O Lugar na escola - Ensino Profissional contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia)

José Carlos da Silva Alves O lugar na escola Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Sociologia, orientada pelo Professor Doutor Carlos Manuel da Silva Gonçalves Faculdade de Letras da Universidade do Porto setembro de 2015 O lugar na escola Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) José Carlos da Silva Alves Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Sociologia, orientada pelo Professor Doutor Carlos Manuel da Silva Gonçalves Membros do Júri Professor Doutor Carlos Manuel da Silva Gonçalves Faculdade de Letras da Universidade do Porto Professora Doutora Natália Maria Azevedo Casqueira Faculdade Letras da Universidade do Porto Professora Doutora Maria Luísa Parente Pinheiro de Almeida Escola Superior de Ciências Empresariais do Instituto Politécnico de Viana do Castelo Classificação obtida: 14 valores Por extraordinário que pareça, o Paraíso existe e está ao nosso alcance: ao cimo da Calçada, quase no encontro de três ruas, mas recolhido e ausente. Desde a Sé lá em baixo, o labirinto das ruas, a meia-laranja, a íngreme ladeira com os gradeamentos polidos como bronze, os telhados sobrepostos, a capela sempre fechada – tudo isto forma um presépio erguido sobre muros e socalcos de jardins onde se debruçam velhas pimenteiras, trepadeiras e flores mal cuidadas, e se enxergam painéis de antigos azulejos. Escola do Paraíso José Rodrigues Miguéis Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito. (Declaração Universal dos Direitos do Homem, Artº 26, nº 1) O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva. (Constituição da República Portuguesa, Artº 73º, nº 2) O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Sumário Agradecimentos............................................................................................................................ III Resumo........................................................................................................................................... V Abstract....................................................................................................................................... VII Résumé......................................................................................................................................... IX Introdução....................................................................................................................................... 1 Capítulo I - Quadro teórico............................................................................................................. 3 1.1. Desigualdades sociais e educação................................................................................ 3 1.1.1. Divisão social do trabalho e classes sociais.................................................. 8 1.1.2. Reflexividade social: os «sentidos da escola»............................................. 11 1.1.3. Lugares de classe e o lugar na escola.......................................................... 12 1.2. Socialização familiar e educação: notas prévias........................................................ 13 1.2. 1. As teorias da reprodução cultural............................................................... 15 1.2.1.1. A escola sociológica anglo-americana......................................... 15 1.2.1.2. A escola sociológica francesa....................................................... 24 1.2.1.3. A escola como dispositivo de poder em Foucault ....................... 25 Capítulo II - O ensino em Portugal............................................................................................... 28 2.1. Quadro geral............................................................................................................... 28 2.1.1. Principais linhas de investigação................................................................. 28 2.1.2. Questões levantadas pelas vias profissionalizantes em Portugal................ 29 2.2. Para uma arqueologia do ensino profissional. Do cuidado dos mais fracos à escola para todos (do «pilar da assistência» ao «pilar do progresso») ........................................ 31 2.3. Resenha histórica dos marcos principais da evolução do ensino técnico e profissional em Portugal....................................................................................................................... 36 Capítulo III – Metodologia........................................................................................................... 52 3. 1. Formulação das hipóteses de trabalho...................................................................... 52 3.2. Definição dos conceitos e identificação das variáveis. A construção do modelo de análise................................................................................................................................ 53 3.3. As técnicas de inquérito aplicadas............................................................................. 55 3.4. Algumas caraterísticas da amostra............................................................................. 56 Capítulo IV - Os formandos inquiridos........................................................................................ 60 I O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) 4. 1. Origem geográfica e social ...................................................................................... 60 4.2. Trajetorias, expetativas e escolhas............................................................................. 63 4.3. A opção pelo ensino profissional.............................................................................. 67 4.3.1 Razões da escolha da escola e do curso...................................................... 67 4.3.2. Avaliação das condições da escola e da qualidade do curso....................... 69 4.3.3. Formação em contexto de trabalho: o estágio curricular............................ 70 Capítulo V - Expetativas e projetos futuros.................................................................................. 72 5.1. «Depois de terminares o curso, o que tencionas fazer?»........................................... 72 5.2. Entre o possível e o provável: «arranjar um emprego ou talvez entrar no ensino superior»............................................................................................................................ 75 Conclusão...................................................................................................................................... 83 Bibliografia................................................................................................................................... 88 Anexos Anexo 1 ─ Quadros Anexo 2 ─ Figuras Anexo 3 ─ Questionário estruturado II O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Agradecimentos Ao Senhor Professor Doutor Eduardo Vitor Rodrigues quero agradecer o estímulo e a disponibilidade iniciais. Ao Senhor Professor Doutor Carlos Manuel Gonçalves quero agradecer ter aceitado a orientação do presente trabalho. À Direção do Curso de Mestrado em Sociologia quero agradecer a gentileza e compreensão de que me fizeram rodear. A todos os professores da componente letiva do Curso, o meu especial agradecimento por compartilharem do seu conhecimento. A todos os Colegas do Curso quero agradecer o companheirismo e a amizade. Às Instituições de Ensino Profissional que participaram no inquérito, o meu agradecimento pela recetividade e o acolhimento dispensados, sem os quais a realização do presente trabalho não teria sido possível. Um especial bem haja a todos os Formandos que colaboraram no inquérito. Aos Senhores Professores e Formadores das Instituições de Ensino Profissional, um especial agradecimento pela generosidade demonstrados na cedência de uma parte do seu tempo letivo. Um especial bem haja às Direções dos Estabelecimentos de Ensino Profissional nas pessoas dos seus Diretores/Diretoras, a Senhora Doutora Cristina Bastos do IPTA ˗ Instituto Profissional de Tecnologias Avançadas, à Senhora Doutora Olga Vide do FOR-MAR ˗ Centro de Formação Profissional das Pescas e do Mar, à Senhora Doutora Lucinda Gonçalves do CECOA ˗ Centro de Formação Profissional para o Comércio e Afins e à Senhora Doutora Manuela Oliveira da Escola Artística Soares dos Reis. À minha família quero agradecer o amor e o apoio facultados. À minha amiga e companheira de sempre, agradeço todo o amor e dedicação. III O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) X O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Introdução O presente trabalho de investigação sociológica é dado à apresentação de provas académicas no âmbito do Mestrado em Sociologia. A redação do texto foi objeto de um aturado processo de reflexão e escrita, que explicam em parte a demora na sua elaboração. Esta demora deve-se às dificuldades sentidas pelo autor na definição do problema de pesquisa, que o obrigaram a uma leitura aturada e alargada de um vasto conjunto de obras e artigos sobre a temática do ensino profissional, assim como de outras matérias, sobretudo as que se relacionam com o pensamento e a pesquisa sociológica. Em consequência, a aplicação dos instrumentos de recolha de dados correu célere e a pesquisa empírica ficou um pouco aquém do número de indivíduos inquiridos, das entidades e áreas geográficas abrangidas pelo inquérito. Acrescem a estas dificuldades outras, como os custos com a reprodução de exemplares do questionário, as deslocações para o contacto das instituições, etc., que se explicam pelas condições económicas derivadas da situação profissional do autor do presente estudo à altura (situação de desemprego), e porventura, à falta de um fundo de maneio próprio cubrisse atenpadamente pequenas despesas diversas (fotocópias, deslocações, etc.) sem ter de esperar pelo resultado da candidatura a concursos e a apoios institucionais, muitas vezes restritos a projetos de investigação de envergadura, e dependentes do estatuto e do reconhecimento académico e científico do investigador/candidato. As dificuldades do processo da pesquisa social surgem bem identificadas por Vítor Ângelo em “O Ensino Discriminatório: Liceu e Escola Técnica - Resultados de Um Inquérito” (1975). Considera o autor que por melhor que seja a preparação do investigador principiante, o contacto com o objeto de estudo não confere a este a experiência necessária à correta e eficiente organização do trabalho de investigação1. Implica um trabalho aturado e moroso, nem sempre bem sucedido. A necessidade de avançar na pesquisa sem a necessária reflexão prévia, pode conduzir a resultados desastrosos. A pesquisa científica funciona neste sentido como um puzzle. É um processo complexo e interligado. Todas as partes deste processo concorrem para a sua definição. A lógica e clareza com que o objeto é explicitado define por si só a qualidade da pesquisa. A pesquisa social exige do investigador qualidades técnicas e pessoais. O conhecimento teórico e o domínio das técnicas de investigação, assim como a maturidade 1 Relembre-se a este título Sedas Nunes e a forma como define ciência. Para este sociólogo português, a ciência é um produto, um “corpo de conhecimentos e de resultados”. É também “um sistema de produção”, isto é, “um sistema de actividades produtoras de conhecimentos científicos” (Sedas Nunes, 1994: 30). 1 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) intelectual do investigador, a sua imaginação sociológica, a capacidade de resistência ao cansaço, a sua intuição e subtileza de espírito, a capacidade de antevisão do objeto e dos problemas que ele levanta, são fatores que influenciam a qualidade da pesquisa científica. Por outro lado, a falta de um grupo de trabalho explica as dificuldades e problemas da pesquisa social. A colaboração é útil, é estimulante, possibilita a inovação e a diversidade de ideias e de metodologias. É de todo o interesse que o investigador se possa rodear de uma equipa técnica de apoio (cf. Ângelo, 1975). O presente estudo decorreu entre os anos de 2012 e 2015.2 Como se referiu acima, as dificuldades e os problemas levantados pela construção do projeto de investigação e a sua aplicação empírica, refletem os problemas apontados por Ângelo, relativos ao processo de pesquisa, bem como às contingências da subjetividade própria e das condições de vida do investigador. O texto é constituído por duas componentes: uma teórica e outra empírica. A componente teórica integra os capítulos I, II e III. Expõem-se nestes três capítulos as teorias que enquadram a problemática de pesquisa, as hipóteses explicativas e a metodologia adotada para a recolha e análise dos dados e o respetivo instrumento. A componente empírica integra, por sua vez, os capítulos IV e V, onde se apresentam os resultados do inquérito e as respetivas sínteses, assim como um capítulo dedicado às conclusões. Qual a utilidade da presente investigação? Esta questão tem subjacente a temática − o ensino profissional em Portugal − e o seu enquadramento no sistema de ensino português. Existe uma opinião geral favorável ao ensino profissional. São mais à frente assinaladas algumas das virtualidades que este subsistema apresenta, sublinhando assim o seu papel e funções no sistema de ensino. As alterações por que o ensino profissional tem passado em Portugal nos últimos anos evidenciam as dificuldades inerentes à sua presença recente no país. 2 O esboço do projeto da presente investigação surgiu ainda em 2011. 2 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Capítulo I - Quadro teórico 1.1. Desigualdades sociais e educação Como ponto de partida, o enfoque dado no presente estudo às representações3 dos jovens e adultos que frequentam o ensino profissional de nível secundário4. Um conjunto de imagens sobre o ensino profissional e os públicos que o frequentam emerge das opiniões dos alunos/formandos quando inquiridos sobre as instituições e cursos frequentados, embora ainda que filtradas pela diretividade do inquérito. As instituições de ensino profissional possuem especificidades, conferidas por organigramas, agentes e públicos distintos e distintivos de outros subsistemas. Por outro lado, a questão dos «jovens problemáticos» e a sua presença no ensino profissional não surge no presente estudo como problema sociológico auntónomo. A presença de públicos «difíceis» seria, de acordo com alguns autores, caraterística deste tipo de instituições. Não havendo consenso quanto às causas da conflitualidade vivida nas escolas, a sua ligação com outros aspetos como a falta de condições nas escolas, as baixas qualificações escolares e as condições de vida precárias do meio próximo, ajudariam a compreender em parte fenómenos como a indisciplina e o abandono escolares. A ligação destes fenómenos à problemática do desinvestimento escolar de jovens e famílias na escola, parece aqui óbvia e pertinente em face dos discursos políticos e de senso-comum e da reflexão sociológica produzida. A produção sociológica sobre o ensino profissional ainda é relativamente escassa em Portugal, facto que se explica em grande medida pela recente implantação daquele subsistema em Portugal, apesar da sua origem remontar à vários séculos, pela ação das instituições religiosas e da reforma do ensino empreendida pelo Marquês de Pombal em medados do século XVIII, quer passando pelas «escolas de ofícios» na vigência do Liberalismo no século XIX seguida da implantação da República em 1910, quer passando pelas «escolas técnicas» no período do chamado «Estado Novo». Mais recentemente, o ensino profissional teve um decisivo impulso com a entrada de Portugal na Comunidade Económica Europeia (CEE), mais tarde designada União Europeia (UE). Este renovado impulso do ensino profissional nos últimos anos foi 3 No sentido de representações coletivas ou partilhadas, conforme lhe foi conferido pela primeira vez por Durkheim (1898). O conceito de representações sociais é definido por este autor, como um conjunto de crenças e opiniões partilhadas por um grupo social, estabelecendo modos de pensamento comuns, reguladores e legitimadores dos comportamentos dos grupos sociais. 4 O questionário inclui uma última secção dirigida a ex-alunos/formandos das instituições de ensino profissional. Por razões atinentes com o momento e tempo disponível para a administração do inquérito, não foi possível o seu contacto em tempo útil. Portanto, esta parte do questionário não surge preenchida. 3 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) acompanhado pelo afluxo de fundos comunitários. Desde então, os governos outorgaram a este um novo papel na educação e formação dos jovens. Nomeadamente, no combate ao absentismo, abandono e insucesso escolares, particularmente notórios nos grupos sociais mais vulneráveis. Procurando dotar estes grupos de melhores níveis de escolaridade e de formação profissional, que permitam uma integração profissional bem sucedida, sem prejuízo do eventual prosseguimento de estudos superiores. Abandonou-se entretanto o sistema de ensino de via única. Introduziram-se modelos pedagógicos adaptados às necessidades de grupos específicos, diversificando assim a oferta curricular, nomeadamente dotando-a de maior flexibilidade e orientando-a para uma aprendizagem prática. Procurou-se tornar as ofertas mais atrativas para os públicos à muito arredados do sistema de ensino, pondo em prática medidas que favoreçam a aprendizagem ao longo da vida. A reorientação das políticas educativas sintetizadas em noções tornadas comuns como «aprendizagem ao longo da vida» e «igualdade de oportunidades», denunciam o impacto dos contextos sociais de aprendizagem nas sociedades de capitalismo avançado na manutenção das clivagens económicas, sociais e culturais. Esta problemática é desde à muito objeto da atenção dos sociólogos. Mas é com Bourdieu e Passeron que a análise das desigualdades sociais baseadas nas diferenças de literacia e culturais ganham uma especial atenção com a «teoria da reprodução social». Bourdieu e Passeron adotam como ponto de partida a conceção marxista e a primazia dada por esta teoria à estrutura económica na explicação das diferenças económicas, sociais e culturais entre as classes sociais. A «teoria da reprodução social» reformula a prioridade dada pelo marxismo à estrutura económica, colocando a par desta outros fatores explicativos como a cultura e a «ordem do simbólico», através da cultura herdada do meio familiar e social através da posse de diplomas escolares e do (maior ou menor) contacto com a cultura erudita. A «teoria da reprodução social» em Bourdieu releva assim outros aspetos como os decorrentes do tipo de socialização e aculturação à norma padrão. Assim, à combinação dos aspetos materiais, culturais e sociais, corresponderiam diferentes tipos de «capitais». Com origens diferentes, os diferentes capitais nem por isso deixam de apresentar propriedades comuns, cuja posse confere uma certa vantagem ou poder aos indivíduos e grupos.5 Assim, as discrepâncias de resultados escolares e as diferenças de atitudes e comportamentos face à escola verificados entre diferentes grupos poderia ser explicado não só pelas diferenças económicas entre estes, mas nas diferenças culturais e 5 A este respeito, Abrantes considera que Bourdieu “constrói um espaço social, no qual os actores se localizam com base em três tipos de capitais: económico, cultural e social” (Abrantes, 2003: 14). 4 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) sociais herdados e adquiridos ao longo do processo de socialização. A «teoria da reprodução social» questiona o papel democratizador da escola apontando um conjunto de anacronismos e deficiências presentes nesta, que contribuem para o «efeito de reprodução» das desigualdades sociais. Este efeito de reprodução pode ser sintetizado pelo seguinte: os indivíduos e grupos do topo da pirâmide social têm à partida maiores possibilidades de sucesso do que aqueles que se encontram na base desta. Um meio familiar de menores recursos – económicos, materiais e sociais – determinaria em última instância as possibilidades de sucesso dos seus membros mais novos em idade escolar, e mais tarde no emprego, assim como noutros contextos. A posse de diferentes capitais produz por isso efeitos cumulativos. Isto é, uma família abastada poderá colocar os seus filhos nas melhores escolas. Uma família pobre terá que se sujeitar a colocar os filhos em escolas públicas, localizadas em áreas deprimidas onde o ambiente social aí vivido é difícil, etc. A crítica de Bourdieu e Passeron ao modelo de escola e de ensino adotado pela escola pública no pós-guerra em França não implica que não lhe reconheçam virtualidades. A escola é um instrumento privilegiado de mobilidade social ascendente. Assim, o ensino universal e gratuito nos primeiros níveis de escolaridade, combinado com o dinamismo económico das sociedades capitalistas do pós-guerra e o do pleno emprego verificados, produziu um efeito de alavancagem social para muitos indivíduos oriundos de estratos sociais menos capitalizados, contribuindo para o crescente peso das classes médias em França e nas outras sociedades ocidentais desenvolvidas. As classes médias em crescimento e cada vez mais heterogéneas entre si, seriam assim produto de uma sociedade de pleno emprego e de bem-estar. O interesse destes grupos pela escola e a sua aposta em percursos escolares longos, seria simultaneamente natural e necessária, em face das aspirações criadas, para si e para os seus filhos. Bourdieu e Passeron influenciaram o pensamento sociológico, particularmente, entre os finais dos anos 60 e as décadas de 70 e de 80 do século XX. Ainda hoje a escola continua a ser perspetivada por muitos sociólogos como um instrumento de controlo do Estado burguês e das classes dominantes (Benavente, 1994; Sebastião, 1998; Garcia, 2000; Abrantes, 2003). A influência destes dois autores no pensamento sociológico português tornou-se mais notória com a implantação da democracia política. As reformas sociais e educativas encetadas em Portugal no pós-25 de Abril refletem os princípios constitucionais estabelecidos em 1976, visando a melhoria das condições de vida da população. Passados 40 anos sobre a Revolução do 25 de Abril, logrouse reduzir significativamente o analfabetismo entre a população e aumentaram-se os níveis gerais 5 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) de escolaridade. As políticas educativas procuraram reverter as taxas de insucesso e abandono escolares. O fenómeno da rejeição da escola, assim como os comportamentos desviantes entre certos estratos jovens, tornaram-se objeto de medidas específicas do Estado, não deixando por isso de ser perspetivados por alguns investigadores como sinais da fragilidade do modelo escolar e social da sociedade portuguesa. A falta de qualidade do ensino, a indisciplina na sala de aula, a perda de autoridade dos professores, entre outros problemas comummente apontados, constituiriam o prenúncio da falência do sistema de ensino. Para os mais extremistas, seria mesmo necessário retornar a um tipo de ensino autoritário e socialmente seletivo. A perspetiva adotada no presente estudo encara o insucesso e o abandono escolares enquanto resultado da confluência de fenómenos estruturais duradouros e de fenómenos sociais dinâmicos, cujo impacto a nível macro e microssocial, podem ser observados nas condições e trajetórias de vida de grupos e de indivíduos. Abrantes refere a este título que o “insucesso escolar gera um aumento dos comportamentos indisciplinados e um decréscimo do investimento de pais, professores e dos próprios alunos, sobretudo quando se trata de crianças vindas de meios desfavorecidos, culminando muitas vezes no abandono – e a associar-se a dinâmicas mais gerais de exclusão social” (Abrantes, 2003: 34-35). A relação entre o meio social e o meio escolar é realçada pelo autor, considerando para o efeito que,“ampliado pelo pouco investimento das classes desfavorecidas na escola, devido à interiorização das suas possibilidades efectivas (subjectivação da objetividade) e a convicção enraízada de que o seu fracasso se deve a pura incapacidade (a ideologia do dom)” (Abrantes, 2003: 13).6 O investimento escolar seria consequência da «socialização escolar diferencial», em que “as fracções com mais capital cultural tendem a investir mais na educação dos seus filhos e ao mesmo tempo, nas práticas culturais próprias à manutenção e acréscimo da sua raridade específica” (Bourdieu, 1979: 133, citado de Abrantes, 2003: 14). Por outro lado, Abrantes observa que “algumas frações burguesas procuram operar uma reconversão dos capitais económicos em títulos escolares de modo a assegurar a manutenção de uma posição privilegiada” (Abrantes, 2003: 14). Abrantes conclui neste sentido que, a “inflação (e consequente desvalorização) dos títulos escolares resulta assim das lutas entre os grupos sociais para melhorar a sua posição no espaço social” (Abrantes, idem, ibid.). O desfasamento entre as expetativas acalentadas e as oportunidades 6 Bourdieu fala a este título de um «habitus» de classe, enquanto “sistema de perceções e classificações, estruturado pelas condições de existência e estruturador das práticas dos indivíduos, assegura a interiorização desse espaço social e a sua contínua atualização através dos comportamentos dos agentes” (Abrantes, 2003: 14 [Bourdieu, 1979]). 6 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) concedidas, suscita em muitos jovens sentimentos de antipatia e rejeição da escola. Abrantes reconhece, por outro lado, que“[a]s escolas não são meramente instituições de reprodução, instituições em que o conhecimento explícito e implícito ensinado molda os estudantes como seres passivos que estarão aptos e ansiosos por adaptar-se a uma sociedade injusta” (Abrantes, 2003: 13 [Apple, 1985: 31-32]). A escola é assim percecionada pelas diferentes classes sociais como um meio de ascensão social (cf. Magalhães, 1994). Se a escolha do ensino profissional constitui a via para a entrada com sucesso no mercado de trabalho e/ou para o prosseguimento de estudos superiores, para a maioria não deixa de constituir de facto o caminho possível, em face da necessidade de superar dificuldades no trajeto escolar. Maria Helena Camacho Costa em O Ensino Profissional: Um Desafio Para os Professores (2010), considera que “influenciados ou não pelos pais, amigos ou os professores, os jovens que chegam ao ensino profissional após o 9º ano têm, na realidade percursos escolares, motivações e atitudes muito diversas que condicionam o seu sucesso e a sua futura integração na vida activa (...) na sua maioria, são indivíduos que rejeitaram o sistema formal de ensino onde conheceram o insucesso” (Camacho Costa, 2010: 54). Assoma aqui a controvérsia sobre o caráter subsidiário ou a natureza recorrente do ensino profissional. Camacho Costa refere a este propósito: “Por vezes saudosos dos antigos cursos das Escolas Técnicas que tantos profissionais competentes colocaram no mercado de trabalho, ou simplesmente conscientes de que a escola generalista não serve os interesses de todos os alunos, nem os prepara para a vida activa a breve prazo, os defensores de um ensino profissionalizante encontram resistências por parte de muitos professores do ensino básico e secundário público que vêem com maus olhos a chegada dos cursos profissionais às suas escolas. São vários os argumentos que estes apresentam para tal atitude, uns mais válidos do que outros, mas o que por vezes fica oculto e disfarçado sob aparentes razões de gestão de recursos humanos, de logística ou de “vocação da escola” é, na realidade, algum receio de enfrentar os desafios que o ensino profissional coloca hoje aos professores” (Camacho Costa, 2010: 47). A autora expõe alguns dos problemas que o ensino profissional enfrenta e que se estendem ao restante sistema de ensino. Desde logo, a gestão de novos programas, a organização modular das aprendizagens, a necessidade da formação de professores, a heterogeneidade de públicos (alunos/formandos), a escolha das metodologias de ensino/formação, o diálogo entre os diversos agentes (políticos, docentes, funcionários), a abertura das escolas à sociedade, e em particular, às 7 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) empresas, a importância do ensino formal e não formal, o papel do professor na escola, as necessidades do mercado de trabalho, etc. (Camacho Costa, 2010: 47-48) A escola não constitui como tal uma instituição social estanque. 1.1.1. Divisão social do trabalho e classes sociais As classes sociais7 têm sido uma ferramenta utilizada em sociologia para a análise de múltiplos fenómenos sociais. Apesar disso, não deixou de ser objeto de intensos debates e de controvérsias diversas. A noção de classe social tem sido identificada com a corrente de pensamento marxista, da relação que esta corrente de pensamento estabelece entre o modo de produção capitalista e a formação das classes sociais no período da Revolução Industrial. Os seus principais teorizadores foram Karl Marx8 e Friedrich Engels9. A teoria das classes sociais foi sendo objeto de sucessivas revisões. Em Portugal, refira-se entre outros o trabalho de Elísio Estanque e José Manuel Mendes em Classes e Desigualdades Sociais em Portugal: Um Estudo Comparativo. Estes dois autores retomam a noção de classes sociais desenvolvida pelo sociólogo norte-americano Erik Olin-Wright. No prólogo dão conta de que “entre os que defendem a importância da classe não existe consenso nem quanto à sua definição nem quanto ao lugar que deve ocupar numa teoria mais vasta” (Estanque e Mendes, 1997: 7). Consideram, por outro lado, que “uns argumentam que as classes são acima de tudo categorias de pessoas que partilham «oportunidades de vida» comuns, enquanto outros argumentam que o núcleo teórico do conceito de classe é a «exploração» e a «dominação»” (Estanque e Mendes, id., ibid.). No que uns entendem as classes sociais como sendo “essencialmente um conceito que designa grupos sociais com identidades e orientações comuns em relação à ação, outros veem a classe principalmente como um conceito estrutural, uma forma de identificar as localizações sociais que as pessoas ocupam” (Estanque e Mendes, id., ibid.). É neste quadro de confronto de pontos de vista, que é definida a noção de classe social. O posicionamento das diferentes classes sociais em relação ao modo de produção 7 A noção de classe social advém do lugar ocupado por cada indivíduo e grupo no processo produtivo e a sua relação face à propriedade dos meios de produção (Étienne et al., 1998: 150). O marxismo clássico distingue duas classes sociais principais: a burguesia industrial, proprietária dos meios de produção e a classe operária, possuidora da força de trabalho (id., ibid.). 8 1818-1883. 9 1820-1895. 8 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) capitalista e em relação aos meios de produção estariam na génese das contradições políticas, económicas, sociais e culturais destes grupos entre si. Como enunciam Estanque e Mendes: “A ideia de que as relações entre as classes sociais no capitalismo envolvem o fenómeno da exploração, não apenas enquanto conjunto de práticas moralmente condenáveis (pela injustiça que transportam) mas principalmente, enquanto relações de interdependência antagónica (em particular no caso das classes trabalhadora e capitalista), ou seja, relações em que os interesses materiais de uns e de outros estão em oposição, por via da vinculação directa ou indirecta (mediada pelo mercado) às relações de produção” (Estanque e Mendes, 1997: 21). Como expressão do conflito (definido pelo marxismo através da noção de «luta de classes») resultaria uma divisão social e um antagonismo entre os detentores dos meios de produção e de capital e aqueles que apenas possuem a força de trabalho. Este conflito estenderse-ia a outros campos, produzindo por sua vez um quadro de «determinantes simbólicos» (de confronto de valores, representações e atitudes) enquanto produtos culturais da «divisão social e técnica do trabalho». Em Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado, Louis Althusser explica como se processa a passagem da exploração económica à dominação política e simbólica de umas classes sobre as outras. Como enuncia este filósofo, “[c]omo é assegurada a reprodução da força de trabalho(?)”. Considera com efeito que esta é “assegurada dando à força de trabalho o meio material de se reproduzir: o salário (...)”. Por outro lado, considera que Althusser que “não basta assegurar à força de trabalho as condições materiais da sua reprodução, para que ela seja reproduzida como força de trabalho (...). O “desenvolvimento das forças produtivas” exige que “a força de trabalho deve ser (diversamente) qualificada e portanto reproduzida como tal (...) segundo as exigências da divisão social-técnica do trabalho, nos seus diferentes «postos» e «empregos»” (Althousser, 1980: 18-20). Estabelecida a base da exploração económica, Althusser explicita de seguida o modo como se processa a dominação simbólica. Althusser destaca o papel da escola neste processo. A escola tende a estar ao serviço do sistema de produção capitalista, legitimando os valores da classe dominante, a burguesia. De acordo com o ponto de vista do autor: “O que se aprende na Escola? Vai-se mais ou menos longe nos estudos, mas de qualquer maneira, aprende-se a ler, a escrever, a contar, portanto algumas técnicas e ainda muito mais coisas, inclusive elementos (que podem ser rudimentares ou pelo contrário aprofundados) de «cultura científica» ou «literária» directamente utilizáveis nos diferentes lugares de produção 9 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) vizinhança e os grupos de pares tendem a condicionar de modo particular os comportamentos e as relações sociais dos indivíduos. As atitudes sancionatórias do grupo exprimem-se muitas vezes pela chacota e pelo insulto. As razões subjacentes à crítica de certos comportamentos são muitas vezes ignorados pelos próprios. A comunicação verbal e não verbal em código restrito é fundamentalmente sensitiva, ritualizada e sujeita à imponderabilidade das circunstâncias, mais do que à transmissão de conhecimento abstrato. Segundo Bernstein, as crianças da classe média tendem, pelo contrário, a desenvolver um código comunicacional elaborado, num estilo depurado e individualizado, “para se adaptar às exigências das situações particulares” (Giddens, 2002, id., ibid. [Bernstein, 1971]). As crianças oriundas de meios familiares burgueses são mais capazes de se expressar através de generalizações e de ideias abstratas. Por exemplo, as mães da classe média quando sancionam o comportamento dos filhos, acompanham a admoestação da explicação da razão da mesma. Como refere Bernstein, “enquanto uma mãe da classe trabalhadora poderia repreender o seu filho por comer muitos doces, dizendo simplesmente: «não comes mais doces», uma mãe da classe média poderá, com maior probabilidade, explicar que o facto de se comer muitos doces é mau (prejudicial) para a saúde e para o estado dos dentes” (Giddens, 2002, ibid. [Bernstein, 1971]). Para Bernstein, as crianças que adquiriram códigos comunicativos elaborados, têm maior capacidade para lidar com as exigências da educação formal do que as que estão limitadas a códigos restritos. Tal não significa necessariamente que as crianças da classe operária tenham um discurso inferior ou que os seus códigos de linguagem apresentem insuficiências. Em vez disso, a forma como uma criança da classe operária usa a linguagem tende a colidir com as exigências de discurso da cultura formal veiculado pelos professores na escola. Aqueles que dominam os códigos elaborados integram-se com maior facilidade no ambiente escolar (Giddens, op. cit., pp. 498-499 [Bernstein, 1971]). O contributo de Bernstein permitiu compreender as razões pelas quais as crianças dos bairros operários em Inglaterra apresentavam piores resultados escolares do que as crianças da classe média. Bernstein mostrou que a cultura de origem tem “efeitos restritivos sobre as oportunidades educacionais das crianças das classes baixas” (Giddens, op. cit., p. 499). Bowles e Gintis mostraram, pelo seu lado, como a disciplina imposta na sala de aula serve a autoridade dos professores e é orientada fundamentalmente para a aprendizagem. Samuel Bowles e Herbert Gintis em Schooling in Capitalist America (1976), analisam o 16 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) sistema educacional moderno a partir de uma perspetiva institucional.12 Bowles e Gintis concluiram que a educação não tem contribuído de modo significativo para a diminuição das desigualdades sociais.13 De acordo com os autores, a educação moderna apenas tem dado resposta às necessidades de crescimento económico do capitalismo industrial.14 Consideram que a escola moderna contribui para a formação de um exército industrial disciplinado e hierarquizado. A escola tende a reproduzir a autoridade e o controlo hierárquico presente na fábrica. As medidas sancionatórias na escola, punindo os desvios de comportamento, replicam as regras e as sanções disciplinares da fábrica. Assim, a reprodução das hierarquias e dos modelos de organização da escola e do trabalho tendem “a motivar alguns indivíduos para a «conquista» e o «sucesso», enquanto desencorajam outros, que vão parar a empregos fracamente remunerados” (Giddens, op. cit., p. 500 [Bowles e Gintis, 1976)]. Bowles e Gintis não deixam contudo de reconhecer o contributo da escola na escolarização da população. Para Bowles e Gintis, as caraterísticas da educação moderna mais não fizeram do que tornar o indivíduo uma peça mais na engrenagem do processo produtivo. A escola moderna gera nos indivíduos sentimentos de falta de poder, experimentados noutros contextos sociais. Defendem os autores, seguindo as pisadas de filósofos e pensadores iluministas, que a educação deve guiar-se por princípios de liberdade, em que são os próprios indivíduos a organizar a sua aprendizagem e a melhorar as suas capacidades. A escola atual aprisiona os indivíduos numa disciplina impessoal, legitimando formas de arbitrariedade nas relações sociais, perpetuando formas de desigualdade e injustiça social. A escola induz ao conformismo e à resignação. Bowles e Gintis defendem neste sentido a existência de maior democracia na escola. Defendem um sistema educativo mais justo, que tenha em conta as necessidades de realização pessoal (Giddens, id., ibid.). Em síntese, as teorias da reprodução cultural15 tendem a enfatizar a ideia de que a escola contribui para “perpetuar as desigualdades económicas e sociais ao longo de gerações" (Giddens, 2002: 502). Os autores acima referidos tendem a realçar o facto de que as relações sociais estão submetidas a mecanismos de poder e dominação. A escola não transmite apenas conhecimentos. É um instrumento de inculcação ideológica, de transmissão de valores culturais 12 Bowles e Gintis estudaram o sistema de ensino dos Estados Unidos. Estenderam em seguida as suas conclusões a outras sociedades ocidentais. 13 Bowles e Gintis criticam o primado dado ao mérito escolar no sistema educativo norte-americano. 14 Bowles e Gintis aproximam-se neste aspeto da crítica marxista à divisão técnica e social do trabalho na fábrica. 15 Expressão com sentido homólogo à de reprodução social. Esta última é mais utilizada pela sociologia francesa. 17 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) (da cultura dominante, entenda-se). A escola recorre a uma espécie de «currículo escondido», que tende a perpetuar os esquemas culturais que “reforçam as variações nos valores culturais e nas perspectivas adquiridas num período anterior da vida” (Giddens, id., ibid.). A noção de reprodução cultural aparece desenvolvida em Paul Willis, na obra Learning to Labour: Working Class Kids Get Working Class (1977). Numa investigação realizada numa escola de Birmingham, Willis concluiu que as crianças dos meios operários tendem a justificar o insucesso escolar em hipotéticas limitações intelectuais. Nas entrevistas realizadas, verificou que as crianças dos meios operários tendem a auto-percecionar-se como não sendo suficientemente espertas para alcançar os melhores resultados escolares (e mais tarde, os melhores empregos). Para Willis, a representação diminuída destas crianças deve-se à experiência de insucesso escolar vivida e o facto de reconhecerem em si fracas competências intelectuais. As baixas expetativas face aos resultados escolares faz com que esperem arranjar trabalhos indiferenciados, pesados e mal remunerados. O conformismo face ao desempenho escolar não significa que aceitem aquela condição (Giddens, op. cit., p. 503, [Willis, 1977]). Willis constatou que as crianças dos meios operários possuem uma experiência de vida que designa por «sabedoria de rua», que evidencia aptidões e competências subtis e complexas. Estas aptidões manifestam-se em comportamentos de desafio às regras da escola e à autoridade dos professores e funcionários, que exemplica com o comportamento em sala de aula, na seguinte descrição saborosa: “Os membros do grupo, que se chamavam a si próprios «os moços» (‘the lads’), eram brancos; a escola também tinha muitos alunos negros e asiáticos (…) estes tinham um entendimento agudo e perceptivo do sistema de autoridade escolar – mas usavam-no para combater esse sistema, em vez de cooperarem com ele (…) viam a escola como um ambiente estranho, mas que podiam manipular em seu proveito. Tiravam prazer do conflito constante – que mantinham principalmente ao nível de brigas menores – que tinham com os professores. Eram peritos em descobrir os pontos fracos das exigências de autoridade dos professores, bem como em saber os seus aspetos vulneráveis como indivíduos. Na aula, por exemplo, esperava-se que os alunos se sentassem quietos, ficassem calados e fizessem o seu trabalho. Mas os «moços» mexiam-se constantemente, à excepção do momento em que o olhar do professor os gelava momentaneamente; tagarelavam subrepticiamente ou faziam comentários abertos que eram quase uma insubordinação directa, mas que podiam explicar, caso fossem obrigados a isso” (Giddens, op. cit., p. 503 [Willis, 1977]). 18 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Wilis verificou que na vida adulta, os antigos alunos provenientes dos meios operários, pese embora ficarem com os piores empregos, manifestavam face a estes empregos uma idêntica atitude de superior indiferença que mostravam em crianças em relação à escola. Como assinala Willis: “(...) o trabalho de colarinho azul envolve frequentemente aspectos culturais bastante semelhantes aos que os «moços» criaram na sua cultura contra-escolar – zombaria, perspicácia e habilidade para subverter as exigências das autoridades, quando necessário. Só mais tarde, nas suas vidas, é que poderão passar a ver-se com alguém que foi apanhado por um trabalho árduo e não compensatório. Quando constituem família, poderão por vezes olhar para a educação, em retrospectiva – e sem esperança – como o único escape. No entanto, se tentarem transmitir esta perspectiva aos seus próprios filhos, irão provavelmente ter tão pouco sucesso como os seus pais tiveram com eles” (Giddens, id., ibid.). Nos anos 60, nos Estados Unidos, James Coleman estudou as desigualdades escolares com base em diferenças étnicas, nacionais e religiosas. Os estudos que empreendeu mostraram a existência de segregação escolar entre alunos brancos e negros. Constatou que as escolas eram frequentadas maioritariamente por alunos brancos ou maioritariamente frequentadas por alunos negros. Verificou também que as escolas frequentadas maioritariamente por alunos negros apresentavam piores serviços, turmas maiores e edifícios pior equipados do que as escolas frequentadas maioritariamente por alunos brancos. No entanto, os resultados escolares entre alunos negros e brancos apresentavam menores diferenças do que as esperadas. Para Coleman, os recursos materiais das escolas não se refletiam significativamente no desempenho escolar dos alunos. Numa aproximação às teses da ecologia social da Escola de Chicago, Coleman procura explicar as diferenças de desempenho escolar entre alunos negros e brancos a partir da origem socieconómica, étnica, religiosa ou familiar. As vantagens e desvantagens do meio social de origem, de pertença ou de socialização próxima, refletiam-se nos resultados escolares e tendiam a perdurar mais tarde na vida dos antigos alunos nos empregos alcançados. Para Coleman, o meio social explicava a reprodução das desigualdades culturais entre os diferentes grupos. Coleman constatou que os alunos de menores recursos económicos ou de origem étnica minoritária que se relacionavam com alunos de meios sociais privilegiados tinham maior probabilidade de ter sucesso escolar do que os alunos com a mesma origem que que se relacionavam com alunos do mesmo meio social ou com a mesma origem étnica. Coleman foi um dos primeiros autores a referir-se ao conceito de capital social. No chamado «Coleman 19 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Report»16, em Equality of Educational Opportunity (1966), Coleman sugere que os estudantes oriundos de grupos sociais minoritários ou com menores recursos económicos terão maior possibilidade de obter melhores resultados escolares se forem misturados com estudantes provenientes de meios sociais com maiores recursos (Giddens, 2002). As conclusões de Coleman sendo confirmadas em parte por estudos posteriores, não deixaram por isso de ser objeto de revisão, sendo mesmo questionadas. Algumas das críticas apontadas ao trabalho de Coleman sublinham o facto deste ter sido realizado num determinado momento, não permitindo observar as mudanças que entretanto tenham ocorrido e que um estudo diacrónico poderia evidenciar. No Reino Unido, Michael Rutter observou as trajetórias escolares de um conjunto de alunos do ensino básico até ao ensino secundário, numa escola em Londres. Os alunos foram contactados no final da escola primária, em 1970. Rutter procedeu à recolha de informação sobre o agregado familiar e sobre o desempenho escolar dos alunos. Posteriormente, em 1974, Rutter procedeu a nova investigação, quando os alunos já se encontravam no final do ensino secundário. Do conjunto de escolas, Rutter selecionou um conjunto de alunos e professores para entrevista. Rutter observou também o decorrer das aulas. Os resultados obtidos por Rutter mostraram que a escola influencia o desempenho escolar dos alunos. Rutter mostrou as consequências que a situação de aprendizagem ˗ a interação social professor-aluno e a organização dos conteúdos pedagógicos ˗ podem ter no desempenho dos alunos. Rutter constatou também que nem sempre as escolas mais bem equipadas eram as que proporcionavam as situações de aprendizagem mais enriqucedoras. Não desvalorizando os efeitos que os antecedentes culturais familiares e as vivências sociais dos alunos podem ter na relação destes com a escola, Rutter sublinha, no entanto, os impactos que os fatores ligados à situação de ensino-aprendizagem podem ter no bom desempenho de professores e alunos. Outros aspetos investigados por Rutter ajudam a perceber as razões por que a escola contribui para a manutenção das desigualdades sociais. Alguns destes aspetos relacionam-se com as especificidades do sistema de ensino no Reino Unido. Nomeadamente, o peso que o ensino privado tem neste país. O sistema de ensino britânico realça as diferenças de classe social entre alunos, tornando notórias as diferenças entre os que podem pagar o ensino privado, em geral, de melhor qualidade e mais prestigiante e os que ficam pelo ensino público, tencialmente massificado e com piores índices. De acordo com Rutter, o sistema de ensino paritário britânico, dividido entre uma oferta pública e uma oferta privada contribuiria 16 A investigação de Coleman influenciou os debates subsequentes sobre as questões das desigualdades sociais na escola, nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha. 20 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) para a manutenção das desigualdades sociais. Aludindo aos resultados das investigações de Rutter, Anthony Giddens sublinha pelo seu lado que, o sistema de ensino britânico evidencia a existência de “um ciclo repetitivo no qual os estudantes de lares relativamente privilegiados frequentam escolas particulares e perpetuam as suas qualidades; são atraídos pelos bons professores e a motivação é mantida” (Giddens, op. cit., p. 506). Pelo contrário, a escolas públicas, frequentadas por alunos de menores recursos económicos, evidenciam que estes terão de se “esforçar muito mais para alcançar resultados similares” (Giddens, op. cit., p. 507). Giddens não deixa de apontar críticas a Rutter, pela ênfase dada por este à organização do sistema de ensino e ao ambiente interno da escola, tendendo a ignorar “as influências exteriores sobre o desempenho escolar” (Giddens, id., ibid.). A melhoria da qualidade do ensino e das relações sociais na escola contribuiria, na perspetiva de Rutter, para melhorar os resultados escolares no ensino público. Em síntese, as sociologias britânica e americana têm procurado estudar as interações sociais na escola, dando enfoque à relação professor-aluno e à influência da pertença social. Em Deschooling Society (1973), Ivan Illich critica o modo como a sociedade capitalista tem conduzido os indivíduos para uma crescente perda de autonomia e auto-suficiência, afastando-os de objetivos de auto-realização e valorização pessoal. De acordo com Illich, isto deve-se à presença de diferentes especialistas, na saúde, na educação, nos média, na gestão, etc. Estes especialistas asseguram com os seus conhecimentos a subsistência de todos aqueles que deles necessitam. Levando ao limite a crítica a esta «sociedade de especialistas», Illich chega mesmo a questionar a necessidade de uma escolaridade obrigatória. Como Bowles e Gintis, Illich aponta as contradições do sistema educativo moderno. Este tende a orientar a educação dos indivíduos para o conformismo de valores. O conformismo reforçaria o respeito pela disciplina e pela hierarquia necessários ao funcionamento da sociedade industrial. Para Illich, a escola atual tem-se preocupado sobretudo com quatro grandes tarefas: a) prover cuidados de custódia; b) assegurar a distribuição das pessoas por diferentes ocupações; c) a inculcação dos valores dominantes; d) e a transmissão de aptidões e conhecimentos aprovados pela sociedade. Para Illich, muito do que é aprendido na escola tem pouca ou nenhuma relação com aquilo que de facto é ensinado. O conformismo de valores que Illich apelida de «consumo passivo», a aceitação acrítica da ordem vigente, o adestramento dos indivíduos na disciplina, não fazem mais do que naturalizar a aceitação acrítica das regras da sociedade e dos regulamentos estatais. O 21 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) processo de inculcação institucional atua de forma não consciente sobre as atitudes e os comportamentos. Estão implícitos nos próprios regulamentos e na organização escolar. O «currículo oculto» naturaliza por sua vez as diferenças sociais na escola, modificando os valores e atitudes das crianças e jovens, indicando-lhes o seu lugar na escola, prognóstico do que mais tarde será o seu lugar na sociedade (Giddens, op. cit., p. 501). Illich chega mesmo a defender a «desescolarização da sociedade», cético em relação ao papel da escolaridade obrigatória na diminuição das desigualdades sociais. Pese embora a implantação da escolaridade básica, a escola atual não leva em linha de conta as necessidades de um ensino mais equitativo. A escola menospreza as potencialidades criativas presentes no indivíduo em favor do adestramento técnico. Embora Illich não recuse à educação e à escola modernas um papel relevante no desenvolvimento cultural dos indivíduos, considera, no entanto, que a escola atual deveria abrir a pedagogia a outras modalidades de ensino-aprendizagem, mais livres e mais abertas, facilitando o acesso aos recursos educativos e a todos os que desejem aprender, sem qualquer tipo de constrangimentos e limitações. O conhecimento deveria estar acessível a todos sem ter necessariamente que passar pela mediação de especialistas (neste caso, os professores). Os estudantes não deveriam ter de se submeter a um currículo formal e estandardizado, podendo serlhes facultada a possibilidade de escolher os conteúdos. O idealismo de algumas das propostas de Illich colidem ainda hoje com preconceitos e dificuldades de ordem prática. Contudo, já hoje muita da informação está livremente acessível em plataformas diversas, como as redes informáticas de comunicação e de informação como a Internet e as plataformas de aprendizagem à distância (e-learning). Num momento em que as tecnologias de informação e comunicação (TIC) ainda não estavam desenvolvidas, já então Illich sugeria outras formas de possibilitar o acesso à educação. Considerava que os recursos didáticos para a aprendizagem formal deveriam estar disponíveis em bibliotecas ou bancos de dados, de acesso livre ou facilitado para todos. Deveriam ser criadas redes de comunicação e de interconhecimento, disponibilizando a informação e dando a conhecer os seus investigadores, informando acerca da disponibilidade para o contacto com interessados na aprendizagem, desenvolvendo um espírito de parceria e de partilha comuns. Deveriam ser concedidos passes aos estudantes, facultando-lhes o acesso a serviços educativos de acordo com a sua disponibilidade e vontade. O estado da tecnologia atual ligada à expansão das redes informáticas alteraram a relação espaço/tempo no ensinoaprendizagem. A alteração dos estilos de vida e a importância atribuída hoje aos tempos livres 22 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) reforçam a possibilidade de contacto e de interação com a educação e com a cultura. Por outro lado, o declínio do trabalho industrial, guiado por tempos de trabalho padronizados e horários rígidos, assim como a centralidade emprestada ao trabalho tende nos dias de hoje a mudar. Pesará aqui também a crise do emprego, afetando em particular as camadas da população mais jovem. Apesar do idealismo de algumas das propostas de Illich, as suas ideias nunca foram tão atuais como hoje. Como refere em A Escola e a Repressão dos Nossos Filhos (1976): “Os valores institucionalizados que a escola proporciona são susceptíveis de medida. A escola prepara o homem para um mundo em que tudo é susceptível de medida, incluindo o próprio homem. Para a medição do homem contam a sua eficiência, a sua produtividade e a utilidade daquilo que produz. A norma é o mito do consumo que aumenta indefinidamente. O desenvolvimento pessoal e o crescimento humano não são, na realidade, quantidades susceptíveis de medida. (...) Um homem que se submete completamente a outros na valorização do seu desenvolvimento pessoal, breve empregará consigo mesmo as mesmas regras. Já não precisa de ser colocado no seu lugar. Coloca-se por si mesmo na ranhura exacta da maquinaria de produção e consumo prevista para ele, encosta-se à esquina que aprendeu a buscar e classifica ao mesmo tempo os seus semelhantes até que todos e cada um estejam de acordo.Um homem a quem a escola encaminhou para a medida da sua valia já não necessita de ser privado das suas forças criadoras. De há muito que esqueceu a sua missão – ser ele mesmo. Valoriza apenas o que se tem de fazer ou o que é susceptível de fazer-se. Uma vez calcada no homem a ideia da possibilidade de produzir e medir os valores, fica capaz de reconhecer todas as hierarquias imagináveis. Pois para tudo existem medidas. Há uma escala de valores para o desenvolvimento das nações e outra para medir a inteligência dos bebés. No mundo civilizado, a rua está cheia de estímulos ao consumo. (...) A escola cria e mantém o mito do consumo, com o seu ritual de possibilidades de ascensão escalonadas. A partir da escola, toda a sociedade fica a conhecer o mito do crescimento ilimitado, do rendimento, da produtividade e do consumo. Em toda a parte, é obrigatório participar neste ritual. Isto efectua-se segundo regras de jogo internacionais. E estas regras obrigam os participantes a considerarem derrotados os que não podem participar no jogo. A escola é o ritual da consagração mediante o qual os noviços são admitidos na classe sagrada dos progressivos utilizadores do consumo. É um ritual de reconciliação em que os sacerdotes académicos servem de intermediários entre os humildes crentes e os ídolos do privilégio e do poder” (Illich, 1976: 13-18). 23 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) 1.2.1.2. A escola sociológica francesa No contexto da sociologia francesa, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron examinaram o papel da escola na manutenção das desigualdades sociais. Centraram a sua análise nas insuficiências da escola no pós-guerra, em França e na Argélia. Segundo eles, a escola contribui para a legitimação das desigualdades entre classes. Bourdieu e Passeron analisam os mecanismos de seleção social, como o mérito escolar. Esta crítica tem um particular desenvolvimento na obra Les Héritiers (1964). Para Bourdieu e Passeron, a pouca representação das classes populares no ensino superior deve-se às dificuldades derivadas do pouco contacto destas classes com a cultura formal, e o privilégio que esta tem na escola. A escola engendra um sistema de distinções sociais baseado nos diplomas académicos. O mérito escolar traduz-se na posse de títulos escolares cujos atributos institucionais e simbólicos são reconhecidos e valorizados socialmente. Os maus resultados escolares tendem a ser interpretados pelas classes populares em termos de inaptidão intelectual (a falta de um «dom»). As classes sociais com mais tradições de contacto com a escola encaram os bons resultados escolares como naturais, e portanto, o justo prémio para o esforço e posse de qualidades intelectuais (Étienne, 1998). Em La Reproduction (1970), Bourdieu e Passeron atribuem à escola o papel de “justificar aos olhos de todos a legitimidade destes novos títulos de nobreza constituídos pelos títulos escolares” (Étienne, 1998: 42, citando Bourdieu e Passeron). As estatísticas do ensino parecem mostrar o pouco impacto da escola na correção das desigualdades sociais. Ao dispostivo escolar incumbiria “mascarar esta função de reprodução sob o véu da autonomia do seu sistema próprio (notações, exames, concursos, etc.), transforma[ndo] em dons ou em competências escolares as aquisições da herança cultural (Étienne, op. cit., p. 134). Um outro sociólogo francês, Raymond Boudon, em L’Inégalité des Chances (1973), procura explicar as desigualdades de oportunidades e a sua conexão com o sistema escolar no quadro do «individualismo metodológico»17 e da «teoria da escolha racional limitada».18 Para Boudon, as diferenças nas trajetórias escolares devem-se a escolhas racionais dos indivíduos. A escolha de trajetórias escolares curtas ou longas depende da avaliação que cada indivíduo faz das suas capacidades e possibilidades que detém para mobilizar recursos, em face das expetativas e 17 Teoria segundo a qual todo e qualquer fenómeno social deve ser analisado enquanto resultado das diferentes combinações de ações individuais (Étienne et al., op. cit., p. 32). 18 Esta teoria defende que o indivíduo está submetido a uma «racionalidade situada» que tem em conta os recursos que o ator social dispõe, e portanto, as restrições estruturais impostas à sua ação (Étienne, id., ibid.). 24 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) resultados esperados. A avaliação das capacidades e a antecipação dos resultados esperados baseia-se numa avaliação de tipo económico custo/benefício. Para Boudon, dois tipos de fatores podem concorrer para o desinvestimento escolar das classes populares. Em A Desigualdade das Oportunidades ˗ A Mobilidade Social nas Sociedades Industriais (1985), Raymond Boudon considera que a democratização do sistema escolar não se refletiu numa melhoria evidente da mobilidade social ascendente, ao contrário do que seria de esperar. Uma das consequências da generalização do ensino foi o aumento da procura de diplomas escolares. A frequência dos diferentes níveis de ensino aumentou de tal ordem, e em especial no ensino superior, que conduziu à desvalorização dos diplomas académicos, não tendo, por sua vez, a devida correspondência no aumento da procura pelo mercado de trabalho dos diplomados do ensino superior. Num outro exemplo considerado, quanto menos recursos económicos uma família detém, menos expetativas depositará na continuação dos filhos no sistema de ensino (Étienne, 1998 [cf. Boudon]). 1.2.1.3. A escola como dispositivo de poder em Foucault O filósofo francês Michel Foucault examinou os mecanismos de poder dos dispositivos burocráticos e o seu efeito sobre o comportamento dos indivíduos. Em Surveiller et Punir (1975), Michel Foucault situa historicamente o aparecimento das instituições de vigilância modernas em meados dos séculos XVII e XVIII. Na origem destas instituições a necessidade de vigiar grandes aglomerados de indivíduos confinados em espaços semi-fechados. Este é um trabalho específico de certas instituições, com funções de controlo e de vigilância sobre certas categorias de indivíduos. Foucault designa estas instituições por «instituições disciplinares». Exemplos destas instituições, as prisões, os hospitais, os asilos ou as escolas. As instituições disciplinares possuem mecanismos de controlo direto e indireto, tais como a observação ou o exame. Como função dos dispositivos de vigilância “o adestramento dos corpos e das mentes”. As instituições disciplinares apoiam-se em «dispositivos», «ordenamentos» ou enunciados de regras e em «aparelhos», instalações, equipamentos e instrumentos de observação. A disciplina visa conformar a conduta social dos indivíduos a determinadas regras. O resultado procurado é um determinado efeito («efeito de poder») que altere o comportamento do sujeito, pela conformação voluntária às regras ou pela repressão (Foucault, 1987). Julien Pallotta, em L’École Mutuelle Au-delà de Foucault, Séminaire «Usages de 25 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) trabalhadores qualificados.29 A educação das classes populares esteve durante muito tempo a cargo da Igreja e de instituições piedosas. A educação e formação das crianças e jovens nos conventos orientou-se sobretudo para a aprendizagem dos rudimentos de saber e do ensino religioso. Só mais tarde surge a preocupação com a aprendizagem de um ofício manual. Como já se disse, a modernidade trouxe a ciência e a técnica aplicadas e um novo ambiente cultural. A filosofia abandona progressivamente o pendor escolástico e especulativo baseado no dogma cristão, em favor da reflexão racional e da experimentação. Este novo ambiente cultural e científico criou as condições para o surgimento de uma nova educação.30 O mundo atravessa 29 Rui Grácio, na classificação que faz das instituições de ensino industrial, dá conta da presença destes dois «pilares», ao distinguir dois critérios: um critério económico, relativo ao ensino e aprendizagem de uma profissão, com o fim de dotar certos públicos com uma determinada categoria profissional; e um critério social, relativo ao tipo de população ou grupo social visado, a quem se dirige a escola. Na classificação que estabelece, Grácio considera num primeiro grupo “as escolas que pelo seu carácter e volume de população, mais interessam à indústria nacional”. Inclui neste grupo, as escolas industriais de grau elementar e complementar e os institutos de grau médio, a Faculdade de Engenharia e o Instituto Superior Técnico. Estes estabelecimentos estavam sob a alçada do então Ministério da Educação Nacional, incluindo os estabelecimentos de ensino particular. Inclui também neste grupo, os estabelecimentos de ensino militar como o Instituto dos Pupilos do Exército de Terra e Mar, na dependência do Ministério da Defesa e a Casa Pia, na dependência do Ministério do Interior. Num segundo grupo, as “escolas com cursos industriais de feição artesanal”. Neste grupo, inclui as instituições de assistência a crianças desamparadas, abandonadas e orfãs ou crianças deficientes e normais. Inclui aqui a Escola Profissional Agrícola de Semide e as casas de Educação e Trabalho de Sever do Vouga e Monte Redondo, geridas pela então Junta da Província da Beira Litoral e as Oficinas de S. José, pertença da Congregação dos Padres Salesianos, a Casa do Padre Américo, entre outras. Inclui aqui também os antigos reformatórios e as colónias correccionais para menores, e as cadeias penitenciárias para adultos. Considera um terceiro grupo, nomeadamente “as escolas e cursos de formação e de aperfeiçoamento servindo as necessidades de corpos de administração estadual”, como a Escola de Composição e de Impressão da Imprensa Nacional, as escolas propriedade de corporações como as Escolas de Marinheiros e Mecânicos da Marinha Mercante integradas na Junta Nacional da Marinha Mercante, o Curso de Aperfeiçoamento de Radiotécnicos e Radiotelegrafistas do Serviço Nacional dos Radiotelegrafistas e Ofícios Correlativos, as Escolas de Pesca, da Junta Central das Casas dos Pescadores e as escolas pertença de empresas particulares como as Escolas das Companhias Reunidas de Gaz e Electricidade e dos Caminhos de Ferro Portugueses (CP). Num outro grupo, considera as “escolas e cursos servindo as necessidades de alistamento, de formação, de aperfeiçoamento, de especialização dos corpos militares e navais, como alguns cursos de especialidades das Escolas de Cabos e o curso de Engenharia Militar da Escola do Exército, os cursos da Escola de Mecânicos da Aviação Naval e o curso de Maquinistas Navais da Escola Naval (in revista Vértice, Coimbra, 99-101, nov-jan de 1951-1952: 686-696 [Grácio, 1995: 9-10]). 30 Martinho Lutero, percursor da nova pedagogia humanista na Europa, nos territórios alemães, inicia o ensino moderno através da teologia da Reforma Protestante, no quadro de um novo contexto político, religioso, económico e social. Este novo contexto emergente favorece a implicação do conjunto do tecido social na missão educativa. Em França, Rabelais propõe um ideal de «ultrapassagem de si». Descreve no fim de Gargantua (1534) uma abadia utópica, a abadia de Thélème. Rabelais conhecia bem a vida monacal e a descrição que faz desta abadia fictícia expõe a utopia de uma abadia humanista, onde os jovens dos dois sexos estudam num quadro de vida ideal. Nesta abadia é mais valorizada a educação moral do indivíduo do que a sua educação religiosa. Um aspeto curioso desta educação é a importância dada à educação física. Na mesma época, em 1547, Santo Inácio de Loyola dá à ordem que funda, a Companhia de Jesus, uma vocação de ensino, partindo da base de um novo programa de ensino, o Ratio Studiorum. Os colégios que serão abertos pelos jesuítas em Itália, em França (o colégio de Clermont em Paris, o colégio de La Flèche, onde Descartes realizou os seus estudos, o colégio de Mauriac e de Billom, no Auvergne, etc.), e depois progressivamente por toda a Europa, constituirão um modelo de ensino secundário seguido nos liceus do século XIX. Para o checo Comenius, a educação deve ter uma natureza eminentemente prática e útil, devendo ser dirigida para todos. No século XVII, Jean-Baptiste de La Salle, funda uma ordem laica, para ensinar gratuitamente 32 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) doravante profundas mudanças. As trocas económicas aprofundam a globalização. O avanço da ciência e da técnica, entre meados do século XVIII e todo o século XIX, dão início à maquinização da produção e ao arranque industrial da Europa e da América do Norte. O artesão vai desaparecer progressivamente, cedendo o lugar ao operário. No entanto, a indústria exige mão de obra flexível e dedicada que acompanhe os ciclos intensivos da produção. Os projetos pioneiros das escolas dos ofícios de meados do século XIX vão ao encontro desta nova realidade. A preocupação com a formação das classes populares, orientada para um ensino prático e a necessidade de formar artesãos e operários, dá origem a um ensino autónomo, da iniciativa de promotores locais e que adota desde o início metodologias pedagógicas diferenciadas do ensino escolar, muitas vezes tido como teórico e elitista. O ensino técnico e profissional assume, por vezes, um caráter iminentemenete inovador. Citam-se, a este título, as escolas comunais, cooperativas e gremiárias.31 Refira-se neste contexto a originalidade do modelo pedagógico mutualista.32 Com as reformas do Marquês de Pombal e mais tarde com o constitucionalismo monárquico, o ensino escolar e profissional têm em Portugal um impulso decisivo. As medidas e aplicação prática destas, evidenciam segundo Sampaio da Nóvoa que “[o]s sonhos reformadores fazem parte do sistema educativo português desde o século XVIII. Os homens e os projectos sucederam-se a um ritmo por vezes alucinante, deixando documentos de qualidade e inscrevendo na lei medidas de grande alcance. Veja-se, por exemplo, a precocidade de decisões como a gratuitidade do ensino ou a obrigatoriedade escolar e, simultaneamente, a incapacidade política para as concretizar” (Sampaio da Nóvoa, 1992: 3). Este investigador, apoiando-se nos sociólogos americanos Soysal e Strang, considera que as primeiras tentativas de reforma dos nas escolas de aldeia. Redige para os mestres-escola um tratado de civilidade para uso de ambos os sexos e um programa de estudos, La Conduite des Écoles Chrétiennes, que servirá de base à organização do ensino primário até ao início do século XX (Fonte: Wikipédia [cons. 22-01-2013], disponível em http://fr.wikipedia.org/). 31 Modelos de escola popular diferentes e até certo ponto opostos ao modelo de escola única dominante no século XIX. Esta era marcadamente elitista, baseada num ensino enciclopédico e vazio de conteúdos práticos, orientado para a vida mundana da aristocracia e alta burguesia, servindo de facto os interesses destes grupos. Estes monopolizavam a administração do Estado e dominavam o grande comércio e o latifúndio terratenente. Opunha-selhes assim um modelo de ensino pluralista virado para as necessidades do fomento económico e a expansão da indústria e do comércio da pequena e média burguesia empreendedoras. Havia também a necessidade de dar sustento às massas trabalhadoras que cada vez mais se concentravam nas cidades industriais (cf. Cornu, 2003). 32 Uma pedagogia que parte “do reconhecimento da desigualdade dos alunos procura o resultado óptimo: fazer com que toda a turma progrida sem que os melhores e os menos bons se aborreçam. O professorado começa como no ensino simultâneo. Quando percebe que um certo número de alunos compreendeu, entre o quarto e metade, distribui-os junto dos outros a fim de que eles lhes transmitam o que compreenderam” (Cornu, op. cit., 2003, p. 68). 33 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) sistemas de ensino na Europa durante o século XIX se limitaram por vezes a uma “construção retórica da educação” (Sampaio da Nóvoa, 1992 [1989]: 3).33 Roger Cornu, em Educação, Saber e Produção (2003), debruçando-se sobre a origem do ensino profissional na França do século XIX, mostra o interesse dos agentes políticos e económicos pela formação técnica dos trabalhadores e a sua associação com o fomento económico e o desenvolvimento social. Como ilustra com o exemplo da cidade de Nantes: “A criação do ensino profissional não pode ser separada da situação económica e social de Nantes por volta de 1830, da chegada dos «liberais» à Câmara Municipal e da experiência dos novos industriais e comerciantes, alguns dos quais estão representados no conselho municipal. Em primeiro lugar, a necessidade de reconversão da cidade: «Nantes que assiste ao assoreamento do seu rio Loire, ao enfraquecimento do seu comércio colonial, ao esvaziamento dos seus entrepostos de Havre e de Paris, (…) tem necessidade de ser apoiada e de reparar as suas perdas através de novos meios com futuro (Conselho Municipal, 10 de Março de 1834). Assegurar o desenvolvimento industrial e comercial de Nantes significa não só estabilizar a mão-de-obra mas também a classe industrial e comercial: fazer que o filho continue a obra do pai, uma das condições da acumulação. Simultaneamente, é saber tirar partido do progresso e fazer face à concorrência de países como a Inglaterra que difunde os conhecimentos científicos e técnicos mesmo na classe operária. Daí, «organizar poderosamente em Nantes a ciência e o ensino profissional é criar um centro de vitalidade que deve animar e implicar prontamente na sua actividade inteligência e indústria pacífica até às últimas povoações da Bretanha e da Vendée» (Cornu, 2003: 52). Em História da Igreja em Portugal (1933), Fortunato de Almeida refere-se por sua vez à ação das ordens religiosas, confrarias, misericórdias e outras instituições ligadas ou próximas da Igreja Católica, na proteção e cuidados facultados aos mais pobres. Como refere o autor: “Todas as instituições de caridade continuaram a viver sob a proteção do clero regular e secular, a quem era devida a instituição da maior parte delas. Outras instituídas pela caridade cristã de particulares, eram amparadas, defendidas e por vezes administradas por membros do clero e por corporações eclesiásticas. De tal modo se julgava o espírito religioso consubstanciado nas instituições de caridade, que algumas gafarias como a de Viseu, e outros institutos semelhantes, recebiam benefícios que andavam ligados às festas da Igreja. 33 São de referir ao longo do século XIX as iniciativas legislativas do período da monarquia constitucional, e em seguida, já em vigência da 1ª República, a ação reformadora desta, ligando o projeto social de educação das camadas mais desfavorecidas da população ao projeto de arranque industrial. No entanto, este apresentava-se irremediavelmente comprometido em face da instabilidade política e social. 34 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Ordinariamente as albergarias estavam anexas a uma capela, a uma igreja ou a um mosteiro. Quando D. João II quis unir em um só os diferentes hospitais que havia em cada terra, pediu e alcançou a autorização do Pontífice, de tal modo se julgavam aqueles institutos de caridade vinculados à religião” (Fortunato de Almeida, Capítulo XIV, “A Missão Social do Clero”, p. 459). A ação das instituições religiosas estende-se à educação das crianças e jovens acolhidas. Na História da Formação Profissional e da Educação em Portugal (2012),34 Carlos Fontes alude ao papel das ordens religiosas no impulso dado ao ensino prático, pela ação dos colégios dos órfãos e expostos, nos finais do século XVIII (Fontes, 2012).35 A preocupação com a condição humana funda-se no primado do conhecimento e a sua relação com valores éticos e espirituais superiores. Esta preocupação é ilustrada em Essência do Cristianismo pelo filósofo alemão Ludwig Feuerbach,36 que não deixando de se posicionar criticamente em relação à religião, e em particular, ao Cristianismo, não deixa por isso de integrar a dimensão religiosa numa teoria geral do conhecimento. Como refere na sua “Apresentação”: “O traço característico da religião encontra-se na criação de uma ordem sobrenatural, distinta da realidade que é dada pelos sentidos e confirmada pela ciência, e superior a esta em dignidade e valor. Esse outro mundo não é todavia apenas postulado como existente, mas sempre investido e revestido de qualidades, imagens e atributos, nas quais a Humanidade projecta, num grau superlativo e absolutizado, qualidades, imagens e atributos do mundo sensível e sobretudo de si mesma” (Feuerbach, 1994 [1841], in “Apresentação”, p. XIII-XIV). 34 Versão digital em http://educar.no.sapo.pt/. 35 Carlos Fontes refere a substituição do modelo tutelar baseado no acolhimento de crianças, considerado ultrapassado e visto como um depósito de crianças. Tal originou a criação de um novo tipo de colégio religioso, onde se começa a notar a preocupação com a educação e formação das crianças acolhidas, não tendo apenas em vista a sua formação religiosa como antecâmara da carreira eclesial, mas também a sua preparação para a vida. O autor ilustra esta mudança a partir da intervenção de um conjunto de instituições, baseando-se para tal na consulta de fontes documentais históricas diversas. Cita como exemplos, os casos da Real Casa dos Expostos de Lisboa, no século XVIII, o Colégio dos Meninos Orfãos da N. S. Da Graça no Porto, nos séculos XVII e XVIII, o Seminário dos Orfãos e Expostos de S. Caetano, depois chamado Seminário dos Meninos Orfãos, em Lisboa, criado em 1778 e o Seminário dos Orfãos de S. Caetano, em Braga, criado em 1770 [cons. 26-05-2015]. Disponível http://educar.no.sapo.pt/ . 36 1804-1872. 35 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) 2.3. Resenha histórica dos principais marcos da evolução do ensino técnico e profissional em Portugal Numa resenha histórica dos principais marcos do ensino técnico e profissional em Portugal, atender-se-á ao contributo crítico do professor e jornalista Rogério Rodrigues, no capítulo “Educação em Portugal: Algumas Notas”, acrescentado à edição portuguesa da obra de Roger Gal, História da Educação (1985).37 De acordo com Rodrigues, o ensino das primeiras letras em Portugal até meados do século XVIII estava ainda numa fase incipiente e sob a influência do ensino religioso. Será com o Marquês de Pombal que se darão os primeiros passos para a criação de um ensino secular, gratuito e universal. A primeira legislação do Marquês de Pombal procura, por um lado, reduzir a influência da Companhia de Jesus no ensino, e por outro, procura dotar este de uma matriz científica. Até então, as primeiras letras eram ensinadas nas igrejas e nos mosteiros, ao mesmo tempo que se ensinavam os dogmas da fé. Como considera Rodrigues, “aprendia-se a ler como se aprendia a rezar” (Rodrigues, 1985: 138).38 De referir alguns dados históricos como a descoberta da imprensa em 1439 por Johannes Gutenberg e o empreendimento marítimo dos portugueses, entre 1415 e 1543. A crescente proeminência da burguesia na vida social, cultural e política da Europa e a vontade desta em tomar as rédeas do poder (Rodrigues, op. cit., p. 138). Em Portugal, a Revolução de 1383-85 constitui um momento importante deste movimento de ascensão da burguesia desde finais do século XIV.39 Serão destacados elementos da burguesia a tomar a seu encargo a fazenda pública, que permitirá mais tarde o empreendimento marítimo dos portugueses. O incremento do 37 Capítulo final adicionado à edição portuguesa. Convirá situar a perspetiva crítica do autor num tempo da historiografia da educação em Portugal ainda bastante marcado por conceções eivadas do período revolucionário do pós-25 de abril, notório na crítica do autor à ação pedagógica dos jesuítas. Convirá referir que durante muito tempo o Estado esteve ausente da educação. Por outro lado, a crítica feroz que o autor dirige ao Estado Novo, responsabilizando-o pelo atraso na escolarização da população, omite de algum modo os avanços conseguidos a partir de meados dos anos 60, em particular, com as reformas empreendidas por Veiga Simão. Estas reformas abrangeram também o ensino técnico e o seu papel na educação e formação profissional dos filhos das classes sociais menos escolarizadas. Realce-se também as primeiras tentativas de ultrapassar alguns dos bloqueios institucionais no acesso ao ensino superior a partir dos cursos do ensino técnico ( mormente, limitando o acesso das classes populares ao ensino superior), dos avanços dos direitos de liberdade de expressão e do associativismo estudantil, bem como suprindo as insuficiências e lacunas presentes na legislação do ensino. Quanto aos reparos de Rogério Rodrigues à ação do Estado Novo no ensino, vide sobre o tema Rui Grácio (1995, vol. II), em particular, os textos dedicados ao ensino técnico e industrial (pág. 4), os textos dedicados à temática da indústria portuguesa e os rumos escolares da juventude portuguesa (pág. 15 a 39), entre outros presentes no mesmo tomo. 38 O clero era recrutado entre os elementos da nobreza, da burguesia e do povo. Os filhos destes últimos eram acolhidos em mosteiros, sendo facultado a alguns a aprendizagem dos rudimentos de leitura e de escrita úteis ao desempenho dos ofícios manuais. Aos mais dotados, que mostrassem interesse pelos estudos, era-lhes facultado o acesso ao clero. 36 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) comércio aumentou o interesse pelo conhecimento das ciências exatas e da matemática em particular. No século XVI aparecem as cartilhas de aprender a ler e escrever de João de Barros e de Frei João Soares. Na Europa surgem as primeiras universidades à margem da iniciativa da Igreja. Em Lisboa e noutras cidades portuguesas aparecem as primeiras escolas particulares. A Companhia de Jesus toma a dianteira no ensino das crianças e jovens, que mais tarde o Marquês de Pombal tentará travar. A influência dos jesuítas far-se-á sentir até ao ano de 1820. Entre os séculos XVI e XVII, os jesuítas abrirão escolas nas mais importantes cidades do país como Lisboa, Porto, Coimbra, Braga, Bragança, Faro, Funchal, Angra do Heroísmo e Ponta Delgada (Rodrigues, id., ibid.). De acordo com Rodrigues, o aparecimento da Contra-Reforma em Portugal irá cristalizar a educação. Impõe o Índex dos livros proibidos e afirma a Companhia de Jesus como vanguarda na defesa da fé, contra a ameaça dos primeiros sinais de secularização. Considera o autor que “poder-se-á afirmar, sem exagero, que no último quartel do século XVI [os jesuítas] controlam toda a vida portuguesa” (Rodrigues, ibid.). No dealbar do século XVIII surgem as primeiras contestações à mentalidade teológico-metafísica do ensino dos jesuítas. Esta contestação será inspirada pela publicação da obra de Luís António Verney, Verdadeiro Método de Estudar (1713-1792), “consubstanciando o pensamento de vários estrangeirados, janela aberta à Europa e à subversão da metodologia jesuítica na educação da juventude” (Rodrigues, ibid.). Nesta obra de Verney discute-se os fundamentos em que assenta o ensino da língua portuguesa e a melhor forma de os corrigir. Verney denuncia as tendências eruditas e o verbalismo serôdio que atribui a certas tendências da cultura em Portugal (Rodrigues, op. cit., p. 139). Será Sebastião José de Carvalho e Melo, Marquês de Pombal, Ministro e Secretário de Estado do Reino do Rei D. José I (1750-1777), o equivalente ao tempo ao cargo de PrimeiroMinistro na atualidade, cujas reformas do ensino inspiradas pela obra de Verney e as suas propostas de difusão do ensino e criação de escolas em todos os lugares, mesmo nos mais pequenos e menos povoados, que irá dar um contributo decisivo à implantação de uma instrução pública em Portugal. Através do diploma de 6 de maio de 1972, Pombal procura reformar os estudos menores. Este diploma determina a criação de 500 escolas oficiais em cidades e vilas a 39 Subjacente aos acontecimentos que irão desencadear a Revolução de 1383-85, a vontade de emancipação de uma nova classe em ascensão, a burguesia. Na origem desta revolta esteve a contestação da burguesia aos privilégios do clero e nobreza. A Revolução de 1383-85 dará origem a uma nova ordem política, económica e social com a Dinastia de Avis e o apoio por esta dado pela burguesia ao partido de D. João I. A empresa marítima dos portugueses expandiu as trocas comerciais, unindo as diferentes partes do mundo, para a qual contribuiu o engenho e o empreendimento da burguesia, pese embora a sua subalternização face ao clero e à nobreza (cf. Burguesia, Infopédia [edição em linha], Porto, Porto Editora, 2003-2013 (cons. 14-02-2013). Disponível em http://www.infopedia.pt/. 37 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) cargo de professores qualificados. As câmaras municipais deveriam providenciar os edifícios e equipamentos necessários. Esta primeira tentativa de criar a instrução primária enfrenta as primeiras dificuldades. Alguns dos problemas que mais tarde afetarão o ensino em Portugual como os exames dos mestres, o funcionamento regular das aulas, o aproveitamento anual e os exames dos alunos, as inspeções periódicas, a questão do ensino particular, etc. Acrescentam-se outras dificuldades como a falta de professores qualificados e a carência de edifícios escolares com as necessárias condições, a condição social degradada dos professores, entre outros problemas (Rodrigues, op. cit., p. 140). É com Pombal que é criado em Lisboa o Colégio dos Nobres, de nível secundário ou liceal. No plano de estudos deste estabelecimento incluem-se o ensino das línguas contemporâneas como o inglês, o francês e o italiano40, a aprendizagem das ciências matemáticas, das ciências físicas, do desenho, da arquitetura, da esgrima, da dança e da equitação (Rodrigues, op. cit., p. 141). Este estabelecimento dirigia-se aos filhos da nobreza que soubessem ler e escrever.41 Foi extinto em 1837, dando lugar à Escola Politécnica.42 O edifício deste estabelecimento ardeu, tendo sido substituído por um outro, onde funcionava a Faculdade de Ciências.43 Aquando da reconstrução da baixa da cidade de Lisboa, funda a Aula do Comércio em 1759, dirigida aos filhos dos comerciantes com mais de 14 anos que soubessem ler, escrever e contar. Neste estabelecimento de ensino ensinava-se aritmética, sistema de pesos e medidas, câmbios, caligrafia e contabilidade. Na cidade do Porto, o Marquês cria a Aula Náutica, escola prática de marinharia criada por alvará régio de 30 de julho de 1762. Em Lisboa, funda a Aula de Debuxo e Desenho, fundida com a Aula Náutica, dando origem à Academia Real da Marinha e Comércio da Cidade do Porto. Funda a Aula de Desenho e a Fábrica de Estuques em 1764, em Lisboa. Esta ocupa o edifício da Real Fábrica das Sedas, tendo como responsável Giovanni Grossi. A escola encerra em 1777 com o afastamento de Pombal. Até então, o ensino universitário estava localizado em Coimbra. O Marquês de Pombal procurou deixar a sua marca reformista também no ensino superior. Através de carta de lei de 28 de agosto de 1772, decreta a 40 Contrariando o ensino tradicional das línguas da Antiguidade Clássica, grego e latim. 41 Rodrigues alude nos seguintes termos às razões do encerramento do Colégio dos Nobres: “[s]ó podia ser frequentado por moços nobres que soubessem ler e escrever. Iria desaparecendo: os moços nobres estavam mais interessados nas touradas, na esgrima e no saber de salão que propriamente em cultivar-se” (Rodrigues, op. cit., p. 141). 42 De acordo com Rodrigues, este estabelecimento de ensino teve em Alexandre Herculano um dos seus grandes defensores (Rodrigues, op. cit., p. 141). 43 Que por sua vez ardeu em março de 1978. 38 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) remodelação da Faculdade de Medicina, e em particular, da Aula de Anatomia. Funda duas novas faculdades, Matemática e Filosofia. Com o desaparecimento do Marquês, assiste-se a um retrocesso nas reformas da educação. No alvará de 10 de novembro de 1772, aprova o chamado «subsídio literário». Contudo, este vê diminuído o seu valor após a morte do Marquês, deixando também de ter a exclusiva aplicação ao ensino das primeiras letras. Em 1779 são encerradas numerosas escolas (Rodrigues, op. cit., pp. 141-2).44 A Revolução Liberal de 1820 e a outorga da Constituição de 1822 irão aprofundar as mudanças iniciadas por Sebastião de Carvalho e Melo. Em Portugal, a instauração do Liberalismo representa a ascensão da burguesia ao poder político e a consolidação de um novo espírito que irá influenciar muita da legislação saída no período da monarquia liberal, e a seguir, na vigência do regime republicano. Como considera Rodrigues, mais do que a posse de títulos de nobreza, a burguesia pretende tomar nas suas mãos o destino do país (Rodrigues, op. cit., p. 143). A defesa do laicismo por liberais e republicanos, resvalou por vezes para um anticlericalismo exacerbado, particularmente notório no período da I República (Rodrigues, op. cit., p. 144). Em 1821 é instituída a liberdade de ensino.45 Criam-se novas escolas e os professores primários vêm a sua situação profissional melhorada. Poucos meses decorridos após a Revolução, são criadas 59 escolas do ensino elementar. Através dos decretos de 1 de outubro de 1821 e de 6 de agosto de 1822, os professores primários vêm o seu vencimento aumentado. É-lhes conferido o direito de jubilação e vêm reconhecida a isenção de certos encargos fiscais. Entre 1820 e 1823 é apresentado o primeiro plano para o estabelecimento do ensino liberal em Portugal. Os revezes do constitucionalismo com a suspensão da Carta Constitucional originará um novo retrocesso.46 São encerradas escolas particulares e o comportamento político dos professores é verificado. Perto de metade das escolas existentes são encerradas (Rodrigues, id., ibid.).47 No período do Liberalismo legisla-se muito, mas pouca da legislação é de facto posta em prática. Rodrigo da Fonseca impõe em 1835 a escolaridade obrigatória e cria as escolas normais primárias, a 44 Como descreve Rodrigues: “Em 1779 muitas escolas foram encerradas. Das 500 fundadas pelo Marquês só metade funcionam. Até à Revolução de 1820 não abrirão mais de 21 escolas de ensino elementar” (Rodrigues, op. cit., pp. 141-2). 45 Com o decreto de 28 de junho (Rodrigues, op. cit., p. 144). 46 A Constituição de 1822 teve dois períodos. Um primeiro período, entre 23 de setembro de 1822 e 3 de junho de 1823, em que foi aprovada, e que D. João VI suspenderá por ocasião dos acontecimentos da Vilafrancada. E um segundo período, entre 10 de setembro de 1836 e 20 de março de 1838, a quando da Revolução de Setembro, em que foi aprovada a nova Constituição de 1838. 47 Do conjunto de 939 escolas elementares à altura existentes, o número destas baixou para 550. 39 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) estabelecer em Lisboa e Porto e nas capitais de distrito. Não consegue no entanto implementar no terreno esta reforma. Pretendia abrir uma escola em cada povoação com 400 fogos e duas naquelas que ultrapassassem os 1500. Competia às autarquias, câmaras e juntas de freguesia, dotar as escolas das instalações necessárias. Atribui melhores salários aos professores. É reconhecida a jubilação com 25 anos de serviço. São instituídas gratificações extraordinárias a título da produção de obras com interesse científico ou pedagógico ou que introduzissem um método de ensino inovador. A queda do governo de Saldanha (1835) acabou por interromper este processo legislativo. Em 1836, a vitória da Revolução de Setembro (9 de setembro de 1836), com a ascensão de Passos Manuel, este retomará a legislação de Rodrigo da Fonseca, com algumas modificações, através do decreto de 17 de novembro de 1836. Passos Manuel cria o ensino liceal com base nas propostas de José Alexandre de Campos e Almeida Garrett. Com este decreto, Passos Manuel pretendia eliminar a “erudição estéril” do ensino, realçando a necessidade deste se reger por programas científicos. A instabilidade política marcada por sucessivas tentativas de derrube dos governos, a queda sucessiva de ministérios e a desacreditação dos políticos nesta época minavam a confiança nos governos, punham em causa a estabilidade da ação política e governativa e a implementação das necessárias reformas (Rodrigues, op. cit., p. 145). Em 20 de setembro de 1844, Costa Cabral reorganiza o ensino secundário à revelia do pensamento de Passos Manuel, eliminando a componente científica dos programas letivos. Sucedem-se diversas iniciativas legislativas, como as de 185448, 1868, 1872, 1880, 188449, 189550. Proclama-se a urgência da instrução pública e vitupera-se o analfabetismo. As elites culturais não estão alheadas das necessidades de educar condignamente o povo. Alexandre Herculano insurge-se contra o estado lastimável do ensino e a ausência de uma educação popular: Entendemos por educação e instrução popular a cultivação do espírito, e não o ensino das artes fabris ou mecânicas, a que muita gente dá aquele nome. Negar o aperfeiçoamento intelectual aos homens, deixá-los na bruteza e na ignorância, é um acto imoral, um 48 Do conjunto de 939 escolas elementares existentes à altura, o número de escolas baixou para 550. 49 A reforma do ensino industrial empreendida por António Augusto de Aguiar enquanto ministro das Obras Públicas. Fundou a Escola Industrial da Covilhã e os Museus Industriais e Comerciais do Porto e Lisboa. Reformou à época o Instituto Industrial, procedeu à contratação de professores estrangeiros para as escolas recém criadas e regulamentou o trabalho de menores (Infopédia [cons. 28-01-2013]. Disponível em http://www.infopedia.pt/. 50 A chamada Reforma de Jaime Moniz. 40 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) menoscabo de deveres sagrados, e, por consequência, um crime. (...) É, portanto, preciso cultivar-lhe o espírito (…) (Alexandre Herculano, Da Educação e Instrução das Classes Laboriosas, 1838). Ramalho Ortigão denuncia a educação escolástica e a influência da mentalidade teológico-metafísica. Para o autor das Farpas, é preciso combater um tipo de ensino erudito e de memorização em benefício de uma aprendizagem científica e prática. Fontes Pereira de Melo, no quadro das políticas desenvolvimentistas, aposta na construção de infra-estruturas públicas e de grandes vias de comunicação como os caminhos-de-ferro. Cria o ensino industrial em 1862, destinado a suprir a falta de mão de obra especializada. A entrega da pasta da Instrução Pública a António da Costa de Sousa e Macedo anunciou a intenção de uma reforma radical da instrução primária. Propõe-se neste período um conjunto vasto de medidas. Contudo, esta não passará do papel. É deste período a intenção de implantar bibliotecas populares em todo o continente e ilhas e introduzir a educação física no ensino primário. Propunha-se a criação em cada freguesia do chamado «capital escolar» para o qual reverteriam os rendimentos dos baldios e de uma parte dos rendimentos das confrarias. Previa-se a existência de escolas mistas. A reforma da instrução primária de maio de 1878 preconizava a criação de comissões de beneficência e o auxílio pecuniário às crianças indigentes em idade escolar. Tornava-se obrigatória a frequência da escola a partir dos seis anos de idade. Previa-se a instalação de escolas normais em todas as capitais de distrito. Nos anos 80 do século XIX, ganha um novo ímpeto nas campanhas de republicanos e socialistas a defesa da educação científica e utilitária contra os propósitos da educação clássica, destacando-se aqui Bernardino Machado. Contudo, o cenário político mostrava-se adverso ao aprofundamento das reformas no ensino. O Rotativismo caíra em descrédito e o ceticismo em relação à política dos partidos monárquicos acentua-se com o ambiente de conflitualidade política, pela ação dos partidos socialistas e republicanos. Estes tomam como sua a bandeira da luta contra o analfabetismo. A reforma de Jaime Moniz é neste contexto fortemente contestada (Rodrigues, op. cit., p. 146). Na viragem do século XIX para o século XX, o analfabetismo generalizado entre a população portuguesa mostrava o pouco impacto que até então tiveram as medidas de fomento da rede de escolas primárias e a expansão da instrução pública.51 Em 1911, já na vigência do regime republicano, o analfabetismo entre a população masculina e feminina com mais de 6 anos 51 Em 1900, para uma população estimada de 5 423 132 residentes, 4 261 336 eram analfabetos (Rodrigues, 1985:148). 41 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) 1996 é criada a Comissão Nacional para o Ano da Educação e Formação ao Longo da Vida.71 Este organismo conclui os seus trabalhos em 26 de janeiro de 1998 com a apresentação da Magna Carta sobre Educação e Formação ao Longo da Vida. Neste mesmo ano é criado o Grupo de Missão para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos (GMEFA), tutelado pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho e Solidariedade. Esta entidade tem como responsabilidade implementar aquele programa e fundar a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA). Esta é efetivamente criada em 1999. Procura articular os sistemas educativo e formativo, através da ação conjunta entre o Ministério da Educação e o Ministério da Segurança Social e do Trabalho. Numa ótica colaborativa e descentralizada, contou com a colaboração de outras entidades do setor público, privado e social, com ação a nível regional e local. Por sua vez, o Decreto-lei n.º 208/02, de 17 de outubro, aprova a nova orgânica do Ministério da Educação. Procura-se uma maior integração entre o sistema de ensino e a formação ao longo da vida. Pretende-se aprofundar as medidas de qualificação inicial de jovens que não pretendam prosseguir estudos, reorientando a sua formação para a inserção na vida ativa. É criada a Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV) que substitui a ANEFA, que é por sua vez extinta. Esta nova entidade absorve as funções e competências da anterior, no âmbito da educação e formação de adultos (Eurybase, 2006/7: 157-158). As investigadoras Maria de Fátima Cerqueira e Alcina Manuela de Oliveira Martins, em A Consolidação da Educação e Formação Profissional na Escola Secundária nos Últimos 50 Anos em Portugal (2011), sublinham a reforma pioneira de José Augusto Seabra, de 1983, reintroduzindo as vias profissionalizantes no sistema de ensino. Reforma de breve duração, no âmbito da qual são criados os cursos técnico-profissionais, com duração de 3 anos e os cursos profissionais, com duração de um ano e meio, após terminado o 9º ano. Os cursos técnicoprofissionais permitiam a certificação escolar e profissional de nível secundário (12º ano) e o prosseguimento para o ensino superior.72 Os cursos profissionais apenas permitiam a obtenção de um diploma profissional. Razões para esta reforma, são apontadas a necessidade de enfrentar o 71 Resolução de Conselho de Ministros n.º 15/96, de 22 de fevereiro. 72 A exigência requerida aos alunos pelos cursos técnico-profissionais e o facto dos cursos profissionais impedirem o prosseguimento de estudos superiores, limitaram em grande medida a procura desta oferta formativa. Refira-se que em 1984 apenas 3% dos jovens que prosseguiam o ensino secundário optavam por uma destas modalidades (Cerqueira e Martins, 2011: 135 [Azevedo, 1999: 20]). Para Joaquim Azevedo, o desequilíbrio entre a procura do ensino regular e do ensino profissional, em desfavor deste último, teve como causas, a preferência dos jovens pelo prosseguimento do ensino superior, na ausência de uma real alternativa no campo do ensino profissional (cf. Azevedo, 1988). 48 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) crescente desemprego entre os jovens e o aumento exponencial da procura de cursos do ensino superior. Estas dois fatores terão influenciado a necessidade de enfrentar um “cenário de emergência pública de uma problemática juvenil” (Cerqueira e Martins, 2011, p. 135 [Grácio, 1998: 205-211]). A este cenário não é alheio o discurso político tecnocrático em torno da necessidade de modernização do tecido produtivo e empresarial e da necessidade de dotar a força de trabalho de uma melhor preparação técnico-profissional. São apontadas debilidades ao sistema de ensino, apelidado de excessivamente teórico e com fraca ligação ao tecido económico.73 Traços estruturantes das reformas empreendidas pelo Ministro da Educação Roberto Carneiro (1987-1991), a valorização do ensino profissional e a procura da sua articulação com o mercado de trabalho.74 Destaca-se a criação das escolas profissionais.75 No intuito de implementar no terreno a Lei de Bases do Sistema Educativo, é criada a Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), cabendo-lhe implementar as orientações do XI Governo para a educação, de acordo com os objetivos de descentralizar e modernizar o setor administrativo do sistema educativo e a valorização dos recursos humanos. As reformas empreendidas por Roberto Carneiro tiveram um impacto profundo nas orientações de política educativa dos governos subsequentes (Cerqueira e Martins, 2011).76 O ensino profissional não está isento de de um certo maniqueísmo: «ensino teórico» versus «ensino prático», «educação» versus «formação» ou «alunos» versus «formandos».77 O ensino profissional constitui hoje numa realidade efetiva no sistema de ensino como o mostra o aumento e diversificação desta oferta do sistema de ensino, bem como o grande aumento do número de jovens a frequentar o ensino profissional (Cerqueira e Martins, 2011: 138). A reforma do ensino empreendida a partir do biénio de 2004-2005, cujos antecedentes remontam aos finais da década de 90 do século XX, abrangeu um conjunto alargado de medidas que vão desde o regime da autonomia das escolas, 73 A este respeito vide as referências sobre a “valorização profissional do trabalhador” e a “universalização acelerada do acesso à escolaridade de nove anos”, no Programa do XI Governo (1987). 74 O reforço da componente do ensino profissional passou por medidas como a implantação da rede de escolas do ensino profissional, o reforço do ensino politécnico, a integração da oferta de cursos profissionais na rede de estabelecimentos de ensino regular de nível básico e secundário. 75 Com o Decreto-lei nº 26/89, de 21 de janeiro, intitulado de Revisão Curricular do Ensino Básico e Secundário e o Decreto-lei nº 286/89, de 29 de agosto. 76 Acerca destas e de outras problemáticas sobre o ensino profissional em Portugal nas últimas décadas, vide Machado da Silva (1993), Abrantes (2003), Saboga (2009) e Camacho Costa (2010). 77 Sobre a problemática da ressocialização escolar em contexto da educação das classes populares e a implementação do modelo das chamadas «escolas de segunda oportunidade» vide Haecht (2005) e Vienne (2005). 49 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) passando pela administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar, do ensinos básico e secundário, à reorganização curricular e dos programas dos cursos gerais e dos cursos tecnológicos (Cerqueira e Martins, 2011: 139).78 Em 2002 é publicada a Lei Orgânica do Ministério da Educação, onde é expresso o objetivo de “qualificação dos recursos humanos e as necessidades da competitividade da economia global” (Cerqueira e Martins, op. cit., p. 140).79 É apresentada em 2003 a discussão pública da Revisão Curricular do Ensino Secundário. O XV Governo Constitucional, através do Ministro da Educação David Justino (2002-2004), no preâmbulo ao Decreto-lei nº 74/2004, de 26 de março, estabelece como prioridades de política educativa a formação e qualificação dos jovens e o combate ao insucesso e abandono escolar. Na Portaria nº 550-C/2004, de 21 de maio, David Justino abre a rede pública de escolas secundárias à oferta de cursos profissionais de nível secundário. Uma outra inovação deste diploma é o recurso a metodologias de reconhecimento e validação de competências adquiridas pelos formandos por via formal, não formal ou informal. No mesmo diploma incentiva-se a parceria entre estabelecimentos de ensino e parceiros institucionais locais, em particular, as empresas. É dada prioridade à formação tecnológica em áreas com procura no mercado de trabalho.80 A implantação do ensino profissional em Portugal no último quartel do século XX, foi acompanhada da entrada de fundos comunitários através dos vários programas de apoio. Refirase aqui o POPH ˗ Programa Operacional de Potencial Humano, que substituiu o PRODEP ˗ Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal, criado no âmbito dos vários QCA ˗ Quadros Comunitários de Apoio e do Fundo Social Europeu, que terminou em 2006.81 A Iniciativa Novas Oportunidades, programa enquadrado pelo Plano Nacional de Emprego e pelo Plano Tecnológico, procurou articular diferentes dimensões sociais, como a educação, formação 78 Decreto-lei nº 115A/98, de 4 de maio. 79 A presente lei previa a criação do Catálogo Nacional de Qualificações, do Catálogo Modular de Formação Profissional e a conceção dos Referenciais de Formação, orientados fundamentalmente para a formação de técnicos intermédios (qualificação profissional de nível III). Previa-se também uma estrutura curricular dividida em três componentes ˗ formação sociocultural, científica e técnica - baseada na formação modular, integrando a formação em estágio ou em contexto de trabalho. 80 Art. 8º, da Portaria nº 550-C/2004, de 21 de maio. 81 Através do POPH foram disponibilizados cerca de 8,8 mil milhões de euros, dos quais 6,1 mil milhões são comparticipação do Fundo Social Europeu (FSE). Quanto ao Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), programa que enquadrou a aplicação da política comunitária de coesão social em Portugal para o período de 20072013, substituindo os três Quadros Comunitários de Apoio (QCA), a parte dirigida à qualificação de recursos humanos representa 37% dos fundos estruturais (Cerqueira e Martins, 2011: 142 [cf. POPH, 2007: 5]). 50 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) profissional e empregabilidade.82 Apesar das críticas que por vezes lhe são apontadas, este programa contribuiu para a consolidação da oferta profissionalizante em Portugal (Cerqueira e Martins, 2011). Refira-se também a criação do Sistema Nacional de Qualificações,83 apoiado em outros dois instrumentos, o Quadro Nacional de Qualificações e o Catálogo Nacional de Qualificações (Cerqueira e Martins, id., ibid. ).84 Neste contexto refira-se a criação em 2004 dos CEF ˗ cursos de educação e formação, dirigidos a jovens com idade igual ou superior a quinze anos.85 São regulamentadas as tipologias dos percursos escolares, as condições de acesso e de certificação escolar e profissional dos cursos CEF (IGE, 2005: 69). O acesso dos jovens aos cursos CEF e a escolha do curso é apoiado pelos Centros de Apoio Sócio-Educativo (CASE) e pelos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) das escolas. É celebrado um contrato de formação entre a escola e o formando ou um seu representante no caso deste ser menor onde são estabelecidas as condições, direitos e deveres.86 São criados em 2004 os cursos profissionais (CP) de nível secundário.87 São criados os CET ˗ cursos de especialização tecnológica, uma oferta profissionalizante pós-secundária, de nível não superior, conferindo um diploma de especialização tecnológica e profissional de nível IV.88 Esta modalidade de formação destina-se a quem já possua um curso do ensino secundário ou equivalente, com qualificação profissional de nível III (IGE, op. cit., p. 75). 82 Tendo em vista os baixos índices de escolarização dos portugueses, apostando na qualificação da população (GEP/MSSS, 2012). 83 Pelo Decreto-lei nº 396/2007, de 31 de dezembro. Como refere o prólogo deste diploma “o Sistema Nacional de Qualificações assume objectivos já afirmados na Iniciativa Novas Oportunidades — desde logo o de promover a generalização do nível secundário como qualificação mínima da população — e promove os instrumentos necessários à sua efectiva execução, em articulação com os instrumentos financeiros propiciados, nomeadamente pelo Quadro de Referência Estratégico Nacional 2007-2013. 84 Portaria n.º 782/2009, de 23 de julho. 85 Por Despacho Conjunto nº 453/2004, de 27 de julho. 86 Pelo Decreto-lei nº30/02, de 20 de dezembro, substituído pela Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro. 87 No ano de 2004 e 2005, os cursos profissionais funcionaram em regime de experiência pedagógica (IGE, 2005: 73). Criados por Despacho nº 14 758/04 de 23 de julho, alterado pela Retificação nº 1 645/04, de 2 de setembro, que estabelece de acordo com o previsto no artº 38º da Portaria nº 550-c, de 21 de de maio, as condições de funcionamento dos cursos profissionais de nível secundário na rede de escolas públicas, criados pelo Decreto-lei nº 74/04, de 26 de março. 88 Regulamentados pelas Portarias nº 698/2001, de 11 de julho e nº 392/2002, de 12 de abril. 51 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Capítulo III - Metodologia 3. 1. Formulação das hipóteses de trabalho A investigação de terreno procurou seguir de perto o quadro teórico delineado nos capítulos I e II. Do enunciado nestes dois capítulos realçam-se duas ideias principais: a) O ensino profissional constitui um instrumento de política educativa dirigida ao progresso social e económico das nações; b) O ensino profissional orienta-se para a formação da força de trabalho em diversas áreas de atividade económica, não esquecendo fins sociais, como a atenuação das desigualdades culturais. Para a operacionalização empírica destas duas ideias-chave, recorreu-se a duas hipóteses de trabalho: H1: O ensino profissional é marcadamente classista. Os discentes provêm na sua maioria das classes populares. H2: O ensino profissional é marcadamente interclassista. As diversas classes sociais e frações de classe estão estão representadas no ensino profissional. As duas hipóteses de trabalho acima formuladas centram-se na pertença social dos públicos que frequentam o ensino profissional.89 Como se procurou ilustrar nos capítulos anteriores, o espaço social não é homogéneo. É constituído por uma hierarquia de lugares e posições sociais, refletindo condições económicas, sociais e culturais diversas. Pressupõe-se que as diferenças de percurso escolar refletem as diferenças de condição social. Os trajetórias bem como as escolhas de vida não são por isso fruto do acaso, ou tão só, de escolhas mal refletidas. Como sugere Bourdieu, “não existe sujeito ou ator, mas práticas cujo sentido, em última análise escapa sempre ou em parte àquele que as põe em prática” (Étienne, 1998: 38-39 [cf. Bourdieu]). O espaço social e as relações sociais dependem de fatores estruturais, bem como de fatores dinâmicos, em grande medida conflituantes e exteriores à vontade do indivíduo.90 Posto este 89 Por hipóteses de trabalho entende-se um conjunto de explicações aceites como provisórias no processo de investigação. 90 João Ferreira de Almeida, no artigo “Temas e Conceitos nas Teorias da Estratificação Social”, aborda as desigualdades sociais nos seguintes termos: “A que questão se trata de responder?Partindo do pressuposto de que 52 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) esboço, pretendeu-se dar resposta a questões como: quais as origens sociais dos discentes que frequentam o ensino profissional?; qual a sua opinião acerca do estabelecimento e do curso frequentado?; e quais as suas aspirações e expetativas de vida futuras? Para além de constituir uma oferta com valências próprias, é reconhecido aos ensinos técnico e profissional virtualidades na diminuição das taxas de abandono e insucesso escolar. A desvalorização de que tem sido alvo, tende a não refletir os resultados práticos conseguidos ao nível da inclusão de jovens diplomados pelo ensino profissional no mercado de emprego. A renovada aposta do Estado no ensino profissional constitui um sinal da importância da formação profissional e da sua relação com as políticas de emprego. 3.2. Definição dos conceitos e identificação das variáveis. A construção do modelo de análise O modelo de análise apresentado na figura I tem a forma de um diagrama dinâmico.91 A relação entre os conceitos que identificam as diferentes variáveis é figurativamente representada pelo tracejado e pela orientação das setas. Os conceitos principais, orientadores da pesquisa, surgem sublinhados a negrito e a maiúsculas. O diagrama pretende representar conceptualmente o espaço das posições e relações sociais. O espaço social é delimitado por dois conceitos fundamentais: estrutura e mobilidade social. Por estrutura entendem-se os fenómenos sociais que tendem a permanecer ao longo do tempo, induzindo processos de inércia e de imobilização social. Por mobilidade entendem-se os processos sociais que tendem a modificar a natureza das relações sociais, com reflexo nas posições e lugares ocupados no espaço social, estimulando a inovação e o dinamismo. Ambos os processos tendem a interagir entre si, fixando ou modificando a natureza das relações entre os grupos sociais. O espaço social interage com as instituições sociais como o sistema de ensino e a escola. No modelo de análise representa-se a estrutura e mobilidade sociais enquanto conceitos antitéticos, opondo relações de força e diferentes capacidades de mobilização de recursos dos grupos entre si. Na sociedade portuguesa como nas demais sociedades de capitalismo avançado, a interação entre os processos estruturais e a mobilidade e dinâmica sociais é contraditória entre si, tendendo a sobrepor-se consoante as as desigualdades sociais têm carácter universal, pretendem-se explicar as razões da estratificação em todos os sistemas sociais, tendo em conta a distinção analítica entre o problema do sistema de posições na estrutura e o problema do acesso dos indivíduos a essas posições” (Ferreira de Almeida, 1981-2: 174). 91 Conforme indicado pela orientação das setas. 53 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) conjunturas, nos efeitos e impactos produzidos. Ainda assim, os processos estruturais tendem a pesar mais em sociedades como a portuguesa e nos países da Europa do sul do que nos países industrializados do norte da Europa. [Figura I] No modelo de análise, a estrutura social surge graficamente representada pelo conjunto de posições ocupadas pelas diferentes classes e frações de classe. O modelo de análise representa as instituições sociais, de onde se destaca o papel do Estado, através das políticas públicas, entendidas enquanto tal, como cumprindo funções sociais, com relevância para as funções educativas.92 A escola como instituição social é permeável ao choque de valores e aos pressupostos ideológicos, que se sobrepõem e acompanham a transmissão do conhecimento. A escola é constituída por um dispositivo, incluindo os recursos materiais e humanos.93 Retornando ao modelo da figura I, como se disse acima, este integra os processos 92 São duas as funções principais do ensino profissional: a) o ensino e a aprendizagem em moldes semelhantes aos que são praticados no ensino escolar, atribuindo no final do percurso um título escolar; b) formar para uma profissão, atribuindo no final do percurso um título profissional. Decorrente destas funções principais, são quatro as condições de sucesso da trajetória escolar e formativa: a) a conclusão com sucesso das duas componentes, escolar e formativa; b) a entrada no mercado de trabalho e o exercício de uma profissão qualificada; c) o prosseguimento de estudos, acedendo, por exemplo, ao ensino superior; d) o acesso a formação contínua especializada no âmbito profissional. A concretização destes objetivos não é linear, nem está isenta de contingências. Como considera Fernando Gil, em Razão e Escola: O Que É (E Não É) Ensinável, considera: “não há um cursus escolar, mas dois, e só dois. A discriminação das populações escolares é uma determinação essencial (não trivial) dos sistemas de ensino que se encontra atestada, geograficamente por assim dizer, ao nível do secundário. De uma maneira ou de outra, os sistemas de ensino (quer binários quer integrados) consagram, ou auto-engendram, a existência de dois cursus: profissional e de ensino geral, caracterizados por currículos diferentes, diferentes métodos de ensino e de avaliação e (mas veremos que se trata aí de um efeito secundário) por alunos oriundos de classes sociais igualmente diferentes” (Gil, 1976: 720). 54 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) estruturais e de mobilidade social. Este apresenta outros quatro conceitos: as disposições interiorizadas, as políticas sociais, as trajetórias e estratégias escolares. Por disposições interiorizadas entendem-se os modos de estar, de ser, de pensar e fazer, caraterísticos ou próprios de determinadas classes sociais ou de indivíduos. As classes sociais e os indivíduos tendem a seguir ou a copiar comportamentos, maneiras de pensar, modos de estar, tendo como referentes outras classes e indivíduos, que lhes são próximos ou significativos. Portanto, a aprendizagem opera-se por socialização, pela adoção de modelos de conduta, no contacto com terceiros.94 As políticas sociais, e em particular, as políticas educativas adotadas pelo Estado procuram, nos objetivos formulados, reduzir as desigualdades sociais através do incremento da educação formal. Por trajetórias escolares entendem-se os percursos de mobilidade escolar, da continuidade desses percursos, seguindo os vários ciclos e níveis de estudos, ou da mobilidade entre modalidades de ensino e formação, optando por outras vias, ora encurtando as mesmas, interrompendo ou abandonando o sistema de ensino. Por estratégias escolares entendem-se por sua vez as escolhas e as expetativas de mobilidade vertical. 3.3. As técnicas de inquérito aplicadas A escolha das técnicas e dos instrumentos de inquérito, dirigiu-se a um universo populacional de discentes a frequentar o ensino profissional. A presença de um universo de estabelecimentos e alunos muito grande, constituía à partida um problema para a investigação, dada a exiguidade de tempo e a carência de meios. Outra dificuldade relacionou-se com o contacto das instituições e a obtenção das autorizações necessárias, nomeadamente as direções dos estabelecimentos. Apesar de algumas dificuldades iniciais, estas foram sendo rapidamente ultrapassadas. Salienta-se o acolhimento dado pelos responsáveis dos estabelecimentos aos propósitos do inquérito e à sua aplicação. A investigação empírica decorreu em diferentes estabelecimentos de ensino e formação profissional, da rede pública e privada, localizados na região do Grande Porto. Procurou-se obter uma amostra representativa do universo alvo de estabelecimentos, ofertas formativas e públicos. Utilizaram-se como instrumentos de recolha de 93 Por dispositivo entende-se o «aparelho técnico», constituído por instalações, equipamentos e pessoal. Por «aparelho ideológico» entende-se a componnente dos programas e normas, assim como a ação pedagógica dos «especialistas» (professores/formadores). 94 A aprendizagem por socialização inclui a aprendizagem informal, através da aprendizagem de regras e normas de vida básicas, como a higiene, a convivência, aprendidas em meio familiar ou através da aprendizagem formal, pela educação e a ação e frequência da escola. 55 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) dados, o questionário estruturado, combinando questões de resposta «fechada» e questões de resposta «aberta», a ser preenchido pelos inquiridos, e um guião de entrevista dirigido aos dirigentes dos estabelecimentos e professores, a ser administrado por um inquiridor. A oferta de cursos incluídos na amostra, de nível secundário, e por áreas de atividade económica, abrangiam o setor da indústria, das novas tecnologias e multimédia, a administração e gestão e as artes aplicadas. Os curricula dos cursos incluíam uma componente de formação socio-cultural, técnico-científica e de prática profissional. Os inquiridos eram na sua maioria jovens adolescentes em idade de frequência escolar. A amostra incluía também jovens adultos e adultos. Estes concentravam-se sobretudo num curso de especialização tecnológica e num curso de formação de adultos em situação de desemprego/procura de novo emprego. O tratamento estatístico (a codificação das respostas) dos dados do inquérito por questionário foi realizado com o auxílio do programa informático IBM SPSS Statistics19.95 A cada questão correspondeu uma variável (variable), identificada por um código (name), por um nome (label) e por indicadores (values), entre outros critérios de codificação. A programação correta das variáveis permitiu a correta inserção dos dados (data). A tipologia de respostas gerada pela programação das variables procurou simular em ambiente informático (variable view e data view), as respostas que seriam obtidas através do cálculo estatístico e probabilístico direto. Nas questões de resposta «aberta», optou-se por uma técnica qualitativa de codificação das respostas, por categorias sintéticas como a tipologia utilizada no Quadro N (anexo I). O critério escolhido aqui foi o critério geográfico. Outros critérios utilizados, foram o lugar de naturalidade e o lugar de residência. As categorias obtidas distribuem-se por doze zonas geográficas. Os inquiridos com naturalidade num país estrangeiro correspondem a filhos de emigrantes portugueses a residir no estrangeiro ou que entretanto se fixaram provisória ou definitivamente em Portugal, corresponde também a filhos de estrangeiros a residir em Portugal ou inquiridos provenientes dos países de língua oficial portuguesa (PALOP’S). 3.4. Algumas caraterísticas da amostra O sistema de ensino português abrange os subsistemas escolar e profissionalizante.96 O ensino profissional integra duas etapas. Uma primeira etapa dirigida à formação inicial, 95 Sigla de Statistical Package for Social Sciences 19. 96 As nomenclaturas podem entretanto ter sofrido alterações em face de nova legislação introduzida. 56 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) compreende o sistema de aprendizagem, os cursos profissionais e o ensino tecnológico. Uma segunda etapa é composta pelos cursos de especialização tecnológica (CET). Estes cursos pressupõem um contacto prévio com o mundo do trabalho e experiência profissional na área de formação inicial (Gonçalves, 1997: 148-149).97 As instituições onde foi administrado o inquérito oferecem cursos de formação profissional, em diferentes modalidades de formação, assim como áreas de conhecimento científico, técnico e profissional diversas.98 Estas instituições procuram articular a componente de formação sociocultural, com as componentes científica, técnica e profissional, visando a formação integral do indivíduo, de acordo com três dimensões pedagógicas: o conhecimento teórico-prático («saber-fazer»), a socialização («saber-estar») e a experiência («saber-aprender») (Gonçalves et al., 1997, p. 140 [cf. Le Boterf, 1989]). Os estabelecimentos e cursos onde foi aplicado o inquérito são na sua maioria frequentados por indivíduos do género masculino. No entanto, alguns dos cursos apresentam preponderância feminina. Esta pode ser explicada pela oferta de cursos em áreas como o secretariado e administração, o turismo e as artes aplicadas. No quadro I (anexo I) apresenta-se a distribuição dos formandos por género e por instituição. No conjunto dos estabelecimentos, 66% dos discentes são do género masculino e 33,5% são do género feminino.99 Por instituições, as que tem maior peso masculino são, o CENFIM (34,6%), o IPTA (14,7%) e a ESSR (11,5%). As instituições com maior presença feminina são, a ESSR (13,1%) e o FOR-MAR (9,9%). A tradicional presença masculina no ensino profissional pode explicar-se pela sua entrada mais cedo no mercado de trabalho (Ângelo, 1975). Excluindo um «efeito de género» em face de instituições e cursos vocacionados para públicos femininos, a maior presença masculina no ensino profissional tende a ser compensada com a crescente presença feminina em diversas modalidades e cursos. Esta pode ser explicada em parte pela representação feminina nos níveis de escolaridade mais baixos. As mulheres com mais de 65 anos, mais do que os homens da mesma faixa etária, sobrelevam nas estatísticas da iliteracia. Tal pode explicar-se pelo 97 Os cursos de especialização tecnológica são uma vertente da formação profissional, de transição escolar para o ensino superior e de especialização técnica e profissional. Não confere um grau académico mas apenas um título profissional de especialização tecnológica. As unidades curriculares realizadas num curso CET podem ser objeto de reconhecimento curricular no âmbito da candidatura (e frequência) a cursos superiores. 98 O inquérito decorreu nos seguintes estabelecimentos: CENFIM ˗ Centro de Formação Profissional da Indústria Metalúrgica e Metalomecânica, FOR-MAR ˗ Centro de Formação Profissional das Pescas e do Mar, Escola Artística de Soares dos Reis, CECOA ˗ Centro de Formação Profissional para o Comércio e Afins e o IPTA ˗ Instituto Profissional de Tecnologias Avançadas. 99 No quadro surge um caso não identificado (n/i). 57 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) tendência presente nos dados de inquéritos gerais à população.112 A presença masculina no ensino profissional reflete o maior insucesso escolar verificado entre os rapazes? Embora os dados apontem neste sentido, a resposta contudo não é simples nem direta. Poderá perguntar-se o mesmo em relação às raparigas que frequentam o ensino profissional. Qual a influência das atitudes, preferências e escolhas de género na opção pelo ensino profissional? Parece existir uma relação entre a escolha de um determinado curso do ensino profissional e o género, como é revelado pelo inquérito.113 O quadro XXV apresenta repartidos os formandos com e sem reprovações, por diferentes níveis etários. Os dados dão conta do nível de reprovações entre os inquiridos (62,0%). O insucesso escolar declarado é maior nos inquiridos das faixas etárias mais jovens, em particular, na classe etária dos 15 aos 18 anos (23%), decrescendo com o avanço do nível etário. Neste sentido, os formandos que nunca reprovaram estão mais representados naquela faixa etária (25,7%).114 Com um importante contingente de inquiridos com uma ou mais reprovações, quais as razões apontadas pelos formandos para o seu insucesso escolar? De uma lista de itens previamente sugeridos, solicitou-se aos formandos que indicaram ter reprovado, que selecionassem três itens por ordem decrescente de importância. O gráfico I mostra a ordenação dos itens por três ordens de razões, em função do género. Para simplificação da análise reter-seão apenas os dados do gráfico referentes à primeira ordem de razões. Para os rapazes a reprovação tende a ser encarada em termos do desafeto pela escola. O não gostar da escola é justificado em termos das dificuldades encontradas, com influência no desempenho e nas dificuldades de adaptação ao meio escolar. Como itens mais apontados pelos rapazes, «não se ter esforçado», «não gostar de estudar» e «não gostar de andar na escola». Menos indicados «faltar muito às aulas» e «não gostar das disciplinas». Menos indicadas ainda, «ter problemas 112 Em Portugal, são mais os rapazes do que as raparigas a engrossar as estatísticas do insucesso e abandono escolares. Entre 2006 e 2007, na faixa etária entre os 18 e os 24 anos, a percentagem de rapazes que se encontra fora do sistema de ensino, tendo apenas completado o ensino básico, era de 46,4% em comparação com 31,8% de raparigas (cf. Guerreiro, 2009 [Eurostat]). 113 No quadro XXIV são apresentados os cursos por género. Os cursos com maior presença masculina são manutenção industrial da metalurgia e metalomecânica (21,5%), manutenção industrial/mecatrónica (11,5%) e gestão de equipamentos informáticos (5,2%). Os cursos onde a representação de rapazes e raparigas é mais próxima, são animação 2D e 3D (respetivamente, 9,9% e 5,2%) e multimédia (respetivamente, 2,1% e 2,6%). Os cursos onde a presença feminina se destaca, são os cursos de administrativo (9,9%), joalharia e cravação (4,7%), design de moda (4,2%) e artes gráficas (3,7%). 114 Os inquiridos mais jovens têm mais presente na memória episódios anteriores de insucesso escolar. É de admitir que estes episódios possam ser omitidos ou não declarados por esquecimento involuntário ou por razões de preservação da «fachada» pessoal. Contudo, estes fatores poderão ser mais mais caraterísticos das faixas etárias mais avançadas. 64 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) familiares», a «avaliação injusta», «não perceber as matérias», o «mau comportamento», «não gostar dos professores», «não ter amigos na escola» e «ter problemas de saúde». As raparigas que declaram ter reprovado, indicam como argumentos, «ter problemas familiares», «não perceber as matérias» e «não se esforçar». Indicam em seguida, «faltar muito às aulas», «não gostar das disciplinas», «não gostar de andar na escola» e a «avaliação injusta». Menos indicadas, «não ter amigos na escola» e «ter problemas de saúde». Os argumentos escolhidos para justificar os episódios de insucesso escolar, tendem a centrar-se em razões como não gostar da escola, desinteresse pelas matérias e a falta de empenho no estudo. Os inquiridos tendem a ver-se a si como responsáveis pelos episódios de insucesso escolar. Menos apontadas, as causas ligadas ao contexto social e escolar do jovem ou a fatores situacionais vivenciados na escola. Nos quadros XXVI e XXVII comparam-se os inquiridos que reprovaram ao longo do percurso escolar com os que não reprovaram, segundo o nível de escolaridade do pai e da mãe. Ambas as categorias de inquiridos são oriundos de famílias com a escolaridade básica, ao nível do 1º ciclo (pai: 31,7%; mãe: 28,4%), de famílias com ascendentes com o 2º ciclo (pai: 19,7%; mãe: 18,0%) e de ascendentes paternos com o 3º ciclo (pai: 24,6%; mãe: 21,9%). Os agregados familiares com pai ou mãe com o ensino secundário, surgem em seguida (pai: 18,0%; mãe: 19,7%). Estes dados mostram por um lado o aumento do nível de escolaridade da população portuguesa. Contudo, esta situa-se ainda ao nível do ensino básico e menos, do ensino secundário. Os inquiridos provenientes de famílias com escolaridade superior são em comparação, bastante menos representativos (pai: 5,5%; mãe: 10,4%). Este último grupo acompanha a tendência verificada para a população portuguesa. A mulher mais do que o homem surge mais representada neste nível de escolaridade, pondo em evidência as recentes dinâmicas da escolarização feminina. Os ascendentes que não sabem ler e escrever constituem apenas três casos, e do lado feminino (mãe: 1,1%). Nos quadros XXVIII e XXIX relaciona-se a reprovação escolar com o nível de rendimentos de pai e mãe. Os testes de correlação e significância não parecem indicar uma correlação forte ou significativa entre estas duas variáveis.115 A correlação entre elevados índices de insucesso escolar e baixo nível de rendimentos foi objeto de discussão teórica em capítulos anteriores. Existindo um certo consenso entre os investigadores quanto à influência das condições de vida no acesso a bens culturais, as opiniões tendem contudo a divergir quanto à 115 Testes de correlação de Pearson e Spearman, para níveis de significância inferiores a 0,5 num intervalo considerado de -1 e 1. 65 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) relevância dos mesmos na educação de crianças e jovens. O inquérito mostra que os formandos com reprovações constituem o dobro dos que não têm reprovações (com: 61,4%; sem: 38,3%). Acrescente-se que 3/4 dos inquiridos (77,9%), quer tenham ou não reprovado alguma vez, provêm de famílias com um nível de rendimentos abaixo dos 970 euros. Pesam aqui fundamentalmente as famílias com nível de rendimentos entre os 485 e 970 euros (56,4%). Os baixos rendimentos do trabalho de pai e mãe têm correspondência no exercício de profissões manuais pouco qualificadas. O perfil de baixos rendimentos é mais evidente nas famílias dos inquiridos com uma ou mais reprovações do que nas famílias de inquiridos que não reprovaram. Assim, 50,3% dos inquiridos que indicaram ter alguma vez reprovado são provenientes de famílias com rendimentos abaixo de 970 euros, enquanto as famílias do mesmo intervalo de rendimentos que indicaram não ter reprovado constituem apenas 27,1%. No intervalo de rendimentos igual ou inferior a 485 euros, os inquiridos com reprovações representam 14,3%. No mesmo intervalo de rendimentos, os inquiridos sem reprovações são um pouco menos, 12,3%. O gráfico II (ver anexo II) mostra os inquiridos que interromperam e não interromperam o percurso escolar. Os inquiridos que indicaram ter abandonado os estudos constituem um terço dos inquiridos (32,1%).116 Quais as razões apontadas pelos inquiridos para a interrupção dos estudos? As razões apontadas tendem a concentrar-se em quatro tipos de argumentos. Um primeiro conjunto de argumentos sublinham a necessidade e a vontade de «arranjar um emprego». Um segundo conjunto de argumentos sublinham experiências prévias de contacto com o mundo do trabalho, algumas delas mal sucedidas.117 Um terceiro conjunto de razões sublinha a influência nas escolhas de vida dos «percursos escolares acidentados» (Guerreiro et. 116 Não se analisou a relação estatística entre interrupção do percurso escolar e reprovação ou retenção escolar, dado o perfil etário jovem da população inquirida, em idade de frequência escolar do nível secundário (70,2% têm idade abaixo dos 21 anos). 117 Um primeiro conjunto de argumentos sublinha a vontade de arranjar trabalho e a necessidade económica de o fazer: «para ir trabalhar», «[arranjar] trabalho», «[razões] financeiras», «tive de ir trabalhar aos 15 anos de idade», «ter ido trabalhar para fora», «procura de emancipação monetária», «precisava de trabalhar para ajudar os pais e ter o próprio dinheiro», «vontade de trabalhar e ter independência», «[ter] dinheiro», «por razões monetárias», «tive de trabalhar para ajudar a minha família», «tive de trabalhar por dificuldades económicas em casa», «tive de ir trabalhar aos 15 anos de idade» ou «fui trabalhar e [por isso] saí da escola». Um segundo conjunto de razões sublinha a necessidade de conseguir melhores qualificações académicas e profissionais para conseguir melhores condições de empregabilidade, ou então, o emprego desejado: «procura de formação para melhor profissionalização no mercado de trabalho», «amadurecer e poder fazer posteriormente a escolha mais acertada», «queria arranjar trabalho, [mas] não consegui», «após ter terminado o meu curso de mecatrónica decidi ir trabalhar mas não consegui um emprego estável, entretanto, apareceu esta oportunidade, tirar um curso», «para poder saber o que é o mundo do trabalho», «decidi ir trabalhar e após um ano arrependi-me». 66 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) al., 2009).118 Um quarto conjunto de argumentos relaciona a interrupção dos estudos com ocorrências fortuitas da vida pessoal.119 4.3. A opção pelo ensino profissional Numa questão de resposta «aberta» sobre as razões que mais influenciaram a decisão de voltar a estudar, os argumentos dos inquiridos orientam-se pelos seguintes argumentos (quadro XXX): «completar o ensino secundário (12º ano)», «aumentar as qualificações académicas», «obter uma certificação profissional», «aceder a uma profissão qualificada», «melhorar as condições de vida» e «prosseguir estudos superiores». Prosseguir estudos e completar o ensino secundário (12º ano) são os objetivos mais apontados por estes jovens. Seguidamente, vem o desejo de obter uma certificação profissional para conseguir um emprego qualificado. Menos referidos, a melhoria das condições de vida e o prosseguimento de estudos superiores. Um último conjunto de argumentos qualificado em categoria própria, «outras situações», orientam-se para preocupações de realização e valorização pessoal. 4.3.1 Razões da escolha da escola e do curso Quais as razões que mais influenciaram a escolha do estabelecimento de ensino profissional? De um conjunto de itens previamente escolhidos, solicitou-se aos inquiridos que selecionassem três, por ordem decrescente de importância. O gráfico III mostra o peso de cada um dos itens selecionados pelos inquiridos, repartidos por três gráficos de barras. No histograma (a), as razões da escolha do estabelecimento de ensino profissional orientam-se preferencialmente para a «escolha de uma profissão» e as «saídas profissionais», seguidas da «qualidade das instalações e dos «equipamentos». Outras razões apontadas no histograma (b), «fui aconselhado por amigos e colegas» e a «proximidade da escola». No histograma (b) 118 Em argumentos como: «após ingresso no ensino superior matriculei-me num curso com o qual não me identificava, assim interrompi de maneira a poder trabalhar», «a falta de possibilidade de estudar», «tive um problema na escola e fui suspenso durante muito tempo e reprovei por faltas, desde então que comecei logo a trabalhar», «desisti de estudar quando reprovei no 7º ano (...) estava farta de estudar e fui trabalhar», «não gostava de estudar», «notas não muito boas», «não me apetecer estudar», «não querer seguir para a faculdade», «não conseguir concluír o 12º ano do curso de electrotecnia/electrónica por ter noção que iria reprovar», «não era o curso que queria», «não estava a aproveitar devidamente as aulas», «fui para um curso», «não me apetecia ir [à escola]», «acabei o 12º ano e decidi ir para o mundo do trabalho», «não me encaixo no curso», «desisti do curso», «faltas», «comportamento», «falta de interesse», «estava farto da escola, pois era perder tempo», «tinha bastantes problemas na escola e precisava de trabalhar». 119 Em argumentos como: «fiquei grávida e decidi ir trabalhar», «a morte do meu pai», «fui operada», «ter de cumprir o serviço militar obrigatório», «nascimento de filho», «mudança de residência», «tive de ser operada e viajar para tratamentos», «falta de amigos», «dificuldades e períodos de turbulência com família». 67 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) constata-se que a preocupação dos inquiridos orientam-se para «as saídas profissionais» e «a escolha de uma profissão». Em seguida surgem os itens «fui aconselhado por amigos, colegas» e «a qualidade das instalações e dos equipamentos». No histograma (c) constata-se que as preocupações dos jovens se orientam para «as saídas profissionais» e «a escolha de uma profissão», seguidas de «as salas e as oficinas para as aulas práticas», «o ambiente da escola», «fui aconselhado por amigos, colegas» e «a localização da escola». Menos apontados «a facilidade de transporte casa-escola» e «os professores, formadores». Do elenco de argumentos escolhidos constata-se que as razões dos inquiridos se voltam para o cálculo das condições e das possibilidades de aceder nas melhores condições a um emprego qualificado e melhor remunerado. A continuidade da escolaridade, por via da frequência das vias profissionalizantes, mantém aberta a porta à progressão para o ensino superior. Para outros, a possibilidade de aceder ao ensino superior revela-se pouco atrativa. Mais ou menos comprometidos com a frequência do sistema de ensino, ou para tal compelidos, arrastados pelas circunstâncias ou pela vontade de terceiros, para estes jovens o ensino profissional não deixa de ser um meio eficaz de evitar a escolaridade incompleta e de procurar contornar pela formação profissional os riscos do mundo do trabalho. Como enuncia Joaquim Azevedo,“verifica-se haver uma maior motivação de alunos e professores nas escolas profissionais. Quanto aos alunos, a razão da sua frequência deste tipo de ensino encontra-se fragilmente suportada em projectos vocacionais e resulta mais, nas escolas secundárias, de trajectos escolares prévios e precocemente orientados para vias alternativas de formação, rotuladas como vias para os ‘meninos do insucesso’” (Azevedo, 2010: 5). Por sua vez, as razões da escolha do curso profissional surgem distribuídas no gráfico IV. Um primeiro conjunto de argumentos elege como prioridade dos inquiridos, «aprender uma profissão», seguido de «adquirir uma formação mais prática». Um segundo conjunto de itens reforça a preocupação com a entrada no mercado de trabalho. Itens indicados, «ingressar mais rapidamente no mercado de trabalho», «é mais fácil arranjar emprego», «aprender uma profissão» e «ter um bom emprego». A continuição dos estudos com o objetivo de aceder ao ensino superior não parece ser uma prioridade para aqueles. Embora nomeados, mas menos indicados, os itens «concluir o ensino secundário», «entrar para o ensino superior» e «modo mais fácil de fazer o 12º ano». 68 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) 4.3.2. Avaliação das condições da escola e da qualidade do curso Questionaram-se em seguida os formandos acerca dos aspetos que consideram menos positivos na escola e no curso frequentados. Recorreu-se para o efeito a uma pergunta de resposta aberta. Quanto aos aspetos apontados como menos positivos na escola, apresentados no quadro XXXI, o maior número de referências vai para «instalações e gestão dos espaços», para o «curso», para a «organização», para o «apoio administrativo e secretariado», para os «equipamentos» e para os «serviços». Em seguida, são apontados «os professores, formadores», os «colegas», os «funcionários», a «localização, distância da escola», o «estágio, saídas profissionais, empregabilidade» e os «transportes». Menos referidas as «atividades letivas», o «Estado», os «dirigentes» e o «material didático». Sublinha-se a preocupação com as instalações, os equipamentos e os materiais. Nos aspetos menos positivos são apontados a localização da escola, a organização do curso, a prestação do corpo docente e funcionários, a empregabilidade do curso e as saídas profissionais. Como se pode constatar no quadro XXXII, as situações mais apontadas como menos positivas no curso, são a «carga horária, horários», os «módulos, disciplinas» e o «curso». Em seguida, vem a «avaliação, testes, exames», os «colegas» e a «formação prática, em contexto de trabalho, estágio». Menos apontados, as situações relativas à «sala de recreio», a «desmotivação», os «funcionários» ou a «localização, distância à escola». A organização e funcionamento dos cursos são tidos como aspetos que relevam na atenção dos inquiridos. É apontado aqui particularmente o excesso de carga horária e letiva e a correlativa falta de tempo livre disponível. Numa leitura mais fina, o gráfico V dá conta da avaliação dos cursos pelos inquiridos. A linha da média (azul) é atravessada por um conjunto de itens relativos às condições e disponibilidade de meios pedagógicos. A linha da média oscila entre os valores três (nível «satisfatório») e quatro (nível «bom»).120 Na linha modal (cinzenta) são observadas maiores oscilações, variando entre os valores 3 (nível «satisfatório») e 4 (nível «bom»).121 Nesta linha são considerados aspetos menos positivos como a «disponibilidade de manuais, textos de apoio», a «disponiblidade de equipamentos, materiais em sala» e o «horário das sessões, dias, semana». No gráfico VI apresentam-se os resultados da avaliação das condições físicas dos estabelecimentos onde decorreu o inquérito. A distribuição média dos valores por cada um dos 120 Seguindo uma escala de atitudes de Likert: (1) muito insuficiente, (2) insuficiente, (3) satisfatório, (4) bom, (5) excelente. 121 Linha que agrega os valores mais elevados, onde se denotam os maiores níveis de satisfação com determinados aspetos do funcionamento do curso. 69 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) itens no questionário (instalações, equipamentos e materiais didáticos) segue uma linha cujos valores variam entre três e quatro (correspondentes aos níveis «satisfatório» e «bom»).122 Neste intervalo incluem-se os itens, «iluminação», «condições de arejamento, ar condicionado», «estado de conservação dos edifícios», «computadores, Internet», «bar», «refeitórios», «oficinas, ateliês», «materiais e equipamentos de laboratório», «secretaria, serviços administrativos», «quadro branco, quadro cinzento, marcadores, giz», «equipamentos em sala, videoprojetor, retroprojetor», «salas de convívio, matraquilhos, ténis de mesa», «corredores e salas de espera, mobilidade, avisos», «salas de aula», «instalações sanitárias, sanitários, chuveiros», «dispositivos de alarme, extintores». Classificados com o valor 2 (nível «insuficiente»), os itens «pavilhão gimnodesportivo», «campo de jogos» e «refeitório». Apontados com o valor 1 (nível «inexistente»), equipamentos como a «biblioteca», o «pavilhão gimnodesportivo», o «campo de jogos», o «refeitório» e as «salas de convívio, matraquilhos, ténis de mesa». 4.3.3. Formação em contexto de trabalho: o estágio curricular Solicitou-se depois aos formandos como avaliam a formação em contexto de trabalho, o estágio curricular, caso o tenham frequentado ou venham a frequentar.123 As escolhas dos formandos mostram que o grau de satisfação ou as suas expetativas com o estágio curricular tendem a ser positivas, variando entre os níveis «satisfatório» (20,9%), «bom» (39,9%) e «excelente» (33,8%). A maioria dos inquiridos (94,6%) encara a realização do estágio como «positivo» (20,9%) ou «muito positivo» (73,7%). Os inquiridos que consideram o estágio «insuficiente» (2,7%) ou «muito insuficiente» (2,7%) são pouco representativos (5,4%). A proporção dos inquiridos que não responde à questão é significativa, um pouco mais de 1/4 dos inquiridos (22,5%). Perguntou-se aos inquiridos “em que medida o estágio está a corresponder às tuas expectativas?”. Mais de 3/4 dos inquiridos «não sabe» ou «não responde» a esta questão (70,7%). O gráfico VII mostra a opinião dos formandos sobre o estágio a partir de diferentes frases previamente escolhidas, que resumem diferentes opiniões sobre o mesmo. A evolução da linha da média (azul) ao longo das diferentes proposições tende a variar entre o valor três (nível «suficiente») e o valor quatro (nível «bom»). Assim, as proposições escolhidas revelam que o 122 De acordo com a escala de atitudes de Likert: (1) inexistente, (2) insuficiente, (3) satisfatório/a, (4) bom/a, (5) excelente. 123 Numa escala que varia entre (1) nada, (2) pouco, (3) suficiente, (4) bastante, (5) muito. 70 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) estágio «é uma oportunidade de contactar com o mercado de trabalho», «colocar em prática os conhecimentos aprendidos no curso», «realizo tarefas interessantes», os «formadores do local de estágio são competentes» e «gosto mais de trabalhar do que estudar». A opinião dos jovens sobre o estágio tende a valorizar aspetos como as competências profissionais, um acesso mais facilitado ao mercado de trabalho, a execução de tarefas motivadoras, a competência de formadores e instrutores no local de trabalho. A linha modal (a cinzento) dá conta dos valores mais frequentes. A evolução desta ao longo das diferentes proposições oscila acentuadamente, entre valores mínimos e máximos. Nos valores máximos tende a concidir com as linhas das posições da média e da mediana. As proposições indicativas de opiniões menos positivas acerca do estágio são, «não vejo qualquer interesse», «não gosto do que faço» e «não tenho feito nada no estágio». Os aspetos apontados como mais positivos são, «é uma oportunidade de contactar com o mercado de trabalho», «melhorou o modo como eu me relaciono com os outros», «realizo tarefas interessantes» e «gosto mais de trabalhar do que de estudar». O gráfico VIII mostra a linha de distribuição (a roxo) dos aspetos considerados menos favoráveis no estágio. Os itens escolhidos tendem a situar-se entre 20% e 25%. Como se enunciou acima, o estágio é encarado pelos jovens inquiridos como uma componente desejada do curso. Os aspetos apontados como mais desfavoráveis são como tal desvalorizados. Retenha-se ainda assim os itens «recebo uma bolsa de formação» e «gosto mais de trabalhar do que de estudar», correspondentes às posições mais elevadas. Embora não explicitados, o significado destes dois itens deverá ser reportado ao valor monetário da bolsa, porventura considerado insuficiente e à natureza das tarefas executadas, tidas como pouco motivadoras. Procurou-se em seguida saber em que medida o estágio estava a corresponder às expetativas iniciais dos formandos (gráfico IX). Convirá recordar que mais de 3/4 dos inquiridos (70,7%) não respondeu a esta questão (não tiveram ainda formação em contexto de trabalho ou não realizaram o estágio). Só uma percentagem pequena dos inquiridos respondeu a esta questão (29,3%). Dos que indicam ter frequentado um estágio, 1/3 acha que este correspondeu suficientemente às suas expetativas (33,9%). No grupo dos mais otimistas incluiu-se os que se mostram «bastante satisfeitos» (26,8%) ou «muito satisfeitos» (23,2%). A grande maioria dos inquiridos que afirma ter frequentado estágio mostra-se favorável em relação ao mesmo (83,9%). No grupo dos pessimistas, os que se mostram «pouco satisfeitos» com o estágio (3,6%) ou «nada satisfeitos» (12,5%) são no seu conjunto pouco representativos (16,1%). As expetativas e a experiência de frequência do estágio ou formação em contexto de 71 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) trabalho, constitui para estes jovens um momento importante do curso, despoletador de imagens e de experiências desejadas. Capítulo V - Expetativas e projetos futuros Quais as expetativas e os projetos futuros dos jovens que frequentam o ensino profissional? As aspirações e os projetos de vida de jovens e famílias encontram no ensino profissional uma renovada esperança, quer se orientem para o prosseguimento de estudos superiores ou para uma entrada imediata ou próxima no mundo do trabalho. As vias profissionalizantes em Portugal dotam os jovens e adultos de uma formação cultural e técnica necessárias à compreensão do mundo e a uma adequada integração social. A formação profissional confere por outro lado conhecimentos específicos ao desempenho técnicoprofissional. Importa realçar as atuais dinâmicas do sistema de ensino e as reformas que vão sendo introduzidas, procurando dotar o subsistema de ensino e formação das valências necessárias, acompanhando as necessidades e potencialidades dos seus públicos, tendo em conta o ambiente aberto à mudança de que a sociedade portuguesa atualmente dá conta. O enfoque na qualificação dos recursos humanos e na competitividade do conhecimento ganham hoje um renovado sentido. Um outro aspeto de não somenos importância sublinha os princípios e as metas das políticas sociais e educativas atuais, reforçando noções como a da igualdade de oportunidades ˗ educativas, culturais, de emprego, etc. ˗ pondo em destaque os desafios que o sistema de ensino atualmente enfrenta, assim como as debilidades estrutrurais da sociedade portuguesa. 5.1. «Depois de terminares o curso, o que tencionas fazer?» Questionou-se os inquiridos sobre o que projetam fazer depois da conclusão do curso. De um conjunto de itens propostos, variando entre prosseguir estudos ou arranjar emprego, pediu-se aos formandos que selecionassem um item. Refira-se que nenhum dos inquiridos indicou o item «estar parado durante algum tempo». Como se pode observar no gráfico X, as preocupações dos inquiridos orientam-se predominantemente para uma entrada imediata ou próxima no mercado de emprego. Assim, «arranjar um emprego na minha área de formação» constitui a primeira escolha dos inquiridos (41%), seguida, a considerável distância, o «frequentar um curso superior e trabalhar ao mesmo tempo na minha área de formação» (18,6%). Por género, os mesmos itens 72 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) repartidos entre raparigas (47,6%; 19%) e rapazes (19%; 17,6%) indiciam que a frequência do presente curso «é levada mais a sério» por aquelas do que por estes. O mesmo se poderá dizer em relação à frequência do ensino superior. A distribuição das proposições seguintes dão consistência à ideia da prioridade dada pelos inquiridos a uma entrada precoce no mundo do trabalho, não esquecendo a continuidade de estudos. O quadro XXXIII mostra o modo como se distribuem as preferências dos inquiridos tendo em conta a questão “depois de terminar o curso o que tencionas fazer?” A preocupação dos inquiridos dirige-se sobretudo para «arranjar um emprego na minha área de formação» (41,0%). A uma considerável distância é apontada a proposição «frequentar o ensino superior e trabalhar ao mesmo tempo na minha área de formação» (18,6%), seguido de «arranjar um emprego» (12,6%) e «frequentar o ensino superior» (12,6%). A relação entre as expetativas escolares e profissionais dos inquiridos e a sua origem social surge expressa nos quadros XXXIV a XXXVII. A origem social é balizada a partir das categorias nível de habilitações escolares e situação profissional, de pai e mãe. Os inquiridos cujo pai possui a escolaridade básica ao nível do 1º ciclo, dão preferência a uma entrada próxima ou imediata no mercado de trabalho, deixando para segundo plano o prosseguimento de estudos superiores. Assim, os inquiridos indicam preferir «arranjar um emprego independentemente da área de formação» (57,1%), seguido de «frequentar um outro curso profissional» (50,0%) e «arranjar um emprego» (39,1%) (quadro XXXIV). Este quadro modifica-se um pouco quando se retêm a situação assalariada do pai («trabalhador por conta de outrém»). Os inquiridos cujo pai é trabalhador assalariado, distribuem as suas preferências do seguinte modo: «frequentar um curso superior» (75,0%), seguido de «arranjar um emprego» (73,3%) e por último «arranjar um emprego independentemente da área de atividade» (66,7%) (quadro XXXV). Entrada no mercado de trabalho versus prosseguir o ensino superior surge menos clara nos quadros que relacionam escolaridade e situação profissional da mãe. Os inquiridos cuja mãe possui o 1º ciclo do ensino básico indicam, primeiramente, «arranjar um emprego na minha área de formação» (35,5%), seguido de «arranjar um emprego» (30,4%), e por último, «frequentar um curso superior e trabalhar ao mesmo tempo na minha área de formação» (30,3%) (quadro XXXVI). Os inquiridos com mãe trabalhadora por conta de outrém, preferem «frequentar um curso superior e trabalhar ao mesmo tempo na minha área de formação» (77,3%), seguido de frequentar um curso superior (75,0%), e por último, frequentar um curso superior e trabalhar ao mesmo tempo (63,6%) (quadro XXXVII). Em síntese, os inquiridos, parecem de algum modo valorizar a 73 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) valores/atributos de caráter e objetivos/metas superiores de vida. É perspetivado pelos inquiridos como um fator positivo de satisfação pessoal e de reconhecimento social. Assim, a «realização pessoal» constitui uma escolha partilhada por grande parte destes jovens. Esta escolha pode ser entendida como tendo por detrás certos referentes sociais, de grupo, em particular, os valores da pequena burguesia e as aspirações de promoção social desta. Os possíveis «caminhos» não surgem neste sentido muito claros. Em que medida a posição dos jovens inquiridos face à hipótese de prosseguir estudos (superiores) ou entrar no mercado de trabalho é condicionada pelo nível de escolaridade dos pais? A escolha (e a não escolha) de algumas das proposições que mais assertivamente vincam uma e outra hipótese, é reveladora das representações com que os jovens perspetivam o sistema de ensino. As «classificações escolares» e as «médias», condições prévias para se poder aceder ao ensino superior, são para os inquiridos uma barreira psicológica difícil de contornar. Assim, a não escolha pela generalidade dos inquiridos da proposição «tenho boas notas» (quadro LIII: 0,7%), se é ilucidativa de uma relação passada com a escola, é simultaneamente indiciadora das baixas expetativas que estes jovens têm em relação a uma hipotética escolha do ensino superior. O ceticismo destes jovens face à possibilidade de progressão para o ensino superior, condição fundamental senão única para aceder ao ensino superior, é em si uma disposição tática. Assim, só um dos inquiridos cujos pais possuem escolaridade superior indica «ter boas notas». A escolha do item «apostar num curso superior» (quadros LIII e LIV: 16,3%; 18,2%) é significativo de que o prosseguimento de estudos superiores é neste sentido uma opção em aberto para um 1/4 dos inquiridos. Acresce a este um grupo de inquiridos que tencionam entrar para o ensino e cuja escolaridade dos pais se situa ao nível do ensino básico, com incidência no 1º ciclo de estudos (quadros LIII e LIV: pai: 5,0%; mãe: 4,2%). O baixo nível de escolaridade dos pais poderá funcionar para alguns destes jovens como um «reforço negativo», desmotivando e reduzindo o número daqueles que acederão de facto ao ensino superior. Os argumentos daqueles que manifestam preferência por «arranjar um emprego», como o item «independência económica» (quadros LV e LVI: pai: 26,2%; mãe: 27,0%), «não tenho outra alternativa» (quadros LV e LVI: pai: 3,5%; mãe: 3,5%) e «não gosto de estudar» (quadros LV e LVI: pai: 2,8%; mãe: 2,1%) revelam simultaneamente o peso das disposições interiorizadas e dos percursos escolares vacilantes. A nomeação do item «independência económica» por parte dos inquiridos, sublinha a relevância que adquire para os próprios a autonomia de vida e a independência económica. 80 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Quais as expetativas de rapazes e raparigas face à continuidade dos estudos ou à entrada a curto prazo na vida ativa?124 Os dados dos quadros LVII e LVIII mostram a importância que a este respeito tem para rapazes e raparigas um conjunto de afirmações. As raparigas mostram-se mais interessadas no ensino superior. A escolha por estas da frase «apostar num curso superior» dá conta da preferência das raparigas pelo prosseguimento de estudos (quadro LVII: raparigas: 18,6%; rapazes: 10,6%). Esta posição dos rapazes é reforçada pela escolha do item «chegar a um posto de chefia» (quadro LVIII: rapazes: 13,7%; raparigas: 6,5%). As expetativas de rapazes e raparigas apresentam ainda outros cambiantes. Os rapazes indicam a frase «não gosto de estudar». As raparigas não indicam em caso algum esta frase (quadro LVIII: rapazes: 7,8%; raparigas: 0%). São as raparigas que indicam mais do que os rapazes a frase «alcançar reconhecimento pessoal», justificando a preferência pela entrada no ensino superior (quadro LVII: raparigas: 14,0%; rapazes: 8,5%). Curiosamente, são elas que indicam mais do que os rapazes a frase «independência económica, para preferir entrar no mercado de trabalho (quadro LVIII: raparigas: 30,4%; rapazes: 25,5%). As raparigas denotam ter uma opinião mais clara do que os rapazes sobre as opções de vida a tomar num futuro próximo. Os quadros LVII e LVIII mostram que o item «realização pessoal» é selecionado pela maioria dos inquiridos. São os rapazes que indicam este item mais do que as raparigas (rapazes: 92,4%; raparigas: 89,2%). São as raprigas que menos se refugiam neste tipo de argumento. Um argumento atrativo, abstrato e neutral, vincando aspetos de natureza motivacional e não comprometendo claramente os inquiridos com uma escolha clara. O consenso revelado pela escolha do item «realização pessoal» é revelador da importância que para estes jovens têm escolhas de vida ponderadas, ajustadas às condições atuais, mas que ao mesmo tempo viabilizem as suas aspirações. São os rapazes mais do que as raparigas quem aponta os itens «pessimistas». Exemplos como «é difícil arranjar um emprego» (quadro LVII: rapazes: 4,3%; raparigas 2,3%), «não gostar de estudar» (quadro LVIII: rapazes: 7,8%; raparigas 0%), «não tenho outra alternativa» (quadro LVIII: rapazes 5,9%; raparigas 0%). A frequência do ensino profissional constitui para muitos destes jovens uma escolha de recurso. Tal não limita as aspirações e escolhas mais ambiciosas como a entrada para o ensino superior. A escolha do ensino profissional é neste sentido uma escolha estratégica destes jovens e das suas famílias. Esta leitura contraria um pouco a ideia generalizada de que os jovens que frequentam o ensino profissional preferem o mundo do trabalho ao sistema escolar. A frequência do sistema escolar é para todos os jovens um período 124 Extraiu-se para o efeito uma sub-amostra constituída por 128 indivíduos, dividida entre 65 rapazes e 63 raparigas. 81 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) preparatório e de transição para a vida ativa. A opção pelo ensino profissional seria a forma encontrada por muitos destes jovens para compensar trajetórias escolares mal sucedidas. Se para aceder ao ensino superior é condição prévia embora não absoluta ter boas classificações, tal não impede que estes jovens façam opções mais ajustadas às suas condições e expetativas. A origem social ajuda a explicar em parte as dificuldades que muitos jovens enfrentam no ensino. Embora o mérito escolar de muitas crianças e jovens provenientes de meios sociais modestos reforce a imagem do sucesso individual, tal não deixa de demonstrar quão importante é o papel das condições materiais e simbólicas. Os resultados do inquérito mostram a indispensabilidade de distinguir contextos, situações e públicos. O ensino profissional trouxe novos desafios ao sistema de ensino. Estes sublinham cada vez mais a heterogeneidade e a complexidade do ensino profissional. Este carateriza-se pela multiplicação de modelos institucionais e pedagógicos, pela dispersão/concentração territorial de estabelecimentos e pela heterogeneidade de públicos que lhe estão afetos. Como pano de fundo, uma sociedade em profunda mudança, embora sujeita a impasses e retrocessos. Traços de mudança, a democratização política e a modernização económica. As mudanças sociais induzidas por estas duas componentes, conduziram a sociedade portuguesa a novas encruzilhadas, em que se cruzam a necessidade de aliar o crescimento económico e o desenvolvimento social. A introdução do ensino profissional em Portugal nas últimas décadas, constitui, neste sentido, um exemplo elucidativo da necessidade de mitigar alguns dos desiquilíbrios macroestruturais de que a sociedade portuguesa ainda padece, gerados em grande medida por processos políticos e económicos conduzidos por lógicas de eficiência social, que não levam em linha de conta as necessidades de democratização social e cultural, dependentes da ação dos governos e das políticas estatais. A escola ocupa neste sentido um lugar particular, dado o papel que desempenha na formação do caráter dos indivíduos, assim como na sua elevação cultural. 82 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Conclusão As interrogações colocadas pelo presente estudo podem ser resumidas nas seguintes questões: qual a utilidade do sistema ensino-formação? Dito de outro modo, para que serve o ensino profissional? Ou então, de que modo o ensino profissional tem produzido melhorias na integração social e nos resultados escolares dos jovens que o frequentam? De que modo o ensino profissional pode trazer melhorias às condições de vida dos jovens que o procuram? As respostas a estas questões não são fáceis nem diretas. Existem discrepâncias entre as representações sociais sobre o ensino profissional e a natureza e funções que este exerce na sociedade. Não se fala aqui propriamente de preconceitos ou juízos de valor mal fundados acerca do mesmo. São (re)conhecidas as debilidades do contexto social e do sistema de ensino em Portugal. Emerge do quadro delineado uma certa imagem do ensino profissional. A de um sistema de ensino-formação orientado para grupos sociais com baixos níveis de escolaridade, facultando-lhes uma formação de índole prática, orientada para a aprendizagem técnicoprofissional. Em termos gerais, visa combater o insucesso e o abandono escolar. Estas dificuldades estariam na raiz dos problemas vividos por estes grupos a outros níveis como o emprego. As várias experiências de implementação do ensino técnico e profissional mostram que os objetivos a alcançar nem sempre se coadunam com as realidades sociais a que se dirigem. A estes desajustamentos não são alheias pressões internas, provenientes do sistema de ensino, assim como do meio externo, em particular, as provenientes da sociedade. Desde logo, dos próprios agentes sociais com intervenção direta e indireta na área do ensino profissional. Do quadro exposto assomam duas ideias-chave. As representações sobre o ensino técnico e profissional orientam a ação institucional para grupos sociais específicos, desescolarizados, visando a sua escolarização e capacitação profissional, dotando-os de conhecimentos escolares fundamentais, bem como técnico-profissionais, que lhes permita o exercício a curto prazo de uma profissão manual. Estas representações têm toda uma construção histórico-cultural anterior. O quadro histórico delineado procurou destacar a influência das ideias iluministas na construção cultural da escola no mundo ociental. Estas ideias articulam o finalismo e redentorismo cristãos com o humanismo e racionalismo filosófico e científico dos pensadores humanistas. O novo espírito cultural que surgiu na Europa a partir dos séculos XV e XVI, valorizando a centralidade do Homem e o papel da Razão, fundou os pilares culturais da nova sociedade que despontou em finais do século XVIII e XIX com o advento do cientismo e do industrialismo tecnológicos, 83 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) fundadores da sociedade industrial que alguns já consideram ultrapassada. A nova sociedade, (re)fundada em princípios éticos e morais, instituiram os pilares do avanço e melhoria da condição humana. Um outro aspeto da reforma social, que tem na época dos Descobrimentos marítimos uma outra faceta histórica e dos avanços científicos e técnicos subsequentes que lhe estão associados. Principal caraterística da nova ciência, a aplicação económica dos conhecimentos científicos e dos dispositivos e inventos técnicos. Esta aplicabilidade pressupõe a sua prévia experimentação através de medições e processos de manipulação controlados, e a sua adequação à finalidade económica adstrita ao interesse social. Todo o conhecimento científico que não partilhe do princípio da aplicabilidade prática e social ou não outorgue um certo benefício é tido como irrelevante, improdutivo. Do avanço técnico e científico decorre um segundo aspeto. Doravante a ligação estabelecida entre a condição humana e a matéria. A centralidade conferida pelo pensamento moderno ao bem-estar e ao progresso cultural do Homem pela sociedade burguesa. O homo oeconomicus autodeterminado pelo intelecto e pelo trabalho, tem o poder de se transfigurar e de transformar o mundo. Ao transformar o mundo, o indivíduo transforma-se a si próprio. O trabalho readquire um novo significado. Constitui o meio e o fim da realização coletiva e individual. Assegurando a subsistência material do Homem, o trabalho é também o lugar primordial de emancipação e de concretização das aspirações humanas. Este novo espírito impregnou as doutrinas políticas e sociais, e nomeadamente a ideia de escola e a pedagogia. Doravante, a filosofia da educação e a pedagogia colocam no mesmo patamar espírito e matéria. Esta mudança inspirou e influenciou por sua vez o aparecimento do ensino técnico e da formação profissional. Os desenvolvimentos posteriores dos sistemas educativos, da filosofia e da pedagogia da educação darão conta das profundas mudanças que a educação como bem social sofreu nas sociedades modernas industriais. A universalização do ensino nos países desenvolvidos serviu de modelo aos países descolonizados. A evolução das sociedades reflete diferentes etapas de desenvolvimento e de condições materiais de partida. Persistem como tal fenómenos de subescolarização e de desescolarização em todas as sociedades. Estes fenómenos plasmam-se em clivagens económicas, culturais e educativas da sociedade e em sistemas educativos e filosofias pedagógicas meritocráticas. Tanto umas como outras são promotoras de divisões e da competição por posições mais favoráveis no espaço social. Esta competição força a seletividade social da procura das melhores posições. Os sistemas educativos como o português, estão ainda sujeitos a fenómenos de contingentação institucional e 84 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) social por via do numerus clausus e daquilo que Boudieu designa por reprodução do habitus de classe, como a contingentação social do ensino superior. As representações institucionais e sociais sobre o ensino superior tendem a assentar no caráter elitista deste nível de ensino. Estas representações são veiculadas através do discurso do mérito académico, segundo o qual só os melhores devem ter acesso ou manter-se no campo académico. Conscientes ou não do caráter elitista do ensino (superior), os diferentes grupos sociais procuram no ensino profissional alternativas mais ajustadas à progressão escolar dos filhos. A formação técnica e profissional constitui neste sentido uma alternativa à ameaça do insucesso e abandono escolar precoces e uma via de acesso ao ensino superior. A presença no ensino profissional do operariado urbano e da pequena burguesia com baixos índices de escolarização dá conta das estratégias de resistência e adaptação destes grupos às condições oferecidas pelo sistema de ensino. Por outro lado, as estratégias destes grupos em outros campos têm como efeito dinâmicas de recomposição económica e social, sobretudo as que caraterizam o espaço urbano. O progresso verificado nas últimas décadas no sistema de ensino permitiu que os estratos proletarizados da pequena burguesia sintam cada vez mais atração pela educação formal. Constituem um público preferencial das modalidades de ensino-formação, pelas caraterísticas e apetências que apresentam. Procuram por um lado contornar as dificuldades sentidas no percurso escolar normal dos filhos, que se explicam pelo baixo capital educativo familiar e as aspirações económicas e de estatuto social, que passam em grande medida por uma integração rápida no mercado de trabalho. A presença na amostra de inquiridos com um ou os dois pais desempregados, a pertença a famílias monoparentais, faz pensar no papel que o ensino profissional tem desempenhado e pode desempenhar no percurso educativo e formativo de muitos jovens com as mesmas caraterísticas familiares. Por outro lado, revela os limites que as condições de vida impõem a estas famílias e o impacto que podem ter na progressão escolar de crianças e jovens. Um quadro de vida marcado por privações diversas não deixará de se repercutir necessariamente nas escolhas de vida destes jovens e das suas famílias. Não só poderão ver dificultado o seu percurso escolar, como os afasta de patamares de vida mais elevados, na escola e no emprego. A realização pessoal através da inserção rápida no mundo do trabalho constitui para estes jovens e para as suas famílias uma condição necessária de sobrevivência. As respostas dadas pelos inquiridos às questões abertas sobre o percurso escolar e aspirações de vida futuras são reveladoras do quanto estes jovens estão conscientes da sua situação. A consciência em face da 85 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) sua experiência de vida mesmo que ainda curta pode ser depreendida da seriedade com que estes jovens inquiridos responderam às questões colocadas, nem sempre fáceis e da veracidade conferida às suas respostas, nomeadamente as que se reportam a aspetos da vida económica familiar. A consciência das dificuldades encontradas e a sua (re)interpretação mesmo que mediatizadas pelo instrumento de inquérito, põem em evidência o facto de que muitos destes jovens não abandonaram a esperança de melhorar as suas condições de vida, apostando no aumento dos conhecimentos e das qualificações. Para alguns dos jovens que frequentam o ensino profissional, este revela-se a via possível em face das circunstâncias. Para outros, constitui o caminho necessário à viabilização das aspirações e expetativas, quer estas se orientem para um curso superior universitário/politécnico ou para o mercado de emprego. O ensino profissional constitui uma vertente do sistema de ensino cada vez mais apetecida. Sendo uma alternativa ao ensino escolar, faculta uma aproximação ao mundo do trabalho, antecipando experiências de envolvimento com as empresas e as rotinas do trabalho. Este contacto preliminar com o mundo do trabalho confere a estes jovens pontos de orientação num meio pejado de desafios, que em larga medida lhe são estranhas. Este contacto próximo com o mundo do trabalho serve uma necessária boa integração e desempenho profissional. A frequência do ensino profissional pode ser perspetivada como uma estratégia adequada de crescimento e de valorização pessoal e profissional. As estatísticas recentes têm evidenciado o papel que o ensino profissional pode ter na diminuição das taxas de insucesso e abandono escolares entre os jovens. Podem nesta medida conter a ameaça do desemprego e do sub-emprego, dotando-os de competências tituladas por um diploma escolar e profissional. O papel das instituições do ensino profissional adquire uma renovada importância em face dos resultados conseguidos nas últimas décadas. Esta missão é tida como cada vez mais importante e complexa em face das mudanças verificadas nos últimos anos na sociedade portuguesa. Colocam-se a estas instituições desafios condicionadores da sua ação, nomeadamente os que se relacionam com a disponibilidades de meios financeiros alocados à missão destas instituições. Por outro lado, a desestruturação dos meios familiares e as dinâmicas comportamentais juvenis põem em evidência os limites das atuais políticas sociais, e em particular, das políticas educativas. A compreensão dos fenómenos comportamentais juvenis deve-se mostrar a avessa a visões e soluções simplificadoras. Um aspeto que tem sido apontado é o do acantonamento social do ensino profissional. Fala-se a este propósito de instituições e públicos escolares periféricos. O acantonamento social das instituições escolares e das 86 O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) comunidades resultaria de um processo mais vasto e profundo de periferização social e escolar. A subalternização e a relegação de certas comunidades seriam produto (da ação e omissão) das políticas educativas em face de determinados efeitos de processos estruturais. O ensino «compensatório» seria produto da ação política e simultameanente um efeito social de um tipo de ensino e sociedade discriminatórios. Os resultados do inquérito dão conta em parte deste fenómeno. Mas a imagem do ensino profissional enquanto «ensino compensatório» deve ser matizada e contextualizada. O universo das instituições de ensino profissional e dos seus discentes escapa em grande medida a este acantonamento. O universo das instituições de ensino profissional apresenta-se multifacetado. Desde logo, dá-se conta do interclassismo que o carateriza, da multiplicidade das modalidades e dos cursos, da complexidade das motivações e das expetativas dos jovens que o caraterizam. A presença cada vez mais expressiva do universo feminino no ensino profissional reforçam a percepção de se estar perante um subsistema cada vez mais mais dinâmico e heterogéneo. Um aspeto nem sempre levado em linha de conta, e que tem contribuído para uma imagem degradada e para a estigmatização de que tem sido alvo, tem sido a excessiva dependência deste subsistema dos fundos comunitários. As contribuições diretas do orçamento de Estado, e portanto, dos impostos para o ensino profissional, darão conta de uma efetiva aposta do Estado, bem como da sociedade no subsistema de ensino-formação. A persistência de estatísticas de desemprego jovem contribuirão a seu modo para uma imagem de pouca eficiência do ensino profissional na redução dos níveis de desemprego. Algumas das instituições que atuam no terreno pautam a sua ação por princípios excessivamente economicistas, repercutindo-se negativamente no âmbito e qualidade da ação pedagógica. Impõe-se por isso ao Estado uma regulação mais efetiva do subsistema do ensino profissional. Não esquecendo que o Estado deve manter um papel fundamental na educação, sem prejuízo de uma maior descentralização e autonomia do sistema de ensino e das instituições que atuam no terreno. Rumo a uma utopia crítica (...um melhor ensino profissional), poderá dizer-se que “afinal, o Paraíso está ao nosso alcance”. 87 O lugar na escola. 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Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Anexos O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) Anexo I ˗ Quadros [Quadro N] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [Quadro I] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [Quadro II] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO III] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO IV] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO V] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XIV] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XV] [QUADRO XVI] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XVII] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XVIII] [QUADRO XIX] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XX] [QUADRO XXI] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXII] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXIII] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXIV] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXV] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXVI] [QUADRO XXVII] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXXV] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXXVI] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXXVII] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXXVIII] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XXXIX] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XL] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XLI] [QUADRO XLII] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XLIII] [QUADRO XLIV] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XLV] [QUADRO XLVI] O lugar na escola. Ensino profissional: contextos organizativos e dinâmica social (da crítica e da utopia) [QUADRO XLII]