente, filha de um operário hábil e honesto, pode na profissão do seu pai ser um trabalhador exímio, progressivo e apreciado, pode chegar a fazer parte do escol da sua profissão e assim deve ser. Na mecânica da escola única, seleccionado pelo professor primário para estudar ciências para as quais o seu espírito não tem a mesma preparação hereditária que tem para o ofício, não passará nunca de um medíocre intelectual”. Também Salazar consideraria, em 1932, ser “mais urgente a constituição de vastas elites do que ensinar o povo a ler. É que os grandes problemas nacionais têm de ser resolvidos, não pelo povo, mas pelas elites enquadrando as massas”. Tais concepções vieram a ter tradução efectiva na aprovação de um conjunto de medidas legislativas determinando o fim do regime de co-educação, a redução do ensino obrigatório de cinco para quatro anos27, a revisão e redução dos programas da escola primária, cujos objectivos explícitos passam a ser ensinar a “ler, escrever e contar” e “prover as crianças de sólidas virtudes cristãs”28, a desvalorização profissional dos professores. A estas posições viriam a “contrapor-se” outras, defendendo o importante papel que a escola poderia desempenhar como “instrumento de controlo”, como “a mais diligente e disciplinada polícia de segurança do Estado”,29 e sobretudo como um importante instrumento de inculcação ideológica e de doutrinação moral. A escola passa a ser encarada como “sagrada oficina das almas”30, assumindo-se que “nós não compreenderíamos, nós não poderíamos consentir que a escola portuguesa fosse neutra”31. Cordeiro Ramos, em 1936, afirma igualmente que “alargou-se a acção da escola cujo fim não é apenas ensinar, mas sobretudo educar e educar politicamente, no sentido nobre da palavra, isto é, transmitir conhecimentos que não contrariem, antes favoreçam os fundamentos morais do Estado – Deus, Pátria, Família”. Neste sentido, foi efectivamente posta em movimento uma verdadeira “oficina” de inculcação ideológica, visando a formação de jovens passivos, disciplinados, submissos, socialmente conformados e fiéis servidores do regime. Foram instaurados os livros únicos, regulamentados os conteúdos dos manuais escolares, decretadas frases “morais e patrióticas” de afixação obrigatória nas escolas, impostos métodos 27 em 1930 viria ainda a ser reduzida para três anos, em 1956 passaria, para os rapazes de novo para quatro anos, acontecendo o mesmo para as raparigas em 1960; só em 1964 seria alargada para 6 anos 28 Decreto 16.730, Abril de 1929 29 Joaquim Tomás, inspector de ensino 30 Salazar, 1932 31 Idem, 1934 128 pedagógicos, regulamentada a própria organização espacial das salas de aula, ao mesmo tempo que era montado todo um sistema de controlo e vigilância sobre os professores. Embora durante os anos do fascismo se tenha acabado por verificar uma diminuição dos índices de analfabetismo e uma maior taxa de frequência da escola, designadamente nas cidades, a verdade é que para os filhos das famílias operárias, os percursos de escolaridade foram, em geral, muito reduzidos, limitados à escolaridade obrigatória, nem sempre cumprida, e cedo interrompidos pela necessidade de contribuírem para o sustento da família. Se as mães e os pais dos jovens operários que entraram no mundo do trabalho depois da década de 50 eram analfabetos32 ou tinham frequentado a escola apenas até à 2ª ou 3ª classe, já a maior parte destes acabou por concluir a 4ª classe. A perspectiva de os filhos prolongarem ainda mais os estudos não estava no horizonte nem era viável para a esmagadora maioria destas famílias. Mas, independentemente da inexistência de condições económicas para os filhos continuarem a estudar, também nem todas as famílias atribuiriam à escola a mesma importância. Baseados na sua experiência de vida e reflectindo a desvalorização da escola que o regime procurara incutir nestes meios, alguns pais tendiam a não acreditar que a sua frequência abrisse para os seus filhos novos horizontes concretizáveis. Ao mesmo tempo, outros pais tinham a clara percepção que qualquer possibilidade de mudança passaria pela escola, o que se traduzia numa maior preocupação e acompanhamento do seu percurso escolar, com influência na forma como estes a sentiam. Apesar desta consciência, a verdade é que também a maior parte destas famílias não tinham os recursos suficientes para assegurar a continuidade da frequência escolar para outros níveis de ensino. a minha mãe tinha a 3ª classe a minha mãe tinha a 3ª classe, [...] o meu avô dizia que as raparigas tinham que saber escrever que era para poderem escrever um a carta para quando os patrões lhes batessem, ou assim, que era para eles saberem o que é que se passava. Os rapazes já não era tanto, os rapazes iam arranjar qualquer coisa; as raparigas é que o futuro delas era ir servir, portanto tinham que saber escrever. A minha mãe, quando veio servir, aos seis anos de idade, lá onde estava (a trabalhar) também a puseram, e ela fez a 3ª classe, a minha mãe escrevia bem. O meu pai acho que nem a 3ª classe fez, era eu que lhe fazia as contas e todas as coisas que ele precisava [...] mas sabia ler (Mª Emília Reis, 48) 32 em 1950, as taxas de analfabetismo eram ainda superiores a 40% 129 a minha professora foi pedir à minha mãe quando eu faço a primária, nessa altura havia aquilo que se chamava a admissão, a minha professora foi pedir à minha mãe, se ela deixava que ela me fizesse a admissão; [...] quando a professora propõe que eu ainda fique na escola mais um ano a minha mãe, coitada, deve ter deitado as mãos à cabeça, e disse que se pudesse que não me tirava da escola, mas que não tinham condições. Conclusão, a minha professora ficou muito triste, [...] e a verdade é que eu fiz o exame da 4ª, fazia 10 anos nesse Agosto, e eu fiz em Junho ou princípio de Julho, o exame da 4ª, em Matosinhos, naquele recinto da Igreja, [...] nunca mais me esqueço. Bom, e a seguir a minha mãe tratou de pedir a ver se arranjava trabalho para mim. (Palmira, 7-8) o meu pai insistiu muito, era muito rigoroso na escola (o pai) passava noites naqueles invernos tenebrosos lá em Trás-os-Montes, muito frios, em que me chateava muito, à noite, a dar-me explicações, [...] batia-me bastante, por exemplo, mas aquilo espicaçou-me de certa forma, não estou a dizer que a violência foi importante. [...] ele insistiu muito, era muito rigoroso na escola, eu tinha que apresentar as notas, etc.; o meu pai tem só a 4ª classe. [...] É claro que os meus pais ganhavam muito pouco e ele não via maneira, e eu era o filho mais velho, de me tirar do Pinhão e os anos foram passando; portanto eu fiz a 4ª classe, fiz a admissão, mas quando o meu pai ensaiou a possibilidade de me colocar numa escola, não lá, o Pinhão não tinha, tinha que ir para Alijó, para a sede do concelho ou então tinha que vir para fora da região, tudo era muito caro e portanto não dava para eu poder estudar. [...] não tinha hipóteses, fui trabalhar (Freitas, 2-3) Tendo sido atribuído à escola, como já vimos, um importante papel na inculcação da ideologia do regime e na estratificação social, os processos para a sua concretização eram diferenciados. O recurso à humilhação e à violência física era frequente, traduzindo a incorporação, por muitos professores, da ideia de escola como espaço de disciplinação dos corpos e das mentes, como espaço de aprendizagem da obediência, do conformismo, da passividade. Mas a violência era exercida quase exclusivamente sobre as crianças pobres, numa clara afirmação da diferenciação de tratamento de que seriam “merecedoras” as diferentes classes sociais, assim preparadas para perceber e aceitar o seu lugar na escala social e para virem a desempenhar os diferentes papéis que lhe estavam “destinados”. No entanto, e como se pode verificar nalguns dos excertos anteriores havia, por parte de muitos outros professores, uma preocupação clara com as crianças das famílias operárias, pelo menos com aquelas que, no seu entendimento, teriam melhores condições para prosseguir estudos, empenhando-se no diálogo com os pais para que isso pudesse vir a concretizar-se, o que se traduzia objectivamente numa ruptura com a ideologia dominante. 130 Tinha lá algumas professoras de gancho A escola na altura era separada, não era mista, não é. Portanto, tinha de um lado o feminino e do outro lado o masculino. […]. Tinha lá algumas professoras de gancho, cujo comportamento também era um pouco em função da própria geração e da educação que havia, [...] e daquilo que o próprio regime também impunha na educação. [...] Havia castigos corporais, [...] que hoje ainda tenho um problema porque uma professora, a determinada altura, sem qualquer razão, mas só que depois também se teve que haver comigo, deu-me dois estalos e este ouvido ficou afectado, nunca mais ficou em condições. Estava-lhe a dizer que não tinha feito absolutamente nada e como é que era e ela: trau! Manda-me dois estalos; eu fiquei azuratado durante umas horas largas e este ouvido ficou afectado. Mais tarde houve outro problema com ela, portanto...aquelas reguadas de mão, 48 em cada mão. (Barra, 5-6) Eu tenho uma grande recordação de uma professora Eu gostava de andar na escola, eu e o meu irmão. Ele era mesmo parecido comigo, parecíamos dois gémeos. [...] E então o que é que aconteceu, nós andávamos na escola os dois, e num S. João [...] uma das nossas professoras estava no S. João e é normal aqui no Porto dar-se com o martelo, tudo bem, fui eu que lhe dei com o martelo e no dia seguinte o meu irmão foi à escola e ela deu-lhe uma tareia enorme por isso; essa é a pior recordação que eu tenho da escola. [...] foi uma atitude irracional da parte dela, porque ela levou com o martelo, era na festa, andávamos lá todos, e ela não aceitou que um aluno dela fizesse isso. [...] Eu tenho uma grande recordação de uma professora [...] que foi excelente – Mª de Lurdes. Ela foi, no plano pedagógico, uma pessoa muito importante para mim – eu estava na 3ª classe e gostava de futebol e às vezes não fazia os deveres e chegava lá à escola e ela – Albano tu não fazes os deveres, e três ou quatro vezes ela chamou-me, à parte, e esteve a falar comigo – [...] nunca mais me esquece disto, ela dizia-me – quando fores maior tu precisas disto, tu vais precisar disto como uma peça de ferramenta para ti, portanto tu tens que fazer os deveres. (Albano, 3-4) Em muitas escolas primárias foi visível, em determinadas épocas, particularmente nas duas décadas seguintes à sua criação (1936), a actividade da Mocidade Portuguesa, organização que, como já referimos, foi constituída como instrumento de enquadramento ideológico da juventude e de controlo sobre toda a actividade juvenil. De inscrição obrigatória, até 1966, para todos os jovens entre os 7 e os 14 anos, visava abranger “toda a juventude escolar ou não” e destinava-se a “estimular o desenvolvimento integral da sua capacidade física, a formação do carácter e a devoção à Pátria no sentimento da ordem, no gosto da disciplina e no culto do dever militar”33. 33 Lei nº 1941 de 19 de Abril 131 Sendo a escola o centro da actividade dos “lusitos”34, aos professores primários cabia a responsabilidade de dinamizar as actividades físicas, que consistiam essencialmente em “marchas e jogos”, bem como de assegurar “a formação nacionalista”. O uso do uniforme era obrigatório em todos os actos oficiais35, procurando-se, como diz Rómulo de Carvalho (1985: 778), “obrigar toda a juventude do país à disciplina de uma farda e ao compasso de um hino”. Para as raparigas foi criada, em 1937, a “Mocidade Portuguesa Feminina”, visando “estimular nas jovens portuguesas a formação do carácter, o desenvolvimento da capacidade física, a cultura do espírito e a devoção ao serviço social no amor de Deus, da Pátria e da Família”36. “Através da ‘educação moral, cívica, física e social’ pretendia formar desde a infância a ‘nova mulher’, boa católica e portuguesa, futura mãe prolífica’ e esposa obediente. O Estado Novo para quem a mulher era o ‘esteio’ da família – núcleo de base da orgânica corporativa – reservava-lhe o papel de educadora dos filhos e o serviço de caridade, substituto da quase inexistente política de assistência social” (Pimentel, 1996: 609). foi uma dificuldade dos diabos para os meus pais me comprarem a farda Eu na altura morava na Vilarinha, ia a pé até à Escola do Adro e regressava. Hoje é relativamente perto, para nós, mas na altura, ir a pé para a Escola do Adro e regressar... com uns tamanquinhos de madeira nos pés, era um bocado violento. [...] (lembro-me) da farda da Mocidade, que na altura era obrigatório; foi uma dificuldade dos diabos para a minha família, para os meus pais me comprarem a farda, eles não queriam, não podiam, mas lá teve que ser. [...] coisas que me tivessem marcado durante a escola - o professor marcou-me muito, eu creio que acontece a todos nós, os professores primários, e as actividades da Mocidade: a ginástica, e fizemos um campeonato, fomos ao Palácio de Cristal e aquelas coisas, com a Misericórdia a ajudar e não tenho assim nenhuma outra recordação particular. [...] Recordo-me do tempo da guerra; [...] tem a ver com a escola: a chegada de alguns miúdos fugidos às tropas hitlerianas, concretamente um austríaco, recordo isso, miúdinho, e eram 2 ou 3 lá na escola (Ranita1, 8-10) Num quadro em que “a assistência social do Estado Novo foi predominantemente caracterizada por um cunho acentuadamente paternalista da acção assistencial pública, a maior parte das vezes assumida como uma assistência caritativa, alheia a qualquer estratégia de 34 filiados entre os sete e os 10 anos 35 Regulamento da Mocidade Portuguesa, Decreto n. 27:301, de 4 de Dezembro de 1936 36 Decreto – Lei nº 28262 de 8 de Dezembro 132 política social. [...] mais vocacionada para “acudir” às situações mais gritantes dos problemas sociais do que à sua prevenção” (Rodrigues, 1996:72-73), para muitas crianças a escola constituiu também um importante apoio do ponto de vista alimentar e social. A distribuição de sopa, de queijo e leite em pó, por vezes de roupa, assegurada às crianças “pobres”, por instituições diversas, apesar da marca estigmatizante que poderia ter implícita, constituía para estas, muitas vezes, um suporte imprescindível. A caridade tinha que ser visível, pelo que a forma como este apoio era assegurado, não tinha qualquer preocupação, muito pelo contrário, com a defesa e preservação da privacidade das crianças beneficiárias. havia na altura muitos meninos tuberculosos eu estava na escola, e havia na altura muitos meninos tuberculosos, e então havia a Cáritas, através da Mocidade Portuguesa, que dava queijo, que era um queijo e leite, leite em pó, a gente dizia que era leite do Sr. Abade e eu lembro-me de a minha mãe dizer assim – olha que a Zeza e mais a tal levam queijinho, mas elas estão doentes, vocês não comam, não queiram queijo desse, que é para elas que estão doentes. O resto levava um niquinho de broa para comer, e tal; a gente olhava, mas quem estivesse, quem comesse uma sandes de queijo era porque estava doente. Na altura não havia yogurtes nem nada, mas quem estivesse a comer uma sandes de queijo estava doente; tinha de estar doente, porque senão nenhuma criança da escola levava uma sandes de queijo, levava um bocado de pão para comer às dez horas ou assim. (Mª Emília Reis, 82) Eu comia a minha sopa, e depois ainda comia mais, porque ia lavar as panelas Gostei muito da escola, gostei, porque eu fui sempre, sempre, uma lutadora e ainda esta semana, por acaso, se falava na sopa da escola e eu tenho recordações disso. Eu comia a minha refeição, a minha sopa, e depois ainda comia mais, porque eu ia lavar as panelas, para o refeitório e limpar […]. Eu ia ajudar. Havia os passeios da escola, porque eu fui sempre muito comunicativa, muito, muito. E todas as pessoas gostavam de mim, desde as professoras... davam-me imensa roupa, no Natal e eu fazia assim esses trabalhos. E então, claro, comia mais que os outros. Sempre. [...] E não sei se se lembram, mas nessa altura existia uns papeizinhos para pedir para os tuberculosos e eu nunca, que Deus me perdoe, se há Deus, eu nunca dei nada à minha escola para os tuberculosos. Usava esse papelinho, ia para o Café Vera Cruz, que ainda existe, no Castelo do Queijo, pedir para o candeeiro, para o petróleo, para o candeeiro de casa.(Amália1, 6-7) Para algumas crianças das famílias operárias, a possibilidade de prosseguir estudos para além da escola primária, acabou por se poder concretizar através da frequência de “escolas técnicas”, uma vez que o ensino liceal e superior estavam “reservados” para a formação dos “quadros” e da “elite” do regime. Uma clara minoria de crianças dos meios operários puderam fazê-lo imediatamente a seguir à conclusão da 4ª classe, enquanto para outras, essa hipótese se colocou já, enquanto jovens 133 trabalhadores, frequentando o ensino nocturno. O aumento do número de alunos nas escolas industriais ou comerciais e industriais, sobretudo a partir da década de 50, acompanhando o processo de industrialização, “traduz um aumento da procura social deste tipo de ensino, que cumpre uma função importante de regulação e de mobilidade social (limitada) para camadas importantes da população” (Nóvoa, 1996: 308), no que Sérgio Grácio (1998) designa por “procura optimista de ensino”. De facto, “a um investimento escolar sensivelmente acima das normas das gerações precedentes, correspondem razoáveis probabilidades de manter ou melhorar as posições sociais das linhagens (em contraste com o que sucedia nas décadas de 30 e 40)”.(Nóvoa, 1996: 308). Simultaneamente, foi aumentando também, de forma gradual, o número de estudantes no ensino liceal e no ensino superior, mantendo-se, no entanto, a sua frequência a níveis muito inferiores ao que acontecia na maioria dos países europeus. O regresso à escola, para frequentar os cursos nocturnos, embora implicasse um enorme esforço pessoal, era claramente percepcionado por estes jovens e por diversas famílias, como um contributo para uma possível valorização profissional e consequentemente para uma vida melhor, o que efectivamente veio a acontecer com muitos dos que os concluíram Eu continuei a estudar à noite Na altura, punha-se o problema de continuar os estudos, o meu pai é semi-analfabeto, ele mal sabia escrever o nome e as contas era a questão mais complicada para ele. […] A minha mãe não, tinha a 4ª classe, e mais por pressão da minha mãe, punha-se o problema de continuar a estudar, só que não era possível manter-me sem trabalhar, portanto, aos 15 anos o meu pai arranjou-me um emprego [...] Eu continuei a estudar à noite. [...] às cinco horas e meia, seis horas, eu largava, saía uma hora mais cedo e ia a pé até ao Infante e depois estava na Escola Infante D. Henrique e depois às onze horas, com autocarro, ia para casa jantar. No outro dia de manhã, às seis horas, tinha que levantar-me porque tinha de apanhar o eléctrico, e foi assim durante alguns anos. (Ranita1, 12-14) Fui assistir às aulas nocturnas […] depois propus-me a exame e fiz o 2º ano quando fiz dezoito anos, em 1958, em St, Tirso, abriram as escolas comerciais e industriais, com aulas nocturnas, e eu e uma outra rapariga, éramos duas apenas, fomos lá ver. Ela matriculou-se e eu cheguei a Dezembro, e como tinha aquela família amiga, que falei, que eram do MDP/CDE, e que era gente que me estimava muito, começaram-me a dizer para eu ir assistir às aulas como assistente; dantes havia a possibilidade de ir assistir, como eu tinha dezoito anos, depois propunha-me a exame. Fui assistir às aulas nocturnas, claro que assisti à parte dos electricistas, à parte do comércio, pronto que aquilo era mais para Português, História, Matemática, Geografia e depois tinha o Desenho Geométrico, depois eu ia assistir às aulas doutras; havia dias que ia assistir a duas aulas e depois pedia aos 134 professores para me reverem as provas, eles reviam-me as provas e eu depois propus-me a exame e fiz, era o 2º ano, que era o 1º ciclo naquela altura. (Mª Emília Reis, 117-118) Para alguns jovens, particularmente nos meios rurais, a ida para o Seminário surgia também como uma hipótese em aberto e a única possibilidade ao alcance das famílias para o prosseguimento de estudos para além da 4ª classe. tu tens que ir para um seminário (como não havia possibilidades de ir para o liceu), seguiu-se uma outra via que era poder ir para o seminário, mas eu não me mostrei muito receptivo, embora andasse na igreja não me mostrei muito receptivo, e portanto aquilo foi andando, e como era natural, naquela altura, eu acabei, fiz a admissão, não tinha hipóteses, fui trabalhar [...] quando o meu irmão faz a 4ª classe pôs-se a questão do meu irmão ir para um seminário. Portanto o meu pai já nem esperou voltar a repetir a situação, disse – tu tens que ir para um seminário; como os seminários na altura eram baratos, o meu irmão foi para Fátima, para um daqueles seminários dos Dominicanos (Freitas, 2-4) A partir do aumento da escolaridade obrigatória para seis anos, legislada em 1964, diversificaram-se as vias para a sua frequência. Enquanto as crianças das classes média e alta iam para os liceus frequentar o então designado 1º ciclo, as crianças dos meios mais desfavorecidos faziam-no nas escolas técnicas, ou mantinham-se na escola primária a frequentar a 5ª e a 6ª classe, com um professor primário, ou frequentavam a Tele-escola, com aulas transmitidas pela televisão e com o apoio de um professor na sala. fiz a 6ª classe eu fiz a 6ª classe e a partir daí entrei nessa empresa (de construção civil), muito jovem (Albano, 1) Em muitas comunidades, essencialmente nos meios rurais, a Gulbenkian desempenhou um papel fundamental na promoção da educação e da cultura, através da sua Biblioteca Itinerante, permitindo a muitos o acesso à leitura, de outro modo completamente inacessível. aquelas carrinhas itinerantes da Gulbenkian estava-me a esquecer de um elemento fundamental no que respeita também à escola e ao saber; no Pinhão não havia uma biblioteca, mas havia aquelas carrinhas itinerantes da Gulbenkian que, mensalmente, passavam lá na terra. E nunca me esqueço que o meu pai sempre trouxe de lá livros, ele gostava muito de ler, hoje lê menos, tem problemas na vista, mas sempre gostou muito de ler, e então eu também adquiri esse hábito, e [… ] na 3ª 135 classe, já ele me levava com ele, e ele levava os dele e eu levava os meus, e isso também me inculcou algumas ideias de ler (Freitas, 12) 6. A igreja Num país maioritariamente católico não é de admirar que a igreja esteja presente e marque, de alguma forma, os percursos de vida de muitas famílias, habituadas desde sempre a ir à missa semanalmente e a participar nas suas diferentes actividades. Assumindo o Estado Novo como valores fundamentais “Deus, Pátria e Família”, desde cedo se verificou o apoio quase incondicional da hierarquia da igreja às políticas e à ideologia do regime que, aliás, não se diferenciava, no essencial, da ideologia defendida pelos sectores mais conservadores da igreja. No entanto, durante o período do fascismo, e particularmente após a 2ª Guerra Mundial, as relações entre a Igreja e o Estado Novo não foram “isentas de conflitos, não apenas de católicos com o regime como até de membros da hierarquia com o governo. E evoluíram de um inequívoco e generalizado apoio a Salazar, nos primórdios do regime [...] para uma aberta divisão entre católicos perante o mesmo regime nos seus anos finais” (Cruz, 1996: 434). Sendo marcante o papel da Igreja neste período, a forma como se exerceu a sua influência, e como os seus discursos e práticas foram sentidos e vividos pelas pessoas, foi claramente diferenciada. O discurso dominante desta e de muitos dos seus agentes em apoio do regime, da sua ideologia e dos seus valores, naturalizando as desigualdades e fazendo apelo a atitudes de resignação e conformismo, teve uma enorme repercussão na formação de várias gerações. Mas, apesar disso, foi a partir da igreja que muitos jovens começaram a desenvolver uma certa consciência social. Para alguns, assumiu uma grande importância o papel dos padres das respectivas paróquias de incentivo ao prosseguimento de estudos e à procura de uma vida melhor, rompendo com concepções imobilistas. Para outros, designadamente de meios sociais mais favorecidos, foi a participação em algumas actividades que acabou por constituir o primeiro contacto directo com situações de gritante pobreza, e que os levou a um conjunto diversificado de questionamentos. Também a actividade de estruturas como a JOC (Juventude Operária Católica), organização sobre a qual tornaremos a falar de forma mais aprofundada, que se desenvolve muitas vezes em 136 ruptura com a hierarquia da igreja, vem a ter um papel determinante na formação de muitos jovens para uma participação social activa. tinha lá um padre na freguesia que achava que os jovens deviam ir mais longe naquela região (no Pinhão) a religião tem uma influência muito grande; o meu pai e a minha mãe ainda hoje são bastante religiosos, e praticantes, e então comecei por andar na catequese, por ser um pequeno sacristão, fazia parte de todos aqueles rituais que a igreja tinha lá. Mas tinha lá, apesar de tudo, um padre na freguesia que achava que os jovens deviam ir mais longe e então ele também exercia uma certa função pedagógica junto das crianças, para além da escola. Lá era o único sítio onde havia televisão, naquela altura, a preto e branco, e então ele dava, à noite, sessão para as crianças da escola. Na altura utilizava-se muito aquela questão da admissão ao liceu, a transição entre a escola primária e o liceu; escola técnica lá não havia, [...] e então ele disse ao meu pai que era importante que eu fizesse o exame de admissão [...] e portanto há uma 1ª coisa que eu comecei a inculcar em mim próprio é que saber mais, ter estudos, a ideia era ter estudos, era aquilo que se dizia, ter estudos era fundamental (Freitas, 2) sou um sindicalista razoável porque sou um homem com sentimentos católicos Quer dizer, eu acho que sou um sindicalista razoável porque sou um homem com sentimentos católicos, digo-te isto, não tenho problemas nenhuns, não digo isto por dizer, digo porque sinto isto, porque eu cresci numa família extremamente católica que nos obrigava a passar o terço; eu sei passar o terço como sei andar de bicicleta. (Albano, 20) para mim, o estar na igreja era ver o que é que eu posso fazer os meus pais eram muito religiosos e eu desde miúdo que participei activamente nas actividades, […] naquilo que era a actividade, acção, […] para mim, o estar na igreja era ver o que é que eu posso fazer. Esta zona (as Antas) tinha a particularidade de a Fernão Magalhães dividir a zona rica da zona pobre. Portanto tu tens do lado de lá as ilhas todas das Antas, por ali abaixo, depois mais à frente tens Contumil e depois ainda mais à frente tens o que se chama Nau Vitória, que é aquela parte ali a seguir a Fernão Magalhães, que tens por ali abaixo também uma data de casas, ilhas, a princípio, e depois vieram mais tarde os bairros camarários. […]. E portanto era este contraste que existia aqui na igreja […], o que acontecia é que no meu trabalho (na paróquia), uma das actividades que eu fiz, que para mim foi muito aliciante foi junto das ilhas, dar algum apoio, às vezes material e também um bocado espiritual, no sentido de consolar as pessoas que estavam numa situação com mais problemas, mais degradadas, e isso ajudou-me a ver esse contraste e ver as brutais diferenças sociais que existiam aqui no Porto [...] Esse trabalho, chamado apostolado (desenvolvido na Legião de Maria, a que eu pertenci e que fui dirigente), foi um trabalho muito interessante e que me abriu o interesse por esses aspectos sociais, que me abriu consciência em relação às grandes divergências, às grandes diferenças que existiam do ponto de vista da condição que eu tinha, boa, ou muito boa, e das pessoas que não tinham nada, que viviam na miséria, e me abriu os olhos em relação à própria formação política. (Vieira Mendes, 1-2) 137 Em cada sector profissional, também não era indiferente trabalhar na fábrica A ou na fábrica B. Algumas empresas diferenciavam-se pelas condições que proporcionavam, por motivos que ainda abordaremos, o que levava a que fossem procuradas por um maior número de trabalhadores, chegando a concentrar-se nelas famílias inteiras, com consequências sociais importantes. Mantendo-se na mesma empresa, ou indo para outra, eram também frequentes as mudanças de tipo de trabalho e de funções desenvolvidas, correspondendo a diversas categorias profissionais e, por vezes, a diferentes níveis salariais que, no entanto, se mantinham sempre reduzidos. A título de exemplo, apresenta-se o quadro seguinte, dando conta da diversidade de empresas onde trabalharam e das funções desempenhadas pelos nossos interlocutores. Empresas onde trabalhou Funções Albano William Graham Aprendiz de carpinteiro Carpinteiro de moldes Amália Fábrica de S. José (conservas) Vasco da Gama (conservas) Nero (conservas) TIC-TAC (conservas) Areia Construção de estrada Rolsol (confecções) Manuel Barbosa (sucateiro) Restaurantes Casamentos Conserveira Portuguesa (conservas) Cortar cabeça às sardinhas Cravadeiras (cravar latas) Carregar areia da praia para camiões Carregar sacos de cimento; Trabalhos de construção Revistadeira Condução de empilhador Servir às mesas Servir Barra Escritório na Rua Duque de Loulé EMIR (Material eléctrico) Sebastião Martins Moutinho (Têxtil) Maitex (Têxtil) Estamparia e Acabamentos Reunidos (Têxtil) SONAFI (Metalurgia) Paquete Escritórios; serralharia; partir sucata; armazém Medidor e infestador de tecidos Ramulador Dobrador e embalador de tecidos Polidor de metais Freitas oficina de automóveis no Pinhão Auto-comercial Louro EFANOR Aprendiz de pintor; Pintor de automóveis Pintor de automóveis Manutenção Chefe de turno Mª Emília Reis Costura (em casa) Costura (em casa de terceiros) CORTEL Hotel Algarve ROSSOL Assessora de produção Empregada de quartos Chefe de corte Palmira Pequeno atelier tricot Malhas Ameal Aprendiz (tricot) Tirar fios das meias Embaladora 144 Ranita CUF /secção Elevadores de Gaia/ oficina de mecânica CUF /secção Elevadores de Gaia/ gabinete de desenho CUF /secção Elevadores de Gaia/ escritórios CUF / Fábrica de Capachos de Cairo CUF / Escritórios Porto CUF / Central Térmica Barreiro Fábrica das Antas (parafusos e pregos) Alumínia Aprendiz de serralheiro Desenhador Substituição de trabalhadores Desenhador; Substituição do encarregado Chefe de equipa Contramestre Agente de métodos Vieira Mendes Faculdade de Engenharia Direcção Geral de Edifícios e Monumentos Nacionais Assistente Universitário Engenheiro Quadro 2 – Percurso profissional dos interlocutores da pesquisa Apesar do que acabamos de referir, as possibilidades de mudança de empresa por parte dos trabalhadores não deixavam de estar condicionadas, em diferentes sectores, por acordos estabelecidos entre as entidades patronais no sentido de o impedir ou dificultar, procurando garantir, dessa forma, a perpetuação dos baixos níveis salariais e das condições de exploração, ao mesmo tempo que procuravam impedir o desenvolvimento de qualquer processo reivindicativo por parte dos trabalhadores. Havia um conluio muito grande entre os industriais Nessa altura (anos 60, em St. Tirso) passou-se por uma fase muito difícil. Havia um conluio muito grande entre os industriais: trabalhador que fosse reivindicativo numa fábrica, que fosse despedido, não entrava em mais fábrica nenhuma, porque era obrigatório levar uma carta de bom comportamento e eles, como eram um grupo de 10/15 industriais, comunicavam - você não empregue os meus que eu não emprego os seus, que era para terem a vara na mão e as pessoas saberem que quando saíssem dali não entravam noutra fábrica. (Mª Emília Reis, 11-12) Mas, apesar desses constrangimentos, estes percursos, e a diversidade que os caracteriza, traduziram-se no experienciar de situações profissionais variadas e na vivência de diferentes formas de exploração, permitindo a realização de múltiplas aprendizagens no trabalho e muito para além do trabalho, realizadas na multiplicidade de actividades e de relações interpessoais, que se foram estabelecendo, como teremos oportunidade de analisar. 7.3. Condições de trabalho As condições de trabalho a que estavam sujeitos os operários e outros trabalhadores, entre os anos 50 e 70, não é dissociável da forma como decorreu o 145 processo de industrialização em Portugal, da expansão das relações de produção capitalistas, das características das diferentes empresas e sectores profissionais e do modelo de organização do trabalho nas fábricas, crescentemente de tipo taylorista e reflectindo, no essencial, uma estrutura industrial pouco evoluída e baseada na exploração intensiva de mão de obra barata. Mas, não é também dissociável do quadro político mais geral que então se vivia, marcado pela falta de liberdades, pela ausência de direitos por parte dos trabalhadores, designadamente o direito à greve e o direito à livre organização sindical, pela existência da PIDE e de uma forte repressão sobre qualquer tipo de oposição ao regime ou qualquer movimentação dos trabalhadores. É neste contexto que as entidades patronais conseguiram, em geral, impor condições de trabalho e formas de exploração que, muitas vezes, não se distinguiam substancialmente das existentes nos finais do século XIX. Sendo certo que as condições, a que a maioria dos operários estava sujeita, não seriam exactamente iguais em todas as empresas, é possível identificar um número significativo de traços comuns a muitas, que, resumidamente, se poderiam caracterizar por: - Horários semanais de 48 horas ou mais, ritmos de trabalho intensivos, realização de tarefas monótonas e rotineiras, obrigando à repetição sistemática de gestos e movimentos, num trabalho desqualificado e sem sentido trabalhávamos 48 horas, ou mais nós entrávamos às 7 e meia da manhã, saíamos às 6 da tarde e ainda trabalhávamos ao sábado, portanto estás a ver o horário. Tínhamos uma hora para o almoço. Eu acho que nessa altura nós trabalhávamos 48 horas, ou mais, [...] (Palmira, 11) põem-me lá num sítio a tirar uns fiinhos eu entro ali, põem-me lá num sítio a tirar uns fiinhos porque as meias vinham em cru ainda, e aquilo vinha fechado, cada peça, sem forma nenhuma, era uma coisa assim, era uma manga, estava fechada nos topos e portanto aquilo bastava puxar aquele fiinho para aquilo abrir e era aquilo que tinha que ir para dentro da forma depois para tingir e não sei quantos. Então puseram-me a fazer isso. Foi o meu 1º trabalho. Tirar aqueles fiinhos, que aquilo não tinha nada que saber, era só saber em que ponto é que se devia pegar para aquilo desmanchar completamente, porque não era possível estar a meter ali a tesoura porque aquilo era tudo muito frágil. Entretanto eu ainda estive para aí um ano a fazer aquilo, acho eu, (e tinhas que tirar de muitas meias por dia), ui, de muitas, muitas, muita coisa, aquilo era, sei lá, montes, não tenho memória (Palmira, 11) esfarrapavam-se só para levar mais uns tostões ao fim do mês aqui (na Sonafi) eu tinha controle de produção. As pessoas, por exemplo, se tinham para polir uma encomenda de não sei quantas 1000 peças, e era a 1ª vez, o encarregado vai 146 para ali durante 10 minutos, tau tau tau tau tau tau tau tau, e a gente tem que depois, transportar esses 10 minutos para oito horas, era complicado!... Porque nós vamos à casa de banho, porque nós tínhamos 15 minutos a meio da manhã e 15 minutos a meio da tarde para lanchar. Isto eles descontavam, depois desses 10 minutos uma coisa muito ínfima que era para as quebras [...] depois pagavam, quem fizesse mais, aquilo era um bocado um processo que era o prémio de produção, [...] em que chegava a determinada altura, a partir daqui ganhava mais. Era um processo, [...] em que havia aí gente que nem ao quarto de banho ia, esfarrapavam-se só para levar mais uns tostões ao fim do mês... [...] só que para ganhar uma porcaria de nada, tinha que fazer o dobro, quando eu tinha que fazer 100 peças à hora, que era o limite, se fizesse 100 peças já tinha 2 tostões por hora, para ter cerca de 10 escudos por hora eu tinha que fazer 100, mais 100... comigo nunca eles ficaram ricos (Barra1, 55-56) - Muito baixos salários (e ainda mais baixos para as mulheres, que eram a mão de obra maioritária em sectores como os têxteis, o vestuário e as conservas, e para as crianças), com pagamento à peça, à semana ou à quinzena, obrigando mesmo, em certas situações, a trabalhar, simultaneamente, em diferentes locais. Sem direito a férias, ou com direito apenas a uma ou duas semanas, sem subsídio; sem direito a feriados; sem subsídio de Natal. No tempo do defeso não se ganhava dinheiro nenhum As conservas funcionavam assim: se houvesse peixe trabalhava-se, se não houvesse não se trabalhava. Portanto, havia dias que eu ia e trabalhava e havia dias que era mandada para casa, porque não se trabalhava. Aquilo não era fixo [...] um mês trabalhávamos na S. José, no outro mês a seguir havia outra fábrica que metia mais peixe e eles tocavam. Quando metiam peixe a fábrica tinha um toque, uma sirene que tocava e nós sabíamos qual era a fábrica que tinha peixe e a que não tinha. Íamos lá e trabalhávamos. [...] No tempo do defeso não se ganhava dinheiro nenhum nas conservas. E, então nós, os que não éramos vinculados, não tínhamos mesmo direito a nada. Até aos 14 anos nunca estive vinculada.[...] Entrávamos às oito e saíamos às três da manhã, às duas, … na época de peixe. Era muito violento mas fazia-se tudo a cantar e a rir, naquela altura. Não havia doença. Quantas vezes comi cinco tostões de sêmea e cinco tostões de figos e ia trabalhar à noite. E fazia-se a noite. Tinha que ser, tinha que ser. (Amália1, 11-14) trabalhei em tudo que era sítio trabalhei nas conservas muitos anos mas, no defeso, trabalhava noutros sítios. [...] era muito criança, muito jovem e trabalhava em tudo, eu trabalhei em tudo que era sítio, desde trabalhar no carvão, era na doca que vinham os vagões do carvão e depois nós íamos acartar aos cestos; na doca, trabalhei também no bacalhau. [...] E foi assim, trabalhei nas conservas mas não só, trabalhei no carvão, trabalhei na doca, fui trabalhar para a Oliveira e Ferreirinha, fui empregada de balcão, fiz imenso trabalho (Amália 2, 2) 147 A gente recebia à semana O salário era muito baixo, não é. A gente recebia à semana, nunca mais me esquece […]; outros recebiam mais porque eu era jovem, era aprendiz, mas para se receber mais quê, mais quarenta escudos era criada a divisão até levar às vezes a fricções graves (Albano,14) Férias naquela altura, isso era treta Férias naquela altura, (no 1º emprego em que trabalhou), isso era treta, não havia... nem férias, nem subsídio, não havia nada... pronto (Barra1, 12) Mais tarde, na Maitex, as férias eram 15 dias. As férias começam a existir a partir do célebre decreto 48/ 409, que é a lei geral do trabalho, de 1969. (Barra1, 50) a miséria que se ganhava Há alguma incompreensão de muita gente, porque existia exactamente essa facilidade de saltar às vezes de um lado para o outro, só que esquecem-se é o que é que pagavam, a miséria que era, não é. [...] a miséria que se ganhava! E aquilo a que se estava submetido. (Barra1, 11) - Condições higiénicas e de salubridade precárias ou mesmo inexistentes, que estavam na origem de diversos problemas de saúde, não tendo os trabalhadores direito a assistência médica adequada; falta de condições de segurança, que levava a que os acidentes de trabalho fossem frequentes agravando-se ainda mais a situação quando o trabalho era feito por turnos e quando se trabalhava com máquinas obsoletas. Tive lá uns acidentes de trabalho Tive lá uns acidentes de trabalho... Não havia preocupações nenhumas nisso; eles tinham um seguro, a pessoa estava ligada à companhia de seguros x, y e z e aleijava-se, ia para o seguro. Agora protecção, chamada higiene e segurança e protecção no trabalho, isso não existia nada. Hoje já existe a obrigatoriedade de materiais de protecção, inclusive as próprias máquinas, com blindagens, no sentido das pessoas não se distraírem e se magoarem... naquela altura não, naquela altura um indivíduo, por exemplo, numa calandra ou até numa rama, se se distraísse, a mão ia por lá baixo e ficava sem um braço, direitinho, não havia hipótese. (Trabalhar por turnos era mais perigoso) porque... trabalhar de noite e tal, lá nas horas que às vezes lhe dá o sono, é complicado, mas ali não podia haver sono, não é? Tive um acidente de trabalho, tive. Foi na Maitex, ao pôr um desses rolos, aquilo vem tudo, num foguetão, vem tudo enchumbado em água, vem pesado, vem muito pesado, para aí 300 e tal quilos cada rolo daqueles. Aquilo vai nuns cabos hidráulicos que é para assentar num cavalete que tem dois rolamentos, ele assenta no meio de dois rolamentos para depois a máquina puxar e aquilo andar suave, e ao mesmo tempo puxam-me do carro, estava lá o chefe da equipa do lado e eu estava do outro lado a auxiliar, ele dá um empurrão ao carro e eu fiquei com o dedo debaixo do ferro... Aquilo são 200 e tal quilos e eu não sei onde é que fui buscar força para levantar, para tirar o dedo, só que rasgou, rasgou e lá fui eu para o Hospital de Santa Maria, à noite (Barra 1, 15-16) 148 Falta-me aqui um bocado do dedo Falta-me aqui um bocado do dedo porque eu tinha para aí 15 anos e fui posto, isto aqui é exploração, fui posto à frente de uma máquina, de uma broca para passar madeira, mas eu estava a pensar em tudo, estava a pensar se calhar na praia, ou no futebol, não estava a pensar no trabalho porque eu não tinha maturidade para isso e então cortei este dedo. (Albano, 11) vinha aquele calor que as queimava por baixo havia casas de banho que eram tipo daquelas de caçador, que eles punham lá aquele sódio e as mulheres iam fazer chichi e vinha aquele calor que as queimava por baixo, que as casas de banho eram só com meia porta que era para ver quem estava lá dentro e quem não estava (Mª Emília Reis, 10) - Imposição de um clima de intimidação e sujeição dos trabalhadores às maiores arbitrariedades, que se podiam traduzir em despedimentos imediatos e na aplicação de castigos diversos, com perda de vencimento (o que tendo em conta os baixos salários tinha consequências dramáticas), mesmo sem a instauração de qualquer processo disciplinar, e sem qualquer possibilidade de defesa, procurando inviabilizar qualquer movimentação ou tentativa de protesto. Mas, as arbitrariedades podiam também passar por outras formas de exploração dos trabalhadores, com a obrigatoriedade de, após a saída da fábrica, ir realizar outros trabalhos, não remunerados, designadamente na agricultura, para as propriedades do patrão. Oito dias de castigo significava Oito dias de castigo significava que vínhamos oito dias para casa... e que não ganhávamos. Mas isso era em todos os lados. Quando um operário tinha um castigo... oito dias, quinze dias, era assim, era ao dispor do patrão, não havia nada que impedisse, e o indivíduo vinha para casa e não ganhava. (Barra1, 18) achavam que nos ensinavam assim do tipo de chegar à nossa beira, puxar a orelha, vou fazer queixa, era assim, vou fazer queixa à tua mãe, e a uma deu-lhe uma sapatada mesmo, era assim as coisas mais arbitrárias [...] era frequente eu acho. Mais do que os castigos depois achavam que nos ensinavam assim [...] Eu vim, nessa altura vim de castigo, antes do 25 de Abril, sem processo disciplinar, sem coisa que o valha. Sem ganhar; foi a única vez que eu vim de castigo, três dias, três dias era muita coisa (Palmira, 20) trabalhar de graça para a quinta do patrão Noutra fábrica, [...] usavam outro truque – era assim, tinham uma grande quinta, então os trabalhadores que entravam às seis da manhã e saíam às duas, às duas e meia entravam na quinta dele e iam tratar de tudo, semear, colher, vindimar, fazer vinho e tudo, sem ganhar mais um tostão; aqueles que entravam às duas da tarde iam de manhã trabalhar de 149 graça para a quinta do patrão. Eu vivi essa escravatura no meu país. Eu vivi. Vivi e senti. (Mª Emília Reis, 15) Na imposição deste ambiente de intimidação assumiam um papel relevante a PIDE e as diferentes forças policiais. A rede de informadores que se sabia existir e que se admitia poderem estar em qualquer lado, podendo ser o colega de trabalho ou o vizinho, as prisões de trabalhadores e as cargas policiais de que se tinha conhecimento ou de que se ouvia falar, ocorridas nas próprias empresas ou noutras, criavam as condições para a instauração de um clima generalizado de medo. As pessoas sentiam-se vigiadas e controladas, tinham medo de falar, de dizer qualquer coisa que pudesse levar a serem identificadas como opositoras do regime, tinham medo da polícia ou da GNR que, a qualquer momento, podiam ser chamadas pelo patrão, tinham medo de serem denunciadas por alguém e de serem presas. ó pá tem cuidado, tem cuidado Fui parar lá (ao Barreiro) e nem tive oportunidade de conviver muito com pessoas. Por azar andava à procura de pensão e lá havia tantos democratas como bufos da PIDE, mas fui instalar-me numa pensão que, mais tarde, vieram dizer-me que diziam que o proprietário era bufo da PIDE. E aquilo era um ambiente novo para mim. Porque eu, até ali, de política partidária, essa coisa do regime, de luta contra o regime, era uma coisa que eu ouvia os outros falar, alguns, poucos, punha-me à defesa e falava sozinho sobre isso. Fui para lá e era um ambiente completamente diferente. Encontrei lá um fulano que tinha estado comigo na tropa, [...] e ele disse-me: ó pá tem cuidado, tem cuidado. Sabes o que é te aconteceu, diz ele? Tu entraste no café, uma cara desconhecida, os que eram bufos da PIDE julgavam que tu eras para aí algum agente subversivo, os outros que eras algum agente da PIDE, ou bufo, ou o caraças, de forma que isto aqui é assim. Tu sabes, disse ele, que aqui a malta da GNR, os agentes, aqui recebem subsídio de campanha? Eu fiquei palerma, não sabia. Portanto, ali vivia-se um ambiente em que as pessoas eram controladas, eram vigiadas e a guarda republicana, que estava ali destacada, não podia fazer amizades e recebia um subsídio especial como se estivesse em campanha. (Ranita2, 10) - Sujeição a situações degradantes e sem qualquer respeito pela dignidade dos trabalhadores, sendo frequentes as “revistas” à saída do trabalho, para confirmar que ninguém levava nada da fábrica, que se traduziam, inevitavelmente, numa enorme humilhação, não só pelo seu significado em si, mas também pela forma ostensiva como eram levadas a cabo. O controlo das idas à casa de banho, muitas das quais sem o mínimo de condições de higiene (aliás, o papel higiénico era mesmo um luxo a que os operários não tinham direito) era também uma constante, num esforço para limitar o mais possível o tempo “desperdiçado”, mas também para evitar a ida simultânea de mais do que um trabalhador. 150 Nas empresas que empregavam uma grande percentagem de mão de obra feminina e jovem, eram conhecidos diversos casos de assédio e abuso sexual, tornando insuportável a vida de muitas jovens e mulheres que, mesmo assim, tinham que continuar a trabalhar, não existindo então qualquer possibilidade de denúncia que não se tornasse numa humilhação ainda maior. o gajo apalpava a gente toda e tal Tínhamos lá um porteiro (na fábrica) que aquilo era do pior! Eu tinha que dar cabo daquilo, não tinha jeito nenhum. No sítio onde a gente ia marcar o cartão, aquilo era um tabiquezito pequenino, e o gajo apalpava a gente toda e tal. Eu disse "Ó pá, não pode ser isto, não pode ser!" Aquilo era uma coisa mesmo agressiva, às vezes até magoava as pessoas. Não pode ser, (um dia) eu pego numa linhazinha, pego no tecido que sai das máquinas, já vem meio recozido, meio podre, e muito devagarinho prendi as calças só com aquilo... nem cinto nem nada... O gajo, ao botar, as mãos e apalpar, as pessoas à espera para entrarem e as outras a saírem, zás, as calças abaixo! E eu "Ouça lá, você sabe o que está a fazer? Então você tira-me as calças aqui à frente de toda a gente, ta, ta, ta...", acabou a revista ali. Que é que eles fizeram? A história da bola preta e da bola branca: de vez em quando era chamada uma pessoa e tirava uma bola do saco, se fosse preta ia à revista lá acima ao quarto reservado, se fosse uma mulher, era uma mulher que revistava, se fosse um homem era um homem que revistava. Melhorou. Aquilo não tinha jeito nenhum, ali parou e acabou... (Barra1,51) nessa altura não se falava de assédio sexual nessa altura não se falava de assédio sexual, nós não sabíamos que isso tinha esse nome, mas sabíamos que cada menina bonita que fosse pedir emprego a uma fábrica ela ia logo ou para o escritório ou para o armazém, mais tarde ou mais cedo era “papada” pelo patrão ou pelos mestres (Mª Emília Reis, 10) aquilo era mesmo para embrutecer eu vim viver para aquelas antigas casernas… vivi aí durante para aí dois anos, onde estavam, à vontade, em cada uma aí umas 40 pessoas, onde se fazia o comer, trazíamos as coisas de casa e depois fazíamos a comida. [...] tu tinhas ali no meio gente de todas as regiões - do Marco, de Penafiel, de Rio Mau, Baião e cada pessoa nasceu numa família diferente, [...] eram pessoas mais velhas e mais ou menos da minha idade. Mas eu comecei-me a aperceber de uma coisa tão simples - que aquilo não era o modo de vida para eu viver, que eu tinha que alugar um quarto. […]. Porque aquilo era mesmo para embrutecer [...] porque eles atiravam tomates uns aos outros de noite, aquilo era uma coisa, era uma vivência, muito má para mim e eu entendi que tinha que sair disso. (Albano, 910) - Criação de situações e de ambientes de trabalho visando fomentar divisões e clivagens entre os trabalhadores, entre os operários, entre os empregados de escritório e os operários, entre os trabalhadores mais velhos e os mais novos, o que facilitava a incorporação de atitudes e comportamentos mais adequados aos ritmos, 151 à disciplina e às condições de trabalho impostas, e a perpetuação das condições de exploração. quem comia ali eram os operários, os chefes não (na CUF) havia uma cantina [...] quem comia ali eram os operários, os chefes não. [...] Os empregados não se misturavam com a malta, com os operários [...] eram gente à parte; chefes e escritórios sentavam-se à parte […] tinham uma mesa mais pequena e 2 ou 3 almoçavam ali (Ranita1, 21) condições de trabalho eram radicalmente diferentes o facto de trabalharmos na embalagem, dava-nos uma proximidade muito grande dos escritórios, e nos escritórios, aquelas condições de trabalho eram radicalmente diferentes das nossas. (Palmira, 23) pôr em confronto os operários pôr em confronto os operários, através da oferta de prémios a uns e não a outros, que dividiam os trabalhadores, criavam divisões. O ritmo de trabalho era tão alucinante que até provocava acidentes de trabalho […]. Esses jovenzinhos que vinham do Marco e de Baião eram obrigados a trazer, por exemplo, presunto, que se calhar nem tinham para eles em casa. (Albano, 14-15). - Exploração do trabalho de crianças que, como temos visto, se encontravam em grande número em certos sectores profissionais, mesmo sem terem atingido a idade para o fazer, com a atribuição das mais variadas tarefas e com salários mais baixos. A partir do momento em que entravam na fábrica, deixavam de ser crianças para passarem a ser trabalhadores, inseridos no processo de produção, obrigadas como os outros, por vezes até mais do que os outros, à obediência, à disciplina, aos ritmos e à intensidade do trabalho fabril. A maior parte eram miúdas Trabalhavam muitas crianças. Havia miúdas, mas também havia mulheres. Havia também homens. A maior parte eram miúdas. [...] Nessa altura já havia a fiscalização. Já iam ver quem estava a trabalhar sem idade, só que a gente escondia-se. Penso que não havia lei que permitisse trabalhar com 10 anos. Mas eles queriam mão-de-obra e davam-nos trabalho, nós também insistíamos e era mais barato”. (Amália1, 11-12) e a gente dizia – parecem formigas ainda antes de irem para a vassoura andavam a acarretar com aqueles cestinhos pequeninos de areia e cascalho todo o dia, como formigas, a acarretar, descarregavam ali, vinham buscar, carregavam o cascalho, não havia máquinas, não se pagava, eram elas que carregavam aquilo tudo à cabeça, carregavam o cascalho e de soletazinhas; a soleta era uma coisinha de pau, que os pais faziam em casa, e que punham uma travessinha assim, 152 de couro, e era para andarem assim e elas andavam ali, entravam às oito, saíam às cinco, de chinelas, aquilo era de pau, para andarem ali de um lado para o outro a acarretar o cascalho, para fazer depois um pavilhão novo para a fábrica crescer, e depois daí é que iam para a tal vassoura, aquilo já era uma promoção, e depois é que iam, era assim. E a gente via aquilo, aquelas miúdas ali assim e a gente dizia – parecem formigas, elas iam assim em fila indiana, com uma coisinha à cabeça, isso que vocês vêem agora quando se fala do trabalho infantil, noutros sítios, das piores formas de exploração, eu vivi isso. Vivi e senti. Por isso é que a minha mãe quis que eu fosse costureira, que era para não passar por esses vexames nas fábricas, que ela sabia o que é que se passava (Mª Emília Reis, 15) andar a varrer, todo o dia, todo o dia, até que tivesse um lugar para ficar a aprender junto de uma tecedeira, de uma cavadeira, isso já era depois uma promoção. Para chegarem aí já levavam presuntos, já levavam uns frangos, já levavam os melhores lombos de porco, para conseguirem dar o degrau, largar a vassoura e ser aprendizes. Depois de aprendizes era um salto para serem profissionais, dependia de vários factores, quando uma pessoa ficava doente ou assim. (Mª Emília Reis, 11) Para além dos traços comuns que acabamos de identificar, algumas empresas, não deixando de impor, quantas vezes de forma brutal e com recurso à repressão e mesmo à intervenção policial, as condições de exploração atrás referidas, desenvolveram modos de gestão de tipo “paternalista”37, através dos quais asseguravam algumas regalias aos trabalhadores, tornando-se assim empresas de referência, nas quais todos pretendiam trabalhar. Entre essas regalias podiam constar a assistência médica, o pagamento de medicamentos, possuindo algumas Caixas de Previdência próprias, salários acima da tabela, a distribuição de refeições, designadamente de pequenos almoços e de sopa, ao almoço, que se constituíam como apoios fundamentais para os trabalhadores e para as famílias que viviam situações de graves carências. Nalguns casos, esses suportes eram mais alargados com a existência de cantinas, ou cooperativas onde estes se podiam abastecer, a preços mais reduzidos, e com facilidades de pagamento, creches, enfermarias, refeitórios e camaratas para os que vinham de fora. Algumas possuíam ainda bairros, compostos por conjuntos de casas unifamiliares, para residência de alguns trabalhadores, e tinham também grupos desportivos e culturais, nos quais estes participavam. 37 Concepção no quadro da gestão de pessoal em que se entendia que a disponibilização de um conjunto de serviços e regalias, aos operários, como cantinas, serviços médicos, infantários e outros, poderia conduzir à redução ou mesmo eliminação do conflitos e lutas sociais no seio da empresa. Desenvolveu-se nos EUA e na Europa sobretudo nas primeiras décadas do século XX em grandes empresas, à margem da participação das estruturas representativas dos trabalhadores. 153 milhares de horas de trabalho voluntário para a elaboração dos projectos e para a sua execução. Por todo o país realizaram-se reuniões e assembleias de moradores, amplamente participadas, tendo as associações populares e as comissões de moradores, entretanto constituídas em grande número, desempenhado, em todo esse processo, um papel de grande importância, participando activamente em diversas reuniões das Câmaras. A própria constituição das Comissões Administrativas reflectia uma nova forma de encarar o exercício do poder autárquico. Centenas ou milhares de trabalhadores, de intelectuais, de operários, de mulheres, de jovens, sem qualquer experiência prévia a esse nível, vieram a integrá-las, juntamente com técnicos qualificados, e colocaram os seus saberes, a sua vontade e empenhamento ao serviço da comunidade, aprendendo uns com os outros, na discussão e na acção concreta, uma infinidade de novos conhecimentos. E, nesse processo, em que todos aprenderam e ensinaram muitas coisas, não terão sido os técnicos, os arquitectos ou os engenheiros os que menos aprendizagens fizeram, tendo-se constituído, quantas vezes verdadeiras “comunidades de aprendizagem” (Melo, 2005:112). as pessoas já começaram a ter a sua casinha de banho Das grandes conquistas que se conseguiu é que o nível de vida das pessoas melhorou muito. Pronto, começaram a vir as autarquias, começaram a haver redes sanitárias, que não havia, começou a haver recolhas de lixo que não havia, começou a haver redes de água, que não havia, e depois também começaram a melhorar as condições de vida, as pessoas já começaram a ter a sua casinha de banho (Mª Emília Reis, 82-83) toda a gente queria pôr em campo, em prática, ideias, experiências, soluções Também em termos de aprendizagem foi muito interessante a passagem pela Comissão Administrativa da Câmara, naquela época do PREC. [...] Foi uma experiência muito interessante, porque naquela altura, após o 25 de Abril, toda a gente queria pôr em campo, em prática, ideias, experiências, soluções diferentes, sobretudo ousadas, revolucionárias. E, então com o processo SAAL (Serviço Ambulatório de Apoio Local)79, a discussão com os arquitectos e engenheiros arrastava ideias muito interessantes – por exemplo, o que fazer para reciclar o vidro, utilizar o vidro reciclado para “fazer asfalto”, mais barato, como construir habitação social de qualidade a baixo custo, enfim aquilo era um cadinho de projectos e ideias, que depois a realidade depurou [...] Lembro-me que até chegámos a tentar ir a França estudar localmente um processo económico, de construção “em túnel” para habitação social. [...]. As ideias apareciam e defrontavam-se no momento, em plena 79 Criado por despacho do Ministro da Administração Interna em Agosto de 1974, tinha como objectivo dar apoio às populações que se encontravam alojadas em situações precárias. Surgiu como um serviço descentralizado que através da constituição de Gabinetes Técnicos em forte articulação com as Comissões de Moradores e outras estruturas populares criadas na sequência do 25 de Abril, intervinha nos bairros degradados, construindo novas casas e novas infra-estruturas, que promoveram melhores condições habitacionais para essas populações. Foi extinto em Outubro de 1976. 256 reunião da Câmara. E às vezes … (A discussão era toda feita ao pormenor) Ao pormenor, com os técnicos, arquitectos e engenheiros e os autarcas, à volta da mesa, e toda a gente mandava palpites; uma ou outra vez vinham as comissões de moradores dos bairros sociais, invadiam a câmara, para impor as suas reivindicações sobre os assuntos em debate. Só quem viveu o ambiente daqueles tempos poderá imaginar tais situações. Mas foi assim que a vida ganhou dinâmica e se desenvolveu naquela época. (Ranita2, 4-5) 1.6. O direito à habitação Vivendo uma parte significativa da população portuguesa em habitações degradadas, em “ilhas”, “barracos” e “bairros de lata”, o direito à habitação (que viria a ficar consagrado na Constituição), tornou-se uma reivindicação imediata, levando à rápida criação de grande número de comissões de moradores, mas também à ocupação de casas que se encontravam desocupadas. Neste processo foram muitas as mulheres que tiveram um papel particularmente activo, sendo elas, quantas vezes, as primeiras a tomar a iniciativa, designadamente nos processos de ocupação. A mudança de casa, traduziu-se para muitas famílias numa profunda melhoria das suas condições de vida, provocando igualmente um conjunto significativo de alterações nos seus hábitos, comportamentos e atitudes, estimuladas também pelas novas condições e pela nova configuração da habitação. Eu estou aqui dentro quando se deu o 25 de Abril, houve aqui ocupações de casas e uma tia minha, quando eu cheguei de trabalhar, disse: “ olha que estão a ocupar umas casas no Bairro da Pasteleira". Isto foi no dia dezoito de Maio; eu vim por aí fora, o meu marido não esteve aqui durante duas semanas, talvez. Eu vim, ocupei a casa, vim para aqui e estive aqui com um sofá; entretanto outras pessoas vinham ocupar a casa e eu: "Eu estou aqui dentro". (O marido) ele não quis vir, tinha medo. Ele tinha muito medo, porque entretanto veio o COPCON e a polícia andava aqui a rondar, a querer pôr-nos fora, porque entretanto a Caixa deu chaves a quem eles quiseram. E as pessoas vinham para aqui, queriam a casa, mas nós nunca saímos. [...] Mas foi uma vitória, um sonho. […] A alegria era tanta... o meu filho quando veio para aqui tinha seis anos, metia-me os cães na banheira a tomar banho, ele nunca tinha tido uma banheira, metia-se no elevador para cima e para baixo, para cima e para baixo, para cima e para baixo. Aquilo era uma loucura. Hoje a casa é minha, graças a Deus. Venderam. Há oito anos. Dois mil oitocentos e tal contos. Foi uma vitória muito grande. Tenho quatro quartos, duas casas de banho, e a cozinha, uma despensa, um corredor grande, um hall, é enorme. Uma casa muito grande. (Amália 1, 32-34) Num contexto ainda fortemente marcado por concepções muito arreigadas sobre os papéis tradicionais do homem e da mulher, as condições de muito maior privacidade que as famílias passaram a ter, facilitou igualmente, dentro do espaço 257 doméstico, a ocorrência de alterações nas relações de género que se verificavam já no espaço público. Em certas situações, tornou-se possível o assumir, por alguns homens, de papéis e tarefas, habitualmente atribuídas às mulheres na esfera doméstica e que, com a falta de privacidade das anteriores condições de habitação, muito mais dificilmente teriam sido assumidas. Apesar das profundas rupturas e transformação de mentalidades que o 25 de Abril provocou, também no que se refere às relações de género, em muitos locais e sectores, não era ainda socialmente aceite a realização de determinado tipo de tarefas pelos homens. Fazê-lo fora do espaço privado poderia mesmo significar pôr em causa a imagem pública da família, dificultando a sua inserção no contexto local. Já não tinha problemas em estender e apanhar roupa, porque não tinha vizinhos a ver o meu marido é uma pessoa muito reservada. E depois acabou por vir (para a casa ocupada). Veio e sente-se feliz da vida. Muito feliz, porque ele é uma pessoa muito caseira, nunca sai, e a partir daí até me começou a ajudar na vida de casa. Já não tinha problemas em estender roupa, apanhar roupa, porque não tinha vizinhos a ver (Amália 1, 32-34) 1.7. A participação das mulheres Significativas deste período são, sem dúvida, as alterações profundas no papel desempenhado pelas mulheres, destacando-se a sua enorme participação e envolvimento em todas as frentes de intervenção. Nas ruas, nas comissões de moradores e associações populares, nas empresas e sindicatos, nas autarquias, milhares de mulheres não só marcaram presença, como assumiram a condução e direcção das mais diversas iniciativas. Como temos visto pelos diversos testemunhos, foram muitas as que dinamizaram processos de lutas nas empresas em defesa dos direitos dos trabalhadores, assumindo a gestão quando as fábricas entraram em processos de auto-gestão, as que participaram e dirigiram assembleias de trabalhadores e assembleias sindicais, sendo eleitas como delegadas e para os órgãos de direcção dos sindicatos e para as diversas estruturas de coordenação a nível local e nacional, as que participaram nos movimentos de moradores e nos processos de ocupação. Na actividade quotidiana e nas lutas diárias, muitas mulheres assumiram-se como iguais em direitos em relação aos homens, rejeitando, através da sua própria intervenção, o papel a que também o fascismo as procurara condenar, conquistando direitos fundamentais que a Constituição e a revisão do Código Civil 80 viriam a consagrar. Este não foi, para muitas mulheres, um processo fácil, tendo que enfrentar 80 DL n.º 496/77, de 25/11 258 concepções dominantes ainda em diversos sectores, nas famílias, nos locais de trabalho, nas comunidades locais, que viam com grandes reservas uma intervenção tão activa da sua parte. Sendo a mudança de mentalidades um processo lento e contraditório, mesmo com um processo revolucionário a decorrer, para muitos homens, mas também para muitas outras mulheres, esta participação era ainda encarada com grandes desconfianças. E esta foi e é uma realidade com que muitas mulheres se tiveram, e têm ainda, que confrontar e que importa ter presente quando se debatem questões relativas à igualdade de género e à igualdade de oportunidades. As mulheres não iam […] tinham medo das pessoas falarem aquilo éramos só três mulheres, o resto era tudo homens... Foi uma experiência para mim muito boa, foi boa, porque o meu marido sempre me ajudou nesse aspecto e deu-me muita força, porque eram tudo homens e tudo jovens, eu também era muito jovem e depois havia, não era como agora, não havia a liberdade que há agora, depois as mulheres iam espreitar para o sindicato. Entretanto eu fiquei de luto, porque a minha mãe morreu, andava toda de preto e depois diziam: "Ah! Anda uma viúva no sindicato". E o meu marido em casa dizia: "Deixa lá, não te preocupes! Enfrenta, já que aceitaste ir para o sindicato, agora aguenta! Deixa-te andar! Tu sabes quem és". (Nas conservas) 90% eram mulheres, (no sindicato) era ao contrário. As mulheres não iam. Tinham medo. Medo, medo. Muito medo. (Mas tinham medo dos patrões?) Não, tinham medo das pessoas falarem. E provavelmente os maridos também não deixavam naquela altura, não deixavam. Naquela altura era muito complicado. Era muito difícil. (Amália 1, 28-29) ainda hoje ele passa por mim e vê em mim uma pessoa valiosa o presidente do meu sindicato era uma pessoa já de uma certa idade e foi comunista antes do 25 de Abril, já tinha uma mentalidade totalmente diferente da minha, e para ele uma mulher na direcção do sindicato era um bibelot, a sério, é verdade; ainda hoje ele passa por mim e vê em mim uma pessoa valiosa, percebes, é , e talvez se não fosse uma mulher não reagisse dessa forma; e eu entendo porque logo naquela altura do 25 de Abril era difícil ir uma mulher e eu fui das primeiras que fui, e depois tudo o que eu dizia para eles era uma lei; [...] eu uma vez estava tristíssima porque andava lá a mulher de um à volta do sindicato, e uma trabalhadora da empresa onde eu andava, [...] virou-se para ela e disse – ó Maria que andas ai a fazer abaixada à volta do sindicato? E ela disse – ai anda lá uma […] viúva que anda com o meu homem, e ela disse-lhe – ai tu não digas uma coisa dessas, tu não digas uma coisa dessas, que ela não é viúva e é tão bem casada, que ela dá-se tão bem com o marido, tu não digas isso. (Amália, 22) começaram-se a libertar, devagarinho, devagarinho mas depois (as delegadas sindicais) começaram-se a libertar, devagarinho, devagarinho, porque havia , por exemplo, congressos da União dos Sindicatos que elas pediam-nos para os maridos ir com elas; e talvez eles fossem para ver o ambiente. (Amália 2, 22-23) 259 1.8. Aprender a liberdade e a participação O 25 de Abril despoletou um enorme processo de aprendizagem colectiva de uma nova visão do país e do mundo, de uma outra maneira de ser trabalhador e cidadão, em que participaram milhares e milhares de pessoas, correspondendo ao que Rui Canário considera ter sido “o período de ouro da educação e da formação de adultos em Portugal”. “as movimentações sociais que então ocorreram representaram a época mais importante de um processo de aprendizagem individual, mas também e sobretudo colectivo, que marca o período de “ouro” da educação e formação de adultos em Portugal, nas últimas três décadas. Para que essa “leitura” seja possível, torna-se necessário, por um lado, romper com uma visão e uma abordagem das políticas educativas centradas na iniciativa e no papel central do Estado e, por outro lado, mostrar a importância decisiva de processos educativos não formais, que se combinam e confundem com formas de acção e de luta pela transformação social.” (Canário, 2007:11) Neste amplo processo de participação colectiva em que as pessoas se assumiram como actores e autores sociais, transformando a realidade, também elas próprias se formaram e transformaram, rompendo com muitas das que eram as suas concepções e representações sobre o mundo, a vida e sobre si próprios, e assumindo novos comportamentos e novas identidades. Uma certa “naturalização” das injustiças e das desigualdades presente em muitos trabalhadores antes do 25 de Abril, foi dando lugar ao desenvolvimento, em muitos, de uma consciência social crítica, resultante da sua participação e envolvimento, que os levou a uma intervenção cada vez mais activa na construção de uma nova realidade e de novas relações sociais. Como já referimos, largos milhares de pessoas sentiram-se, pela primeira vez, donas do seu presente e tomaram nas suas mãos a construção do futuro, futuro esse que, contrariamente ao passado, lhes abria perspectivas de uma vida melhor, mais feliz, justa e solidária. De um momento para o outro, inseriram-se em estruturas e em dinâmicas colectivas, em redes de relações solidárias, cúmplices, por vezes conflituais, fizeram opções, decidiram, intervieram politicamente, num processo permanente de aprendizagem e formação. Um pouco por todo o lado, foram muitos os que participaram em reuniões e assembleias, algumas com milhares de pessoas, que as dirigiram, falaram em público, emitiram opiniões, ouviram as dos outros, concordaram e discordaram, votaram, 260 elegeram e foram eleitos. Milhares de trabalhadores construíram sindicatos, associações, comissões de moradores e de trabalhadores, geriram empresas, autarquias, apresentaram ideias e projectos, construíram estradas, redes de saneamento e infra-estruturas diversas, elaboraram orçamentos, escreveram documentos, comunicados, actas, manifestaram-se, assumiram-se como sujeitos de direitos, fizeram e organizaram greves, lutaram. E, fizeram-no como se sempre o tivessem feito. Na acção concreta, na relação com os outros, na resposta aos desafios com que foram sendo confrontados, descobriram que eram capazes, que sabiam e tinham aprendido muito mais do que alguma vez tinham imaginado. Descobrindo também que os seus saberes e os saberes dos outros, com os quais se cruzavam na construção de projectos comuns, e independentemente do grau de escolaridade que cada um possuísse, de serem operários ou intelectuais, homens ou mulheres, jovens ou idosos, eram saberes fundamentais que mutuamente se enriqueciam e originavam novos questionamentos, novas perspectivas, novos saberes e novos desejos de saber ainda mais. “Este poderoso movimento popular constituiu um imenso e dinâmico processo colectivo de aprendizagem para milhões de trabalhadores, através da sua participação em múltiplas formas políticas de debate e de decisão (assembleias, comissões), de luta (greves, manifestações, ocupações, elaboração de cadernos reivindicativos), de gestão autónoma de empresas e herdades abandonadas ou tomadas aos patrões. É na acção transformadora que se aprende a exercer o direito à palavra e a eleger e pedir contas a representantes que, a qualquer momento, podem ser substituídos. Em síntese, é na acção transformadora que se aprende a exercer a democracia.” (idem:14) Mas este processo de aprendizagem colectiva em que milhares e milhares de pessoas estiveram envolvidas não decorreu sem contradições nem significa que todos estivessem sempre de acordo. Este foi também um processo marcado por conflitos, também eles fontes de enormes aprendizagens. E se alguns desses conflitos resultavam da própria actividade que se desenvolvia e de diferenças de opinião, de alguma forma pontuais, outros resultavam de profundas divergências de natureza política e ideológica, em que se confrontavam diferentes concepções sobre o modelo de sociedade a construir e o sentido das transformações em curso. Milhares de trabalhadores viram-se também envolvidos e participaram activamente em discussões políticas e partidárias, que extravasando largamente as sedes dos partidos se 261 estenderam aos locais de trabalho, às ruas81, às colectividades, aos sindicatos, no que se vieram também a constituir como importantes momentos do seu processo de formação social e política. Este processo colectivo de aprendizagem ocorreu nos mais variados contextos de participação e intervenção, dando origem a grandes transformações pessoais e colectivas que marcaram a sociedade portuguesa e que, apesar das profundas alterações sociais e políticas entretanto verificadas, não deixam de estar hoje ainda presentes em muitos. Exercendo a liberdade e participando, activamente e com poder, no processo de transformação e de mudança social, milhares de pessoas aprenderam com o 25 de Abril o valor da liberdade, da participação, da solidariedade, da dignidade, o direito a ter direitos, assumindo-os como valores centrais que marcaram e marcam ainda hoje a sua vida e que os leva a manterem uma postura interveniente. Porque, como nos diz Eduarda Dionísio (1999) Ficou-me a memória de um tempo em que as pessoas (muitas) se puseram a tratar por tu e as gravatas desapareceram até dos telejornais e dos ministérios. E com o gosto de uma vida assim fiquei, alguns ficaram. […] Foi um tempo sem relógios, sem “calendarizações” e “filofaxes”, em que a noite era tão ou mais importante do que o dia. A urgência era a vida, muito mais do que uma solução para os atrasos. Fiquei com o tempo assim subvertido. Muitos ficámos. Não entendo a felicidade com hora marcada, de fim de semana no campo, de dia fixo na discoteca. Nem que a igualdade das mulheres possa passar por horários bem comportados nos parlamentos como são. Tenho a memória de um tempo “rentável” em que o impossível se reduziu a quase nada, com o encolher da burocracia e o eclipse parcial dos intermediários. Foi estreita a margem entre o decidir e o fazer, entre o dizer e o acontecer. E com a certeza desta possibilidade fiquei. Alguns ficámos. […] Falo dum tempo em que subitamente cada um descobriu que sabia muito mais do que tinha aprendido. Os saberes nasciam da necessidade, do entusiasmo, da curiosidade por aquilo que não existia ainda, da atenção aos outros e às coisas, às palavras. E com a crença de que só assim se aprende fiquei. Sou estranha às sábias ponderações sobre formação profissional, sucesso escolar, cultura com vista ao “desenvolvimento”… […] As mudanças que se deram há 25 anos foram rompimentos. De regime, mas também de referências, de conceitos, de relações, de gestos, de modos de vida, de linguagens. E o maior terá sido dar voz a quem não a tinha. 81 No Porto, por exemplo, a Praça da Liberdade transformou-se num fórum permanente de encontro, discussão e debate político e ideológico, juntando-se aí, diariamente, dezenas de pessoas 262 2. O refluxo do processo revolucionário A partir de meados de 1975, como já referimos, e particularmente na sequência dos resultados eleitorais para a Assembleia Constituinte, assistimos a um processo político complexo e contraditório, marcado pelo acentuar das divergências entre diferentes forças políticas e entre diferentes sectores militares sobre os rumos da revolução portuguesa, e por uma clara alteração da correlação de forças a nível político e militar. Nesta fase, assiste-se à convocação, pelas diferentes forças em presença, de manifestações diversas em defesa de objectivos opostos, tendo-se verificado um grande número de assaltos a sedes de partidos políticos de esquerda, particularmente do PCP, e a sindicatos, vivendo-se diversas situações de grande tensão e conflito, particularmente no período do chamado “Verão quente”. O processo de radicalização política crescente que então se viveu foi, de alguma forma, culminar no 25 de Novembro. Sendo já claro um processo de profundo desacordo entre as várias forças políticas e sectores militares, com diferentes concepções sobre o futuro modelo de desenvolvimento para Portugal, vai verificar-se uma alteração no processo revolucionário, embora num quadro em que continuam a manter-se muito presentes os objectivos da revolução. E, é neste contexto que, apesar das divergências existentes, a Constituição, com as características que já salientamos e apontando o socialismo como modelo de desenvolvimento a prosseguir, irá ser aprovada em Abril de 76. Isto é subjectivo, não é documentável, mas era visível Depois, naturalmente que há aqui uma outra situação, há os vários grupos económicos a verem-se a perder os seus valores, as suas regalias, os seus haveres, os seus direitos, pelo processo revolucionário que começa, mas que ainda detêm o poder económico; ora bom, nós estávamos, de certa forma, com o poder político, mas não tínhamos o poder económico e o poder económico foi asfixiando; começaram a haver os boicotes nas empresas, a não pagarem os salários e se vocês vão para a manifestação nós não pagamos, e se vocês vão para o sindicato nós despedimo-los, e se vocês não sei quantos, não sei que mais. E, paralelamente a isto, para se sobrepor à força do próprio PCP, o PS também entra em jogadas coligadas com a reacção. Isto é subjectivo, não é documentável, mas era visível, e daí que as coisas vão começando e criam-se agitações; depois vem o CDS, com o Freitas do Amaral, vem o PPD, com o Sá Carneiro, e começam a atacar e depois é um só a ser atacado por não sei quantos e começam a ter também uma força no interior do exército, por parte de alguns militares, que também não estavam na totalidade de acordo com o processo revolucionário como estava a ser encaminhado, com a reforma agrária, com as nacionalizações e por aí fora... (Barra1, 117-118) 263 As acções e atentados contra as sedes de organizações e partidos políticos de esquerda e contra as sedes de sindicatos, que se sucederam em grande número, particularmente entre Maio e Novembro de 1975, foram momentos dramáticos e muito marcantes para os que nelas se viram envolvidos, estando dentro dos edifícios que estavam a ser atacados e que chegaram a sentir a sua vida em risco. A sede da União dos Sindicatos do Porto foi uma das que sofreu uma tentativa de assalto, em Novembro desse ano. O ambiente que então se vivia, a consciência que algo de semelhante poderia vir a acontecer, obrigou à adopção de medidas de segurança diversas e à aprendizagem de estratégias de defesa e de auto-defesa que pouco tempo antes não eram minimamente equacionadas. Os acontecimentos ocorridos nesse dia e a forma como são descritos por quem os vivenciou dão bem conta do ambiente de grande tensão política existente, da alteração da correlação de forças que a nível político e militar se estava a verificar, mas também da grande capacidade de resistência, de mobilização e de organização de importantes sectores de trabalhadores. as ameaças e os boatos eram mais que muitos sei que na altura as coisas começaram a desenvolver-se, as ameaças e os boatos eram mais que muitos e nós até na reunião tínhamos, por princípio, manter guarda permanente! Portanto, 24 horas por dia estava lá gente de vigilância... Havia uma escala de serviço e havia dirigentes e funcionários, uns tantos por dia, que dormiam lá. Tínhamos até trabalhadores em 3 turnos para manter a vigilância nocturna e é nesse ambiente: boatos mais que muitos, ameaças potenciais, numa situação em que o COPCON já não ajudava, já desajudava, já não tínhamos aquele apoio revolucionário, que se virava um bocado contra nós, que se deu o assalto. Isto tem a ver com as posições que a União dos Sindicatos do Porto tomou em apoio a medidas políticas revolucionárias, num contexto político-social como este que vivemos na nossa região. De forma que tínhamos razões para recear e lá veio o ataque. Na altura o Pacheco Gonçalves era o coordenador da União, ficou cá fora num carro, a fazer as ligações para o exterior e eu fiquei lá dentro, responsável pela malta, por coordenar aquilo tudo. Havia lá dirigentes, familiares, algumas crianças também e tomámos medidas para isolar as escadas com arame farpado, puxámos o elevador para cima, cerrámos as portas do 1º andar com madeira, com placas de madeira por dentro dos vidros, levámos uns paralelos para o 5º andar, preparámo-nos, mas chegou o momento da verdade e era muito perigoso ter qualquer iniciativa ofensiva, não é. De maneira que passámos a ter uma atitude passiva, defensiva. Mas vi-me aflito, vimo-nos aflitos lá dentro, porque depois chamou-se o COPCON, não sei quantas vezes, não vieram, chamou-se a polícia, não veio, os manifestantes a trepar; e, quando veio (a polícia), ainda pior para nós, ficou ali perfeitamente cooperante com os manifestantes, eles subiam, eles viravam as costas ou punham-se a olhar e tal... Quando o COPCON veio não afastou os manifestantes e passou a exigir que nós saíssemos; de forma que foram uns momentos maus... 264 Começámos a sair, eles começaram, ainda há pouco havia lá uma marca de um tiro na escada de acesso à União, porque eles chegaram a ameaçar com tiros as próprias forças armadas, e depois foi lá um fulano de cavalaria, um jovem oficial, de bota alta, toda lustrosa, nada revolucionário, com umas luvas impecáveis, eles tinham lançado fumo, gás lacrimogéneo e ele chegou, cheio de prosápia, nisto, um bocado de vento sopra o gás para ele, e lá foi a postura do fulano toda, a pose dele... Bom, e a ideia dele, isto foi negociado, ele subir, nós deixámos subir e esteve ali a tentar convencer-nos a que, pelo menos as senhoras saíssem, mas não saíram. (Ranita 1, 126-131) aquilo acabou quando chegou a malta da Alumínia Depois, essa foi uma coisa emocionante! ainda hoje tenho vivo na memória: às 8 horas, o tempo ia passando e eles não saíam dali, o tempo ia passando, ameaças e nós já desgastadíssimos, às 8 horas eu telefono para a Alumínia a dizer "Está-se a passar isto assim, assim...". E aquilo acabou quando chegou a malta da Alumínia, mas uma coisa! É, é inimaginável! Ainda hoje me sinto um bocado emocionado a ouvir, ao ver aquela gente que não tinha experiência, mas eu não sei como é que eles se organizaram, ali em filas cerradas, como se de uma formatura militar se tratasse, a descer Santa Catarina de martelos na mão! E aquela malta que estava ali em frente pirou-se toda! Pronto acabou! Eles ainda ficaram ali um bocado e tal... [...] Tinha havido uma manifestação do PPD, e agora não posso reconstituir se também estava o PS, porque estavam todos misturados lá nessa coisa... Pois estavam! [...] Entretanto, eu creio que nessa altura já um antigo membro da União, o Mário Alves, que andava aí a erguer sindicatos agrícolas, pelo Norte, já tinha ficado sem o carro com uma bomba e havia para aí essas coisas todas... Foi uma situação muito má... (ibidem) Com a alteração da correlação de forças a nível político e militar, iniciada já em 1975, e com a institucionalização do regime democrático, que se verifica a partir da aprovação da Constituição, das eleições para a Assembleia da República e para o Presidente da República e com a formação e tomada de posse do 1º Governo Constitucional (com Mário Soares como 1º ministro), iniciou-se um processo de contenção da revolução e ao esforço de certos sectores para a institucionalização de uma democracia em sentido restrito. A partir de então, verificou-se a aprovação de legislação diversa que, em muitos aspectos, se irá opor a algumas das conquistas alcançadas pelos trabalhadores no período anterior. Aliás, muitos dos princípios inscritos na Constituição, designadamente “quanto à ordem económica nunca chegaram a ter grande concretização; foram pura e simplesmente ignorados, quando não abertamente violados” (Lopes, 1999:182). Já num quadro político diferente, que criou as condições para retrocessos no que aos direitos dos trabalhadores diz respeito, já não propriamente em ambiente de festa e de revolução, os movimentos de trabalhadores e o movimento sindical, em particular, continuaram, no entanto, com grande influência e capacidade de mobilização, o que apenas em parte permitiu travar a perda de conquistas 265 sindicatos na vida das famílias trabalhadoras, na qualidade de vida das populações trabalhadoras, dos seus direitos essenciais, e a componente da intervenção dos sindicatos na salvaguarda da democracia. Que democracia é esta que está impedida de passar a porta da empresa? Certos “democratas” que atacam os sindicatos não se sentem incomodados pelo facto de não haver direitos fundamentais do cidadão dentro da empresa. Ali só há os direitos do patrão, cada vez mais, de jure ou de facto e a batalha dos sindicatos, nesse quadro, devia ser suficientemente valorizada. Mas se alguém quisesse partir para a avaliação do papel diário dos sindicatos na sociedade, bastar-lhe-ia considerar um determinado período de tempo – um ano, ou três anos, ou cinco anos, enfim um período determinado - e pegar no que é mais fácil quantificar: quantas pessoas foram atendidas no sindicato com problemas, de que natureza, quantos desempregos, quantos despedimentos, quantos salários em atraso, quantas indemnizações devidas aos trabalhadores …, e o que é que o sindicato obteve a partir daqui, quanto receberam os trabalhadores? Chega-se a números, nalguns casos, absolutamente surpreendentes. Eu, uma vez, fiz as contas correspondentes a um mandato e, até eu, que estava lá todos os dias, me surpreendi. Milhares e milhares de contos, por exemplo, naquela altura de indemnizações pedidas, de indemnizações obtidas ..., tantos e tantos salários recuperados … Enfim, é aqui que um dirigente sindical, por opção pessoal de vida conscientemente assumida, vai buscar a mais exaltante recompensa. (Ranita2, 29) Com a aprovação da Constituição, em Abril de 1976, e as subsequentes eleições para a Assembleia da República e para a Presidência da República iniciou-se, como já referimos, um período de “normalização” do regime democrático e de contenção da revolução de Abril. Os resultados das eleições, que colocaram o Partido Socialista no governo e o general Ramalho Eanes como presidente, traduzindo uma ainda forte influência dos militares na vida política, atribuíram uma legitimidade acrescida a uma via eleitoral e legalista de funcionamento politico face à legitimidade revolucionária e popular, muito presente no período anterior. No entanto, não estava então apenas em causa o modelo de funcionamento institucional. A forma de gerir o legado constitucional, uma conflitualidade social assinalável, resultante das grandes divergências entre diferentes projectos políticos para a sociedade portuguesa e a necessidade de fazer face aos desafios económicos e sociais decorrentes da evolução económica interna e sobretudo da crise económica internacional, resultante do choque petrolífero de 1973, estavam também em cima da mesa. Silva Lopes (1999: 172) assinala que as dificuldades económicas então sentidas não se explicam “apenas nem sequer principalmente (…) pelas perturbações do período revolucionário”, uma vez que “Portugal foi severamente atingido não só pelos efeitos directos da subida dos preços do petróleo, mas também pelas consequências económicas da crise europeia” (idem:173). Foi neste contexto que os primeiros governos constitucionais, da responsabilidade do Partido Socialista e do 272 Partido Social Democrata, orientaram as suas politicas para a realização de acordos com instituições financeiras internacionais, como o FMI – Fundo Monetário Internacional (em 1978 e 1983), com vista ao financiamento da economia portuguesa e que, nos termos em que foram assinados, implicaram importantes restrições à condução das políticas económicas e sociais. Também a política de aproximação à CEE – Comunidade Económica Europeia, e a apresentação do pedido formal de adesão em Março de 77, foi encarada pelo governo como uma garantia de travão a eventuais derivas revolucionárias que ainda pudessem persistir, ao inserir o país no espaço e no modelo político e económico dominante na Europa, no qual, a partir de meados da década de 70, tinham começado “a ganhar preponderância as forças que defendiam o liberalismo económico, a desregulamentação, a redução do Estado de Bem-Estar e as privatizações” (Lopes, 1999:175-176) Enquanto a concepção de desenvolvimento presente no período revolucionário e consagrada na Constituição apontava para uma maior igualdade na distribuição dos rendimentos, para o reforço das políticas sociais e para o controlo do poder económico pelo poder político, a concepção de desenvolvimento que os governos constitucionais vieram a implementar apontava no sentido “do reforço dos mecanismos de mercado, da liberalização económica, do alargamento da desigualdade na distribuição dos rendimentos e do engrandecimento de fortes grupos económicos privados” (idem:175). Os primeiros governos constitucionais foram ainda marcados por uma forte instabilidade politica decorrente das divergências politicas profundas que atravessavam a sociedade portuguesa quanto ao modelo de desenvolvimento a prosseguir, e de uma conflitualidade social muito viva, com grandes movimentações de protesto face às políticas que vinham a ser implementadas. Neste período, entre 1975 e 1978, no que ao movimento sindical diz respeito, travou-se uma das mais polémicas controvérsias políticas da época em torno da questão da unicidade sindical, consagrada em legislação de 1975, e à qual se opunham frontalmente o PS, o PPD e o CDS. A Constituição acabará por não consagrar esse princípio, abrindo caminho à alteração da legislação sindical em 1977 e à criação da UGT, em 1978, num processo “assumido pelos dois maiores partidos como uma necessidade para combater a hegemonia da Intersindical e a sua influência” (Silva, 2007:296), e fundamental para facilitar as mudanças que estas forças políticas procuravam introduzir no mundo do trabalho e na estrutura económica. Efectivamente, a partir do 1º governo constitucional foi sendo aprovada diversa legislação relativa aos despedimentos, trabalho temporário, contratos a prazo, negociação colectiva e direito à greve, restringindo e reduzindo alguns dos direitos dos 273 trabalhadores conquistados no período anterior. Estas e outras medidas como a Lei Barreto82, que veio alterar o regime jurídico da Reforma Agrária, a Lei das Indemnizações83, a Lei da Delimitação dos Sectores84 e as sucessivas alterações posteriores85, abrindo novas áreas ao sector privado, a Lei-Quadro das Privatizações86, as sucessivas revisões constitucionais87, modificando o sentido inicial da Constituição, nomeadamente na sua configuração socioeconómica e restringindo direitos dos trabalhadores, contaram com uma forte contestação do movimento sindical, particularmente da CGTP e dos sindicatos nela filiados, dado os reflexos negativos dessas alterações nas condições de trabalho e de vida de milhares de trabalhadores. O resultado da política económica e financeira adoptada reflectiu-se, de acordo com Carvalho da Silva (2007:298-299), “na diminuição do Produto Interno Bruto (PIB) em termos reais. Agravou-se o défice da balança comercial e a inflação que rapidamente atingiu dois dígitos. Em consequência, aumentaram, em crescendo, os despedimentos, o desemprego e o custo de vida, começando no final dos anos 70 a surgir com impacto a «praga» dos salários em atraso, que se acentuará até ao final da primeira metade da década de 80” e que será sentida de uma forma muito aguda no distrito do Porto, na região do Vale do Ave e em Setúbal. Verificou-se igualmente uma tendência continuada para a perda de valor do salário real que, apenas entre 1977 e 1979, terá tido um decréscimo de 16% (idem: 300), tendência essa que não se terá alterado significativamente nos anos seguintes. Em sentido contrário à política geral que vinha a ser promovida pelos diversos governos constitucionais, e ilustrando as contradições políticas da época, foi aprovado durante o curto governo de gestão de Maria de Lurdes Pintassilgo, entre Julho e Dezembro de 79, o alargamento da cobertura da protecção social à generalidade da população88 e, pela Assembleia da República, a Lei do Serviço Nacional de Saúde89. A luta dos trabalhadores contra a implementação das políticas que vinham a ser prosseguidas foi uma constante, tendo assumido particular importância a greve geral convocada pela CGTP para 12 de Fevereiro de 1982, a primeira convocada depois do 25 de Abril e na qual, segundo dados desta estrutura sindical, terão participado um 82 Lei nº 77/77, de 29 de Setembro 83 Lei nº 80/77, de 26 de Outubro 84 Lei nº 46/77 de 8 de Julho 85 em 88, 91 e 93 86 Lei nº 11/90, de 5 de Abril 87 em 82, 89, 92, 97, 01, 05 88 D.L. 513 L/79 89 Lei 56/79 274 milhão e quinhentos mil trabalhadores (idem:300). Nesse mesmo ano, um momento particularmente marcante da luta dos trabalhadores foi o 1º de Maio, no Porto. Com o apoio do governo civil, a UGT pretendia realizar as suas comemorações na Praça General Humberto Delgado, local histórico das comemorações promovidas pela CGTP, decisão essa que se inseriria na estratégia prosseguida de diminuir e travar a influência desta central sindical. A intervenção policial que se verificou na noite de 30 de Abril provocou a morte trágica de dois jovens trabalhadores, comovendo e indignando a opinião pública, e transformando o 1º de Maio desse ano, num dos maiores de sempre realizados no Porto. Estes acontecimentos estiveram na origem da convocação, pela CGTP, de uma nova greve geral de protesto, para o dia 11 de Maio. É ainda num contexto de crise económica que, visando “o saneamento” das finanças públicas, foi concluído um novo acordo com o FMI, em Setembro de 1983. Este acordo veio “impor uma nova política restritiva assente na desvalorização do escudo, no congelamento dos investimentos no sector público, aumento dos impostos e dos preços, redução do salário real, entre outras medidas económicas e financeiras, com forte impacto no plano social” (Silva, 2007:302) tendo como consequência o agravamento da situação social. Assistiu-se a um aumento generalizado dos preços, ao aumento da taxa de desemprego, que atingiu os 10,8% e agravou-se o drama dos salários em atraso, tendo sido particularmente atingidas zonas como o Vale do Ave e a região de Setúbal. (idem:303) Na segunda metade da década de 80 assistiu-se a diversas mudanças quer no contexto nacional, quer internacional. A adesão plena de Portugal à CEE, a 1 de Janeiro de 1986, vista por uns como a prova da maturidade democrática do país, por outros como o seguro de vida contra eventuais tentações ou desvios de carácter socialista e com desconfiança por importantes sectores de trabalhadores, tendo em conta um contexto internacional em que as tendência neoliberais e o movimento pela desregulação das relações de trabalho se intensificavam, marca uma mudança profunda no contexto social, económico e politico em que Portugal se passa a mover, representando uma efectiva integração num espaço geográfico e politico que passarão a condicionar fortemente o desenvolvimento do país daí em diante. Um contexto internacional favorável, em virtude da baixa do preço do dólar, do petróleo e das taxas de juro, o impacto crescente das novas tecnologias de comunicação e informação que prometiam revolucionar o conteúdo e a organização do trabalho e das empresas, o início do acesso aos fundos comunitários e a primeira maioria absoluta conseguida numas eleições legislativas, por Cavaco Silva, em Junho 275 de 1987, compuseram o cenário deste período. Até ao final da década de 80, vai registar-se uma melhoria dos índices económicos e financeiros, tendo o governo conduzido uma politica liberalizante, de privatização de empresas públicas, de liquidação da Reforma Agrária, e de baixa de impostos mas sem que os salários e os rendimentos do trabalho subissem significativamente. Assinalaram-se também pequenas melhorias no rendimento dos pensionistas e o desenvolvimento de políticas sociais e de projectos experimentais de luta contra a pobreza, financiados pela CEE. A nível do trabalho, regressou o “pacote laboral”, desta vez tendo como eixo principal a liberalização dos despedimentos, insistentemente reclamada pelas associações patronais, o que vai conduzir a um novo pico de conflitualidade laboral, com as duas centrais sindicais a convocarem uma greve geral para 28 de Março de 1988. Para além da luta contra esta liberalização, juntam-se reivindicações “contra as tentativas de imposição de um tecto salarial na negociação colectiva, (…) os salários em atraso e o trabalho infantil, pelo horário das 40 horas, pela garantia do direito à segurança Social, pela defesa do SEE90 e da reforma agrária” (ibidem:309). Através dos fundos comunitários que chegaram a Portugal, no âmbito do 1º Quadro Comunitário de Apoio, estruturaram-se diversos programas em torno da formação e da qualificação profissional dos trabalhadores e de apoio a sectores industriais, à agricultura e ao desenvolvimento rural. As Operações Integradas de Desenvolvimento da Região de Setúbal e do Vale do Ave, dirigidas para duas regiões em crise e envolvendo um conjunto de actores regionais e locais, são exemplificativas da utilização de dinheiros comunitários. No entanto, é do conhecimento público como muitos desses fundos foram mal utilizados e até em alguns casos desbaratados, nomeadamente alguns afectos à formação profissional e à modernização de empresas. O aprofundamento da integração da economia portuguesa no contexto europeu, no quadro de uma globalização económica mundial que se aprofundava, a abertura dos mercados à concorrência internacional, colocou (e ainda coloca) enormes desafios à capacidade de adaptação e transformação de importantes sectores da economia portuguesa, principalmente aos mais tradicionais, assentes em processos produtivos pouco evoluídos e em mão-de obra barata e pouco qualificada. Largos sectores da economia foram, e são ainda hoje, confrontados com desafios de grande envergadura. A partir de fins dos anos 80 vai assistir-se a uma reestruturação de vários sectores económicos, em muitos casos dramática, assente em lógicas de melhoria dos níveis de produtividade e de competitividade, de resposta à abertura dos mercados e 90 Sector Empresarial do Estado 276 de melhoria da especialização tecnológica da economia portuguesa e, em geral, sem acautelar a situação dos trabalhadores. Neste processo verifica-se a falência e encerramento de grande número de empresas, atirando para o desemprego milhares e milhares de trabalhadores, crescem as dificuldades de sectores tradicionais como os têxteis, o vestuário, o calçado, a cerâmica, as conservas (que praticamente desaparecem), enquanto outros como a metalomecânica, moldes, certos sectores do terciário ligados aos serviços financeiros e ao turismo se procuram afirmar nas novas condições de mercado. Simultaneamente, a queda do Muro de Berlim, em 1989 e o desmembramento do chamado Bloco de Leste a partir de 1990, fez desaparecer o que até então era percepcionado por muitos como uma alternativa ao modelo de desenvolvimento capitalista e criou as condições para uma nova fase do processo de construção europeia e para o reforço de uma globalização económica internacional, submetida a lógicas de defesa dos interesses dos grandes grupos económicos e financeiros e à custa dos direitos dos trabalhadores. A assinatura do Tratado de Maastricht, em Fevereiro de 1992, constituiu um novo passo no sentido da integração politica dos diversos países europeus já que, para além de perspectivar a criação da moeda única, acrescentou à dimensão económica da cooperação, a dimensão da politica externa e segurança comum e da cooperação policial e judiciária em matéria penal. A CEE (Comunidade Económica Europeia), transforma-se em UE (União Europeia). Em 1995, o Partido Socialista, com António Guterres, ganha as eleições para a Assembleia da República, derrotando Cavaco Silva desgastado por um segundo mandato em que se agravaram os problemas económicos, num contexto de crescente exposição à concorrência do mercado internacional. Apesar de condicionado pelo cumprimento dos critérios de Maastricht, que limitava fortemente as opções de investimento, e mantendo o essencial das políticas económicas que vinham a ser desenvolvidas, o governo aprovou algumas medidas de carácter social e de combate à pobreza, nomeadamente o Rendimento Mínimo Garantido que, com alguns ajustamentos, ainda hoje se mantém, embora sobre o nome de Rendimento Social de Inserção. Igualmente importante foi a aprovação do horário das 40 horas semanais91, antiga reivindicação do movimento operário, finalmente reconhecida, e que esteve antes, e depois da aprovação, na base de importantes lutas dos trabalhadores em diferentes sectores. No entanto, e em contraponto, a lei incluiu também os princípios da polivalência e da flexibilidade, o que colocou os trabalhadores numa situação de 91 Lei 21/96, de 23 de Julho 277 maior fragilidade face às entidades patronais, designadamente no que à questão da determinação do horário de trabalho dizia respeito. A transição do milénio iniciou-se com os cenários da globalização e da mundialização a dominarem os debates e a prenderem as atenções da opinião pública. Em Novembro de 1999, a Organização Mundial do Comércio (OMC), organizou uma reunião em Seattle, envolvendo um grande número de países e cujo objectivo era fazer avançar as negociações para um novo acordo de comércio internacional. A reunião decorreu num ambiente conturbado, traduzindo profundas divisões entre os interesses dos países desenvolvidos e dos países em desenvolvimento, que acusavam os primeiros de procurarem uma liberalização das regras do comércio internacional em seu favor. Os trabalhos desta cimeira viram-se igualmente envolvidos por manifestações de protesto, promovidas por grupos de diversas origens, mas tendo em comum a contestação ao caminho que a globalização estava a seguir, com efeitos visíveis nos países em desenvolvimento mas também nos países ditos desenvolvidos. Um dos mais dramáticos e visíveis efeitos era já o da deslocalização das empresas e da produção para países com mão-de-obra barata, deslocalizações essas realizadas, em geral, para países em que os trabalhadores não possuíam legislação laboral ou protecção social que os defendesse, e onde as medidas de protecção ambiental eram inexistentes. As deslocalizações eram assim também, e continuam a ser, utilizadas pelos grandes grupos económicos, em muitos países capitalistas desenvolvidos, como uma forma de pressão para travar as reivindicações dos trabalhadores quanto às condições de trabalho, fazendo regredir direitos consagrados. Contra esta globalização de carácter capitalista e neoliberal “nasceu” o Fórum Social Mundial, tendo-se realizado o primeiro em Janeiro de 2001, em Porto Alegre, no Brasil, e assumindo-se como “um espaço aberto de encontro para o aprofundamento da reflexão, o debate democrático de ideias, a formulação de propostas, a troca livre de experiências e a articulação para acções eficazes, de entidades e movimentos da sociedade civil que se opõem ao neoliberalismo e ao domínio do mundo pelo capital e por qualquer forma de imperialismo, e estão empenhadas na construção de uma sociedade planetária orientada a uma relação fecunda entre os seres humanos e destes com a Terra”92. 92 ponto 1 da Carta de Princípios do Fórum Social Mundial 278 Este movimento teve um grande impacto um pouco por todo o mundo, juntando e congregando um vasto número de organizações e individualidades na procura de “(…) uma globalização solidária que respeite os direitos humanos universais, bem como os de tod@s @s cidadãos e cidadãs em todas as nações e o meio ambiente, apoiada em sistemas e instituições internacionais democráticos, ao serviço da justiça social, da igualdade e da soberania dos povos”93 A partir de 2001, com a crise provocada pelo rebentamento da bolha especulativa em torno das empresas de novas tecnologias de comunicação e informação, que leva muitas destas empresas à falência, do 11 de Setembro, da guerra desencadeada contra o Iraque, com o apoio do governo português e à revelia das Nações Unidas, da intervenção no Afeganistão e do aumento do preço do petróleo gera-se uma situação de desaceleração económica internacional. Em Portugal, que em Janeiro de 2002 entrara na moeda única, conseguindo o objectivo governamental de estar no “pelotão da frente” dos países que a introduziram, com o pretexto do cumprimento do Programa de Estabilidade e Crescimento e da necessidade de diminuir o défice, seguiu-se uma politica de forte contenção do investimento público e salarial. É o tempo da célebre frase de Durão Barroso “Portugal está de tanga”, que terá somado aos factores objectivos da crise económica, efeitos subjectivos que a aprofundaram. A luta contra o Código do Trabalho, encarado pela generalidade do movimento sindical como “a maior e mais violenta ofensiva jamais lançada depois do 25 de Abril contra os direitos individuais e colectivos dos trabalhadores” (idem:332), e cuja proposta tinha sido aprovada pelo governo PSD/PP, em Novembro de 2002, mobilizou muitos milhares de trabalhadores. A realização de uma Greve Geral, a 10 de Dezembro desse ano, dado o elevado número de trabalhadores que a ela aderiram terá tido, de acordo com Carvalho da Silva (ibidem) “um papel determinante para impedir que algumas das medidas mais gravosas fossem por diante”. Actualmente, e já sob um novo governo do Partido Socialista, está de novo em cima da mesa a discussão da revisão do Código de Trabalho que, na opinião da CGTP, inclui normas que fragilizam ainda mais os trabalhadores, nomeadamente no que diz respeito à flexibilização e precariedade dos vínculos laborais, à conciliação do trabalho com a vida familiar e à negociação e contratação colectiva, admitindo a 93 ponto 4 da Carta de Princípios do FSM 279 caducidade das convenções colectivas, que se poderá traduzir numa perda de direitos para os trabalhadores. O período a que nos temos vindo a reportar é claramente marcado por profundas alterações no plano social, político, económico e laboral. Num contexto de significativas mudanças tecnológicas, que têm alterado os processos produtivos, num quadro de globalização e liberalização económica, de livre circulação de capitais, de especulação bolsista, de intensificação da concorrência entre países, de internacionalização das cadeias produtivas e de avanço de políticas neoliberais, diversos direitos que os trabalhadores tinham visto consagrados, ou dado como adquiridos, têm estado debaixo de uma tremenda pressão em nome de conceitos como a produtividade e a competitividade, sistematicamente apresentados como valores em si mesmos e desligados dos seus reais significados sociais. Vivemos hoje num mercado global de produtos e serviços, com insuficientes regras de controlo sociais, ambientais ou fiscais, que permite aumentar drasticamente a exploração dos trabalhadores, uma vez que o direito a um trabalho com direitos é apresentado como um travão ao desenvolvimento e à fixação de empresas. Em nome de uma pretensa economia, apresentada como uma instância neutra, determinista e acima da sociedade e dos seres humanos, à qual as decisões políticas se teriam que submeter, procura-se aumentar de forma brutal a exploração dos trabalhadores e de povos inteiros, ao mesmo tempo que crescem desmesuradamente as grandes fortunas e que alastram pelo mundo situações de extrema pobreza. Como refere Alberto Melo (2005:100-101), quando hoje nos falam da economia não é no sentido de uma ciência, de uma arte ou de uma técnica de “satisfazer as necessidades humanas através de meios limitados”, mas sim, e fundamentalmente de “um processo de criar e reproduzir lucros monetários, de aumentar a massa monetária das sociedades. Portanto, deixou de ser economia, mas continua, ilegitimamente, a falar-se em nome da economia. Quando, no fundo, a economia de que se fala e que se pretende impor é uma finança, é fundamentalmente o seu aspecto financeiro”. […] efectivamente, a finança, os grandes poderes financeiros dominam as nossas sociedades, e dividem os países […]”. Em Portugal, este mesmo discurso, tem “justificado” a fragilização, desvalorização e desregulação das relações laborais, o agravamento das condições de trabalho e o prolongamento da jornada de trabalho, a flexibilização dos despedimentos, o aumento de trabalhadores a “recibo verde” e falsamente independentes, a contenção dos rendimentos do trabalho, a desvalorização da 280 contratação colectiva. Simultaneamente, as desigualdades sociais têm conhecido um enorme incremento, sendo Portugal um dos países da União Europeia em que essa desigualdade é mais acentuada e continua a crescer quando, no pós 25 de Abril, tinham claramente diminuído. Mas, este período é igualmente marcado pelo desenvolvimento de movimentações e acções de luta dos trabalhadores que, se não têm conseguido anular estas tendências de fundo, têm em muitos casos retardado, obstaculizado e inclusivamente preservado um importante núcleo de direitos, na legislação e na prática, que constituem um acervo inestimável da dimensão do trabalho na sociedade portuguesa. 1. Do 1º governo constitucional à adesão à CEE 1.1. Retrocessos nas conquistas de Abril e luta dos trabalhadores O processo de institucionalização do regime democrático, iniciado em Abril de 76, significou a entrada num período de “reestruturação do capitalismo português no quadro de uma nova internacionalização de Portugal” (Pimenta; Figueiredo; Brandão, 2000:82) A aproximação e os acordos celebrados com o Fundo Monetário Internacional (FMI), preconizando a adopção de “políticas restritivas e a consolidação da lógica capitalista” (idem:104), bem como a decisão tomada em 1977, de iniciar o processo de adesão à Comunidade Económica Europeia, que se constituiu como “um importante argumento político contra as mudanças socialistas” verificadas no período revolucionário (idem:104) vieram “justificar”, como já referimos, a adopção, pelo 1º governo constitucional e pelos seguintes, de um conjunto de medidas de sinal contrário às adoptadas no período anterior, designadamente no que se referia ao trabalho e aos direitos dos trabalhadores. Tais medidas, sentidas por muitos como um retrocesso face às conquistas de Abril, às condições de vida e de trabalho e aos direitos então alcançados, motivaram inúmeras acções de luta, em diferentes pontos do país, que assumiram formas e expressões diversas, designadamente greves, concentrações, manifestações, “jornadas de luta”, envolvendo muitos milhares de trabalhadores. Muitas das acções tiveram como principais objectivos a luta contra o desemprego e os despedimentos, em defesa das liberdades sindicais, contra o congelamento da contratação colectiva, contra o aumento do custo de vida, pelo pagamento integral do 13º mês, contra a 281 telefonar a dizer não venham, que estão aqui os metalúrgicos com ferros para vos bater, que vocês são umas comunistas e eles querem-vos bater. (Mª Emília Reis, 59-61) vieram trazer o dinheiro e depois ainda foram com a gente à Reforma Agrária Quando lá chegamos estavam as trabalhadoras, estavam assim trabalhadores em fila indiana, começaram ui, ui, elas aí estão, e tal. (…) A gente entrou ali como Cristo vai para o calvário, não é. E, vinham pontapés daqui, pontapés dali, ferros daqui, ferros dali, tal e tal, até que a gente foi lá para cima e explicamos. Ela diz, é para explicar como é que enganaram a nossa Eulália, e mais não sei quê, os comunistas acima e abaixo, um barulho infernal. Então, a gente chegou lá e explicou, e depois essa Eulália dizia assim: ó meninas vou-vos fazer uma proposta, é assim, eu não sei se elas são comunistas se não são, mas que elas defendem muito os trabalhadores, trabalham de dia e de noite, é verdade, vamos deixá-las ir embora, vamos dar-lhes o dinheiro. E era assim, vamos, vamos, tudo a bater palmas, e aí a gente teve de dizer – desculpem lá mas a gente não leva o dinheiro. A gente não leva porque amanhã vocês podem pensar que foram enganados outra vez, vocês fiquem com o dinheiro aí dois ou três dias, ou uma semana, quando entenderem levem-no lá, se entenderem que o devem levar; (…) passado algum tempo elas vieram trazer o dinheiro e depois ainda foram com a gente à Reforma Agrária, ver aquilo que lá estava, e depois estavam cheias de pena por aquilo que tinham feito e tudo, mas tudo se corrigiu. (ibidem) 1.3. Repressão da intervenção sindical nas empresas A nova conjuntura política e a alteração da correlação de forças, deixando o poder de estar do lado dos trabalhadores, os processos de divisão entre trabalhadores que entretanto se verificaram, e que acabamos de referir, provocando diversas rupturas, criaram as condições para que em diversas empresas a actividade sindical, dos sindicatos ligados à CGTP, fosse reprimida ou mesmo proibida, tendo sido muitos os activistas, delegados e dirigentes sindicais que foram castigados, suspensos ou despedidos. A repressão ao movimento sindical e aos seus activistas atingiu, em determinadas situações, formas de extrema violência, conseguindo mesmo algumas entidades patronais mobilizar trabalhadores contra trabalhadores. Ser activista sindical passou a ser, em muitas empresas, uma actividade de risco, assumida por muitos de forma corajosa, com a consciência entretanto adquirida da importância da intervenção sindical e do seu próprio papel no desenvolvimento da luta. ou é desta vez […] ou o homem nunca mais lá põe os pés Eu não sei o que é que levou, naquela altura, os dirigentes, ao tomarem conhecimento […] que o Cruz recebera a carta de suspensão (na sequência da realização de uma reunião na empresa, com a presença não autorizada do sindicato), a apelarem na 2ª feira seguinte à 288 paralisação, sem pré aviso de greve, sem nada; eu imagino que, provavelmente, naquela altura, o que se pensou foi assim – ou é desta vez, e o pessoal com toda a força consegue que o Cruz seja reintegrado, ou o homem nunca mais lá põe os pés. E o que é que acontece? a malta da produção decide aderir à greve, mas dos armazéns, quadros intermédios, e não sei quê, ninguém adere. A gente pode dizer que, sei lá, se calhar, 60% dos trabalhadores estavam em greve, os outros 40% estavam a trabalhar. (Palmira, 26-27) eles (o patrão) conseguem reunir um exército de trabalhadores No dia seguinte, eles (o patrão) conseguem reunir um exército de trabalhadores, nomeadamente os do armazém, que tinha gente até dar com um pau (…) nós estávamos da parte de fora, vemos vir um exército de gente, com o filho do patrão à frente, a marchar sobre nós; foi uma batalha campal. Foi muito violento aquilo; desde ver uma moça que estava grávida, que teve que ir para o hospital; na altura dizia-se que o filho do patrão lhe tinha dado um pontapé na barriga, foi uma coisa assim muito dura. Entretanto aquilo terminou, e eu acho que muitos daqueles que foram instrumentalizados nunca mais se perdoaram porque eu acho que ainda hoje há gente que se sente culpada daquilo, mas a verdade é que na 4ª feira seguinte mais de metade do pessoal que estava em greve foi trabalhar. Na 5ª feira já éramos muito menos e na 6ª feira o sindicato teve necessidade de, àquelas que se mantinham ainda, pedir para irem trabalhar na 2ª. Quer dizer nós estivemos uma semana em greve, não conseguimos a reintegração do Cruz, saímos de lá com o rabo entre as pernas; podia não haver outro jeito, nem sempre as coisas estão na nossa mão para resolver, mas a verdade é que isto determinou qual seria o futuro em termos sindicais da empresa. (Palmira, 26-27) passei de bestial a besta Agora vou-te contar outra parte; nessa altura, nós estávamos sem encarregado, […] e quem estava à frente da secção era eu. Era eu, e estava estipulado um prémio […] Eu estava nos 900 escudos, […] e ainda por cima estava a chefiar a secção (…) era eu que estava a coordenar aquilo. Ó pá só que a greve dá-se e eu vou para a greve, era o que faltava ficar lá à frente da secção. […] regresso na 2ª feira seguinte ao trabalho, e quando lá chego, a 1ª coisa que me dizem […] - Palmira, tu vais para o teu balcão; regresso outra vez ao meu local de origem. E para o meu espanto, quem fica lá no lugar onde eu estava é a tal Albertina, que tinha ficado a trabalhar. Os 900 paus … passei de bestial a besta; foram à vida; foram á vida, olha, não foi por isso que eu deixei de continuar bem disposta; mas é verdade que essa foi uma das coisas que marcou. (Palmira, 26-27) 1.4. Despertar para uma intervenção sindical mais activa 1.4.1. A importância da participação em acções de luta É neste contexto, marcado pelo desenvolvimento de um grande número de processos de luta em defesa das conquistas de Abril e procurando travar a inflexão do processo revolucionário, em que os sindicatos da CGTP assumem um papel determinante, num quadro de divisão do movimento sindical e de uma forte repressão 289 sobre sindicalistas da CGTP que diversos trabalhadores despertaram para a actividade sindical, foram eleitos como delegados ou dirigentes sindicais e começaram a ter uma intervenção social mais activa. Para muitos, entre os quais alguns cujas narrativas temos vindo a acompanhar, foi a partir da sua participação em processos de luta nas empresas, das discussões travadas, dos acontecimentos que vivenciaram, que a sua consciência social se aprofundou e que melhor se aperceberam da necessidade de uma participação mais activa e de uma intervenção colectiva. Para alguns, foi mesmo num contexto de regressão de direitos adquiridos, de novo aumento das injustiças e das desigualdades, que melhor percepcionaram a importância da luta em defesa dos trabalhadores e o papel que nessa luta os sindicatos e eles próprios podiam assumir. uma greve terrível, […] e é nessa fase que eu sou eleita delegada sindical Nós tínhamos uma comissão sindical, grande, forte, e um dos delegados sindicais era chefe da secção de cartonagem, que era o Cruz. (…) houve lá um plenário na empresa, fizemos o plenário, normalmente, lembro-me claramente que eles não queriam deixar entrar o sindicato, e que a comissão sindical foi buscar o sindicato e o trouxe para dentro. Fez-se o plenário e, na 2ª feira seguinte, quando nós chegamos à empresa para começar a trabalhar […], estavam os dirigentes sindicais à porta a dizer que o Cruz estava suspenso e a apelar à paralisação; e a gente entrou em greve; entramos em greve, (…) durante uma semana uma greve terrível, […] e é nessa fase que eu sou eleita delegada sindical, em Junho de 1980. (Palmira, 25-26) Se no período do 25 de Abril, como já referimos, muitas das mulheres que assumiram um papel determinante na condução de diversas lutas e que se envolveram activamente nos sindicatos e nas suas direcções, tiveram que vencer muitas resistências e preconceitos, neste período a situação não era substancialmente diferente. Apesar das grandes transformações sociais provocadas pelo 25 de Abril, das profundas mudanças operadas quanto à forma de ver e de pensar o papel da mulher, apesar da participação activa de milhares e milhares de mulheres no trabalho e na actividade social e política, em muitos sectores, e também em famílias operárias, continuava a não ser fácil aceitar que as mulheres fossem dirigentes sindicais, que fossem para reuniões, que saíssem à noite, que andassem a colar cartazes, que fossem para a porta das empresas distribuir comunicados. Eu fui a rapariga que fugiu um bocado do esquema Eu fui a rapariga que fugiu um bocado do esquema todo, que fui para o sindicato, que perdia noites, que não sei quantos, e isso não era normal; a princípio, os meus irmãos mais velhos tinham a mania de se armar em meus pais, os rapazes, achavam que a minha mãe me dava liberdades a mais; a minha mãe dizia – ela tem uma cabecinha, sabe o que é que 290 anda a fazer e portanto vocês não têm que se meter (…). (os meus irmãos reagem) por ser rapariga, que tinha muitas liberdades (…) eu vou para o sindicato, vou para Lisboa, ando à noite não sei onde, depois tinha estado na polícia (por andar a colar cartazes); a minha mãe uma vez disse-me assim, nunca mais me esqueço, com uma grande mágoa, ó filha, o teu pai enquanto foi vivo nunca pôs os pés na polícia, tu foste para o sindicato passas a vida lá. (risos). Assim muito pesarosa, caramba; mas nunca naquela perspectiva eu não quero que tu andes nisso, nunca nessa perspectiva. Ora para os meus irmãos isso era incompreensível (Palmira, 43-47) 1.4.2. A rede de relações, as pessoas significativas No processo de formação que levou muitos trabalhadores a assumirem-se como activistas sindicais e a assumirem responsabilidades na direcção de sindicatos teve igualmente uma grande influência a rede de relações estabelecidas, designadamente no interior das empresas. A partir do quotidiano da vida no local de trabalho, das lutas que se travavam, da intervenção dos sindicatos, dos acontecimentos sociais e políticos que iam ocorrendo, das notícias que se ouviam, eram muitas as discussões, as conversas, os debates que se travavam, mais alargados ou mais restritos, e que permitiam ir percepcionando e confrontando diferentes pontos de vista. E neste processo de formação de cada um, algumas pessoas assumiram um papel particularmente significativo, pelas características que lhes eram reconhecidas, pela postura e posições que assumiam, tornando-se figuras de referência para outros trabalhadores, designadamente para os jovens. Figuras com as quais se estabeleceram relações marcadas por afectos e que contribuíram, pela amizade e respeito demonstrados, pelo apoio, valorização e estímulo permanente, para dar sentido à existência, para acreditar nas próprias potencialidades e assumir que o seu horizonte de trabalho, intervenção e luta poderia estar para além da própria empresa. um homem antifascista, que me sentava com ele, horas ali a falar com ele Após o 25 de Abril é que começo a ver. Eu gostava de discotecas, de fazer umas coisas com os meus amigos, como é normal dos jovens e então eu vejo que a luta reivindicativa, as greves são uma coisa que nós devemos fazer e avançar. E depois isto (o trabalho sindical) não foi difícil para mim dado que a minha empresa era uma grande empresa e havia lá gente boa, do Partido, gente muito boa, gente muito boa mesmo, do melhor, que me prepararam bem. […] Eu não nasci ali (no sindicato). O Saul, o técnico Saul, que era um homem extraordinário, um homem com uma capacidade, um homem antifascista, que me sentava com ele, horas ali a falar com ele, e tu tens que ser preparado, tu tens características para ser um bom dirigente operário, ele dizia-me isso a mim. Ele e outro engenheiro, portanto quando eu cheguei aqui (ao sindicato, em 1980), […] estava alicerçado num trabalho, numa retaguarda que já estava feita. O Saul era responsável do 291 sector mecânico, e era um homem que tinha estado em Angola, um homem com uma cultura fabulosa. (Albano, 43-45) Isto para mim foi uma mais valia muito grande, o Saul e o outro engenheiro Barbosa Então ele viu em mim que eu era uma pessoa para explorar o filão, e ele dizia-me depois, mais tarde – eu vi que tu eras capaz. Ele tinha um orgulho (de mim), depois quando eu lá ia fazer plenários, já como dirigente da federação […] dava-me um grande abraço sempre que me via e houve vezes que chorava, caíam-lhe as lágrimas; quando eu ganhei as eleições (para a Comissão de Trabalhadores) e em alguns plenários que cheguei a fazer lá, com muita gente, e havia lá esquerdistas, que aquilo lá era complicado, e como eu trabalhava aquilo, ele vinham-lhe as lágrimas aos olhos e depois dizia-me, no fim – ó Albano, dá cá um abraço. […] Isto para mim foi uma mais valia muito grande, o Saul e o outro engenheiro Barbosa. (Falávamos) sobre política. Sim, ele preparava-me ideologicamente. O Saul antes do 25 de Abril, eu lembro-me, era um homem que já falava de política. Mas não era comigo, era com um encarregado […]. Depois há o 25 de Abril e ele assume ali o papel da comissão de trabalhadores, logo ali, no meio dos trabalhadores, ele assume aquilo, nunca mais me esquece, no cimo de um monte de terra, de gravilha, ele ali a falar; era um homem alto, um homem com muito nível e então ele começa a chamar-me. […] E depois havia lá o médico, nós tínhamos médico da empresa […] e às vezes chamava-me para o gabinete do médico e era assim – aqui está o meu menino, ah. […] Foi esta escola toda que eu tive. E penso que ele contribuiu muito para eu ser uma pessoa mais civilizada, quer dizer, mais formada, foi ele, ele foi o homem que me deu muito para a minha vida hoje. Aliás eu penso que aprendemos sempre todos os dias, mas ele cada vez que me sentava com ele eu sentia que os meus pulmões se carregavam de mais coisas, de mais bagagem, quer dizer de mais preparação. Esse homem foi um grande contributo e cá estou. (ibidem) 1.5. O drama dos salários em atraso A perspectiva de adesão à CEE colocou em cima da mesa a reestruturação de diversos sectores profissionais, uma vez que, com a liberalização do comércio, muitas das empresas portuguesas, dada a sua dimensão, estrutura e tecnologia utilizada, não estariam em condições de competir no mercado internacional. Diversos sectores industriais mantinham-se a funcionar com base numa mão de obra pouco qualificada, com níveis salariais muito baixos, com gestores igualmente pouco qualificados, sem formação e com uma escolaridade reduzida, com maquinaria obsoleta e sem perspectivas de desenvolvimento, o que tornava inviável a sua continuação nas novas condições de concorrência. Esta situação vai ter consequências dramáticas para muitos trabalhadores, assistindo-se, no final dos anos 70 e início dos anos 80, ao encerramento de grande número de empresas, ao aumento do desemprego e a inúmeros casos de salários em atraso. 292 redução de 100 mil postos de trabalho Nessa altura, em 81, era ano de Congresso da Federação, e estava em cima da mesa o chamado Plano Werner97 que, já nessa altura, apontava para 100 mil despedimentos no sector têxtil. […] O Plano Werner apontava para a reestruturação deste sector, tendo em conta que Portugal iria, com certeza, aderir à União Europeia (na altura andavam aquelas conversações todas, porque a gente adere em 86) e depois o que vai acontecer é a liberalização, que era uma coisa que já tinha muitos anos de discussão; este sector, do ponto de vista português, da forma como as empresas estão estruturadas, não vai ter condições de concorrer num mercado como este, e portanto a solução passa por reestruturar, e haver fundos para reestruturar as fábricas, mas esta reestruturação vai levar à redução de 100 mil postos de trabalho; em suma era isto o plano Werner (Palmira, 31) A generalização dos salários em atraso, em diversos sectores profissionais, deu origem a uma gravíssima situação social e a inúmeros dramas humanos que os sindicatos, e estes dirigentes em particular, acompanharam por diversas formas. Nalgumas empresas, designadamente naquelas até então consideradas como as “boas” empresas e que, por isso mesmo, como já tivemos oportunidade de referir, empregavam famílias inteiras, a situação tornou-se ainda mais grave. Muitas famílias viram-se, de um momento para o outro, confrontadas com a perda total de rendimentos por parte de todos os seus membros e sem terem então quem as socorresse. Durante vários meses a fome entrou em força em milhares de casas. A adopção, por algumas empresas, de medidas como a distribuição de sopa que, antes do 25 de Abril, era sentida pelos trabalhadores como um privilégio, era agora claramente sentida como uma afronta à sua dignidade e como uma humilhação; mas, uma humilhação que as pessoas não tinham condições para não suportar até porque não tinham, nem elas, nem os filhos, alternativas de subsistência. O 25 de Abril tinha restituído aos trabalhadores a sua dignidade e estes tinham adquirido a consciência que tinham direito a um trabalho com direitos. O regresso a um passado de miséria que muitos tinham vivido, e em que a sua dignidade não era respeitada, tornava-se agora ainda mais difícil de suportar. A situação atingiu naqueles anos e nos seguintes uma tal gravidade que, em 1986, acabará por ser aprovada a lei dos salários em atraso98, possibilitando aos trabalhadores atirados para tais situações o recurso ao subsídio de desemprego. Para muitos dirigentes sindicais, mesmo para os que não estavam pessoalmente confrontados com o não recebimento de salários, lidar diariamente com tantos dramas 97 o Plano Werner foi aprovado pela CEE, em 1971, fixando para 1980 o termo da realização da união económica e monetária 98 Lei nº 17/86, de 14 de Junho 293 [Document text truncated for crawler view.]