Lógica Formal e Ensino da Filosofia - Que Relação?

FACULDADE DE LET R A S UNIVE RSIDAD E D O PO R TO Patrícia Daniela Moreira Teixeira 2º Ciclo de Estudos em Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário Lógica Formal e Ensino da Filosofia – Que Relação? 2013 Orientador: Professor Doutor João Alberto Pinto Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva I AGRADECIMENTOS No final de uma jornada como a que agora termina, os agradecimentos são muitos. Mas devem ser especialmente dirigidos aos que, de um modo, ou de outro, continuarão connosco nesta nova etapa que agora (também) se inicia. Começo por agradecer ao meu professor e orientador, Professor Doutor João Alberto Pinto que desde o primeiro momento inspirou o meu percurso pela filosofia. Não posso deixar de agradecer, igualmente, a outros professores que, de modo incansável, saciaram as minhas dúvidas e souberam renovar, a cada instante, a minha estima pela filosofia e pelo ensino. Agradeço igualmente aos colegas e aos amigos com quem tive o privilégio de discutir vários problemas filosóficos que, após as aulas, nos inquietavam e nos exigiam o debate. Mas agradeço também aos amigos que partilharam das minhas alegrias e souberam tranquilizar as minhas ansiedades. Por fim, agradeço à pessoa que me acompanha em todos os momentos da minha vida e que foi capaz de, ao longo dos últimos dez anos, aturar os meus devaneios: Alain Bonadei. O seu apoio incondicional é o alicerce que sustenta este trabalho. II RESUMO É urgente apurar o contributo da lógica na formação dos alunos de filosofia do ensino secundário português pois, caso se revele que a relação entre lógica e filosofia é estéril, poderemos estar a descentrar os nossos alunos em relação a muito do potencial crítico da filosofia. Por outro lado, considera-se que a lógica não é um formalismo, ainda que possua um caráter formal. Assim, o primeiro passo para a efetivação da relação entre e lógica e a filosofia passa pela plena compreensão das dimensões que compõe a linguagem formal com a qual pretendemos examinar uma determinada língua natural. Trata-se de uma primeira etapa crucial, que permitirá, numa fase posterior, proceder à correta análise e avaliação de argumentos. PALAVRAS-CHAVE: lógica, filosofia, formalização, linguagem formal. ABSTRACT It is urgent to determine the contribution of logic in the education of philosophy students because if it is shown that the relationship between logic and philosophy is sterile, we may be decentralizing our students with regard to much of the philosophy critical potential. On the other hand, it is considered that logic is not a formalism, yet has a formal character. Thus, the first step towards the realization of the relationship between philosophy and logic requires understanding the dimensions that make up the formal language with which we want to examine a natural language. This is a crucial first step, which will, at a later stage, allow the correct analysis and evaluation of arguments. KEY-WORDS: logic, philosophy, formalization, formal language. III ÍNDICE Introdução ......................................................................................................................... 1 Considerações iniciais ...................................................................................................... 3 Contextualização .............................................................................................................. 7 PARTE I Breve reflexão acerca da filosofia .................................................................................. 13 Desafios ao professor de filosofia .................................................................................. 21 Porque nos interessa a lógica? ........................................................................................ 24 PARTE II Argumentos: validade e solidez ...................................................................................... 31 Formalização .................................................................................................................. 37 Conectivos .................................................................................................................. 37 Negação .................................................................................................................. 38 Conjunção e disjunção ............................................................................................ 39 Condicional material............................................................................................... 45 Bicondicional .......................................................................................................... 48 A representação formal ............................................................................................... 49 Etapas da formalização lógica do discurso ................................................................. 52 Frases e proposições ................................................................................................... 55 Exemplos em contexto de sala de aula ........................................................................... 58 Conclusão ....................................................................................................................... 61 Glossário de símbolos lógicos utilizados ....................................................................... 63 Bibliografia ..................................................................................................................... 64 IV O homem possui a capacidade de construir linguagens com as quais pode expressar qualquer sentido sem ter nenhuma noção de como e do que significa cada palavra. – Tal como se fala sem se saber como os sons individuais são produzidos. A linguagem corrente é uma parte do organismo humano e não menos complicada que este. É humanamente impossível extrair imediatamente dele a lógica da linguagem. A linguagem mascara o pensamento. L. Wittgenstein, Tratado Lógico-Filosófico (§ 4.002) 1 INTRODUÇÃO A presente proposta assenta numa tentativa (ainda frágil, em virtude de um certo grau de inexperiência docente) de pensar o enquadramento filosófico que o atual Programa de Filosofia do Ensino Secundário português (em diante referido como Programa de Filosofia ou, simplesmente, Programa) procura fornecer, enquanto um todo. Mais especificamente permitir-nos-á pensar o ponto 1. Argumentação e lógica formal, do módulo III-Racionalidade argumentativa e filosofia (Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, 2001, pp. 11, 12 e 32). De modo mais alargado, permitirnos-á, ainda, levar em conta algumas considerações que a própria lógica (tomámos lógica no sentido de lógica formal, exceto quando indicação em contrário) e a filosofia da lógica levantam. Em alguns momentos estas preocupações poderão extravasar os conteúdos referentes ao módulo (do Programa) que diz respeito ao ensino da lógica, mas não as preocupações sobre o seu ensino (neste sentido, surgirão exemplos próprios quer da lógica aristotélica, quer da lógica proposicional e da lógica de predicados, sempre que o seu uso se revelar apropriado e pertinente). Este trabalho pode ser dividido em duas partes, revestindo-se a primeira de um cunho pessoal mais vincado. Começamos por apresentar uma reflexão breve, mas ponderada, sobre a lógica e a filosofia. Será nossa intenção desvelar, ainda que parcialmente, a relação que existe e/ou pode existir entre lógica e filosofia, ao nível do ensino secundário português. O modo como concebemos a filosofia ditará o modo como encaramos a lógica e o seu papel na filosofia. É nossa intenção mostrar que, ao nível do ensino secundário, a lógica pode servir a filosofia, para lá do módulo em que se insere (e que se fixa, de acordo com o Programa vigente, no início do décimo primeiro ano de escolaridade). A este propósito, e porque o presente trabalho se insere no âmbito da Iniciação à Prática Profissional, não podemos deixar de refletir acerca das dificuldades ou, pelo menos, algumas das dificuldades, que o professor de filosofia enfrenta, ou pode enfrentar, ao longo do seu percurso. De caráter mais genérico, este capítulo não deixa de ser relevante, não só para o nosso trabalho, como para a nossa formação profissional. A sequência com que apresentamos os temas não foi, naturalmente, deixada ao acaso. As apreciações a propósito das dificuldades que se colocam ao professor de filosofia assentam sobre o modo de ensinar filosofia. Cremos que é a natureza própria 2 da filosofia, promovida pelo modo como definimos a filosofia, que nos obriga enquanto professores, a pensar o modo de a ensinar. Estas várias dimensões confluem num mesmo sentido. O modo como definimos a filosofia obrigar-nos-á a repensar o modo como a lógica se apresenta aos alunos e professores no ensino secundário. Por seu turno, repensar a lógica que se ensina no ensino secundário e o modo como é ensinada, obrigar-nos-á a repensar de que modo deve ser feito o ensino da filosofia, diante dos objetivos que queremos atingir. A segunda parte inicia-se com o capítulo Argumentos: validade e solidez. Neste capítulo, centramos os nossos esforços na análise e depuração do que consideramos ser o ponto de partida da lógica: a linguagem formal (uma vez que permite um tratamento mais apurado de algumas características da linguagem natural). Se é verdade que a lógica não é um formalismo (isto é, não se trata de um jogo sem sentido, que o estudante se limita a repetir sem compreender), ela não se pode alhear da tarefa da formalização. Só após essa etapa poderemos partir para a análise de argumentos e determinação da sua validade ou invalidade (análise essa que optamos por excluir do nosso estudo). A formalização é, em nosso entender, a base para o ensino da lógica, um primeiro passo crucial para a avaliação de argumentos e, colateralmente, para o ensino da filosofia, tal como aqui o entendemos Estendemos a esta introdução uma nota lateral referente às opções estilísticas que tomámos. O uso do itálico ficará restringido a situações em que se pretenda dar maior relevo ou ênfase a uma palavra ou frase. Nos diversos momentos que compõem este texto, supomos que ficam suficientemente claras quais as situações em que se está a usar uma frase ou palavra e as situações que se se está a falar de uma frase ou palavra. Nas situações em que esta diferenciação se torne ambígua (ou, de modo a facilitar a leitura) recorreremos, igualmente, ao itálico. Procedemos de modo análogo em relação ao uso de aspas (“…“). As aspas angulares («…») servem-nos apenas para citações. 3 CONSIDERAÇÕES INICIAIS Este trabalho pretende refletir um percurso, um caminho, um caminhante e todos os que seguem a seu lado. Não é mais do que um guia de intenções, por vezes frustrado pelo contacto com o real, um real de onde partimos com vista ao melhoramento do nosso desempenho e com vista a uma superação daquilo que somos e em vista ao que queremos ser. Pretendemos assim elucidar as etapas do nosso percurso, que revisitaremos continuadamente, pois só deste modo poderemos afirmar este projeto a partir da sua verdadeira riqueza, «assumido como uma atitude de abertura, atitude que procede da constatação de um mundo em permanente mudança e que desemboca no espaço de procura, nunca acabada, de resposta a situações sempre novas» (Carvalho & Ramoa, 2000, p. 54). Foi no momento em que se pressupôs que o ensino deve formar nos alunos futuros cidadãos, dotados de espírito crítico, construtivo e dialógico de modo a poderem estar ao serviço de uma sociedade democrática, que apela à intervenção e à participação dos seus atores, que começou a ser dada mais importância à lógica no Programa de Filosofia. Neste sentido, importará perceber (i) quais os objetivos que se pretendiam atingir com esta mudança de paradigma, (ii) se de facto podem ser atingidos e (iii) se continuam hoje a fazer sentido. Por outro lado, e no sentido em que a lógica pode ser definida como um modo de nos ajudar (entre outras coisas) a distinguir os argumentos corretos dos incorretos (Murcho, 2003a, p. 9), compreendendo a distância que vai de uns aos outros e, portanto, como uma via para a boa argumentação; considerando, ainda, a filosofia como um questionamento das nossas crenças (mesmo, as mais básicas), o que pressupõe, necessariamente, o uso de argumentos, então a relação entre lógica e filosofia é uma relação de base, uma relação primária e irredutível. Neste sentido, é urgente apurar o contributo da lógica na formação dos alunos de filosofia do ensino secundário português (a partir dos pressupostos do Programa de Filosofia) pois caso se revele que a relação entre lógica e filosofia se mostra infrutífera, poderemos estar a contribuir para uma diminuição do potencial da filosofia, assente na sua capacidade crítica (sendo esta última uma dimensão fulcral do atual Programa). 4 Gottlob Frege, tal como Bertrand Russell, entre outros, consideraram que, porque a linguagem natural é equívoca, ambígua e (por isso) suscetível de nos induzir em erro, só pela formalização seriamos capazes de mostrar aquilo que o discurso diz e quais as relações que estão nele implícitas. Mais ainda, a partir de B. Russell deixa de ser possível reduzir todos os juízos a expressões do tipo “S é P”, pelo que o tipo de lógica a lecionar em filosofia, tal como se encontra sugerido no Programa de Filosofia, deve ser revisto (ou, pelo menos, analisado). Já muitos filósofos advertiram (por razões específicas que não interessam aqui indicar) sobre a fragilidade dos nossos sentidos: somos frequentemente enganados pelos nossos olhos ou pelos nossos ouvidos. Somos também muitas vezes ludibriados pela nossa memória e é inevitável que o sejamos pelos argumentos que os outros (ou nós mesmos) apresentam. As ilusões lógicas serão tanto mais detetáveis quanto mais sobre elas soubermos e quanto mais sobre a nossa forma de pensar bem (isto é, fazer inferências lógicas) formos capazes de entender ou reconhecer. Compreendemos, então, que não pode ser indiferente ou irrelevante o tipo de lógica que iremos ensinar aos nossos alunos. À parte o valor inegável da lógica aristotélica e todo o esforço empreendido por Aristóteles e vários outros intelectuais que deram continuidade à sua teoria (lembremos a este propósito Pedro Hispano), ensinar a alunos de filosofia a lógica aristotélica em vez da lógica proposicional é tão desacertado como ensinar, hoje, as técnicas médicas de Amato Lusitano (um médico judeu do século XVI) a alunos de medicina. A escolha entre a lógica proposicional (ou outra, nomeadamente a lógica de predicados) e a lógica aristotélica deve ter na sua base a resposta à pergunta: «quão competentes queremos que os nossos estudantes sejam em filosofia?» (Polónio, 2009, §3). Não se pretende sobrevalorizar a lógica (especialmente a formal) ou encará-la, tal como Rudolf Carnap, o instrumento-solução de todos os problemas filosóficos. No entanto, ela ajuda-nos (entre outras coisas) a «clarificar os argumentos e teorias filosóficos» (Murcho, 1998, p. 399). Aprender filosofia sem recorrer à lógica será como aprender uma língua natural sem aprender gramática: é possível, mas será desejável? (Almeida, 2010, p. 126). Mas, na verdade, será filosoficamente mais interessante se o estudante de filosofia puder complementar ao seu estudo de lógica formal, também o estudo da lógica informal. Era isto que Aristóteles tinha em mente quando fundou a sua Ciência 11 passa pela influência (ponderada e justificada) que eles exercem (e devem exercer) sobre os educandos. 6 Ao mesmo tempo, esta influência (ponderada e justificada, como se disse, e à qual nenhum humano consegue escapar) deve possuir, no seu horizonte de ação uma outra ideia: a de que a educação é um caminho. Este caminho, que deverá ser percorrido pelo mestre e pelo discípulo, não pode estar já definido, nem poderá o mestre, pela sua influência, construir o caminho. A influência do educador deverá tãosomente permitir que o aluno construa seguramente o seu trilho, pois parece-nos que «educar es intervenir en la conducta de otro, u otros, es mediar entre educador y educando y también entre educando y meta apuntada» (Fullat, 1992, p. 41). Ainda que não tenhamos tido a possibilidade de tratar com os alunos de décimo primeiro ano o tema do Programa de Filosofia que diz respeito à lecionação da lógica formal 7 e, portanto, este relatório pecar por não tomar, de modo explícito, a nossa prática letiva como base das nossas reflexões, consideramos, ainda assim, que as dificuldades do tema não podem ser ignoradas e que é urgente pensar ou repensar as configurações da lógica na filosofia, mais especificamente, na filosofia do ensino secundário (português). 6 Esta influência está presente, independentemente das nossas convicções, por isso, em vez de a ignorarmos, devemos confrontar-nos com ela, questionarmo-nos sobre a sua presença inevitável, para percebermos de que modo ela pode ser uma ferramenta que ajude o educando a construir o seu caminho e a atingir as suas metas. 7 Salienta-se que o grupo de filosofia da escola de acolhimento decidiu (na primeira reunião de grupo) que se optaria por lecionar a lógica aristotélica. Assim, mesmo se tivéssemos tido oportunidade de lecionar o módulo correspondente à lógica formal, as nossas espectativas seriam frustradas por esta decisão. 12 PARTE I 13 BREVE REFLEXÃO ACERCA DA FILOSOFIA Antes ainda de nos debruçarmos com maior detalhe sobre a lógica, precisamos de começar a nossa investigação pela filosofia. É a partir da forma como encaramos a filosofia e o seu ensino que podemos averiguar qual o papel que a lógica terá na prática letiva. Parece que começamos já por supor que a lógica tem um qualquer papel a desempenhar no seio da filosofia. De facto, o modo como definirmos a filosofia poderá (não só, mas também) levar-nos a esta conclusão. Interessará, talvez, tentar começar por perceber para que serve a filosofia. Muitos afirmarão que não serve para nada. E efetivamente assim parece. Se o interesse da filosofia é “ajudar a pensar”, se Filosofar é pensar, então ela de nada nos serve. Pensar não é uma capacidade especial de que apenas alguns são dotados (como jogar extraordinariamente bem ténis ou golfe). Pensar não é um ofício ou uma técnica; é algo que simplesmente possuímos e que, de melhor ou pior forma, desenvolvemos, mesmo se estivermos isolados e sem contacto social. René Descartes lembra-nos precisamente isso quando diz que «O bom senso é a cousa do mundo mais bem distribuída (…)» (Descartes, 2008, p. 27); mas lembra-nos também que o uso que fazemos da razão não é igual em todos os homens, inclusive ensina-nos um método para que possamos bem conduzir a razão e evitar cair no erro. Um dos motivos de desconfiança em relação ao valor da filosofia dizia B. Russell (Russell, 1958, p. 233), transparece nas respostas balbuciantes de qualquer filósofo, quando confrontado com a sua própria incapacidade em assinalar onde são visíveis as verdades estabelecidas pela filosofia. A sua resposta tende a ser, no mínimo, muito breve. Mas esta ausência de resultados ou de respostas é, na verdade, aparente. Esclarece B. Russell que as verdades atingidas pela filosofia rapidamente deixam de fazer parte desta, para formar um campo de saber isolado e distanciado. Isto verificou-se, por exemplo, na astronomia e na psicologia. Tudo o resto (entendase, aquilo ou parte daquilo) que permanece ainda sem resposta, continua a ser objeto de estudo filosófico. E este estudo filosófico (das questões que permanecem sem resposta) será de grande valor, na medida em que nos alarga os horizontes mentais; não nos diz o que as coisas são, mas o que elas podem ser; abre-nos todas as possibilidades e liberta-nos do dogmatismo. Em alguns casos sucedeu que perguntas que se encontravam já resolvidas pela ciência, passaram a ser abordadas a partir de 14 outra perspetiva, precisamente devido a dúvidas filosóficas, como é o caso da passagem da geometria euclidiana às geometrias não euclidianas (Savater, 1999, p. 22). A questão sobre a utilidade e a relevância da filosofia não é um tópico recente (encontramos esta preocupação, por exemplo, no Teeteto de Platão). Existe um mito sobre Tales (o primeiro filósofo (ocidental) de que temos notícia), que conta que certa noite, encontrando-se a passear, distraído com os seus pensamentos enquanto olhava as estrelas, não percebeu que caminhava em direção a um poço. Ao cair dentro do poço, uma jovem de Tárcia que ia a passar observou em tom sarcástico que, procurando Tales conhecer o que se passava no céu, acabou por se esquecer da Terra que o sustenta. Esta lenda pretende mostrar a visão que o povo em geral tem do filósofo; popularmente afirma-se: ‘o filósofo é aquele com o qual ou sem o qual o mundo seria tal e qual’. A um certo nível, a proposta oferecida pelo Programa de Filosofia parece entender a filosofia como uma crítica (ou atitude crítica) que tem por base a comunicação com o outro e o acordo das partes com base em vivências pessoais. Em certa medida, parece (por vezes) ser o caso que a filosofia não passa de um ‘dar conta da opinião própria’, validado e fundamentado pelo diálogo. Assim, afirma-se no Programa de Filosofia: «Tal paradigma supõe que “pensar por si mesmo” a vida obriga a uma discussão pública, ao reconhecimento do momento de verdade inerente a cada posição em debate» (Henriques, Vicente, & Barros, 2001, p. 5). O que sucede com o Programa de Filosofia é que ele parece estar comprometido com uma visão muito restrita do caráter crítico da filosofia (e das ferramentas que permitem apurar esse sentido crítico) e, assim, contrapõe os interesses da lógica aos interesses do Movimento Pelo Pensamento Crítico 8 (ou antes, de uma visão deste movimento, que 8 Veja-se a seguinte definição de pensamento crítico: «Critical thinking is that mode of thinking — about any subject, content, or problem — in which the thinker improves the quality of his or her thinking by skillfully analyzing, assessing, and reconstructing it. Critical thinking is self-directed, self-disciplined, self-monitored, and self-corrective thinking. It presupposes assent to rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails effective communication and problem-solving abilities, as well as a commitment to overcome our native egocentrism and sociocentrism» (Elder, 2007). Esta definição parece estar plenamente de acordo com os ideais (democráticos) aportados a vários pontos do Programa e cujo contributo se revê, como é dito explicitamente no Programa (Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, 2001, p. 4), na «capacitação de cada jovem para o juízo crítico e participativo da vida comunitária» (itálico nosso). De acordo com Aires Almeida (Almeida, 2010), a filosofia, em particular a filosofia 15 faz uso (apenas) de uma linguagem natural 9 ), cujo objetivo consiste em desenvolver um modelo de ensino que dê maior ênfase à investigação de caráter crítico, enfatizando o ensino da lógica informal (e, muito especificamente, da retórica). De um modo simples, mas não simplista, a nossa tarefa ficará facilitada se tomarmos a filosofia como «discussão crítica das teorias e dos argumentos filosóficos» (Polónio, 2009, p. 110). Esta é a definição breve que guiará o nosso percurso. Se num primeiro momento a análise lógica exige o uso de argumentos simples é, no entanto, de supor que ao aluno de filosofia se mostre irrelevante prosseguir uma discussão acerca da mortalidade ou imortalidade de Sócrates. 10 No entanto, ao longo do Programa de Filosofia a análise da estrutura lógica de argumentos que respondem ao problema do livre-arbítrio, ou que tratam da fundamentação da moral ou ainda da possibilidade do conhecimento, entre outros, parece ser a via mais acertada para fazer cumprir os Objetivos e Finalidades do Programa. Este não pode ser senão o contributo que a lógica poderá dar ao ensino da filosofia no ensino secundário. Uma leitura rápida do Programa permitiria destacar algumas frases-chave que parecem indicar que o aluno de filosofia deve saber lógica: A disciplina de filosofia deve «proporcionar instrumentos necessários para o exercício ensinada no ensino secundário vê, por vezes, a sua própria definição anulada e transformada (intencionalmente ou não) num subproduto de menor qualidade que, em última instância, não pode já ser chamado de filosofia (em particular, esta tendência é (também) fruto de algumas críticas e sugestões ao Programa de Filosofia e que muito contribuem para intensificar o olhar desconfiado do público em geral face a esta disciplina). O que não é de estranhar. O próprio Programa, em certos momentos, parece confundir as competências filosóficas que a filosofia permitiria desenvolver. Nem sempre é a análise e discussão de argumentos filosóficos que se procura, mas a «pesquisa documental», ou ainda, «a organização de dossiers temáticos». (Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, 2001, p. 31)). Parece-nos que ensinar lógica em filosofia poderá ter pelo menos esta grande vantagem: «moderar a tendência para transformar a disciplina de Filosofia numa espécie de educação cívica (…)» (Almeida, 2010, p. 132). 9 «Ainda que a lógica informal seja, às vezes, retratada como uma alternativa teórica para a lógica formal, a relação entre as duas é mais complexa que o sugerido. Enquanto a tentativa de ensinar o raciocínio correto e o pensamento crítico está ancorada, inevitavelmente, na linguagem natural, a pesquisa em lógica informal pode empregar métodos formais. Poderia argumentar-se que a análise informal dos argumentos nos quais esta lógica se especializa pode em princípio ser formalizada» (Groarke, 2004, §3). 10 Tomamos como referência para a nossa crítica o exemplo clássico usado recorrentemente em sala de aula (e em qualquer livro de iniciação à lógica): «Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é mortal». Exemplos como este são da máxima importância apenas numa fase inicial da aprendizagem da lógica. Posteriormente deverão ser tratados argumentos filosóficos que figuram ao longo dos diversos conteúdos programáticos. 16 pessoal da razão, contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio» e «para o aperfeiçoamento da análise crítica das convicções pessoais» (Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, 2001, p. 8). Este, entre muitos outros exemplos, vem de encontro à nossa posição. Possuir instrumentos que nos permitam exercitar a razão argumentativa será, em filosofia, uma atualização face ao modo como quotidianamente, e intuitivamente, fazemos uso dessa mesma razão. Se a filosofia se exibe como uma luta contra a mera doxa, deverá ficar desde logo excluído, ao menos como único instrumento, a nossa (falível) intuição. Se esta poderá servir para determinar a validade ou invalidade de argumentos relativamente simples, nos quais é fácil observar que a conclusão se segue necessariamente das premissas, ela será limitada e incompetente para tomar posição face a um argumento mais complexo. Cremos que o discurso filosófico não é uma mera exposição de determinado assunto, é antes uma dinâmica que pressupõe o filósofo como emissor, que pretende tratar um determinado assunto, e todo o ser humano na qualidade de recetor. Assim, a filosofia, enquanto discussão de teorias e argumentos e, portanto, enquanto tentativa de resolução de problemas, deve saber colocar claramente as suas questões fazendo uso do rigor conceptual e da argumentação para proceder à defesa das suas ideias. Aquele que estuda filosofia tem de (a algum nível, mais ou menos elementar) estar já a fazer filosofia, porque o discurso filosófico não se coaduna com a passividade. Ele exige que o leitor ou ouvinte interpele o emissor da mensagem, que o questione, que perceba os seus argumentos para executar a contra-argumentação. O aluno terá de dispor de (outros) conhecimentos de base para a correta leitura e interpretação do texto filosófico: qual o tema, o problema, a tese que o autor defende e os argumentos que utiliza para defender a sua posição (argumentos esses que deverão depois ser analisados). Assim, o comentário do texto, essa tão aclamada «competência filosófica 11 » ficará quase que automaticamente implicado. Na verdade, uma boa leitura (leitura ativa) permite e implica o comentário, que, por seu lado, pressupõe em si a leitura ativa. De um modo geral, o comentário implica a identificação do tema, do problema filosófico, da tese (ou posição do autor) e dos argumentos que o autor utiliza. Diante de determinado texto é necessário (e inevitável) realizar conjeturas uma vez que a intenção do autor não é recuperável. No processo de interpretação encontramo-nos apenas diante do sentido (autónomo) do 11 A propósito das competências filosóficas ver, por exemplo, Murcho, 2003b, p. 80ss. 17 próprio texto. As conjeturas, isto é, as possibilidades de interpretação configuram um “círculo hermenêutico” 12 quando está implicada também a validação. De facto, as interpretações não são todas iguais. Não têm (todas) o mesmo peso ou as mesmas possibilidades de validação e por isso é sempre possível confrontar interpretações, arbitrar entre elas e procurar um acordo. Para que a validação de determinada interpretação seja viável é necessário não só que ela seja provável, mas que seja mais provável que outra (Ricoeur, 1995, p. 124). No ponto «4. Metodologia: princípios, sugestões e recursos» do Programa, encontra-se uma referência explícita ao tipo de trabalho que deve ser realizado em sala de aula. O trabalho hermenêutico parece ser, segundo as indicações do Programa de Filosofia, o tipo de trabalho (ou um dos tipos de trabalho) que deve ser desenvolvido pelos alunos, em parceria com o professor. No entanto, parece-nos que a análise e interpretação de texto, ainda que seja uma parte importante do trabalho em sala de aula, como já foi referido, não devem ser tomadas como uma das competências filosóficas a serem desenvolvidas pelos alunos. Não se pretende que o aluno faça uma leitura linguística do texto filosófico, mas antes que analise ensaios e textos filosóficos que permitam atingir, muito especificamente, competências filosóficas não transversais (Murcho, 2003b, p. 80). Para tal é necessário que o aluno conheça o contexto de surgimento da temática presente no texto que deve analisar para, a partir daí, ser capaz de discutir as ideias que lá estão presentes, visando «averiguar a plausibilidade de tais ideias (…) avançando contra-exemplos e objeções, traçando distinções importantes e reformulando ideias» (Murcho, 2003b, p. 13). Procedendo deste modo, podemos evitar fazer do trabalho filosófico em sala de aula um trabalho linguístico e literário. Sempre que se realiza a tarefa interpretativa de um texto, o leitor/intérprete deverá ter presente a consciência de que todo e qualquer tema se encontra situado e toda a compreensão é também situada, coloca-se num dado ponto da história. Sempre que acedemos a um texto esse acesso não pode nunca dar-se fora da história e/ou fora do nosso horizonte de compreensão. Assim, em certo sentido, compreender um texto é um ato histórico pois o texto possui em si uma natureza histórica (Palmer, 1986, p. 12 O círculo hermenêutico coloca em evidência o que vai da pré-compreensão à compreensão, assumindo esse processo como sempre inacabado e contínuo, pois não existe nunca uma compreensão última, ou uma interpretação última (uma vez que a interpretação é sempre situada, compreende sempre um horizonte que é, em cada momento, aquele e não outro). 18 235). Sendo sempre a natureza do texto essencialmente histórica, no sentido em que se encontra ligada a um tempo (histórico) específico, o texto pode libertar-se das amarras dessa sua natureza. Mediante a interpretação (dialética) que do texto se faz é possível uma atualização do mesmo face ao tempo histórico do leitor o que poderá resultar numa abertura do horizonte deste último. Esta possível reconstrução do próprio horizonte do intérprete resulta de uma interpretação que não fica satisfeita com a mera interrogação do texto, mas que permite que aquilo que o texto afirma também sirva de base a muitas questões: «No diálogo com o texto, a interrogação e o ser-se interrogado devem andar a par» (Palmer, 1986, p. 235). Parece-nos que o texto filosófico constitui a mais fundamental aplicação didática de que qualquer professor de filosofia se pode servir. Acreditamos que professor deverá fazer uso deste instrumento na sala de aula para que os alunos possam refletir diretamente com grandes autores de textos filosóficos 13 (do passado e do presente), garantindo assim a fuga à descaracterização da filosofia que outros instrumentos didáticos poderão trazer consigo. Reconhecemos, no entanto, que outros instrumentos serão de máxima utilidade para o professor e para o aluno de filosofia. Sabemos que os grandes desafios que se colocam à sociedade contemporânea implicam uma constante reconstrução do conhecimento e da informação. A partir das possibilidades facultadas pelos progressos tecnológicos, a comunicação fica facilitada e a troca de saberes e de informação tornase mais eficaz. O recurso às novas tecnologias e às novas plataformas de ensinoaprendizagem, em que está implícito a velocidade de transformação do saber, permite aos sujeitos a autoformação e a capacidade de organizarem e planificarem o seu próprio processo de formação. Portanto, parece-nos que, de facto, o professor (uma vez que tem ao seu dispor vários instrumentos) poderá (deverá) estabelecer para si próprio o Princípio da Diversidade de Recursos, tal como é apontado no Programa de Filosofia, (Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, 2001, pp. 17-18) desde que não subverta os objetivos filosóficos que a sua aula deve atingir. Na abordagem filosófica das questões, o carácter científico e profundo não poderá ser descurado, pois só assim estaremos perante um verdadeiro agir pedagógico-filosófico (ou pedagógicofilosófico-antropológico). Citamos Manuel Ferreira Patrício quando nos diz que: 13 Ou textos dotados de conteúdos que possam ser trabalhos filosoficamente. 19 «as condições são tão-só condições. As modalidades são tão só modalidades, com o quadro de condições e modalidades que estabelecemos é agora necessário agir filosoficamente, filosófico-pedagogicamente e filosóficoantropogogicamente» (Patrício, 2009, p. 37). Não especificando aqui estas modalidades de que fala Ferreira Patrício, mas não podemos deixar de confirmar que sob qualquer modalidade jaz o problema da fundamentação, o do rigor, e o da cientificidade. Acreditando que só retomando a inatingível questão – «o que é a filosofia?» – estará o professor apto a responder às exigências da sua profissão, nomeadamente o que ao ensino da sua disciplina diz respeito. Não se supõe possível uma dissociação entre a forma como se define a filosofia e a forma como pensamos as possibilidades do seu ensino. Uma implica e depende da outra. A tarefa última desta proposta é, pois, responder, ainda que sumariamente, às imbricações deste perpétuo diálogo. É o espanto que nos conduz ao desafio de tentar conhecer o homem e o mundo, e a condição do homem no mundo (Giuliani, 2002, p. 113), e é com ele que nos tornamos conscientes da nossa ignorância (Jaspers, 1978, p. 20). Este espanto é, no fundo, a perplexidade que sentimos perante as coisas, é a compreensão da nãocompreensão. É esta incapacidade de existir silenciosamente e despreocupadamente perante o abismal mistério da existência. É este «que é?» (Jaspers, 1978, p. 29) primordial e ruidoso que acompanha o ser. A filosofia não consiste, pois, numa fuga, mas numa presença, isto é, ela recolhe para si qualquer problema, sem medo de mostrar a sua vulnerabilidade, diríamos, sem medo de mostrar que pode não ser capaz de equacionar uma resposta — «o seu trabalho começa precisamente onde a razão se encontra satisfeita, se instala na comodidade» (Innerarity, 1995, p. 29). Ela efetua um mergulho desmedido no mundo e trás a si o caos antes de o tentar organizar (ou em vez de o tentar organizar imediatamente, sem antes o abordar, sem antes o questionar). E se a resposta não surge, ela mergulha mais profundamente no caos, não o afasta. Não podemos, pois, deixar de recordar Karl Jaspers quando diz que «Filosofar significa estar-a-caminho. As interrogações são mais importantes do que as respostas e cada uma destas transforma-se em nova interrogação» (Jaspers, 1978, p. 14). Lembramos que rejeição da filosofia surge com a morte de Sócrates. Este fim trágico do sábio assenta num crime singular: o do pensamento livre. 20 Inquestionavelmente, o pensamento popular erra quando se debruça sobre o que de útil (num sentido mais pragmático) nos é concedido pela filosofia. Afirmamos, ainda, que percorrer a via filosófica não significa obscurecer o que é visível ou complexificar o incomplexo. O esforço filosófico assenta na visão simples do mundo, sem no entanto a diminuir, pretende explicar mas não reduz. Não cria outros problemas diferentes daqueles que a vida faz emergir, antes clarifica formulações (Giuliani, 2002, p. 140). O fazer-filosofia é a fundamentação da própria filosofia. «A filosofia a nada se subordina ou equipara. Não deriva de algo diferente. Para se saber o que é filosofia tem de se fazer uma tentativa» (Jaspers, 1978, p. 14). Em última análise, esta deve ser a convicção que acompanha o professor de filosofia. O aluno só poderá compreender (ainda que de forma elementar) o que é a filosofia quando se posiciona diante dela, quando o professor cria condições para que o fazer-filosofia surja na sala de aula, para que o aluno enfrente a experiência do filosofar. Definir o objeto da filosofia é tentar abarcar o mundo com as mãos. Propomos uma definição simples e restrita, mas que é capaz de dar conta de alguns dos aspetos mais relevantes do trabalho filosófico – análise e discussão de teorias e argumentos. Sabemos que filosofia é ainda mais do que a nossa tentativa de definição faz parecer. Mas tentar uma definição mais completa será diminuir, pela circunscrição, a própria filosofia. No entanto, eximirmo-nos deste esforço, não seria menos problemático. 27 mais complexas). O mesmo não sucede com a lógica aristotélica, uma vez que esta conta apenas com quatro formas de proposições, limitadas e restritas (A, E, I, O). Esta fraqueza deverá ser central na tomada de decisão dos docentes de filosofia quando se vêm diante da necessidade de optar pelos “paradigmas” propostos no Programa: lógica aristotélica vs. lógica proposicional. Da decisão tomada resultarão consequências que, em última análise, ditarão o modo como o restante Programa é lecionado. Parece-nos que a escolha entre uma ou outra lógica pressupõe consequências muito diversas das consequências que outras escolhas, autorizadas pelo Programa noutros módulos, poderão trazer. Relativamente à lógica que cada docente opta por lecionar, é de pressupor que ela seja recuperada, enquanto instrumento de exame dos vários pontos do Programa, em que a análise de argumentos (uma vez colocada em prática) pode dela beneficiar. Dar vida a um projeto de análise do modo como raciocinamos não pode deixar de ser uma mais-valia para a filosofia, pelo menos desde o momento em que se pressupõe que a filosofia lida com argumentos e que queremos raciocinar corretamente, isto é, sem erros, quando estudamos filosofia. Parece não ser fundamental conhecer de modo aprofundado (ou sequer de todo) a gramática da língua portuguesa para nos tornarmos falantes dessa língua. No entanto, se queremos falar com correção e se queremos saber que falamos com correção teremos de estudar gramática. E isto é verdade para qualquer linguagem, natural ou formal. Se for possível (e cremos que é) abordar a filosofia a partir dos contributos de uma linguagem formal, então devemos ser capazes de entender a sua gramática se queremos ter a certeza que seremos bem-sucedidos. Como afirma A. Polónio, a lógica tem um valor instrumental e a lógica tem um valor intrínseco (Polónio, 2010, p. 114). Queremos com isto dizer que a filosofia se serve da lógica como o pedreiro se serve do martelo: como um instrumento que permite atingir um fim. Mas o valor da lógica, ao contrário do valor do martelo, não é apenas instrumental pois, pelo menos para os lógicos e enquanto objeto de estudo, ela têm um valor intrínseco. Dizer que algo possuí um valor intrínseco significa dizer que tem valor em si, 21 que o seu valor lhe pertence independentemente da relação que 21 Não pretendemos discutir aqui a possibilidade de se aferir algum valor intrínseco às coisas. Assumimos desde logo, e como ponto de partida, a possibilidade de se afirmar o seu valor intrínseco. 28 estabelece com outras coisas. Aprimorando a nossa explicitação com outro exemplo, diremos que, para alunos do ensino secundário, a lógica está para a filosofia, como a gramática está para a língua portuguesa. De facto, para alunos do ensino secundário, a lógica não precisa de ter mais do que um valor instrumental. E não precisa de ser de outro modo. Mas, para que a lógica tenha qualquer tipo de valor (instrumental ou não) há que saber que lógica ensinar, como ensiná-la e com que objetivo(s). 22 Desde a antiguidade que os filósofos se questionam sobre o homem, sobre o mundo, sobre o cosmos e, entre eles, alguns filósofos tentaram produzir respostas que dessem conta da estrutura formal com que as suas perguntas podiam ser feitas e com que as suas respostas podiam ser apresentadas. Aristóteles criou uma lógica formal (ainda que não plenamente formalizada como, por exemplo, a de G. Frege). Gottfried Leibniz tentou encontrar uma linguagem universal que nos permitisse pensar a metafísica e a moral tal como pensamos a matemática. G. Frege e B. Russell reivindicaram a descoberta de uma linguagem formal capaz de tratar com clareza problemas da filosofia. Da nossa parte, e ao nível do nosso campo de ação — ensino da filosofia no ensino secundário português — tomaremos, essencialmente, mas não apenas, a linguagem da lógica proposicional como ponto de partida para análise de problemas filosóficos. Enquanto seres racionais todos somos dotados de uma capacidade mais ou menos intuitiva de argumentação. No entanto, saber argumentar não é o mesmo que saber lógica. 23 Saber lógica é saber o que acontece quando se raciocina (Polónio, 2010, p. 14). A lógica não se esgota nos símbolos e regras que a envolvem, apenas faz uso destes, de modo a apontar o funcionamento dos nossos argumentos. Não se pode, pois, tomar a lógica pela linguagem formal que ela utiliza, forçando os alunos a transformarem o cálculo lógico num jogo que apenas acentua a deturpada visão que 22 Ainda que a intenção deste estudo não esteja diretamente relacionada com a escolha e decisão entre que lógica ensinar (relembramos que no Programa estão sugeridas duas opções de lecionação), existem, em alguns momentos, vários indícios que apontam numa determinada direção, nomeadamente, que a opção pelo ensino da lógica aristotélica é desadequado e limitativo. 23 Segundo Artur Polónio (Polónio, 2010, pp. 123-124), não apenas se deveria repensar qual a lógica a ensinar aos estudantes do ensino secundário português (lógica proposicional e lógica de predicados, segundo o autor) como qual o ano preferível para o seu ensino (no 10º ano seriam abordados conceitos e noções introdutórias; no 11º seriam aprofundados os conhecimentos lógicos a partir da lógica proposicional e da lógica de predicados, segundo o autor). 29 parece crescer no meio escolar e que enuncia a excessiva formalização da lógica como a única via para se fazer lógica. O valor instrumental da lógica, o único que a nosso ver servirá os alunos de filosofia do ensino secundário, permitir-lhes-á, ao longo das várias etapas do Programa, decidir se os argumentos apresentados são válidos ou inválidos, calculando se uma proposição (a conclusão) se segue de outra ou de outras (uma ou mais premissas). Deste modo os alunos serão capazes de exercitar, ativar e exibir pensamento crítico, ou pelo menos uma parte daquilo que é considerado pensamento crítico (uma das finalidades propostas pelo Programa), pois estarão face às ferramentas que lhes permitirão apontar porque é que um argumento é um mau argumento. 24 Será de esperar que a análise e compreensão dos argumentos fiquem facilitadas pelo estudo prévio de lógica (que não deverá ficar limitado à unidade programática em que surge). Pelas fragilidades apontáveis à lógica aristotélica, e em particular pelo que aqui dissemos, seria de prever que, caso fosse feito um uso efetivo do cálculo da lógica proposicional ao longo das várias unidades programáticas (quer para clarificar posições filosóficas presentes nos textos, quer para as avaliar e apresentar respostas de um modo consequente), dificilmente um docente optaria por lecionar a lógica aristotélica. 24 Por exemplo, um inspetor de circunstâncias, no caso de argumentos inválidos, permitirá exibir contraexemplos, explorando o uso destes e o seu modo de funcionamento. De outro modo, os alunos ficam limitados a uma repetição, inibida de sentido (para os mesmos), de uma definição mais ou menos simplificada de contraexemplo. 30 PARTE II 31 ARGUMENTOS: VALIDADE E SOLIDEZ A noção de argumento é uma noção elementar da lógica. Falar em argumentos é falar em inferir, isto é, em retirar conclusões a partir de premissas. «[Não é, no entanto,] fácil compreender a noção de validade porque esta implica a capacidade para pensar em possibilidades (…). Um teste intuitivo que é imprescindível dominar (e que (…) os inspectores de circunstância tornam manipulável) é o seguinte: [diante de um dado argumento] será possível imaginar uma circunstância na qual as premissas de um argumento sejam verdadeiras e a conclusão falsa?» (Murcho, 2003a, p. 16). Se somos capazes de imaginar esta possibilidade, então o argumento é inválido. «Os tipos de avaliação possíveis podem ser, de maneira geral, assim classificados: (i) lógica: há uma conexão do tipo apropriado entre as premissas e a conclusão? (ii) material: as premissas e a conclusão são verdadeiras? (iii) retórica: o argumento é persuasivo, atraente, interessante para a audiência?» (Haack, 2002, p. 37). Das três, a dimensão que interessa ao nosso trabalho e com base na qual procederemos a uma análise do que significa essa conexão que S. Haack refere, será a avaliação lógica. Quando falamos em argumentos falamos de um tipo específico de movimentos do pensamento. Por vezes, dá-se o caso de os nossos pensamentos se moverem de uns para outros de modo conectado, isto é, de modo em que fica visível uma ligação entre um e outro pensamento, sem que haja necessidade de se estabelecer uma justificação específica para essa ligação. Tomemos como exemplo os seguintes casos. Exemplo 1: João estava sentado no sofá a olhar pela janela, observando as ondas do mar e a força com que elas batiam nas rochas. Isto lembrou-o que já não tomava um banho de mar há mais de um ano e que a última vez que esteve na praia foi com a sua amiga Sara. 32 Exemplo 2: Manuel está no sofá da sua sala a tentar decidir se lê um livro ou vê televisão. Ele julga que se decidir ler um livro ficará mais inteligente. Mas pensa ainda que se optar por ver televisão também ficará mais inteligente. Portanto, Manuel conclui que, seja lá o que for que decida fazer – ler um livro ou ver televisão –, certamente ficará mais inteligente. Estes dois exemplos evidenciam episódios de movimentos de pensamento. No entanto, nem todos os fluxos de pensamento interessam à lógica. No segundo exemplo podemos afirmar que existe uma expansão do pensamento de Manuel que ocorre logo a seguir a “portanto”. Existe, de facto, uma relação lógica entre os seus pensamentos, de tal modo que ele será capaz de defender o movimento que os seus pensamentos seguiram. Já no caso do exemplo 1, verificamos que os pensamentos de João apenas ocorrem uns a seguir aos outros. A conexão entre os pensamentos de João é idiossincrática ainda que não seja errada nem que lhe queiramos exigir uma justificação para o rumo que os seus pensamentos tomaram. Simplesmente não existe nesse pensamento uma relação de consequência lógica. Examinemos um pouco mais estes dois exemplos para de modo simples percebermos a diferença entre ambos. No exemplo 2, dadas todas as considerações anteriores a “portanto” será que outra pessoa qualquer seria capaz de chegar à conclusão a que Manuel chegou? A resposta parece ser positiva. E quanto ao exemplo 1? Vejamos. Um inventário dos pensamentos de João permitiria enumerar três pensamentos: (i) As ondas do mar estão fortes; (ii) Já não tomo um banho de mar há mais de um ano; (iii) A última vez que estive na praia foi com a minha amiga Sara. Supomos que ninguém, pela leitura de (i) e de (ii), seja capaz de chegar a (iii). Na verdade, como já fizemos notar, não há nada de errado com o movimento dos pensamentos de João. Eles simplesmente não constituem um argumento e por isso a lógica não tem qualquer interesse neles. João não pode justificar os seus pensamentos no sentido em que Manuel pode. A lógica interessa-se essencialmente pelos movimentos de pensamento defensáveis (como no exemplo 2), ou seja, «a lógica estuda as transições nos nossos estados mentais que estamos preparados para defender como justificáveis» (Guttenplan, 1997, p. 5). Em particular, a lógica interessa-se por movimentos de pensamento que contêm argumentos e pelos movimentos de pensamento que iniciam 33 em pensamentos verdadeiros e levam a outros pensamentos verdadeiros (e, portanto, em que a verdade seja preservada). Interessa-se por um tipo de argumentos em que se as premissas forem verdadeiras, então a conclusão também está obrigada a ser verdadeira. No entanto, nem todos os argumentos por nós formulados (formuláveis) e, portanto, nem todos os argumentos estudados pela lógica detêm esta característica. De facto, um argumento válido pode ainda apresentar uma conclusão falsa desde que pelo menos uma das suas premissas seja falsa. E, uma vez que o que interessa na argumentação é chegar a conclusões verdadeiras, os argumentos meramente válidos não têm um interesse especial. Não fazemos uso da expressão “meramente válida” de um modo depreciativo. Serve o advérbio apenas para lembrar que a validade possui diversas facetas e que os argumentos interessantes serão os que são válidos e apresentam, simultaneamente, premissas (todas) verdadeiras. 25 É por isso relevante compreender a noção de argumento sólido. Ser válido é apenas uma das formas de um argumento ser bom. Segundo Samuel Guttenplan, um argumento é bom quando: (a) as suas premissas são verdadeiras e, por isso, a sua conclusão está obrigada a ser verdadeira. (b) Permite persuadir alguém da verdade da sua conclusão. Começando por a), o que significa dizer que “a conclusão está obrigada a ser verdadeira”? Esta ideia pode ser aclarada a partir da definição de validade: Val[nec]: a validade é aquela característica dos argumentos em que acontece necessariamente que, se todas as premissas forem verdadeiras, então a conclusão também é verdadeira. A noção de necessidade aqui envolvida é a mesma (no sentido em que tem a mesma força) que a noção de necessidade presente em frases como: um solteiro é 25 Existe, no entanto, uma situação em que um argumento válido com uma premissa falsa é também um bom argumento. Nesta situação, espera-se que quem se confronta com o argumento reconheça que a conclusão é falsa e que o argumento é válido (e que, portanto, pelo menos uma das premissas será também falsa). Esta forma de argumentar toma o nome de reductio ad adsurdum. 34 necessariamente um não-casado. No entanto, esta definição parece não ir muito mais além de a). Uma outra definição de validade permitir-nos-á eliminar a ideia de necessidade: Val[poss]: a validade é a característica presente nos argumentos em que é impossível que todas as premissas sejam verdadeiras e a conclusão seja falsa. Em Val[poss] definimos validade para um argumento em que todas as situações podem ser o caso, 26 exceto aquela em que as premissas são verdadeiras e a conclusão é falsa. Mas, como indicado anteriormente, existe (pelo menos) outro modo de os argumentos serem bons. Aquele modo indicado em b) — um argumento é um bom argumento se permite persuadir alguém da verdade da sua conclusão. Podemos reformular e alargar esta definição substituindo o pronome alguém por todos (pois não parece ser particularmente difícil convencer alguns). Ainda assim, enfrentaríamos algumas dificuldades. Pode dar-se o caso de um argumento convencer todos, ainda que, na verdade, se trate de um mau argumento. Esta situação poderia levar-nos a errar continuadamente, ainda que estivesse de acordo com a nossa definição de bom argumento. Por outro lado, estamos reticentes em rejeitar um argumento que consideramos bom (no sentido de b), mas que, por algum motivo, não convence os outros. Três são, então, os pares de distinções que poderemos fazer acerca dos argumentos, quando nos referimos a eles como bons ou maus (Guttenplan, 1997, p. 25): (i) válidos ou inválidos, (ii) corretos ou incorretos, (iii) persuasivos e não-persuasivos. 26 As situações possíveis são as que se seguem: as premissas serem verdadeiras e a conclusão ser verdadeira; as premissas serem falsas e a conclusão ser verdadeira e, finalmente, as premissas serem falsas e a conclusão ser falsa. 35 O par que aqui nos interessa é (i) e, depois, por extensão (ii). No entanto, a referência a (iii) não poderia ficar esquecida. Pois, por um lado, existem argumentos válidos que não possuem mérito, tais como: A neve é branca, logo, a neve é branca. Assim, (i) e, mais especificamente, (ii) interessam-nos, pois, apenas num certo sentido. Por outro lado ainda, existem argumentos dedutivamente inválidos que possuem mérito. Observemos o seguinte exemplo: «Quase toda a gente que fuma oitenta cigarros por dia durante mais de vinte anos contrai o cancro. Jonas fumou oitenta cigarros por dia durante mais de vinte anos. Jonas irá contrair o cancro» (Newton-Smith, 2005, p. 20). Trata-se de um argumento inválido, mas estamos dispostos a defender que é improvável, caso as premissas sejam verdadeiras, que a conclusão seja falsa. Se as premissas forem verdadeiras não existe qualquer garantia que a conclusão também o seja (como aconteceria com um argumento válido) no entanto, é razoável presumir que sim, é razoável afirmar que «a conclusão é provavelmente verdadeira» (NewtonSmith, 2005, p. 21). Está aqui em causa a distinção entre argumento dedutivo e argumento indutivo (e, de um modo mais alargado, entre argumentos dedutivos e argumentos não-dedutivos). Argumentos indutivos, que aqui não serão explorados, mas que não poderiam deixar de ser (pelo menos) referidos, podem ser classificados como fortes ou fracos, mas são sempre inválidos, do ponto de vista formal. O nosso interesse é para com os argumentos dedutivos, apenas. «Não há nenhum sistema formal de lógica indutiva que tenha algo que se aproxime do tipo de consolidação (entrenchment) de que goza a lógica clássica dedutiva» (Haack, 2002, p. 44) Aqui, interessamo-nos especificamente (e estritamente) por (i) pois para chegarmos a (ii) termos de passar por (i). Há que lembrar que um argumento sólido é, no mínimo, um argumento válido. 27 Por outro lado, para chegarmos a (iii) também precisamos de (i), ao menos num certo sentido. De facto, para que um argumento seja persuasivo, para um pensador racional, 28 ele também deve ser válido. 27 Mais especificamente, um argumento sólido é um argumento válido que apresenta premissas (todas) verdadeiras. Trata-se, aqui, de resgatar a definição de validade que tem por base a ideia de necessidade. 28 Por pesador racional entendemos um pensador que não é crédulo ou ingénuo, nem é propenso a erros sistemáticos ou dotado de uma teimosia excessiva (Guttenplan, 1997, p. 22). 36 Existem razões específicas para não avançarmos para lá do par primordial (da lógica) validade/invalidade. Não existem critérios que nos permitam distinguir argumentos persuasivos de argumentos não persuasivos. Naturalmente, esta dificuldade não constitui motivo para abandonar essa investigação. E, na verdade, o estudo dos argumentos sólidos (que por extensão também aqui nos interessam) não é menos problemático, uma vez que implica decidir acerca da verdade das premissas (e estas podem ser acerca de qualquer assunto, até acerca de verdades que ainda não conhecemos). 43 O uso do e em (9) e em (10) parece ser diferente do seu uso em (11) ou em (11b), tal como observado por Peter Strawson (Strawson, 1952, p. 81), ainda não seja claro se esta sucessão temporal faz parte do conteúdo literal da frase, ou se se torna explícita apenas por via da sua enunciação (Bach, 2006, p. 54). De acordo com P. Strawson a sucessão temporal assumida não faz parte do conteúdo literal da frase Supor que o operador e possui diversas funções (sequencial, causal ou veritativa 36 ) resultaria na ambiguidade de todas as frases conjuntivas. Estas frases teriam de ser objeto de desambiguação, mesmo nas situações em que não está em causa, por exemplo, uma relação causal ou uma relação sequencial, como é o caso, por exemplo, em (9). Outros operadores verofuncionais de formação de frases, que funcionam de modo equivalente a e, tal como o operador mas, padecem de dificuldades análogas. 37 O conectivo ou possui uma particularidade que nos pode levar a reconhecer que existe um outro modo de a disjunção de comportar. A frase “ou vou de carro ou vou de avião” só é verdadeira nas situações em que a verdade de uma das frases disjuntas está excluída (em que é verdadeiro que vou de carro mas falso que vou de avião ou vice-versa). Um outro sentido mais fraco (Newton-Smith, 2005, p. 33) em que a conjunção é utilizada, correspondente ao modo inclusivo. Contrariamente ao ou exclusivo, aquele é verdadeiro também nas situações em que ambas as disjuntas são verdadeiras. De forma a evitar ambiguidade e a tornar clara a disjunção exclusiva poderemos fazer uso da seguinte fórmula: (P V Q) ~(P Q). 38 A seguinte tabela de verdade permitir-nos-á observar as diferenças entre o uso inclusivo e o uso exclusivo da disjunção: 36 O e tomado como possuindo uma função sequencial exigiria o reconhecimento da possibilidade de uma sucessão temporal ligar as duas proposições por ele concatenadas (pelo que ficamos reticente em afirmar a sua comutatividade), como em: “Maria chegou tarde ao trabalho e foi despedida”; O e tomado como possuindo uma função causal exigiria o reconhecimento de uma relação causa-efeito que ligaria as duas proposições por ele concatenadas. O exemplo utilizado possui, também, essa qualidade. A sua função veritativa é a sua função propriamente lógica. O e tomado como função de verdade é comutativo e pode ser exemplificado com as proposições: “a relva é verde e o céu é azul” e “o céu é azul e a relva é verde”. 37 Ver Guttenplan, 1997, p. 106. 38 Ainda que se admita a existência, nas línguas naturais, dos dois sentidos de ou, no cálculo proposicional ou é simbolizado como o inclusivo (Bach, 2006, p. 55). Em geral, reconhece-se esta norma uma vez que as condições de verdade do inclusivo são mais amplas, ou mais extensas, que as condições de verdade do uso exclusivo (Alexander, 1969, p. 100). 44 Poderíamos ter optado por introduzir um símbolo específico para mostrar o sentido exclusivo do ou (por exemplo, w). No entanto, optamos por usar combinações de outros símbolos O exemplo “vamos almoçar fora no sábado ou no domingo” apresenta um uso exclusivo do ou. Diante desta situação teríamos dificuldade em usar a fórmula P Q pois, nesta caso (como indicado na tabela de verdade), estaríamos obrigados a admitir a sua verdade quando P é verdadeiro e quando Q é verdadeiro. «A diferença entre o uso inclusivo e o uso exclusivo de ou é importante porque ambos permitem diferentes inferências» (Alexander, 1969, p. 101). Em qualquer dos usos de ou o seguinte argumento é válido: (12) Maria é sortuda ou Maria é inteligente Maria é não é sortuda Logo, Maria é inteligente Veja-se o inspetor de circunstâncias que o demonstra: S I S I, ~S ⊨ I S I (S I) ~(S I), ~S ⊨ I V V V F V V V F F V V F V F F V F V F F F V V V V F V V V V F F F V F F F F V F No entanto, a seguinte forma de argumento é válida se o ou é usado de modo exclusivo, mas inválida se o ou é usado de modo inclusivo: P Q P Q P Q (P Q) ~(P Q) V V V V V F V F V V F V F V V F V V F F F F F F 45 (12a) Maria é sortuda ou Maria é inteligente Maria é sortuda Logo, Maria é inteligente S I S I, S ⊨ I S I (S I) ~(S I), S ⊨ ~I V V V V V V V F V F V F V V F V F V V V F V V F V F V V F F F F F F F F F F F V O argumento é válido porque, usado de modo exclusivo, o ou permite a verdade de uma ou de outra das frases disjuntas, mas não de ambas, como demonstrado. CONDICIONAL MATERIAL Frases compostas por se…então são uma importante classe de frases do cálculo proposicional. Lemos “se p então q” como “se p é verdadeiro, então q é verdadeiro”. Portanto, a verdade de q procede da verdade de p. Frases deste tipo são chamadas frases hipotéticas. No entanto (e ainda que possa parecer trivial), é importante não confundir frases hipotéticas com hipóteses (Alexander, 1969, pp. 114-115). Uma frase hipotética pode, ou não, constituir uma hipótese. Alguém poderá afirmar “Se 2+3= 5, então 5-3=2” sem estar, no entanto, incerto quanto à relação entre o antecedente e o consequente. Nesse caso, diremos que se trata de uma frase hipotética, mas não de uma hipótese. Tratar frases condicionais, tendo como ponto de partida o modo como habitualmente são caracterizadas, — através da forma “se p, então q” — poderá ser insuficiente. De facto, existem proposições (condicionais) que contêm se, mas não então: (1) Se chover a corrida será cancelada. 46 Existem, ainda, casos em que nenhum dos componentes é utilizado: (2) Ignoras-me outra vez e vou-me embora. E, existem ainda situações em que o uso do se parece estar longe do seu uso na lógica proposicional: (3) Há bolo, se quiseres comer. Mais ainda, existe frases que contêm se e, parecendo ser condicionais, não o são: (4) Ela chega sempre a casa cedo; se perde o autocarro vai de táxi. No exemplo (4) o se parece significar algo como sempre que. À parte a dificuldade em definir o que é um condicional, como acabamos de ver, tem existido, ainda, alguma controvérsia quanto à tradução de → por se…então. Parte desta controvérsia assenta da distinção entre condicionais indicativas e condicionais subjuntivas (Sainsbury, 1998, p. 69). Estas condicionais são também denominadas contrafactuais. 39 O nome deve-se ao facto de as aceitarmos quando o antecedente é falso (contrário ao facto). No entanto, quer uma quer outra, não são definidas com facilidade. Observemos os exemplos que se seguem: (5) Se maria não tivesse comido o bolo, alguém o teria comido. (6) Se Maria não comeu o bolo, alguém o comeu. 39 J. Bennett não aceita qualquer das denominações — subjuntiva e contrafactual. No caso do inglês o modo subjuntivo caiu praticamente em desuso. O uso da denominação contrafactual poderá estar a ser utilizado não para mostrar que o antecedente é contrário ao facto, mas apenas para indicar o que o falante pensa sobre o antecedente, como no exemplo “se tivesses enchido o depósito do carro, como eu te disse, não teríamos ficado sem gasolina” (Bennett, 2003, pp. 1112). 47 Em (5) estamos perante uma condicional subjuntiva; (6) exemplifica uma condicional conjuntiva. Consideramos que é razoável supor que uma das frases pode ser considerada verdadeira e a outra falsa. O facto de haver uma divergência de valores de verdade entre (5) e (6) leva-nos a ponderar os modos distintos de atuação do se…então. É problemático admitir, em (5), que a verdade do consequente procede da verdade do antecedente. Alguns filósofos defendem que a verdade do condicional pressupõe a existência de uma conexão entre o antecedente e o consequente. Portanto, não será possível determinar o valor de verdade do condicional apenas com base na verificação dos valores de verdade do antecedente e do consequente. A condicional subjuntiva fica mais clara quando é, efetivamente, contrafactual, quando se sabe que o antecedente não é verdadeiro e deliberadamente o usamos em benefício da nossa argumentação: (7) Se o holocausto é um mito, então os livros de história teriam de estar errados. As dificuldades com as frases condicionais podem levar-nos a tomar uma frase interrogativa por uma frase declarativa. Um uso enganador do se, que não deveremos de modo algum tentar formalizar (Sainsbury, 1998, p. 71), é visível no seguinte exemplo: (8) Manuel queria saber se o jogo havia sido ganho pela sua equipa favorita. Não se trata de uma condicional subjuntiva e nem se trata de uma condicional indicativa. A forma subjacente a (8) é, na verdade, antes interrogativa e não declarativa. Existem ainda alguns casos em que o condicional é utilizado como se de um bicondicional se tratasse: (9) Se António estudar arduamente, então recebe uma prenda. 48 Neste caso parece estar sugerido que António receberá uma prenda se, e apenas se, estudar arduamente (Bach, 2006, p. 58). BICONDICIONAL Ainda que a ocorrência do bicondicional seja mais parca na língua portuguesa (pelo menos de modo explícito), não se trata de um operador menos importante (Lemmon, 1998, p. 28). Comparemos as seguintes proposições: (1) Se chover o chão fica molhado. (2) Só se chover é que o chão fica molhado. Em (1) afirma-se que chover é condição suficiente para o chão ficar molhado; em (2) que chover é condição necessária para o chão ficar molhado. Significa isto que se o chão está molhado, então choveu. Em lógica estamos frequentemente interessados em afirmar estas duas qualidades – algo ser suficiente e algo ser necessário — em simultâneo. Estes serão os casos em que fazemos uso de se, e só se. Muito mais haveria para ser dito a respeito de cada um dos conectivos apresentados. No entanto, e porque o nosso interesse está subscrito ao ensino da filosofia, e mais especificamente, ao ensino da lógica no ensino secundário, não avançaremos, neste ponto, para lá do que foi dito. Após este breve escrutínio, pelo menos uma conclusão, ou melhor, uma advertência pode ser avançada. Parece-nos que, ao nível do ensino secundário, é fundamental que o professor de filosofia faça um uso ponderado dos exemplos que emprega (qualquer que seja o conectivo usado), evitando aqueles em que o uso do conectivo poderá suscitar dúvida (exceto se estiver disposto a trabalha-la e a esclarecê-la com os seus alunos, ainda que tal empreendimento não faça parte dos conteúdos do Programa). 49 A REPRESENTAÇÃO FORMAL A linguagem formal permite-nos representar a forma lógica das frases que utilizamos para comunicar. Neste sentido, estamos a assumir que a língua a que pretendemos aplicar uma dada linguagem formal (especificamente, uma linguagem de primeira ordem) ou, por outras palavras, ‘as frases que utilizamos para comunicar’ nessa língua natural (como é o caso do Português), podem, de facto, ser analisadas. É frequente surgir a dúvida sobre até que ponto a notação lógica apresenta (de facto) as formas lógicas das frases em linguagem natural que se propõe a analisar. No entanto, importa começar por proceder a uma distinção: é diferente dizer que uma frase, em si, possui uma determinada forma lógica e, por outro lado, transformar uma frase numa fórmula lógica. «A forma lógica de uma frase é uma propriedade da própria frase, e não apenas da proposição que ela expressa ou da fórmula usada para a simbolizar» (Bach, 2006, p. 52). Esta diferença será mais evidente face a dois exemplos: (1) Existem unicórnios. (2) Alguns unicórnios são azuis. Podemos simbolizar (1) e (2) do seguinte modo: (1’) (2’) Ainda que a frase (2) não exiba explicitamente o quantificador existencial ( , quer a frase (1), quer a frase (2) são simbolizadas com recurso ao quantificador existencial. Em (2) não parece existir, igualmente, nada que corresponda à conjunção ( ) que vem depois a surgir em (2’). Em qualquer dos casos não existirá dúvida que (1’) e (2’) capturam a forma lógica das frases de que partem, mas, de facto, elas não se referem às formas lógicas dessas frases como se de simples estrutura sintática se tratasse. 50 De acordo com João Sàágua (Sàágua, 2002, p. 44), o contributo da lógica para a análise da comunicação é duplo. Por um lado, permite avaliar a coerência do discurso 40 (em particular, permite avaliar a coerência do discurso argumentativo, 41 que é aquele que aqui nos interessa tratar), por outro lado, com o seu auxílio podemos aclarar os fenómenos da interpretação. O uso ou adoção de uma linguagem formal (de primeira ordem) permitir-nos-á (i) representar a forma lógica das frases que usamos para defender as nossas teses, os nossos argumentos; e (ii) fazer uso dos métodos do cálculo lógico (nomeadamente, inspetores de circunstâncias), permitindo-nos conservar e determinar regras de coerência discursiva. Considerando um exemplo da matemática rapidamente seremos capazes de aferir a importância de uma linguagem formal: «Considere a seguinte equação matemática elementar: (4) x2-y2=(x+y) (x-y), e imagine o quão difícil seria expressar esta proposição em (…) [linguagem normal], sem o uso das variáveis ‘x’ e ‘y’, parêntesis, e os sinais de menos e de mais. Talvez o melhor que conseguíssemos alcançar fosse: (5) O resultado de subtrair o quadrado de um número a partir do quadrado de um segundo número resulta no mesmo número, tal como é obtido pela soma de dois números, subtraindo o primeiro pelo segundo e multiplicando depois os resultados desses dois cálculos. Comparando (4) com (5), vemos que (4) tem pelo menos três vantagens sobre (5) enquanto expressão da mesma proposição. É mais breve. É mais clara — pelo menos desde que os símbolos matemáticos sejam compreendidos. E é mais exata. As mesmas vantagens — brevidade, clareza e exatidão — são obtidos para a lógica pelo uso de símbolos lógicos específicos» 42 (Lemmon, 1998, p. 3). 40 Especificamente, permite-nos avaliar a coerência do discurso pelo uso do cálculo lógico. 41 Entende-se por discurso argumentativo apenas um modo de discurso típico das comunicações humanas que tem na sua base, naturalmente, a argumentação. O seu produto original, ou base de partida, são os argumentos, usados como modo de persuasão (para fazer valer um determinado ponto de vista) e devem estes ser avaliados pelos falantes (interlocutores) e, eventualmente, aceites. Note-se que esta é, claramente, uma das finalidades do Programa de Filosofia: «proporcionar instrumentos necessários para o exercício pessoal da razão, contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio (…)» (Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, 2001, p. 8). 42 Tradução nossa do original inglês. 51 Enquanto seres humanos estamos sujeitos ao erro. Prevenir o erro significará, entre outras coisas, sermos capazes de detetar erros no nosso raciocínio e no raciocínio dos outros. «Como G. Frege, B. Russell considera a linguagem natural enganadora e pensa que apenas a lógica pode mostrar, graças a um formalismo adequado, as relações unívocas que a utilização quotidiana e científica do discurso supõe» (Meyer, 1982, p. 24). A lógica possui esta capacidade de se apoiar no caráter formal da linguagem, procedendo a derivações ou inferências, independentemente de qualquer conteúdo. Linguisticamente, falaríamos em frases gramaticalmente corretas, em lógica, de fórmulas válidas. Aristóteles notou que certas frases, independentemente do seu conteúdo, isto é, do assunto a que se referiam (política, moral, economia), podiam ser classificadas apenas pela observação da estrutura. Considerando a frase: “todo o conhecimento é inato” e a frase “todas as ações humanas são intuitivas”, facilmente (diríamos intuitivamente, enquanto falantes nativos da língua portuguesa e que com ela convivem quase de modo automático) que as duas frases apresentam uma estrutura semelhante. Assim, este tipo de frases pode ser classificado de acordo com a forma que exibem, neste caso: “algum x é y”. Aristóteles percebeu ainda que seria possível determinar regras que nos permitisse concluir ou inferir da frase “todo o conhecimento é inato” e da frase “o que inato é errado”, a frase “todo o conhecimento é errado”, de modo a que pudéssemos obter raciocínios ou inferências válidas ou nos permitisse facilmente identificar inferências inválidas. Estas regras deveriam ter em consideração apenas a forma das frases em questão e não o seu assunto (limitar-se-iam apenas à forma e não à matéria) e, por outro lado, deveriam estipular que qualquer frase resultante da (boa) aplicação das «regras tornaria compulsiva 43 a [sua] aceitação» (Sàágua, 2002, p. 16). O objetivo da análise da comunicação argumentativa e do uso de regras de formação de frases seria o de maximizar o seu alcance. Compreendendo a estrutura do 43 O uso do termo “compulsivo” remete-nos para o caráter normativo da lógica que, mesmo ao nível do discurso quotidiano, nos obriga a aceitar “todo o conhecimento é errado”, a partir de “todo o conhecimento é inato” e de “o que é inato é errado”, sob risco de se abrir uma quebra na comunicação. A aceitação das duas premissas, por parte do nosso interlocutor, resultará na crença (fundamentada) de que ele aceitará a conclusão que delas se seguem. Uma recusa desta aceitação bloqueará a comunicação e identificará o raciocínio do nosso interlocutor como inconsistente. 52 discurso estaríamos na posse de instrumentos que nos permitiriam a análise de um discurso político, ético, filosófico, ou outro. 44 Neste sentido, podemos então afirmar que existem «condições lógicas da comunicação verbal, isto é, elementos especificamente lógicos que são constitutivos da racionalidade comunicativa» (Sàágua, 2002, p. 17). O objetivo da lógica será estudar a validade tal como ela ocorre nos nossos pensamentos e frases, e esta ‘ocorrência’ dá-se em linguagem natural. Seria de esperar que os lógicos se dedicassem ao estudo de uma língua natural. No entanto, as propriedades lógicas das proposições que compõem argumentos não estão suficientemente claras apenas pela análise das frases de uma determinada língua natural 45 (que expressem essas proposições). É necessário que consigamos exprimir os argumentos que utilizamos (mesmo os do nosso dia-a-dia) de um modo diferente. Esse modo diferente assenta na compreensão da sua forma lógica. Por exemplo, se defendo que matar, e tudo o que envolve matar, é errado e, por outro lado, que comer carne envolve o ato de matar, então terei de admitir que comer carne é errado. ETAPAS DA FORMALIZAÇÃO LÓGICA DO DISCURSO Segundo J. Sàágua (Sàágua, 2002, p. 60) três são as tarefas a executar para a concretização da formalização de um fragmento do discurso de uma língua natural como o português. 44 Em consonância com as indicações do Programa de Filosofia, pela compreensão da estrutura do discurso, estaríamos mais próximos de «habilitar alunos e alunas a pensar e a discorrer com coerência, a evitar erros correntes de inferência abusiva, e, sobretudo a argumentar sem trair os princípios e as regras lógicas» (Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, 2001, p. 32). 45 Note-se que já antevemos, aqui, a distinção entre frases (numa língua natural) e proposições (num argumento). Uma frase será um conjunto de palavras que se deve encontrar organizada de acordo com as regras gramaticais da língua em que é proferida. Assim, “a moralidade de uma ação assenta na intenção do agente” é uma frase (bem como “o ruidoso verde do céu florido” também é uma frase) e “agente de uma ação a moralidade intenção na assenta” não é, ainda que ambas contenham as mesmas palavras. Para maior esclarecimento desta distinção veja-se o capítulo Frases e Proposições, mais adiante. 59 que a minha hipótese se encontra demonstrada. A forma lógica deste fragmento de raciocínio é: p q; q; p. Aqui p significa: ‘moléculas em gás movimentam-se de modo aleatório’, e q significa: ‘observa-se que partículas de gás numa ampola se deslocam aleatoriamente’» (Grayling, 1998, pp. 7-8). Uma análise da fórmula apresentada mostrará que ela é inválida, tratando-se, pois, da falácia da afirmação do consequente, como já fizemos notar. Este exemplo basta para mostrar como se podem concretizar os pressupostos do Programa e as especificações didáticas que ao longo deste trabalho fomos apresentando. Pretendemos que a lógica, enquanto instrumento da filosofia, não fique restringida ao módulo onde é lecionada, mas que tenha implicações reais ao longo do Programa. O ponto o Programa que abarca O Estatuto do conhecimento científico poderá constituir um dos momentos em que a lógica é repescada e colocada ao serviço da filosofia de modo a que a análise de argumentos se torne uma realidade em sala de aula. Se a filosofia é, como dissemos anteriormente, uma análise de teorias e argumentos filosóficos, então não podemos ignorar ou afastar os contributos que a lógica pode dar na consecução desta tarefa. Aires de Almeida é um dos autores a quem poderemos recorrer para colocar em prática esta diretiva. Em O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia encontramos vários exemplos interessantes. Passaremos em revista apenas um, a que o autor chama: «Qual o problema dos cépticos, afinal?» (Almeida, 2010, pp. 140-142). Com este exemplo o autor mostra de que modo poderemos reformular o problema epistemológico da possibilidade do conhecimento, levantado pelos céticos, através do uso do cálculo proposicional. Esse problema ou desafio, conduzido pelos autores céticos, é o seguinte: «1. Se as nossas crenças não estiverem justificadas, não há conhecimento. 2. As nossas crenças não estão justificadas. 3. Logo, não há conhecimento.» (Almeida, 2010, p. 141). Verificando-se que se trata, na verdade, de um modus ponens, não há discussão quanto à sua validade. Assim, devemos retomar as premissas do argumento e verificar qual pode ser discutida e indicada como falsa, se queremos deitar por terra este argumento (no caso, apontaríamos para a segunda premissa). Por seu lado, defender o argumento cético, passaria por encontrar argumentos a favor da segunda premissa. 60 Neste caso poderíamos recorrer do princípio da regressão infinita para mostrar que as nossas crenças não podem estar todas elas justificadas. Os caminhos a seguir são múltiplos. As possibilidades que o Programa oferece são extensas. No entanto, o itinerário certo a percorrer só poderá ser um. Só poderá ser aquele que põe em prática as diretrizes do Programa e que não colide com a natureza da filosofia (pelo menos, não como aqui a pensamos). Não podemos deixar de reiterar que a «opção pela abordagem segundo os paradigmas da lógica aristotélica ou da lógica proposicional» (Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, 2001, p. 32) não é pacífica nem deve ser tomada de modo descuidado. A interligação entre o que a filosofia é, o que a lógica é para a filosofia e o modo como esta deve ser ensinada à luz daquela, deve permanecer no nosso horizonte e pautar a nossa ação educativa. 61 CONCLUSÃO A conclusão a que agora chegamos é ainda um ponto de partida. As considerações tecidas sobre a relação entre a filosofia e a lógica limitaram-se a alguns pontos-chave que se ligam e interligam de modo direto (e por vezes de modo não tão direto) com o ensino da filosofia no ensino secundário e, mais especificamente, com o ensino da lógica no ensino secundário (português). Pretendemos mostrar os elementos que para alunos, e também para professores (ou, mais especificamente, para professores) não podem deixar de ser pensados. Com D. Murcho fomos capazes de compreender que «Não é possível ter uma atitude crítica em filosofia sem compreender o que é cabalmente a argumentação. Não é possível compreender cabalmente o que é a argumentação sem dominar os elementos básicos da lógica formal. E não é possível dominar os elementos básicos da lógica formal sem compreender correctamente a noção de forma lógica. Logo, não é possível ter uma atitude crítica em filosofia sem compreender corretamente a noção de forma lógica» (Murcho, 2003a, p. 39). Por isso mesmo, tomamos o capítulo intitulado Formalização como um dos centrais e fomos capazes de expor algumas das dificuldades, mas também dos benefícios, que estão envolvidos no processo de formalização. Concentramos os nossos esforços na compreensão da linguagem formal (especialmente, a linguagem proposicional), mais do que na totalidade da lógica (especialmente, a lógica proposicional), propriamente dita. Foi nossa intenção restringir esta análise a elementos básicos, mas essenciais no estudo da lógica, razão pela qual optamos por não incluir um estudo acerca de métodos semânticos ou métodos sintáticos de avaliação de argumentos ou demonstração da sua validade. Sem um domínio correto da linguagem formal não teremos sucesso na análise de argumentos, uma vez que a formalização estará dificultada. Enquanto ponto de partida, este trabalho permitir-nos-á repensar e consolidar as bases do ensino da lógica, ao mesmo tempo que nos conduz a uma refundação da relação entre lógica e filosofia, tal como ela pode ser possível, ao nível do ensino secundário português. Queremos que os nossos alunos sejam capazes de exprimir crenças verdadeiras justificadas. A maneira primordial de se atingir uma crença verdadeira será através da 62 conclusão de um argumento válido. Isto pode não ser tudo, mas parece ser o essencial – nomeadamente quando estão em causa crenças filosóficas. Nem todo o trabalho filosófico é uma preocupação constante em provar ou refutar algo em cada passo dado. Parte do trabalho filosófico consiste também em classificar, definir, analisar, etc. Isto é, a filosofia não tenta, exclusivamente, estabelecer as relações formais entre elementos de um argumento. No entanto, «a filosofia rege-se por uma constante necessidade de rigor, clareza e consistência e, ainda que possamos concordar com a observação de Kripke quando afirma que “não existe um substituto matemático para a filosofia”, a lógica é, por consequência, de grande importância para a filosofia» 50 (Grayling, 1998, p. 7). Terminámos a nossa observação com uma citação que faz notar, de modo claro, o passo descompassado e o caráter insular com que alguns conteúdos do Programa de Filosofia nos surgem: «Vale ainda a pena notar que, surpreendentemente, o programa não encoraja os professores a recorrer aos conhecimentos de lógica dos estudantes na abordagem dos problemas da filosofia da ciência. Afinal, para que serve ensinar lógica se depois ela não for aplicada ao estudo dos problemas filosóficos? Para esclarecer a relação entre as teorias científicas e a observação, por exemplo, ou para explicitar a estrutura das explicações científicas, o recurso à lógica é extremamente proveitoso» (Murcho, 2003b, p. 64). Fazemos nossas estas palavras. 50 Tradução nossa do original inglês. 63 GLOSSÁRIO DE SÍMBOLOS LÓGICOS UTILIZADOS Uma vez que são vários os símbolos autorizados pela lógica proposicional para designar um mesmo conectivo e, ainda, de modo a facilitar a leitura do trabalho apresentado, esclarecemos, na tabela seguinte, o significado dos símbolos utilizados. Lembramos que, por exemplo, o operador não pode ser simbolizado com ou ; mais ainda, P. Alexander (Alexander, 1969) utiliza o símbolo para a disjunção inclusiva e para a disjunção exclusiva. Assim sendo, reserva para a conjunção o símbolo . Negação Conjunção Disjunção inclusiva w Disjunção exclusiva Condicional Bicondicional Quantificador existencial Quantificador universal Sinal de conclusão ⊨ Sinal de consequência lógica (semântica) 64 BIBLIOGRAFIA (2001). Programa de Filosofia, 10º e 11º anos, Cursos Científico Humanísticos e Cursos Tecnológicos. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário. Alexander, P. (1969). An Introduction to Logic: The Criticism of Arguments. London: George Allen and Unwin Ltd. Almeida, A. (2010). A Lógica e o Lugar Crítico da Razão. In H. Ribeiro, & J. Vicente (Org.), O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia. Coimbra: Faculdade de Letras. Bach, K. (2006). Language, Logic, and Form. In D. Jacquette (Org.), A Companion to Philosophical Logic. Oxford: Blackwell. Bennett, J. (2003). A Philosophical Guide to Conditionals. Oxford: Clarendon Press. Boavida, J. (1998). Educação: objectivo e subjectivo. Porto: Porto Editora. Boavida, J. (2010). 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