Avaliação das práticas de mediação cultural: o caso do Museu Casa do Infante

Ana Catarina Vieira Pereira Avaliação das práticas de mediação cultural: o caso do Museu Casa do Infante Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em História e Património orientada pela Professora Doutora Alice Lucas Semedo Faculdade de Letras da Universidade do Porto Setembro, 2015 Avaliação das práticas de mediação cultural: o caso do Museu Casa do Infante Ana Catarina Vieira Pereira Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em História e Património orientada pela Professora Doutora Alice Lucas Semedo Membros do Júri Professora Doutora Alice Lucas Semedo Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professora Doutora Maria Helena Cardoso Osswald Faculdade Letras – Universidade do Porto Professor Doutor António Ponte Direção Regional de Cultura do Norte Classificação obtida: 17 valores v Sumário pág. Resumo viii Abstract ix Agradecimentos x Lista de figuras xi Lista de tabelas xii Lista de abreviaturas xiv Introdução 1 Capítulo 1. Para uma aproximação concetual 4 1. Mediação cultural: para a produção e apropriação de significados 4 1.1. Interpretação e construção de significados 7 1.2. Comunicação 9 1.3. Discurso 16 2. Teorias da educação e aprendizagem: a valorização do sujeito 17 2.1. Didática e expositiva 19 2.2. Comportamentalista 20 2.3. Descoberta do conhecimento 20 2.4. Construtivista 21 2.5. Educação Patrimonial 26 3. Avaliação: a importância de repensar as práticas e políticas de hoje 32 3.1. O desenvolvimento da prática 33 3.2. Abordagens de avaliação 36 3.3. A avaliação mediadora como abordagem de estudo 38 Capítulo 2. O desenho metodológico 40 1. Objeto e propósito do estudo 40 2. Questões de Partida e Objetivos 41 vi 3. Posicionamento Epistemológico 43 4. Universo de análise 44 5. Os instrumentos de recolha de dados 45 5.1. Entrevistas 45 5.2. Questionário 47 5.3. Grupos Focais 48 5.4. Observação 52 Capítulo 3. Para uma reflexão sobre as práticas 56 1. O estudo de caso: o Museu Casa do Infante 56 1.1. O meio 57 1.2. Missão e objetivos 58 1.3. O Sector de Extensão Cultural e Educativa 59 2. Os casos de estudo: duas turmas correspondentes a duas escolas portuenses 77 2.1. Os alunos 77 2.2. Os docentes 81 3. Meta-avaliação da investigação 87 Conclusão 90 Bibliografia 93 Apêndice A – Guião das entrevistas aos docentes i Apêndice B – Transcrição das entrevistas aos docentes ii Apêndice C – Guião das entrevistas aos mediadores xvii Apêndice D – Transcrição das entrevistas aos mediadores xx Apêndice E – Questionário: professor da turma A xlix Apêndice F – Questionário: professor da turma B li Apêndice G – Registo fotográfico dos grupos focais pré-visita com as turmas A e B liii Apêndice H – Registo fotográfico dos grupos focais pós-visita com as turmas A e B lv vii Apêndice I – Matriz de observação lvii Apêndice J – Descrição da observação participante da turma A lxiii Apêndice K – Descrição da observação participante da turma B lxviii Apêndice L – Tabelas de análise de conteúdo das entrevistas aos docentes lxxi Apêndice M – Tabelas de análise de conteúdo das entrevistas aos mediadores lxxvii Apêndice N – Matriz de observação: turma A lxxx Apêndice O – Matriz de observação: turma B lxxxix Apêndice P – Grupo focal pré-visita: turma A xcvi Apêndice Q – Grupo focal pós-visita: turma A cii Apêndice R – Grupo focal pré-visita: turma B cxii Apêndice S – Grupo focal pós-visita: turma B cxviii Apêndice T – Mapa de ideias cxxvi Apêndice U – Pedidos de autorização cxxvii viii Resumo Esta dissertação intitulada “Avaliação das práticas de mediação cultural: o caso do Museu Casa do Infante” esforça-se por aprofundar os aspetos da colaboração entre esta instituição cultural e duas turmas de diferentes escolas da cidade do Porto. A avaliação das práticas de mediação em museus revela-se uma prática pouco instituída nos museus portugueses. Neste sentido, esta investigação pretende contribuir para o desenvolvimento de instrumentos metodológicos específicos que promovam a afirmação de práticas avaliativas. Através da constituição do estado da arte relativo ao objeto de estudo e da elaboração de várias questões exploratórias, analisam-se os pontos de encontro entre os interesses dos envolvidos – professores, mediadores e estudantes - tendo como principal objetivo avaliar as práticas de mediação cultural. A adoção dos pressupostos do paradigma naturalista põe em evidência o reconhecimento do contexto como indissociável das práticas humanas. Como tal, o desenho metodológico desta dissertação implica a criação de condições para que o investigador possa intervir no contexto de análise, interpretando-o e criando espaços de reflexão e de provocação. Esta investigação assume o formato de estudo de caso e o seu percurso é composto por três capítulos estruturantes: o primeiro, dedicado ao universo concetual, implícito nesta investigação; o segundo, que apresenta o corpo metodológico e, por fim, o terceiro, que discute os resultados obtidos através do estudo de caso e apresenta as principais fragilidades e potencialidades dos instrumentos desenvolvidos através de uma meta-avaliação dos mesmos. Como resultado, são apresentados alguns instrumentos metodológicos e, através da sua aplicação, espera-se que possam avaliar qualitativamente, a relação que o museu estabelece com as visitas escolares, que representam, para este tipo de instituições culturais, um segmento de visitantes muito expressivo. O intento é de que a aplicação dos instrumentos desenvolvidos possa contribuir para o sucesso desta e de outras instituições culturais e para a sua aproximação com a comunidade escolar. Palavras-chave: avaliação, mediação cultural, Museu Casa do Infante, comunidade escolar. ix Abstract The present dissertation entitled “Evaluation of heritage mediation practices: the case of Museu Casa do Infante” seeks to study collaboration features between this cultural institution and two groups of students from different local schools. Evaluating mediation practices in Portuguese museums is still an uncommon practice. Therefore this research work addresses the development of specific methodological tools as a mechanism to enhance evaluation practices. In the first place an introductory review is offered, followed by the development of exploratory questions seeking to analyse relationships regarding the interests of all subjects involved - teachers, mediators and students. This analysis aims at studying and evaluating heritage mediation practices. The adoption of naturalistic paradigm assumptions highlights the recognition of the context as an intrinsic variable of human practices. The applied methodological strategy is symptomatic of the adopted paradigm. Conditions are created so that the researcher can get involved in the context of analysis, interpreting it and creating spaces for reflection and provocation. This research takes up the form of a case study and is divided into three structural sections: the first outlines the research implicit conceptual universe; the second attempts to lay out the methodological approach; and, finally, the third chapter discusses key conclusions as well as methodological evaluation tools developed. As a result, some qualitative methodological tools to evaluate relationships between museums and school visitors are presented. The aim is that the use of the developed tools may contribute to the success of the creation of reflective spaces. Keywords: evaluation, Cultural mediation, The Infante House Museum, school community. 2 consolidação do papel educativo dos museus e demais instituições culturais e que, simultaneamente, esta instituição, em particular, possa beneficiar do trabalho realizado. Apresentado o escopo desta investigação, colocou-se uma questão essencial: Como avaliar as práticas de mediação cultural tendo em conta os interesses do museu e da comunidade escolar? Foi no sentido de dar resposta a esta e a outras questões, que eventualmente surgiram no decurso do trabalho, que se arquitetou um percurso de investigação intitulado: “Avaliação das práticas de mediação cultural: o caso do Museu Casa do Infante”. O interesse pessoal desta investigação recaiu, por um lado, sobre uma relação de proximidade previamente estabelecida com a instituição e, por outro, sobre uma necessidade de consolidação da aprendizagem adquirida durante o ano de pósgraduação no já referido mestrado. Esta investigação refletiu igualmente uma intenção pessoal em alargar os conhecimentos já obtidos e transformá-los em ferramentas úteis aos museus contemporâneos, instituições democráticas e promotoras do desenvolvimento social. Atendendo que a linha de investigação adotada nesta dissertação assumiu um processo de pesquisa naturalista (Guba e Lincoln, 1989 como citado em Gomes, 2004, p.172; Hein, 2002), procurou-se intervir no contexto de análise com o objetivo de o interpretar e de criar espaços de reflexão e de provocação. Como tal, o investigador tendeu a optar por instrumentos metodológicos que pudessem fornecer uma maior amplitude de dados, como é o caso dos de natureza qualitativa. A abordagem metodológica desta dissertação assentou não só na utilização de instrumentos qualitativos como entrevistas, matrizes de observação e grupos focais mas também, embora com menor expressividade e de natureza quantitativa, em questionários. A metodologia adotada permitiu conhecer o perfil dos profissionais implicados no serviço educativo do museu em questão, isto é, as conceções acerca do seu próprio contexto profissional e as práticas levadas a cabo com a comunidade escolar, possibilitando, deste modo, ultrapassar a problemática identificada. Como já foi referido anteriormente, o ponto de partida deste trabalho iniciou-se a partir da elaboração de questões exploratórias sobre a dissertação e que, depois de definidas, permitiram desenvolver o enquadramento teórico. O Capítulo 1 remeteu para uma reflexão sobre os principais conceitos teóricos que suportam esta investigação: mediação cultural, aprendizagem e avaliação. O 3 enquadramento teórico bebe muita influência da investigação anglo-saxónica, fazendo referências a autores como Eilean Hooper-Greenhill, John Falk e Lynn Dierking, George Hein e Howard Gardner. De igual importância para este trabalho, salientou-se a linha de investigação espanhola, evidenciando-se os trabalhos de Olaia Fontal, José Cuenca e Myriam Cáceres e Roser Calaf. Para além da bibliografia lida e analisada, recorreu-se à consulta de legislação e documentação necessária. A apresentação e discussão dos conceitos sugeridos anteriormente constituíram a estrutura teórica necessária para conduzir o desenvolvimento dos capítulos posteriores e para enquadrar a própria temática da investigação. No Capítulo 2 foi elaborado o desenho metodológico da dissertação. Foram explorados os objetivos da dissertação e o posicionamento adotado assim como discutidos os diferentes instrumentos metodológicos da investigação, apontando-se as suas principais caraterísticas. O Capítulo 3 explorou os detalhes das caraterísticas do estudo de caso e dos respetivos casos de estudo, esboçando os resultados obtidos a partir do envolvimento de mediadores, alunos e professores e confrontando-os com o posicionamento dos conceitos teóricos adotados. O capítulo indicado também integrou uma meta-avaliação que incide sobre as limitações e potencialidades que os instrumentos metodológicos utilizados apresentam, assim como as últimas reflexões sobre o percurso da investigação. Considerou-se que este último ponto de análise é importante, não só pela capacidade de avaliação do próprio percurso de investigação e dos respetivos instrumentos mas também pelas vantagens que daí resultaram, nomeadamente para a sua aplicação futura. Este trabalho decorreu de uma crescente necessidade em trabalhar em prol do museu contemporâneo, que se quer ativo e participativo. Entendeu-se que esse processo de relevância da instituição perante as comunidades que o rodeiam deve começar através de práticas de avaliação participativas, ou seja, que considerem o papel do museu e dos seus visitantes. 4 Capítulo 1. Para uma aproximação concetual A museologia fez-se acompanhar de um período de importante reflexão que se iniciou a partir da 2ª metade do século XX. O âmago da reflexão centrou-se no questionamento da relevância dos museus para as pessoas. Tido como um espaço público desde a Revolução Francesa, o museu tem refletido sobre o significado da sua existência e o valor que representa junto da sociedade. A partir dos anos 70 do século passado, os museus reforçaram a sua função educativa e social e a sua capacidade reflexiva. Abandonou-se a ideia tradicional do museu (colecionador, investigador, autoritário e inacessível) para dar lugar a um museu ativo na transformação social, que atua de forma integradora e democrática. Ecoa o conceito de André Malraux (1965) o museu sem paredes1, que defendia uma maior abertura das políticas e práticas do museu, tornando-o mais humano – disponível à interpretação e à atribuição de valor por parte dos seus visitantes. A atualidade museológica destaca-se, nomeadamente, pelas suas práticas vinculadas à aprendizagem e à comunidade escolar. Essa realidade traduziu-se, em Portugal, pelo aumento da programação de atividades pedagógicas para os seus visitantes, ao longo das últimas décadas. A preocupação pelo aumento da oferta educativa representa um dos vetores que resultaram de uma mudança paradigmática que se tem vindo a afirmar. Nas páginas seguintes serão abordados os conceitos centrais à investigação proposta: mediação cultural, aprendizagem e avaliação. Entende-se que a discussão destes conceitos é necessária para, acima de tudo, justificar as opções tomadas nas componentes metodológicas e práticas que serão, por sua vez, analisadas posteriormente. A reflexão sobre os conceitos apresenta algumas linhas de discussão atuais, privilegiando a aproximação ao paradigma pós-moderno. 1. Mediação cultural: para a produção e apropriação de significados O conceito de mediação cultural adquiriu, nos últimos trinta anos, uma crescente relevância nas políticas e práticas que procuraram aproximar os indivíduos à arte e à cultura (Quintela, 2011, p.63). O museu, enquanto espaço de e para a esfera pública, tornou-se num espaço de mediação, promotor da cultura para todos. 1 Tradução da autoria da investigadora. 5 O acesso à cultura de forma democrática é, também, o resultado do reconhecimento do caráter heterogéneo dos seus visitantes. No sentido de se envolver com as diferentes comunidades, os museus e outras instituições patrimoniais procuram segmentar os seus visitantes e compreender as suas aspirações, vontades e interesses a partir da conjugação das suas perspetivas. É nesse processo de estudo e compreensão dos seus visitantes que o próprio processo de mediação começa. (Proença e Valente, s.d.) Neste capítulo são abordados alguns aspetos sobre o conceito de mediação cultural apresentado algumas noções definidoras do mesmo. Em concreto, os limites categóricos do conceito cingem-se apenas aos museus embora este seja empregue nas mais variadas áreas do saber, assumindo contornos específicos para cada uma delas. Tendo em conta que as práticas de mediação cultural constituem o objeto de análise desta dissertação, a reflexão remeterá para aqueles conceitos que se entendem como sendo os seus pilares: a comunicação, o discurso, a interpretação e a construção de significados. Jean Davallon (2007, p.3) explora a mediação como uma nova forma de pensar a comunicação tendo em conta uma dimensão simbólica, diferente das definições tradicionais da comunicação. No caso da mediação cultural, a sua ação “consiste em construir um interface entre dois universos estranhos um ao outro (o do público e o, digamos, do objecto cultural) com o fim precisamente de permitir uma apropriação do segundo pelo primeiro.” Certamente que a questão da apropriação e da atribuição de significado é um dos objetivos da mediação. Aqui, assumida como uma ação educativa, a mediação reflete algumas práticas que auxiliam a compreender criticamente e a interpretar, neste caso, o património (Franz, 2008, p.1). Na mesma linha de ideias, Valéria Alencar (2008, p.34) explorou o conceito de mediação cultural como um espaço intermédio: “como o “estar entre” num dos espaços caraterizados pela nossa sociedade como cultural, as instituições que fomentam a divulgação da cultura, e […] os museus”. Bernard Darras (2004, p.74), por outro lado, vê a mediação cultural como um cruzamento de quatro identidades: o objeto cultural mediado; as representações, as crenças, os conhecimentos; as experiências do mediador, o destinatário da mediação; e o mundo cultural de referência. É a partir da interação destes elementos que a mediação surge como um espaço de negociação, de valores e de emoções. 6 Através das definições apresentadas pelos autores acima citados, denota-se que encaram a mediação como potenciadora de um espaço dialógico, aproximando-se do conceito da autoria de Mary Louise Pratt (1991, p.34) e mais tarde utilizado por James Clifford (1997, p.194): zonas de contacto. Embora a utilização deste último conceito por estes autores esteja associada ao pós-colonialismo e à diversidade cultural, não deixa de ser importante refletir sobre as ideias de negociação, encontro e de contestação de experiências que lhe estão associadas e que, no contexto da mediação cultural, ganham especial relevância. Neste sentido, a mediação é aqui entendida como uma intervenção cultural que resulta de uma construção que é feita entre o mediador e os visitantes em torno de um objeto cultural, sempre através de uma abordagem comunicativa. João Teixeira Lopes (2000, p.27) refere-se à mediação como muito mais do que uma mera interface ou zona de fronteira mas sim com uma dimensão dialética “capaz de transformar os campos que coloca em interacção, ao mesmo tempo que a si mesmo se modifica”. Mediar implica estar numa área cinzenta - aquilo a que Valéria Alencar (2008, p.34) refere como estar entre - que permite discutir e refletir, ou seja, construir um discurso interpretativo. Assim se posiciona o mediador, como terceiro elemento da abordagem comunicativa, assumindo um papel de intermediário, de catalisador e produtor entre os vários comunicadores. Tal como Élisabeth Caillet (1995, p.23 e 22) afirma, o papel do mediador não passa por definir o certo nem o errado mas sim por oferecer instrumentos concetuais que permitirão aos visitantes fazer as suas apropriações: “A posição do mediador não é pois entre o saber e a ignorância mas entre os saberes e as perceções de hoje e as de amanhã”2. É, pois, a partir da abordagem construtivista (Darras, 2004, p.75) que se encaram as práticas de mediação nesta dissertação. Estas implicam sempre a construção de um discurso duplamente influenciado pelo contexto dos mediadores e dos visitantes. A adequação do discurso sobre determinado objeto cultural é frequentemente elaborada de modo a que o visitante possa atribuir sentido -ou significado -, ao que está ser mediado. É só através da atribuição de significado que o visitante se pode apropriar do objeto cultural, como indica Davallon (2003, p.4). 2 Tradução da autoria da investigadora. 7 1.1. Interpretação e construção de significados Davallon (2007, p.6) refere que a mediação “não estabelece uma simples relação ou uma interação entre dois termos do mesmo nível, mas que ela é produtora de qualquer coisa.”. Entende-se que este terceiro elemento é o resultado da atribuição de significado. A construção de significado e os processos de interpretação têm sido campo de reflexão dos museus. Stuart Hall (1997, p.32) mostrou como a interpretação e a atribuição de significado possuem uma ligação entre si e dependem do contexto em que se encontram: “Contudo, se o significado se altera, historicamente, e nunca é definitivamente estabelecido, então indica que “atribuir significado” envolve um processo ativo de interpretação.”3. Aqui entende-se que, quer a interpretação, quer a atribuição de significado, são contingentes, isto é, dependem das circunstâncias em que são criados. Tal como afirma Eilean Hooper-Greenhill (2000, p.51), os significados são sempre construídos no seio das relações sociais e estas possuem, por sua vez, uma relação direta com o contexto interpretativo em que se encontram. Ao falar do caráter contingente do significado é indispensável abordar a noção de comunidades interpretativas (Fish, 1980, p.343). As convicções pós-modernas afirmam que a construção individual de significados está imbuída no enquadramento social (nas já referidas comunidades interpretativas). As interpretações que cada um dos visitantes tece sobre os museus, permitem definir a comunidade a que pertencem, sendo as interpretações influenciadas pela mesma. Pode, portanto, afirmar-se que as leituras que as comunidades fazem dos objetos são culturalmente construídas. Estas preocupações com a interpretação e atribuição de significado representam, em grande medida, os principais desafios que desde logo são colocados à mediação cultural e, neste caso concreto, aos serviços educativos. A este propósito, Helen Charman (2005, s.p.) expõe, ainda que implicitamente, que a participação ativa dos visitantes e o entendimento dos mesmos como integrantes de diferentes comunidades interpretativas é essencial a uma perspetiva construtivista da mediação e àquilo que refere como estratégias interpretativas4. 3 Tradução da autoria da investigadora. 4 Idem. 8 Nos anos 50, o trabalho de Freeman Tilden (1977) deu um importante contributo para as primeiras referências à questão da interpretação, neste caso aplicada ao património. Tilden (1977, p.4) foi um dos pioneiros a apresentar a noção da necessidade de um terceiro elemento para que ocorresse a interpretação do património. O autor referiu que, até então, o processo de interpretação de espaços patrimonializados não possuía qualquer base teórica/filosófica. Os profissionais indicados para o serviço de interpretação destes espaços orientavam-se geralmente pela inspiração mas, apesar de resultar de forma satisfatória em alguns casos, a maior parte deles originavam um trabalho insuficiente e mal fundamentado. Já nesta fase, o autor (1977), defendia uma abordagem vanguardista, ao demonstrar que uma atividade educativa vai para além da comunicação fatual da informação; esta procura revelar significados e relações através dos artefactos originais e da experiência na primeira pessoa. Num dos seis princípios básicos que Tilden (1977, p.9) enumerou, pode ler-se que uma interpretação que não se relacione com os objetos expostos ou com a experiência do visitante é considerada estéril. José Cuenca e Myriam Cáceres (2014, p.62) defendem que a interpretação deve fazer parte de uma planificação global que permita a compreensão da história, dos acontecimentos e da sua cultura material. Os autores enumeraram quinze princípios que indicam como essenciais para a interpretação de um espaço, contando-se entre eles, a apropriação de significado por parte dos visitantes: “O propósito da mensagem interpretativa é inspirar e provocar as pessoas para que aumentem os seus horizontes”. Entende-se a mediação cultural um processo complexo que implica a sobreposição de diferentes conceitos. Mediar implica comunicar, interpretar e, acima de tudo, criar espaços de diálogo e de reflexão. Tal como afirmam os autores espanhóis: “Tudo isto implica o desenvolvimento de capacidades cognitivas, como o pensamento crítico, a autonomia intelectual, a empatia, a cooperação, a solidariedade, a existência de critérios de justiça, dignidade pessoal”5 (Cuenca & Cáceres, 2014, p.48). Espera-se, portanto, que os espaços culturais, tais como os museus e outros espaços patrimoniais, através dos pressupostos teóricos apresentados anteriormente, possam potenciar a aproximação entre a oferta cultural e a sua procura. 5 Tradução da autoria da investigadora. 9 1.2. Comunicação Eilean Hooper-Greenhill (2000, p.12) afirma que os museus também são comunicadores: fornecem informação, divulgam a identidade cultural e promovem a construção de significados através da participação ativa dos seus visitantes. A comunicação é assumida como um conceito revelante uma vez que está implícito nas práticas de mediação cultural. Davallon (2007, p.4) mostra que o conceito de mediação é heterogéneo e as caraterísticas que o definem podem variar, dependendo do contexto da sua aplicação. A comunicação é um dos denominadores comuns que são inerentes a qualquer uso da mediação uma vez que, através da primeira, se estabelece o diálogo essencial à interação dos intervenientes. Adler e Rodman (2006, p.4) encaram a comunicação como um processo humano de resposta ao comportamento simbólico de outras pessoas. Por seu turno, Hogg e Vaughan (2011, p.599) indicam que comunicar é a essência da interação social: quando se interage, comunica-se. Os indivíduos transmitem constantemente informação sobre aquilo que sentem e pensam. Comunicação é, de acordo com os autores citados, social de várias maneiras: envolve as nossas relações com os outros e é construída através do entendimento compartilhado de significado. A comunicação poderá ser verbal ou nãoverbal (através de gestos – movimentos e posturas simbólicas do corpo humano) e a sua mensagem poderá ser intencional ou não-intencional. A comunicação é também compreendida como um processo contínuo e em construção. Os autores Adler e Rodman (2006, p.24-25) dão o exemplo de como um comentário sobre a aparência de alguém pode fazer a diferença na forma como essa perceciona os seus próprios conceitos. Esta situação é igualmente verificável noutros contextos: a forma como um mediador expõe um determinado assunto pode influenciar a perspetiva de como, mais tarde, os visitantes o relacionam com outras vivências da sua vida. Este exemplo mostra como é desadequado pensar na comunicação como um ato, como se acontecesse isolada no tempo. Neste sentido, a comunicação assimila-se como uma construção contínua e o seu significado resulta das referências que foram sendo construídas pelo indivíduo. 10 1.2.1. Tipos de Comunicação Existem diferentes tipos de comunicação, sendo que cada um ocorre em contextos distintos. Contudo, no âmbito desta dissertação, serão analisadas a comunicação em público (ou comunicação de massas) e a comunicação interpessoal por serem as tipologias mais comuns no contexto da comunicação museológica (Hooper- Greenhill, 1994, p.2-3). Adler e Rodman (2006, p.28) referem que a comunicação em público ocorre quando um grupo se torna demasiado amplo para que todos os membros do mesmo possam contribuir de igual forma em termos comunicativos. Uma das caraterísticas da comunicação pública é a desigualdade no que toca ao poder de fala. É provável que uma ou duas pessoas possam comunicar para os membros, que funcionam como uma audiência ou público. Esta caraterística encaminha para a uma outra deste tipo de comunicação: um feedback verbal limitado. O público não é capaz de estabelecer um diálogo da mesma forma que o faria num grupo de duas pessoas. Porém, nada indica que o trabalho do orador seja em vão; muitas vezes é dada a oportunidade ao público para colocar questões ou fazer breves comentários e as reações não-verbais podem oferecer várias pistas sobre a receção do mesmo perante as declarações do orador. Este tipo de comunicação é muito comum em contexto museológico. Por muitas vezes se tratar de um grupo de visitantes alargado (especialmente no contexto desta investigação), que pode chegar ultrapassar a meia centena de visitantes por grupo, os mediadores dos serviços educativos encontram algumas barreiras comunicativas daí resultantes, semelhantes às que anteriormente foram referidas. Tal como afirma Maria Roque (1989/90, p.14), o ato de comunicar, para que seja bem-sucedido, implica: “captar a adesão do interlocutor e levá-lo a comungar do nosso próprio universo e da nossa vontade em estabelecer diálogo.”. O sucesso da comunicação fica menos comprometido quando esta é interpessoal, ou seja, com pequenos grupos. Segundo Adler e Rodman (2006, p.8), esta é a tipologia mais comum e, ao contrário da comunicação de massas, permite uma participação ativa dos membros do grupo e reequilibrando o poder de comunicação dos indivíduos implicados. Eilean Hooper-Greenhill (1995, p.22) afirmou que não sabe precisar ao certo de que forma é que a comunicação pode ser entendida em contexto museológico. No 11 entanto, a questão da comunicação tem sido explorada desde os meados do século XX e, como resultado, têm sido propostos e discutidos diferentes modelos de comunicação. Os modelos de comunicação que estão implícitos na mediação cultural revelam as políticas museológicas que lhes estão subjacentes. A forma como o museu comunica com os seus visitantes não é, por isso, desprovido de significado e materializa o posicionamento da instituição perante o contexto sociocultural a que pertence. 1.2.2. Modelos de Comunicação 1.2.2.1. Os modelos lineares Os modelos lineares apresentados são baseados no que Shannon e Weaver (1949) criaram e que se tornou num dos modelos de comunicação mais influentes de sempre. A este modelo Adler e Rodman (2006, p.12) designaram de linear. A comunicação, segundo Adler e Rodman (2005, p.12), implica a existência de um emissor, uma mensagem, um recetor e um canal de comunicação. A figura 1 abaixo ilustrada influenciou largamente a forma como a comunicação em museus foi inicialmente pensada: um emissor codifica ideias e sentimentos numa mensagem e depois esta é enviada a um recetor que a descodifica. Tanto o emissor como o recetor encontrar-se-iam frequentemente em contextos diferentes embora estes tivessem que se sobrepor para que ambos pudessem comunicar melhor. À medida que este ambiente fosse menos comum, a comunicação tornar-se-ia mais difícil. Figura 1 Modelo Linear. 6 Fonte: Adler, R., & Rodman, G. (2006). Understanding Human Communication, p.1. New York: Oxford University Press. 6 Adaptado pela investigadora. Codifica Mensagem Canal Canal Transmissor Descodifica Recetor Ruído Ambiente A Ruído Ambiente B Ruído Ruído Ruído Ruído Ruído 18 museológicas e patrimoniais. Eilean Hooper-Greenhill, John Falk, Lynn Dierking, George Hein, entre muitos outros investigadores, deram importantes contributos para a investigação na área da aprendizagem museológica e patrimonial, claramente inspirados por Piaget, Vigotsky e John Dewey. George Hein (2002, p.16) afirma que existem três componentes que constituem a teoria educativa: as teorias do conhecimento (epistemologia), as teorias da aprendizagem e as teorias do ensino. As teorias do conhecimento, isto é, as posições epistemológicas, definem-se por realismo e idealismo. O realismo pressupõe que o conhecimento é independente ao indivíduo e o idealismo, pressupõe precisamente o oposto, defende que o conhecimento está na mente e é construído pelo próprio sujeito. É, portanto, sobre este dilema epistemológico, que se constrói a teoria do conhecimento. Estas posturas epistemológicas influenciaram o papel dos museus ao longo do século XX. No realismo, os museus vão focar-se em mostrar a sua verdadeira estrutura, sobrepondo a natureza do objeto ao primado do visitante. Já no idealismo, o museu assume o conhecimento como relativo, influenciado pela cultura e pela necessidade de ser explicado e interpretado, dependendo de um propósito e de uma determinada situação (Hein, 2002, p. 17). As teorias da educação resultam, segundo George Hein (2002, p.25), da justaposição das epistemologias contrastantes, acima referidas, criando quatro domínios, sendo que cada um descreve um tipo de teoria da educação. 19 Figura 5 Diagrama com as teorias da educação. 10 Fonte: Hein, G. (2002). Learning in the museum, p.23. Taylor & Francis e-Library. É possível inferir, através do diagrama anterior (figura 5), que as quatro teorias educativas se distribuem ao longo do cruzamento dos vetores da teoria do conhecimento e da aprendizagem. Uma observação mais concreta permite concluir que pelo menos duas teorias partilham uma das teorias do conhecimento (ou epistemologias) e/ou uma das teorias da aprendizagem. 2.1. Didática e expositiva A teoria didática e expositiva está associada à forma mais tradicional da aprendizagem e à mais comum no ambiente escolar. No contexto dos museus e das instituições patrimoniais, este tipo de teoria educativa pressupõe exposições sequenciais, com uma ordem pré-determinada, tendo um princípio, meio e fim. Neste caso, as exposições são sempre acompanhadas por componentes didáticos (legendas, painéis explicativos, áudio-guias) que descrevem ao visitante o que deve ser apreendido. Segundo George Hein (2002, p.29), há uma tendência para compreender os conteúdos museológicos e patrimoniais como verdades inquestionáveis e não como interpretações da realidade. 10 Adaptado pela investigadora. Conhecimento é exterior ao indivíduo Didática e Expositiva Descoberta do conhecimento Aprendizagem incrementada O indivíduo constrói o conhecimento Teoria do Conhecimento Teoria da Aprendizagem Construtivismo Comportamentalista Todo o conhecimento é individualmente ou socialmente construído pelo sujeito. 20 2.2. Comportamentalista A teoria comportamentalista partilha a mesma teoria da aprendizagem que a anterior mas não tem por objetivo conhecer a verdade na aprendizagem, ou seja, está mais próxima da epistemologia idealista, admitindo que o conhecimento é pessoalmente ou socialmente construído. As formulações da aprendizagem de estímulo-resposta têm a sua origem na psicologia comportamental, na década de 30 do século XX, através do trabalho pioneiro de John B. Watson. Este psicólogo americano encarava o indivíduo como passivo no seu processo de desenvolvimento, sendo o meio o principal responsável pela aquisição de conhecimentos. Tal como Watson, os psicólogos comportamentalistas “defendem que os seres humanos, em todas as idades, aprendem acerca do mundo do mesmo modo que os outros animais: reagindo às condições, ou aspectos do seu ambiente que acham agradáveis, dolorosos ou ameaçadores.” (Papalia, Olds & Feldman, 2001, p.27) George Hein (2002, pag.28) refere que um museu, cujas políticas educativas privilegiem o estímulo-resposta, será organizado tendo em conta componentes didáticas que estimulem o visitante através de mecanismos de punição ou reforço, visando uma ordem que sublinhe o seu princípio e o seu fim. 2.3. Descoberta do conhecimento Localizada no canto superior do diagrama apresentado anteriormente (figura 5), a teoria educativa da aprendizagem através da descoberta do conhecimento apresenta substanciais diferenças em relação às anteriores. Hein (2002, p.30) diz-nos que essa diferença reside primeiramente na nomenclatura, sendo que as anteriores teorias estariam relacionadas com o ensino enquanto as restantes estão relacionadas com a aprendizagem do aluno ou do indivíduo. O mesmo autor (2002, p.30) refere ainda que à medida que as pessoas aprendem, a sua capacidade de aprendizagem aumenta. Estas abordagens estão diretamente relacionadas com a interação, manipulação de objetos e elaboração de experiências. As teorias da aprendizagem através da descoberta do conhecimento defendem que estas atividades facilitam a interiorização do conhecimento. Contudo, Hein (2002, p.30) adverte que existem sérios problemas na abordagem em discussão. Apesar de ter por objetivo a aprendizagem autónoma por parte dos alunos, a descoberta do conhecimento pressupõe que estes cheguem a conclusões pré-determinadas. O autor (2002, p.30) refere que esta é uma das 21 incoerências da abordagem, uma vez que se a construção do conhecimento é autónomo, o produto final não será uniforme, a não ser que, para que tal aconteça, sejam dadas referências sobre a condução do processo. É, portanto, imperativo que os alunos possam criar as suas próprias interpretações e depois confrontem com a interpretação correta da instituição. Hein (2002, p.33) indica que os museus que praticam a teoria em discussão devem possuir exposições que permitam a exploração através de instrumentos para a aprendizagem ativa. É importante sublinhar que, ao contrário das abordagens anteriores, não é essencial o estabelecimento de uma ordem na exposição; o intento é de permitir que o visitante explore o espaço. As práticas didáticas devem também incidir no questionamento e menos na transmissão de conhecimento. 2.4. Construtivista O termo refere-se ao conceito de que os alunos constroem o conhecimento por si mesmo, atribuindo-lhe significado. Esta teoria da aprendizagem é predominante no âmbito das investigações mais recentes da aprendizagem e de avaliação nos contextos museológicos e patrimoniais. Nos parágrafos abaixo salientam-se algumas das caraterísticas que descrevem esta teoria educativa, atendendo às perspetivas de alguns dos autores mais conceituados na área. A aprendizagem, segundo o construtivismo é um processo ativo. Esta teoria defende que não deve haver uma aceitação passiva do conhecimento, mas sim uma postura construtivista que permita ao aluno construir o seu próprio percurso/conhecimento. Para tal, é necessário apelar ao uso das capacidades cognitivas e motoras, ou seja, uma participação holística do aluno para que se estabeleça uma interação entre o aluno e o contexto que se insere. Tal como na aprendizagem através da descoberta do conhecimento, destaca-se a valorização do conceito de aprendizagem em detrimento do de ensino. A tónica do conceito de ensino está extremamente vinculada ao paradigma positivista que pressupõe uma transferência do conhecimento do professor para o aluno de forma passiva. Privilegia-se a mente em detrimento do corpo, sendo os métodos de ensino de natureza predominantemente cognitiva (Ambrose & Paine, 2006, p.46; Hooper-Greenhill, 2007, p.4). 22 George Hein (2002, p.34) afirma que, ao contrário da abordagem anterior, o construtivismo não defende que o resultado da aprendizagem tenha que ser universalmente aceite; defende apenas que este terá que fazer sentido para a realidade do aluno/indivíduo em questão. A aprendizagem consiste em construir significado e sistemas de significado. Neste sentido, a utilização dos conceitos de erro ou engano são apenas empregues quando os resultados alcançados diferem inteiramente das informações disponibilizadas. Hein (2002, p.34) refere que esta abordagem não procura, ao contrário das outras, julgar o processo de aprendizagem do aluno atendendo apenas referências externas. A aprendizagem, segundo a teoria construtivista, é tida como um processo contextual, isto é, não ocorre isolada do meio. Vários investigadores concordam sobre o facto de a aprendizagem que ocorre no espaço museológico constituir uma experiência global. Segundo Falk e Dierking (1997, p.136) a aprendizagem ocorre num contexto físico, pessoal e social, através da conjugação de diferentes fatores, a que Eilean Hooper-Greenhill (2007, p.171) designou de processos conscientes e linguagem corporal. A aprendizagem no museu é uma das dimensões da teoria construtivista. Eilean Hooper-Greenhill (2007, p.176) refere que esta aprendizagem junta o passado, o presente e o futuro. De forma a interpretar novas experiências no presente, os indivíduos têm de ser capazes de aprender competências e atribuir novos significados a eventuais conhecimentos pré-existentes. Estas são as ferramentas que permitem aos indivíduos a adaptação e a capacidade de obtenção das suas próprias experiências de aprendizagem em museus. À medida que o fazem, os sujeitos estão a estabelecer experiências e a adquirir conhecimentos com potencial utilidade, no futuro. A motivação é, segundo vários autores, um elemento-chave para a aprendizagem construtivista. Os trabalhos de Hooper-Greenhill (2007), Falk e Dierking (2000), apesar de divergentes na sua abordagem11, são concordantes no facto de que a aprendizagem é um processo baseado na vontade de aprender. O conhecimento é trazido à existência se o indivíduo lhe atribuir significado, o que pressupõe uma vivência de experiências. São 11A autora crítica a ligação nítida entre o funcionalismo e a aprendizagem do trabalho de Falk e Dierking. Essa ligação tem, na opinião de Hooper-Greenhill, raízes comportamentalista que são reforçadas pelo uso continuado da palavra variável para descrever caraterísticas da aprendizagem. Além disso, a autora crítica a tentativa, de clara influência comportamentalista, em transformar o processo de aprendizagem em dados mensuráveis. Na opinião da autora (2007, p. 39), a aprendizagem é uma experiência demasiado ampla para ser reduzida a variáveis. 23 essas mesmas experiências que o museu pós-moderno procura oferecer aos seus visitantes; um processo de aprendizagem, em que o visitante é ativo na construção do seu próprio conhecimento, motivando-se. A motivação é essencial para aprendizagem: “A aprendizagem é, no seu âmago, um processo desencadeado pela vontade. Se não existe vontade de aprender, a aprendizagem não irá ocorrer.”12 (Hooper-Greenhill, 2007, p.176). Uma outra conceção associada à motivação dos indivíduos, e que está amplamente enunciada nos trabalhos de Falk e Dierking (1997, p.105), é a de aprendizagem de livre escolha13. Estes autores pensam a aprendizagem como um processo que parte das motivações pessoais e, como tal, pode acontecer em qualquer lugar e em qualquer contexto. O conceito de aprendizagem de livre escolha (Falk & Dierking, 1997, p.105) está associado à aprendizagem individual, no sentido em que cada indivíduo aprende ao seu ritmo e segundo as suas próprias motivações. Por outras palavras, não é um conhecimento imposto por outrem. A aprendizagem construtivista é também uma atividade social, como se referiu acima. A este propósito George Hein (1991, p.2) refere que a aprendizagem não está isolada das diferentes dimensões do quotidiano. Cada indivíduo aprende de acordo com o contexto social em que se encontra. A importância do contexto está bem visível no trabalho de John Falk e Lynn Dierking (1997; 2000). Estes autores concetualizam a experiência no museu como uma interação dos contextos pessoais, sociais e físicos. Daqui resultou a criação de dois modelos: o Modelo de Experiência Interativo14 (1997) e, mais tarde, o Modelo Contextual de Aprendizagem15 (2000). O segundo modelo possui mais detalhes do que o anterior e pretende, segundo os autores, organizar a complexidade que é inerente ao processo de aprendizagem. A diferença reside substancialmente no elemento temporal que é adicionado ao novo modelo. A inclusão da dimensão temporal é necessária uma vez que, para se entender a aprendizagem, é necessário ter uma noção do tempo. Os autores referem que o conhecimento é construído ao longo do tempo, à medida que cada indivíduo se desloca pelos contextos que o modelo pressupõe. Esta última ideia está associada ao conceito de aprendizagem 12 Tradução da autoria da investigadora. 13 Idem. 14 Idem. 15 Idem. 24 ao longo da vida, também explorado por Falk e Dierking (2000, p.136), que implica compreender a aprendizagem como uma construção ao longo do tempo. Os investigadores acima citados afirmam que a aprendizagem deve ser uma experiência holística (Duke, 2010, p.272; Hein, 2002, p.21,22,78; Hooper-Greenhill, 2007, p.12,166,187). Em específico, encara-se que a experiência que a aprendizagem constitui deve englobar abordagens mais integradas que promovam diferentes formas de apreender (sensoriais, emocionais e físicas). Esta forma de encarar a aprendizagem destaca a importância do contexto em qualquer atividade humana, assim como respeito e compreensão pelas variantes que compõem cada estudo de caso. A propósito das abordagens naturalistas, citamos a teoria das inteligências múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner (1985 como citado em Hein, 2002, p.165). A sua teoria defende que todos os seres humanos usam pelo menos nove formas inteligentes de aprender: linguística; musical; lógica; visual/espacial; tátil/física; interpessoal; intrapessoal; intuitiva e criativa. A articulação de cada uma destas inteligências permite o alcance de uma experiência no museu mais integral. É isso que procura Eilean Hooper-Greenhill (2007, p.44,52) com a avaliação da aprendizagem, estabelecendo os cinco impactos genéricos da aprendizagem16 (conhecimento e entendimento; capacidades; divertimento, inspiração e criatividade; atitudes e valores; ação, comportamento e progresso). A autora (2007) refere que só assim se conseguiria entender a aprendizagem a nível individual. Desta forma, a autora acrescenta que “a aprendizagem em museus é personificada, imersiva, holística, individualizada, performativa e relacionada com a identidade.” (Hooper-Greenhill, 2007, p.12). Gaynor Bagnall (2003, p.88 como citado em Hooper-Greenhill, 2007, p.37), a propósito da aprendizagem, sugere que nas sociedades ocidentais contemporâneas as pessoas agem tanto como consumidores culturais (por exemplo, visitar museus), como produtores culturais (atribuindo novos significados ao que lá encontram). Descrever a aprendizagem como performativa (Hooper-Greenhill, 2007, p.37) é referir-se à aprendizagem como participativa, onde corpos, mentes e emoções estão ativamente envolvidos e onde múltiplos processos de tomada de significado decorrem quase inconscientemente. As propostas construtivistas (de certo modo, já abordadas acima) defendem que os indivíduos constroem o conhecimento para si próprios, individualmente, ou com 16 Tradução da autoria da investigadora. 25 outros, criando novos significados à medida que aprendem. Estas propostas têm sido muito importantes para os museus, o que naturalmente fornece oportunidades para que os indivíduos interajam com o ambiente, com os outros e construam a sua visão do mundo. Os autores já citados têm vindo a repensar os museus perspetivando-os como espaços que envolvam as diferentes realidades dos visitantes e que cada um deles faça uma apropriação individual, ou seja, uma construção do próprio significado. Diretamente associado ao conceito de aprendizagem construtivista está o conceito de comunidade de sujeitos17. Este conceito foi desenvolvido pela psicologia, inspirado pelo trabalho de Vigotsky. É sugerido que a aprendizagem ocorre dentro de um contexto que designam como comunidade de sujeitos ou comunidade de praticantes (Falk & Dierking, 2000, p.47). De acordo com esta noção, que defende que todo o conhecimento, incluindo o conhecimento específico de um grupo ou de uma sociedade, é socioculturalmente construído. O conhecimento não é o mesmo para todos os indivíduos numa sociedade mas é partilhado dentro das comunidades de sujeitos. É sobre estes e outros pressupostos, que o museu pós-moderno e a educação patrimonial se erguem. Esta nova perspetiva sobre o museu e, em concreto, sobre aprendizagem entoou a introdução de novas práticas. Abandonou-se a ideia da transmissão de saberes em que o museu e os educadores seriam os detentores do conhecimento, e os visitantes os seus recetores. A aprendizagem é atualmente encarada com um processo que nunca cessa, isto é, uma construção nunca concluída. No museu, o intento é o mesmo; o visitante é visto como um elemento ativo no processo, um participante cultural, tal como o educador (Simon, 2010, p.10). O museu do século XXI assume, acima de tudo, a missão de proporcionar aos seus visitantes mecanismos que permitam que estes redescubram e compreendam questões relacionadas com os conceitos de identidade, memória e legado patrimonial através dos objetos, tendo em conta o pressuposto de que o processo de aprendizagem é continuado durante toda a sua vida. A aprendizagem em museus tem vindo a revolucionar-se, incorporando os pressupostos construtivistas anteriormente referidos. O museu, visto como um espaço de debate, uma zona de contacto (Clifford, 1997, p.197), possui um ambiente propício a interação de diferentes contextos (o pessoal, o social e físico). Cabe ao museu, instituição pública, provocar os seus visitantes através dos sentidos, das emoções, da 17 Tradução da autoria da investigadora. 26 criatividade. Entender o museu como uma experiência de aprendizagem, e não como uma aula, é sintomático de uma mudança paradigmática que aqui se discute. Tal como Lynda Duke (2010, p.271) afirma: “Os museus oferecem aos seus visitantes experiências diretas – tais como experiências visuais – que não estão disponíveis noutros lugares do quotidiano.”18. É através de um museu desprovido de preconceitos e com espírito inclusivo, prossecutor dos ideais democráticos, que se desenvolverá uma sociedade informada, emancipada, crítica e, acima de tudo, ativa. 2.5. Educação Patrimonial No contexto desta dissertação, o conceito de educação patrimonial assume especial relevo uma vez que o estudo de caso se desenvolve num espaço de grande valor patrimonial para a cidade do Porto. A educação patrimonial é um conceito que tem vindo a ser largamente explorado por investigadores espanhóis durante as últimas décadas, embora se registe igualmente a produção de literatura científica no Brasil. Entendida como uma área emergente na gestão do património cultural, a educação patrimonial está intimamente ligada à noção de património cultural que atualmente vigora e que se prende com a preservação e a manutenção do património que pode ser histórico ou recentemente adquirido (Fontal, 2003, p.86). Roser Calaf e Sué Berciano (2012, p.2) afirmam que a principal função desta disciplina é a de criar ferramentas mediadoras, juntamente com uma ação educativa, de forma a desenvolver um elo identitário com os indivíduos, criando uma estratégia de difusão do património. A educação patrimonial é, a partir desta perspetiva, uma disciplina que pretende estabelecer uma comunicação eficaz entre o património cultural e um determinado público à luz daqueles que são os principais referentes teóricos da educação pós-moderna. Olaia Fontal (2003) discutiu diferentes modelos de aprendizagem e ensino do património e propôs um modelo para ensinar e aprender o património de forma integrada. A sua proposta resultou num modelo específico que congrega diferentes aspetos de outros modelos e que, na sua ótica, permite não só atender a uma aproximação (cognitiva e emocional) dos indivíduos em torno do património cultural 18 Tradução da autoria da investigadora. 27 como permite contribuir para a compreensão do património como um elemento configurador da identidade individual. Assim, a autora entende que se preconiza uma visão integral do património cultural como também se alcança a democratização cultural. Através de uma sequência significativa de procedimentos da educação patrimonial (que englobam o conhecimento, a compreensão, o respeito, a valorização, a preservação, o desfrute e a transmissão), espera-se que os indivíduos possam aprender acerca do património. Fontal (2003, p.115) perspetiva a educação patrimonial como uma ponte, um suporte intercomunicador entre o recetor e o objeto de aprendizagem. Deverá ser uma ponte com várias direções que permitirá criar elos de ligação entre o património e a sociedade que, muitas vezes, se encontram separados pelo abismo da incompreensão. Fontal (2003, p.116) afirma que para se construir essa ponte, que é a mediação, é necessário conhecer os elementos que a estruturam. Neste caso, fala-se de elementos que compreendem a formação do educador de modo a dar-lhe conhecimentos teóricopráticos, relacionados com o património, a sua comunicação, e o seu ensinoaprendizagem: “Educação patrimonial é, desta perspetiva, uma atividade que pretende estabelecer uma comunicação eficaz entre o património cultural e um determinado público”19. Segundo Fontal (2003, p.170) é através de uma sequência lógica de procedimentos“conhecer-compreender-respeitar-valorizar-cuidar-disfrutar-transmitir” que os conhecimentos são adquiridos pelos sujeitos. Para poder disfrutar de um bem ou valor cultural, a autora (2003, p.170) refere que é necessário algo tão básico como conhecer a sua existência. Ensinar e aprender a conhecer a existência do património cultural, nas suas diferentes escalas, passa pela aquisição de conhecimentos adquiridos a priori com o próprio conceito de património cultural e, também, pelo desenvolvimento de procedimentos de receção e assimilação de informação relativa ao património. Conhecer determinado bem patrimonial facilita a sua compreensão, um dos elementos-chave do processo educativo em contexto patrimonial. A autora (2003, p.171) afirma que apenas se compreende aquilo a que se atribui relevância. Para que tal ocorra, Fontal (2003, p.171) considera necessário a existência de conhecimentos prévios que permitam construir de forma contínua, a compreensão. 19 Tradução da autoria da investigadora. 34 dos museus. O pioneirismo e a relevância dos temas explorados tornaram indiscutível a importância dos seus trabalhos. Ainda assim, não deixa de ser clara a influência experimental que os estudos tiveram. O objeto de estudo dos investigadores incidiu sobre a análise de variáveis quantitativas: a percentagem de paragens e o tempo utilizado para visualização (Agencia Estatal de Evaluación de las Políticas Públicas y la Calidad de los Servicios, 2007; Bitgood, 2013, p.37). A avaliação em museus apenas intensificou-se na segunda metade do século XX, numa altura em que, na área da educação e da psicologia, já firmava um percurso. Por este motivo, a maior parte dos trabalhos de avaliação desenvolvidos até então nos museus sofreram uma clara influência da psicologia e da educação. É de destacar o trabalho de Ralph Tyler (1942) que, na década de 40, alargou aplicação do conceito de avaliação abrangendo, pela primeira vez, não só questões comportamentais, mas também relativas à preponderância das qualidades dos programas educativos. O trabalho de Tyler marca aquela que é designada por Guba e Lincoln (1989, p.27) como 2ª geração ou geração da descrição, que é também conhecida como idade Tyleriana (Madaus, Scriven, Stufflebeam, 1993, p.8). Apesar da pertinência destes primeiros estudos de visitantes, as preocupações com a avaliação em espaços museológicos só voltaram a despertar interesse na segunda metade do século XX, espaço temporal a que corresponde a 3ª e 4ª geração de avaliação. Só nas décadas de 70, 80 e 90 nos Estados Unidos da América, é que os estudos de avaliação dos museus, em torno de questões como a educação e a aprendizagem, se consolidaram. Observa-se, tanto nos E.U.A., quanto na Europa, uma crescente institucionalização das práticas de avaliação em museus, não só no que toca ao estudo de visitantes, mas também de outras competências. Alcançou-se aquilo a que Madaus, Scriven e Stufflebeam (1993, p.15) designaram por idade da profissionalização. Na Europa, os trabalhos de avaliação museológica e de estudos de públicos começaram a dar os primeiros passos com o trabalho pioneiro de Bourdieu e Darbel no ano de 1969: l’amour de l'art – les musées d'art européens et leur public. O estudo caracterizou o perfil dos visitantes de alguns museus europeus mostrando que o acesso ao capital cultural dependia fortemente do perfil socioeconómico dos visitantes. A crítica de Bourdieu e Darbel despertou os museus para a reflexão sobre o seu papel 35 social e democratizante. É, por isso, um dos trabalhos de referência nos estudos de visitantes. Nos anos 90, os investigadores procuraram trabalhar a área da educação e da aprendizagem através de uma abordagem interdisciplinar, abandonando cada vez mais os trabalhos experimentais levados a cabo nas décadas anteriores. (Verma e Mallick, 2005, p.64) O pós-modernismo fez sentir a sua influência nos trabalhos publicados na década, surgindo novos questionamentos sobre a natureza dos museus na década do final do século XX, destacando-se os autores americanos John Falk, Lynn Dierking e George Hein. No Reino Unido, os trabalhos de Eilean Hooper-Greenhill, juntamente com outros investigadores da Universidade de Leicester, representa uma das principais referências da investigação museológica anglo-saxónica no que toca à avaliação. O trabalho desenvolvido por Eilean Hooper-Greenhill (2007, p.189) demonstra a influência do paradigma pós-moderno não só na forma como são perspetivados os conceitos de educação e aprendizagem mas também na metodologia de avaliação destes elementos. Os seus últimos trabalhos de investigação partem de um enquadramento metodológico conhecido como os cinco impactos genéricos da aprendizagem, já referidos anteriormente, um tipo de avaliação que igualmente é conhecida como avaliação baseada nos resultados adequada à produção de ferramentas de análise e interpretação das práticas de ensino-aprendizagem. Em termos de ferramentas, têm sido utilizados dados quantitativos e qualitativos como questionários, grupos focais e entrevistas. Compreende-se que há uma clara necessidade de conciliar aspetos de natureza quantitativa e qualitativa, de forma a obter uma perspetiva holística das dinâmicas de um museu. É através da conjugação das diferentes naturezas dos instrumentos de análise que se poderão alcançar resultados que possam cobrir todas as vertentes que os novos pressupostos construtivistas representam. Em Espanha, os trabalhos de avaliação têm vindo a ganhar expressão desde o final dos anos 80 do século passado. O trabalho de avaliação tem-se consolidado, ao longo destas últimas décadas, a partir das parcerias estabelecidas entre as universidades e os museus. A maior parte dos trabalhos de avaliação incidem sobre o perfil dos visitantes e sobre as atividades e programas educativos. Ainda no caso espanhol, é de salientar as iniciativas estatais, no que toca aos estudos de avaliação como é o caso da Agencia de Evaluación y Calidad (2007) um organismo público que, desde 2006, tem 36 vindo a desenvolver avaliações, não só em contexto museológico, que têm contribuído para a consolidação do funcionamento das instituições públicas espanholas. A avaliação da experiência museológica permite aos profissionais dos museus conhecerem o impacto das suas práticas, isto é, permite-lhes obter uma apreciação do sucesso do seu trabalho para que depois possam refletir criticamente sobre a sua missão, objetivos e repensar, se for o caso, novas estratégias de ação. Os instrumentos de avaliação variam e devem ser adequados aos seus objetivos, podendo ter como finalidade conhecer o perfil dos visitantes, os seus desejos e motivações, o museu e o seu funcionamento e até mesmo outras questões relacionadas com a aprendizagem. A sistematização da avaliação em museus representa a aplicação prática dos valores que surgiram com a vaga pós-moderna. Através da avaliação, o museu objetiva conhecer os impactos provocados nos seus visitantes e, em maior escala, na comunidade que o rodeia. Avaliar é, portanto, essencial para um museu que tem por missão ser uma instituição democrática, autorreflexiva e parte integrante do espaço público. Apesar de a avaliação ser tida como algo muito importante para as instituições, a sua implementação não é tão comum quanto isso. Em Portugal, começam a dar-se os primeiros passos na sistematização da avaliação. Alguns trabalhos relativos às práticas avaliativas são essencialmente produzidos no âmbito académico, esporadicamente realizados, referindo-se a estudos de caso (Beites, 2011; Guapo, 2009, Vieira, 2009). Recentemente começaram a surgir estudos de avaliação da responsabilidade de organismos da tutela e que, pela sua dimensão, poderão fornecer dados mais sistemáticos sobre os museus portugueses. 3.2. Abordagens de avaliação O conceito de abordagens de avaliação27 é sugerido por Stufflebeam e Coryn (2014, p.109) e, na perspetiva dos autores, é utilizado por ser o mais apropriado para suprir as limitações que os conceitos de modelo ou de tipologia acarretam. A avaliação em contexto museológico pode assumir diferentes objetos de estudo. As avaliações mais comuns referem-se à avaliação de exposições e segundo Ambrose e Paine (2006, p.112-115) existem três categorias distintas de avaliação deste tipo: avaliação prévia ou diagnóstica; avaliação formativa e avaliação sumativa. Estas categorias correspondem a diferentes momentos de um projeto, ou seja, antes, durante e 27 Tradução da autoria da investigadora. 37 depois da sua execução. É comum que este tipo de abordagem seja aplicado em exposições, projetos desenvolvidos com a comunidade, entre outros exemplos. A avaliação prévia é realizada antes de qualquer atividade, programa ou projeto ser produzido. É uma etapa para testar ideias e propostas e o seu objetivo deve ser o de recolher informação relevante antes de a exposição ser produzida (Ambrose e Paine, 2006, p.112,113). Estas tipologias de avaliação têm todas em comum a implementação de técnicas que possam avaliar a eficácia de um determinado objeto de estudo. Este tipo de avaliação é também conhecido como avaliação baseada nos resultados e a sua utilização tem sido recorrente ao longo dos anos (a título de exemplo veja os trabalhos desenvolvidos por Eilean Hooper-Greenhill). É igualmente importante sublinhar algumas críticas a este método. A este propósito, Andrew Pekarik (2010, p.109-110) indica: que o estabelecimento inicial de objetivos, etapa essencial à tipologia em discussão, tem apenas em consideração a agenda das instituições e não os verdadeiros interesses dos visitantes; o facto de negligenciar resultados que não correspondam aos objetivos iniciais o que implica que se limite os resultados obtidos apenas para selecionar alguns. A avaliação formativa reúne um conjunto de técnicas que testam a eficácia e qualidade de uma atividade à medida que esta é produzida. O propósito é de experimentar diferentes ideias exploratórias e perceber até que ponto estas se adequam, ou não, ao objetivo da avaliação. Esta tipologia poderá referir-se a uma determinada atividade, a um programa ou até mesmo um projeto. Este tipo de avaliação tem como instrumentos de análise: questionários, entrevistas, grupos focais, entre outros. Estes instrumentos deverão ser aplicados aos visitantes, para que o objetivo do museu vá ao encontro das necessidades dos mesmos (Ambrose & Paine, 2006, p.113). A avaliação sumativa é última etapa da avaliação e decorre num momento em que a atividade, programa ou projeto já esteja disponível aos visitantes. O objetivo é o de perceber se a iniciativa atinge os propósitos pretendidos. Apesar destas formas de avaliação serem as mais comuns, têm sido propostas outras alternativas, de acordo com diferentes paradigmas científicos. 38 3.3. A avaliação mediadora como abordagem de estudo A proposta que esta dissertação apresenta aproxima-se sobretudo das práticas avaliativas que estão relacionadas com a participação ativa dos visitantes em que os mesmos são parte integrante deste processo, essenciais à transformação dos museus e à democratização da cultura. Esta abordagem de avaliação enquadra-se na alternativa proposta por Guba e Lincoln (1989, p.38) designada de avaliação construtivista e que procura a não-objetivação dos participantes na avaliação e envolvimento de todos os agentes no processo de avaliativo (Madaus, Scriven, Stufflebeam, 1993, p.198). O conceito de avaliação que se defende segue, portanto, uma conceção que se afasta daquela que vulgarmente se atribui e que se relaciona com o lado classificativo e sentencioso da avaliação. Este conceito é encarado, portanto, como uma reflexão, um processo, um desafio; aquilo a que Hoffman (1994, p.51) designou por avaliação mediadora. É importante esclarecer o posicionamento face ao conceito de avaliação no âmbito desta dissertação. Um trabalho apresentado por Isabel Victor (2006) permite aferir como facilmente os conceitos de avaliação e de museu poderão conter dissonâncias entre si. O museu da atualidade é uma instituição que em nada combina com um conceito de avaliação associado a uma índole classificativa e redutora. Em concreto, a autora (Victor, 2006, p.107) mostra que avaliação é um conceito que deve estar muito mais relacionado com a qualidade do que com a quantidade: “A qualidade não existe “no estado puro”, de per si, é algo que se alcança, através de melhorias contínuas e que se revê constantemente em função das expetativas e necessidades dos cidadãos, das pessoas que são o fim último da razão de ser do sistema da qualidade.” Esta investigação tem por objetivo aplicar uma abordagem de avaliação que permita conhecer e refletir as dinâmicas subjacentes à criação de um programa educativo e à sua aplicação prática, através da observação de algumas das atividades propostas. Esta abordagem não ignora que cada um dos envolvidos no estudo possui uma perceção da realidade vivida e, como tal, valoriza a diversidade de experiências que daí decorre. Tal como afirma Isabel Victor (2006, p.107): “A primeira e mais importante avaliação a fazer é a que se prende com a identificação das necessidades das pessoas e das suas expetativas explicitas e/ou implícitas. A opção pela qualidade não é uma atitude passiva, o 39 sistema interage com os cidadãos no sentido de elevar as expetativas e qualificar os inputs.” A abordagem em discussão é exploratória e, por isso, não descarta as eventuais possibilidades que advêm da experiência do visitante. Para além de querer saber o contorno dos acontecimentos, esta abordagem de avaliação também tem em conta os motivos dos mesmos. No próximo capítulo serão abordados os instrumentos utilizados nesta investigação e que poderão melhor evidenciar o posicionamento da mesma face à metodologia adotada. O trabalho desenvolvido no âmbito desta dissertação tem como objetivo conhecer e confrontar as perspetivas e interesses dos envolvidos. Como tal, é importante referir que este trabalho é o resultado da aplicação de uma metodologia que apela à participação ativa dos indivíduos. Salienta-se que é através da avaliação construtivista que é possível eliminar a relação paradoxal que subsiste entre a avaliação e o museu e, desta forma, pôr em prática os pressupostos do paradigma museológico atual. O desenho da avaliação das práticas de mediação equaciona os interesses do museu e dos seus visitantes. Fruto dessa preocupação, avaliação desenvolvida no contexto desta dissertação inspira-se na sobreposição de duas abordagens propostas por Allard, Boucher & Forest (1994, p.6) e Allard (1998, p.10). A primeira, relativa às diferentes fases da visita escolar, implica a análise e recolha de dados relativos aos momentos de pré-visita, visita e pós-visita. A segunda abordagem, relativa aos programas/atividades educativas, implica a análise e recolha de dados relativos à sua elaboração, aplicação e eventuais impactos. Este primeiro capítulo explorou os principais alicerces teóricos desta dissertação: a mediação cultural, a aprendizagem e avaliação. Estes conceitos teóricos são imprescindíveis para o objeto de estudo da presente investigação: a avaliação das práticas de mediação cultural. É de acordo com os posicionamentos adotados em cada um dos conceitos abordados que o Capítulo 2 se desenrolará. 40 Capítulo 2. O desenho metodológico 1. Objeto e propósito do estudo O corpo teórico anteriormente apresentado resultou de uma definição prévia dos limites teóricos da presente investigação. Através da delimitação do eixo central da investigação foi possível orientá-la no que toca ao posicionamento metodológico e aos instrumentos necessários28. A delimitação do objeto de estudo desta investigação surgiu da relação entre várias variáveis: o interesse pessoal do investigador pela temática, a bibliografia existente sobre o objeto de estudo, a sua pertinência junto da instituição onde foi desenvolvido e os limites inerentes ao cronograma da dissertação. Daqui originou o objeto de estudo: avaliação das práticas de mediação cultural: o caso do Museu Casa do Infante. Indicado o objeto de estudo, importa apresentar também o seu propósito. Nos parágrafos abaixo serão elencados alguns aspetos basilares e necessários para o desencadear da investigação. O objeto de estudo revela pertinência uma vez que permite um conhecimento mais aprofundado sobre o trabalho que o museu desenvolve, agilizando o processo de autorreflexão, bastante promovido pelos investigadores, no sentido de melhor fazer cumprir a sua missão e os seus objetivos. Tal como foi referido anteriormente, a avaliação das práticas de mediação com a comunidade escolar é pontual em Portugal, contrariando a investigação internacional, já com uma vasta produção científica, alguma até de cariz institucional, sobre este âmbito de investigação. Compreende-se que esta investigação pode contribuir para o desenvolvimento das avaliações em contexto museológico no panorama português. Viu-se anteriormente que a literatura científica demonstra que grande parte das avaliações realizadas têm, sobretudo, por objeto de estudo o perfil dos visitantes e as exposições produzidas em museus e, mais recentemente, têm incidido sobre o papel da educação nestas instituições. A avaliação proposta encontra, assim, o seu fundamento em vários aspetos: - Em primeiro lugar, esta investigação tem como propósito estender o âmbito de avaliação, que é comummente considerado pelos principais investigadores da 28 No sentido de organizar todo o processo de investigação, recorreu-se à criação de um mapa de ideias, disponível no anexo T. 41 área, incidindo sobre as práticas de mediação adotadas pelos profissionais do museu e sobre os seus impactos junto da comunidade escolar (Barros, 2008; Semedo, 2006); - Em segundo lugar, entende-se que os museus trabalham sobretudo com a comunidade escolar (Delicado, 2013). Como tal, esta importante parceria implica uma negociação de perspetivas de diferentes instituições e, por conseguinte, um espaço dialógico, espaço esse que é parte integrante desta investigação (Oliveira, 2009; Pinto, 2012); - Por último crê-se que o trabalho de avaliação dos conteúdos educativos produzidos pelo museu e a sua relação com a comunidade escolar poderá contribuir para potenciar o trabalho de parceria entre ambos. Esta investigação propõe uma avaliação cujo propósito é, de reflexão sobre as práticas de mediação no contexto de visitas escolares a partir das atividades do programa educativo da Casa do Infante. Adiante serão definidas as principais questões de partida deste estudo e os objetivos a alcançar. 2. Questões de Partida e Objetivos Esta investigação é essencialmente de cariz exploratório e, nesse sentido, parte de um questionamento inicial que irá nortear o percurso da investigação. As questões colocadas resultaram daquele que é o objeto de estudo e os propósitos gerais da investigação. A partir de uma premissa principal, que pretende perceber como avaliar as práticas de mediação no contexto de visitas escolares a partir das atividades do programa educativo da Casa do Infante, foram colocadas questões orientadoras da investigação. Indicado o objeto de estudo da investigação, as questões de partida colocadas estão relacionadas com as fases de produção propostas para os programas/ atividades educativas do museu 29: a elaboração, a aplicação e o impacto das atividades junto da comunidade escolar. Neste sentido, importa questionar, relativamente à elaboração das atividades: 29 Ver, a este propósito, as diferentes fases de produção de programa/atividade educativa propostas por Allard (1998, p.10). 42  Como é entendido o conceito de espaço de mediação e educação pelos mediadores?  Qual a sua missão?  Quais são os seus objetivos?  Qual é o papel do serviço educativo?  Como são elaborados os programas educativos?  Que preocupações têm em consideração?  Como caraterizar a relação do museu com as turmas envolvidas? Relativamente à aplicação das atividades dos programas educativos, importa aferir:  Que objetivos os mediadores procuram atingir quando trabalham com a comunidade escolar?  Quais são os principais momentos de uma visita escolar?  Que abordagens de comunicação e de educação são privilegiadas pelos mediadores?  Que recursos são utilizados no contexto de uma visita escolar? Relativamente aos membros da comunidade escolar, importa questionar, de acordo com os momentos de pré-visita, visita e pós-visita30:  Que expetativas, vivências e motivações têm os docentes e os alunos que visitam o museu?  Que representações os alunos têm do museu?  Como é que os alunos e os docentes avaliam a visita? As perguntas acima reveladas deram origem a outras que, com o decorrer desta investigação, foram discutidas, descartadas ou valorizadas, conforme os resultados alcançados. O intento foi o de aprofundar o conhecimento sobre a relação entre duas instituições, através de uma reflexão sobre as práticas de mediação cultural, essenciais para a construção de um museu aberto, democrático e inclusivo. No seguimento das questões anteriormente apresentadas, destacam-se os objetivos específicos da dissertação:  Compreender qual é o conceito de espaço de mediação e de educação na Casa do Infante, através da perspetiva dos mediadores;  Explorar a perspetiva dos mediadores: perceções, conceções e práticas; 30 Ver, a este propósito, as diferentes fases da visita escolar ao museu propostas por Allard, Boucher & Forest (1994, p.6). 43  Reconhecer e analisar as principais ferramentas e abordagens de comunicação e de ensino-aprendizagem utilizadas pelos mediadores;  Identificar as potencialidades e fragilidades do serviço educativo e das práticas de mediação;  Explorar a perspetiva dos alunos e dos professores: perceções, conceções e práticas. 3. Posicionamento Epistemológico As opções tomadas em torno da metodologia, e do paradigma subjacente, refletem o posicionamento do investigador em relação ao trabalho realizado. Almeida e Freire (2003, p.31) referem que “o paradigma adoptado pelo investigador determina, não só as suas opções metodológicas, como estas afectam, ou podem afectar, o seu tratamento e as respectivas conclusões”. Assume-se relevante definir o posicionamento epistemológico da presente investigação por se entender que este representa um importante fator para a tomada de decisões ao longo do percurso deste trabalho. Considera-se que a linha de investigação adotada se adequa ao processo de pesquisa naturalista (Hein, 2002) que assume também outras designações, de acordo com a bibliografia consultada: construtivista (Guba, 1990), interpretativa ou ainda qualitativa (Guba e Lincoln, 1989), embora esta última não seja consensual por estar muitas vezes associada ao método e não ao paradigma. A abordagem naturalista destaca a importância do contexto em qualquer atividade humana, uma vez que o contexto em que se encontra o sujeito não pode ser dissociado das suas práticas. Segundo o paradigma em discussão, o sujeito é o resultado de uma constante interação com o meio e, como tal, ambos elementos estabelecem entre si uma relação de mútua dependência. Os investigadores naturalistas assumem um papel subjetivo e interveniente no contexto em análise, o que leva ao reconhecimento de um zona líquida entre o investigador e o objeto da investigação. Mesmo que esta queira ser o mais objetiva e analítica possível, a metodologia do investigador estará sempre subjacente às suas decisões pessoais. Hein (2002, p.63) refere que assim é conferida ao investigador uma perspetiva mais holística da sua investigação. 50 Figura 6 Quadros do grupo focal pré-visita. A realização do grupo focal contou, em primeiro lugar, com a explicação do trabalho de investigação e da importância da participação dos alunos. Depois deu-se início à aplicação da atividade que consistiu, em primeiro lugar, na disposição de três cartolinas A3 de cores e assuntos diferentes: Já visitaste um museu? Conta-nos a tua experiência!; O que pensas encontrar no museu?; O que te entusiasma nesta visita?. Em seguida, foram distribuídos três cartões de cores e formatos diferentes a cada aluno – uma nuvem azul, um balão de fala cor-de-laranja e uma estrela amarela – que corresponderiam a cada uma das cartolinas. Figura 7 Preenchimento dos quadros do grupo focal pré-visita. 51 5.3.2. Grupos focais: pós-visita. Os grupos focais realizados depois da visita tiveram como objetivo explorar as aprendizagens resultantes da visita e compreender o significado atribuído à mesma. Figura 8 Introdução dos cartões de resposta nos respetivos envelopes do grupo focal pós-visita. A aplicação do instrumento em discussão contou com dois momentos distintos: o primeiro momento em que os alunos preencheram os cartões de resposta e os introduziram nos respetivos envelopes que estavam dispostos no quadro com os respetivos títulos: 2 dúvidas que ainda tens e 3 coisas que aprendeste; e o segundo momento em que foi distribuído uma peça de um puzzle a cada aluno onde teriam de referir e justificar um aspeto (preferido ou não) da visita. Figura 9 Execução do puzzle do grupo focal pós-visita. 52 5.4. Observação 5.4.1. A observação não-participativa A observação não-participativa implica que o investigador se abstenha de entrevir no decurso da ação que observa. Desenvolveu-se um instrumento de apoio à investigação que foi aplicado ao longo das duas visitas que constituem uma das etapas do trabalho de campo. O objetivo da aplicação deste é o de observar a experiência da visita tendo em conta os atores que participam no contexto observado: o mediador, o docente e os alunos. Luísa Aires (2012, p.25) refere que a técnica de observação nãoparticipativa pode ser de grande utilidade quando é orientada em função de um objetivo formulado previamente e planificado. 5.4.1.1. Matriz de observação A observação realizada recorre a uma matriz de observação (Apêndice I) previamente pensada e que teve em conta um nível básico de sistematização da informação, através da pré-categorização da informação a ser recolhida. O instrumento foi aplicado segundo a abordagem naturalista, uma vez que não há um controlo experimental da ação, embora se enquadre naquilo que Luísa Aires (2012, p.26) designou por panorâmica seletiva-participante, ou seja, a atenção do observador deve estar sobretudo centrada em aspetos concretos, definidos previamente, através de uma categorização. As categorias definidas correspondem ao contexto da visita, às dimensões de análise, às variáveis, aos indicadores e à respetiva descrição. Nos momentos da visita são considerados os principais momentos da mesma, ou seja: o acolhimento, o desenvolvimento e a oficina. Estas dimensões de análise implicam três possíveis fases de uma visita escolar dentro do espaço do museu. Todavia, convém referir que nem sempre a oficina integra o percurso da visita. Nas dimensões de análise estão definidos os diferentes elementos a serem analisados e que, no caso de uma visita escolar, são indicados: o mediador, os recursos, a gestão do tempo e o espaço museológico. Para cada uma das dimensões de análise foram criadas diferentes variáveis e a cada uma delas, por sua vez, correspondem indicadores concretos como é possível verificar, com maior detalhe, no referido apêndice. Assumiu-se que a matriz será a forma mais adequada de recolha de informação para a investigação uma vez que no decorrer da ação observada surgem situações de 53 diferente natureza e, através dela, o observador poderá focar-se nos aspetos relevantes para a investigação. Todavia, convém destacar que o apriorismo latente na matriz de observação pode condicionar as potencialidades do instrumento. De forma a contornar possíveis críticas à validade do instrumento foi feita a triangulação entre o observador e os atores implicados. A triangulação dos dados pode ser vista, num primeiro momento, nas entrevistas, nos questionários e grupos focais e, de forma mais aprofundada no capítulo da discussão dos resultados. A criação de uma matriz de observação não é uma novidade. Assumida como uma ferramenta de grande utilidade nas ciências sociais e humanas, o seu emprego é muito comum. As diferentes matrizes de observação consultadas (Administración Nacional de Educación Pública, 2008; Agencia Estatal de Evaluación de las Políticas y la Calidad de los Servicios, 2007; Antúnez del Cerro, 2008; Berciano & Calaf, 2013; Hage, Pereira & Zorzi, 2012; Hein,1994; Pêgo & Mouraz, 2011; Reis, 2010; Suárez & Maroto, 2013) têm diferentes objetos de estudo mas todas elas remetem para avaliação pedagógica e apresentam diferentes graus de categorização, em que: algumas apresentam maior detalhe (Berciano & Calaf, 2013); outras são mais abrangentes (Hein, 1994); algumas apresentam escalas psicométricas (Reis, 2010), enquanto outras recorrem à descrição (Cerro, 2008). O instrumento de observação criado no âmbito desta investigação foi influenciado a partir de um trabalho desenvolvido por Roser Calaf e Sué Berciano (2013). A matriz desenvolvida pelas autoras tem por objetivo a recolha de dados através da observação de forma a entender o valor da ação educativa do museu. A matriz das autoras é constituída por 5 aspetos-chave (o monitor, a ação educativa, o espaço, os participantes e a avaliação da sessão), correspondentes a 15 indicadores definidos por um total de 93 itens. A já referida matriz possui uma escala de concordância de 1 a 4 que deve ser preenchida pelo investigador aquando do momento da recolha dos dados. A estrutura da matriz apresenta aspetos que, no âmbito desta dissertação, revelam grande pertinência. Esses aspetos, ou dimensões de análise, demonstram uma abrangência que vai de encontro aos campos de análise que se pretende cobrir nesta investigação. Entende-se que matriz desenvolvida pelas autoras citadas apresenta, no entanto, algumas limitações. Uma das primeiras limitações verificadas prende-se com a utilização de uma escala de concordância para avaliar os itens criados. Embora a 54 utilização da escala seja justificada pelas autoras como uma técnica largamente aplicada por autores da área, conclui-se que a adoção da mesma limita o processo de observação, enviesando-o até. Considera-se que a definição dos itens elaborados por Calaf e Berciano (2013) apresenta algumas ambiguidades no conteúdo e poderá induzir em erro os futuros utilizadores do instrumento. Os itens apresentam alguns advérbios de modo e de tempo (pontualmente, adequadamente e positivamente) e alguns adjetivos (apropriada, clara e precisa, ótimos) que os qualificam e os transformam em conclusões e não em critérios (ou itens). Deste modo, não se assume que os itens estejam em conformidade com o que é defendido pelas autoras. A forma como estão articulados os itens induz à subjetividade e, através da informação consultada, conclui-se que se traduz numa lacuna do instrumento. Defendese que os indicadores deverão ser constituídos por critérios claros e precisos de modo a que o observador possa, mais tarde, analisar os dados fornecidos pelo instrumento. 5.4.2. A observação participativa A observação participativa, tal como a denominação refere, implica o envolvimento direto do investigador na ação. Schwartz e Schwartz (1969, como citado em Haguette, 1995, p.69) referem que são necessárias determinadas caraterísticas para que a observação participativa tenha lugar: a) a observação participante tem como objetivo a recolha de dados; b) o papel do observador pode ser revelado ou encoberto, formal ou informal, parte integrante ou periférica; c) o papel ativo do observador pode ser modificador do contexto e ao mesmo tempo recetáculo de influências do mesmo. A aplicação deste instrumento decorre dos grupos focais elaborados junto dos alunos envolvidos no estudo. O objetivo deste é o de complementar os grupos focais realizados, permitindo um registo da atividade. (Apêndices J e K). O capítulo 2 teve como objetivo demonstrar o trajeto metodológico no qual a presente investigação se baseou. Com a produção e aplicação dos diferentes instrumentos metodológicos, a investigação procurou pensar, através da definição de um estudo de caso e dois casos de estudo correspondentes, uma proposta de avaliação para as práticas de mediação com a comunidade escolar. No capítulo que se segue, serão expostas e discutidas as principais análises efetuadas à recolha de dados obtidos, 55 apresentando, igualmente, uma reflexão sobre os resultados e sobre a natureza dos instrumentos metodológicos desenvolvidos. 56 Capítulo 3. Para uma reflexão sobre as práticas Neste capítulo terá lugar a exposição e a análise do estudo de caso, o Museu Casa do Infante, em que serão discutidas as conceções e práticas dos mediadores envolvidos. Além do estudo de caso, serão igualmente equacionados os casos de estudo que enquadram a investigação. Para tal, serão tidas em atenção as perceções e conceções dos alunos em relação ao conceito de museu, à visita, entre outros aspetos. Também será tido em conta as perceções e práticas dos professores relativamente à visita ao museu. Sempre que pertinente, as análises realizadas serão confrontadas com a bibliografia consultada permitindo evidenciar o posicionamento da investigação face às evidências obtidas. Como já foi referido no capítulo anterior, o trabalho de campo realizado implicou a criação e o cumprimento das metodologias que podem ser consultadas em detalhe no capítulo anterior e nos respetivos apêndices desta investigação. 1. O estudo de caso: o Museu Casa do Infante O Museu Casa do Infante resulta de um trabalho continuado de reabilitação dos edifícios em que está integrado. Quando, na década de 80 do século XX, se procedeu à transferência do Arquivo Histórico Municipal, realizaram-se inúmeras obras de reabilitação dos edifícios, daqui resultando, já na década de 90, várias campanhas arqueológicas que puseram a descoberto, entre outros importantes testemunhos, um centro de produção e cunhagem de moeda cuja origem remonta século XIV. O contributo da Arqueologia permitiu revelar as sucessivas ocupações do espaço, numa diacronia que se estende desde o período romano até à contemporaneidade. Face à pertinência dos dados arqueológicos encontrados, o espaço foi organizado para receber o museu que atualmente se situa na Torre Norte do antigo edifício. O projeto de musealização foi da autoria do arquiteto Nuno Tasso de Sousa. O espaço museológico conheceu duas fases de inauguração de circuitos: a primeira, correspondente ao ano de 2001; e a segunda, já em 2005. Estes dois circuitos representam parte do percurso das visitas guiadas, uma vez que elas também poderão se estender a uma das salas do Arquivo Histórico. A Casa do Infante não possui uma coleção no sentido tradicional do termo, apresentando apenas vestígios arqueológicos in situ (como é o caso de uma réplica de um mosaico romano do século IV e algumas das assoalhadas da oficina monetária do século XIV). Possui, contudo, objetos expostos que 57 pertencem às reservas municipais e que não foram encontrados no âmbito das escavações. Embora não esteja abrangida pelo âmbito desta investigação, o espaço conheceu uma nova fase de musealização, já em 2015, com a inauguração de uma nova ala dedicada à figura do Infante D. Henrique e ao seu papel na Cidade do Porto durante a época dos Descobrimentos: “O Infante D. Henrique e os Novos Mundos”. 1.1. O meio A Casa do Infante localiza-se na Rua da Alfândega, nº 10, e integra a freguesia de São Nicolau, esta por sua vez integrada no concelho do Porto, possui também um entrada virada para Rua Infante D. Henrique (de acesso condicionado aos profissionais afetos à instituição). A Casa do Infante está inserida no Centro Histórico do Porto Património Mundial. A pertença do edifício a esta área geográfica prende-se não só com questões de localização, mas também devido à relevância histórica e patrimonial que simboliza. A fachada principal da Casa do Infante, de quatro andares, encontra-se virada a oeste (Rua da Alfândega), sendo que o restante edifício se desenvolve para Norte e Este e é composto por quatro corpos retangulares justapostos (Sereno & Dórdio, 1995). O complexo de edifícios está enquadrado na densa malha urbana ribeirinha. O acesso pode ser feito através da Rua da Alfândega, no sentido Norte-Sul, iniciando-se na Praça do Infante D. Henrique, ou, no sentido Sul-Norte, desde o Cais da Estiva junto ao Rio Douro. A Casa do Infante encontra-se localizada no Centro Histórico do Porto Património Mundial (CHPPM), uma área correspondente a cerca de 50 hectares, sendo que no seu conjunto está organizada por 83 quarteirões e 1796 parcelas: “na delimitação de 1996, o CHPPM, é entendido como a área geográfica compreendida no interior do traçado da antiga Muralha Fernandina (séc. XIV). Ainda que tal análise tenha uma justificação histórica coerente, no domínio prático da gestão e do planeamento urbano, revelar-se-ia condicionada, na zona das Taipas, onde um quarteirão, o Quarteirão Muralhas, por ser atravessado pela Muralha, se encontrava dividido, pertencendo alguns dos prédios ao CHPPM e outros não. Assim, para manter coerência de tratamento, em termos de gestão e planeamento urbano, considerou-se, na delimitação da ARU do CHP, a totalidade do referido quarteirão como integrando a mesma” (Delgado & Guimarães, 2012, p.18). 58 Esta designação – CHPPM – implica, portanto, uma área que, para efeitos de gestão e preservação urbanística e patrimonial, se encontra demarcada. Estas preocupações decorrem da candidatura em 1991 e reconhecimento do Centro Histórico do Porto como Património Cultural da Humanidade pela UNESCO em 1996. A Casa do Infante está integrada numa lista de edifícios que, quer pelo seu carácter estético, quer pelo seu carácter histórico ou patrimonial, compõem o centro histórico portuense. A sua vizinhança é, como se pode constatar, uma rede complexa de edifícios, serviços e arruamentos, sendo que todos eles dão um contributo incontornável à paisagem da cidade. 1.2. Missão e objetivos O Museu Casa do Infante assume, como missão, a responsabilidade de estudar, conservar e expor o património relacionado com a instituição, direcionando a divulgação desse conhecimento para um público heterogéneo: “tem como missão colecionar, estudar, organizar, conservar e expor todo um património relacionado com a história do Monumento Nacional, integrado em contextos com uma unidade simbólica e coerente, tendo em vista a sua divulgação junto de um público diversificado, através da passagem das memórias coletivas, desenvolvendo programas e ações de impacto e estímulo cultural e educativo.” (Manual Operacional do Museu Casa do Infante, 2015, p.3). O escopo da missão da instituição aproxima-se dos princípios da política museológica e do conceito de museu evocados pela Lei-quadro dos Museus Portugueses – Lei nº. 47/2004, de 19 de Agosto. No que toca aos seus objetivos, o Manual Operacional do Museu Casa do Infante (2015, p. 3-4) aponta: a) divulgação das coleções; b) estabelecimento de parcerias; c) promoção da visita ao museu; d) desenvolvimento de um serviço de ação cultural e educativa que se adeque à missão do museu; e) difusão do Arquivo Histórico Municipal; f) diversificação e captação de novos públicos; g) envolvimento de novos colaboradores, potenciando o trabalho em equipa. Quando questionado sobre a missão e objetivos do museu, o E2 refere que a instituição orienta-se pelas diretrizes do pelouro municipal da cultura que se diferenciam consoante mandato político. Porém, o mesmo entrevistado não sabe dizer em concreto onde se localiza a tal informação: “Então nós orientamo-nos pela missão e 59 objetivos do pelouro. Atualmente, com este executivo, várias orientações mudaram, indo ao encontro da missão e objetivos que este pelouro tinha para cultura. Portanto: onde elas estão? Se calhar, no site, se calhar, no programa eleitoral.”. O E3 refere que a missão e objetivos variam consoante o executivo e estão subjacentes a uma hierarquia vertical e, nesse sentido, a tomada de decisões é da responsabilidade do pelouro municipal da cultura. O E3 não sabe em concreto quais são os objetivos do referido órgão de tutela. “Cada executivo tem a sua maneira de agir. Não posso dizer diretamente porque é assim o pelouro é uma hierarquia muito vertical e eu estou praticamente aqui na base, não é? Eu não sei o que é que o pelouro cultura, neste momento, pretende de facto fazer.”. Naquele momento, nenhum dos mediadores entrevistados foi capaz de responder com clareza ou, pelo menos, mencionar documentação, onde estivessem explícitas essas informações. 1.3. O Sector de Extensão Cultural e Educativa O serviço educativo da Casa do Infante dispõe de um gabinete técnico com funções ligadas à conceção e execução de programas educativos de apoio às visitas efetuadas no museu. Como principais objetivos do setor, destaca-se: a) a exploração de temas relacionados com o património documental que sob tutela do Arquivo Histórico Municipal recorrendo ao estímulo da criatividade para uma melhor transmissão da informação durante as visitas; b) estabelecimento de parecerias com a comunidade envolvente para a construção de conhecimento e novas plataformas de contacto. No que toca às origens do serviço educativo, o E2, enquanto coordenador do serviço menciona que inicialmente os serviços educativos do Arquivo Histórico Municipal e do Museu não estavam sob a mesma tutela. A partir de 2005, ambos os serviços se fundiram num só: “Portanto, ano em que estavam a decorrer obras na Casa do Infante e ainda não existia museu na Casa do Infante. Apenas funcionava, na Casa do Infante, o Arquivo Histórico. Tinha um diretor, o Dr. Manuel Real, que queria dinamizar o serviço educativo no arquivo. E estava em obras, o arquivo. E entrei para a Câmara para dinamizar o serviço educativo do arquivo. […] Entretanto as obras da Casa foram avançando, os resultados arqueológicos foram promissores e decidiu-se mudar o projeto a meio e abrir um museu. […] O museu abriu em 2001 com uma zona pequenaem relação ao atual circuito-, era bastante mais pequena […] Portanto, a ala do Arquivo Histórico estava sobre a dependência, ou sobre a tutela, de uma divisão municipal de 66 1.4.5. Papel dos docentes Relativamente à perceção dos mediadores em relação ao papel do docente numa visita escolar, os entrevistados concordam que a intervenção e a participação ativa do docente são as principais caraterísticas. O E2 refere: “Espero que prepare minimamente a visita. Espero que as crianças saibam minimamente o que é Casa do Infante. E que peçam algum trabalho aos miúdos. Trabalho, não quer dizer que façam um relatório! Mas que deem continuidade a essa visita. A maior parte dos grupos vêm minimamente preparados; sabem que vêm visitar a casa do Infante. Que trabalhos fazem a seguir? Acho que a maior parte nenhum. E depois há docentes um bocadinho assustadores que chegam aqui e não sabem quantos alunos trazem e dizem: “não sou eu o responsável, é aquele” e isso, para mim, confesso, que me faz confusão.” Na mesma linha de ideias, o mediador E2 acrescenta: “Intervir. Eu gosto de que participe e que diga coisas do género: “Lembram-se daquilo que falámos na sala da aula?”. Eu gosto que não tenham um papel passivo. Porque permiteme exatamente perceber qual é o trabalho que já tiveram com a turma, ou que vão ter e vão lucrar mais aqueles alunos que, com a visita… Mas a maior parte dos professores não é participativo.”. O E3 afirma: “eu acho que é importante que o professor participe. É tão importante para nós que o feedback seja durante a visita. É a gasolina para o nosso motor!”. É importante, para os mediadores E2 e E3, que o professor seja um elemento participativo no contexto da visita. Tal como afirma Calaf e Ángel (2011, p.109), o professor, assim como o mediador, possuem um papel importante no processo de aprendizagem por parte das crianças. Segundo os mesmos autores (2011, p.112), é necessário orientar as crianças para novas perspetivas e, para tal, o professor também assume um papel importante. O E5, por sua vez, indica: “O que espero que eles estejam interessados e que ajudem a controlar os miúdos… Já aconteceu que os docentes se demitem desse papel e saem e não querem saber. O que eu desejo é que eles estejam presentes e que estejam motivados e que gostem. Estejam atentos e que, quando é preciso, chamem à atenção”. A desresponsabilização/demissão do docente face ao seu papel no museu é algo que, segundo o mediador E5, se apresenta como o fator de risco para o sucesso da visita. 67 Em relação ao papel do docente, apesar de não constar na matriz observação realizada (uma vez que remete para apenas o papel do mediador e as práticas), denotase, através do que foi afirmado nas entrevistas, uma discrepância entre a atuação dos professores envolvidos. Enquanto o professor A demonstrou motivação em acompanhar a visita, participando ativamente, o professor B demonstrou cansaço e até impaciência na sua atuação. No caso do professor B, esse comportamento também é salientado pelo entrevistado E3, responsável pela respetiva visita: “Eu acho que foi uma visita caótica. Porquê? Porque acho que quando o professor… O professor não falou diretamente comigo na preparação da visita, foi a associação de pais. E pretendiam, primeiro, realmente as três turmas. Tinham tentado para um outro dia, depois marcaram para o dia, que foi o ultimo dia de aulas de todo o Portugal. […] E depois o que aconteceu também foi que se concentraram depois muitos alunos, já no próprio museu, com outros grupos e não achei que os professores tivessem minimamente interessados em participar na atividade […] Porque não era suposto sequer, que com aquele tipo de atividade, que houvesse uma intervenção direta mas que houvesse sim uma participação dos alunos a trabalharem em equipa, poderem ler o enunciado que, a meu ver, não era difícil.”. A postura irresponsável ou passiva do docente face ao decorrer da visita é tida como sintomática de uma parceria pouco eficaz entre o museu e as escolas, isto é, da inexistência de um trabalho colaborativo onde todos os envolvidos veem os seus interesses representados. A esse propósito Köptcke (2014, p.30 como citado em Köptcke, 2000) afirma que é recorrente o surgimento de incertezas relativamente aos limites da atuação dos professores e qual deverá ser o seu papel no contexto de uma visita escolar a um museu. Para que tal não ocorra, a autora adverte: “Atuar neste espaço exige a identificação, entre os partícipes, de objetivos comuns que justifiquem todos os esforços para trabalhar em conjunto, para efetuar esta nova “contratualização” entre as partes” (Köptcke, 2014, p.30). 1.4.6. Os principais momentos de uma visita escolar Segundo Allard et al (1994, p.6) o processo de visita já começa na escola. No entanto, é necessário dizer que, do ponto de vista dos mediadores, o contacto direto com os visitantes em contexto escolar ocorre sobretudo durante o período da visita no museu. 68 Quando questionados sobre os momentos-chave da visita os mediadores E2, E3 e E5 são unânimes em selecionar o acolhimento como o mais importante: “há um primeiro momento que é muito importante para mim, que é…eu ir colocar ao professor: quanto tempo é que têm para a visita? O que é que já viram hoje? Onde vão a seguir? Portanto, para poder dar algum fio condutor e cumprir o que ele pretende, não é? E depois o acolhimento com os miúdos, só realmente se o professor estiver com muita pressa é que começamos logo a visita […] (E2); “Indispensável é a apresentação, é o início. E eu invisto muito na apresentação, e não me deixo muitas vezes atrapalhar […] o desenvolvimento da visita, também acho que há uma constante tensão que nós, na mediação, temos que ter em conta, ou seja, nós devemos estar atentos se o grupo dispersa ou se alguns membro do grupo dispersam, como é que os poderemos captar, de que forma construtiva os poderemos captar e, depois, estar atentos para que o discurso e a atividade na visita possam captar todos os elementos do grupo porque nós todos temos uma atenção diferente […] Também o final porque acho que é um momento importante […]E eu não os posso deixar cair; tenho que dar um certo apoio para saírem do nosso espaço e para que sejam acompanhados. […] Dar-lhes por exemplo links para que possam fazer pesquisa mais nisto ou naquilo […]” (E3); “Talvez aquela parte da introdução, da apresentação da Casa. Mas tudo é importante. Mas aquele primeiro contacto, a primeira apresentação que se faz, acho que é importante.” (E5). 1.4.7. Uma visita bem-sucedida Relativamente aos objetivos que pretendem atingir quando trabalham com uma visita escolar, todos os entrevistados concordam que um dos objetivos é que os visitantes obtenham novas informações: “O nosso objetivo é que eles saiam daqui da Casa do Infante um pouco mais enriquecidos do que quando chegaram, que saiam daqui com mais informações do que aquela que chegaram” (E2); “para mim a maior felicidade é quando o grupo sai satisfeito, sai com vontade de voltar, coloca questões durante a visita e após a visita e coloca algumas questões que não tenham a ver com o contexto mas que dão impressão que realmente o discurso que foi feito mexeu em alguma coisa e que os próprios visitantes conseguem fazer a ligação com as suas experiências de vida. Isso, para mim, é o melhor.” (E3); “O maior objetivo é que eles gostem da visita e que levem daqui alguma coisa.” (E5). 69 É consensual, entre os mediadores, a relação entre o sucesso de uma visita e a aquisição de novos conhecimentos. A experimentação de novas sensações e a aquisição de informações integram o processo de aprendizagem que está sempre em continuidade. Considera-se que é a partir desta ótica que deve ser perspetivada a aprendizagem. Se os mediadores olharem para a aprendizagem como um ato, o insucesso será recorrente. Tal como afirmam Lynda Kelly e Susan Groundwater-Smith (2003, p.3): “A aprendizagem é processo dinâmico dependente do indivíduo e do seu ambiente dentro de um contexto social que se foca numa mudança.”. 1.4.8. Uma visita malsucedida No que concerne à perceção dos mediadores sobre o que poderá ser uma visita malsucedida, estes concordam que a distração e a desmotivação dos visitantes se apresentam como dois dos indicadores do insucesso de uma visita: “É quando percebemos que estão sempre com os telemóveis, especialmente os mais velhos. Mas às vezes percebemos que eles estão a achar uma seca: ou estão com os telemóveis, ou aos cochichos” (E2); “é quando eu fico com o coração pequenino porque não consegui transmitir aquilo que pretendia, ou que as professoras saem assim com uma cara maldisposta, ou que os alunos dizem: “Oh! Que seca…” […] “Ah! Estávamos fartos de estar aqui, ainda bem que acabou…” (E3); “ Quando se nota que eles não estão minimamente interessados, que não nos estão a ouvir, às vezes acontece.” (E5). Através das visitas observadas e dos respetivos registos, verifica-se uma relação entre os momentos de maior exposição verbal, por parte do mediador, e a passividade e o consequente desinteresse dos alunos. Este aspeto é também corroborado, ainda que de forma indireta, pelos dados recolhidos durante os grupos focais com as escolas envolvidas, em que os alunos parecem associar as suas aprendizagens a atividades que envolvam a sua participação ativa, como o teatro e as oficinas. 1.5. Práticas 1.5.1. Elaboração do programa educativo A elaboração de um programa educativo implica, segundo Horado (2007, p.19), uma “capacidade de orientação no vasto universo de sentidos possíveis”. A programação educativa de uma instituição cultural, ou de um museu, deve ser o culminar de uma reflexão que conjuga a agenda dos mesmos e os interesses da 70 comunidade. A programação de um museu procura, por um lado, estabelecer um orçamento e, por outro, otimizar os seus recursos em torno das atividades pensadas. Todavia a conjugação destes diferentes elementos nunca é simples. Os mediadores apontam que a programação educativa para a comunidade escolar não é um obstáculo, uma vez que o museu é muito procurado pelas escolas. O currículo escolar é um dos potenciadores desta proximidade que se estabelece entre o museu e a comunidade escolar e é um aspeto apontado, tanto pelos professores: “é que os alunos […] contactem diretamente com o núcleo museológico, pronto, e que os ajude a entender melhor os conteúdos que serão abordados no futuro” (E1); como pelos mediadores “Felizmente, pela história e pelos programas escolares, a Casa do Infante é conhecida no meio escolar” (E2). O museu deverá ser conhecedor dos seus visitantes, das suas fragilidades, dos interesses e das suas motivações. Tal como afirma Mensch (1992 como citado em Neves, 2003, p.49): “os museus não podem ser tudo para todos, sob todas as circunstâncias. Eles têm de definir seus objetivos de maneira mais precisa. Além do mais, é necessário saber se os recursos do museu estão sendo alocados eficientemente e empregados de maneira eficaz.”. A elaboração do programa educativo do museu possui diferentes nuances: pode resultar de convites externos; podem ser criados projetos ou atividades que assumem um caráter experimental e que posteriormente são testados; pode resultar de parcerias; pode igualmente resultar da iniciativa do museu ou da colaboração com outras entidades. Denota-se, porém, que no caso do Museu Casa do Infante, a elaboração dos programas e a tomada de decisões pressupõe uma hierarquia e o respeito pela agenda municipal. Os mediadores E2 e E3 afirmam que a elaboração do plano de atividades é da sua responsabilidade mas só é posto em prática depois de aprovado pelo pelouro da cultura. A esse propósito, a orgânica do serviço prevê que os instrumentos de gestão sejam estabelecidos superiormente pela tutela, como é o caso do plano anual de atividades (Manual Operacional do Museu Casa do Infante, 2015). Esta política interna denuncia a hierarquização e a falta de autonomia a que o museu está submetido. Compreende-se a necessidade de respeitar o organismo tutelar, no entanto, o facto de o processo colocar o museu numa posição passiva face às suas 71 próprias decisões poderá ter repercussões na forma como se relaciona com a comunidade que o rodeia e que, de certo modo, legitima a sua existência. O museu é um importante ator social e, como tal, o envolvimento com os seus visitantes é perentório. O pelouro da cultura, embora assuma uma função política importante, não pode substituir a capacidade decisiva do museu: “eficiência e efetividade não deveriam ser definidas por gerentes e políticos. Esses conceitos são ferramentas úteis para ajudar na formação e implementação da política do museu, mas eles devem ser orientados e controlados por uma perspectiva museológica.” (Manual Operacional do Museu Casa do Infante, 2015). Para além deste aspeto acima citado, visto como limitador, é importante salientar que a falta de autonomia do museu, no que toca à decisão final das caraterísticas da programação final, pode colocá-lo num papel passivo, contrariando a premissa fundamental de agitador social e promotor de capital cultural. Contudo, não deixa de ser importante referir o trabalho de parceria que tem vindo a ser desenvolvido. Eventos como o Roteiro das Camélias, Porto Crianças, Mundo dos Sabores são exemplos de parcerias que envolvem não só a comunidade de vizinhança do museu mas também a própria cidade e colocam o museu num papel ativo. Um outro aspeto da elaboração da programação do Museu prende-se com a sensibilidade dos mediadores, face à atual condição financeira que muitas escolas portuguesas enfrentam: “Às vezes trabalhamos, fazemos atividades em que convidamos escolas, sim. Normalmente aí, nesse caso, é por questões de proximidade para ser facilitador sobretudo e objetivamente da questão do transporte, não é?” (E2). O trabalho fora-de-portas é de salientar. O serviço educativo do museu tem vindo a reforçar o trabalho externo na tentativa de colmatar eventuais limitações financeiras da comunidade escolar: “Também temos aqui uma grande tradição – se é que é possível a expressão, se calhar não é a mais correta – que é de nós irmos às escolas, pronto, para exatamente essa situação de escolas em que se nota cada vez mas dificuldades em sair porque também as escolas têm limitações orçamentais e o transporte fica sempre caro, mesmo que seja cá na cidade. Nós, nas escolas da cidade temos um contacto muito direto e vamos nós às escolas.” (E2). Sublinha-se a capacidade do museu em adaptar-se e reconhecer as necessidades da comunidade. Este aspeto é também ressaltado por um dos mediadores: “acho que também um dos fatores que acho que o serviço educativo aqui da Casa do Infante tem 72 algum sucesso é pela flexibilidade com que nós queremos trabalhar, não só porque achamos que é necessário mas pôr também em prática.” (E3). Embora esteja implícita uma hierarquização na tomada de decisões, a capacidade interventiva do museu é reveladora de uma política de proximidade que a instituição tem vindo a desenvolver com a comunidade escolar. Quando questionado acerca dos objetivos/preocupações relevantes aquando da elaboração do programa, o mediador E2 relata que incidem sobre o perfil dos públicosalvo e os temas disponíveis para serem abordados: “Que temas é que estão lá? Que públicos-alvo é que queremos atingir? Porque depois é pensado: muito bem, vamos explorar mas com quem? Com que faixa etária? Com que nível? E depois, a partir daí: que materiais podemos utilizar para…?Que tempo para…? E também um pouquinho já da experiência que vamos tendo.”. Este mediador também acrescenta que é necessário que os visitantes em contexto escolar se sintam motivados a voltar novamente ao museu: “Interessa-nos que as crianças percebam que podem cá voltar muitas vezes. Portanto, aí vamos também fazendo algumas atividades com maior destaque para que possam voltar cá.” Já o mediador E3 refere que é necessário que o museu, enquanto agente cultural, consiga ir ao encontro das necessidades dos visitantes. “Ou seja, as nossas atividades estão em constante evolução e tendem a reagir muito, de acordo com as necessidades dos públicos. Mas também, uma das nossas preocupações é não só reagir mas agir. Portanto, ser como um agente cultural, um motor para que a cultura tenha esta possa dar resposta à oportunidade que tem.”. A forma como o mediador E3 posiciona as práticas do museu, aproxima-o das ideias defendidas pelas correntes pós-modernas. Se por um lado, o mediador E3 apercebe-se que uma instituição cultural deve ser sensível às necessidades das comunidades, por outro, compreende que o museu também deve ser proativo, um agente cultural que não reage apenas, mas que também assume políticas e práticas próprias. 1.5.2. Abordagem comunicativa Relativamente à abordagem comunicativa, o E3 refere-se a esta como uma solução para situações improvisadas: “Neste caso foi tentar arranjar uma solução para algo que não acho bem que era numa tarde receber 3 turmas de uma vez e num dia que eu sei perfeitamente e todos nós sabemos que ia ser um espaço cheio com muitos, 73 muitos grupos.”. Já o E5 indica que esta é inerente ao indivíduo; no seu caso deverá ser explícita e calma: “Eu faço a visita conforme é a minha maneira de ser. E sim, falo de uma maneira explícita e calma. Gostam da forma como me exprimo.”. No que toca aos instrumentos de comunicação utilizados para implementação das visitas, os mediadores E3 e E5 afirmam: “Eu tento implementar numa visita, mesmo que seja uma visita orientada sem atividade, vários tipos de expressão. A expressão dramática é a que, para mim, é mais fácil porque tive uma formação nessa área e sei que sou melhor do que, por exemplo, expressão plástica… E acho que a expressão dramática é um instrumento muito facilitador da comunicação, mesmo a não-verbal. Ou seja, tentando que os alunos, as crianças encarnem uma certa personagem, mesmo que seja assim uma coisa rápida, faz com que eles nos deem muitas informações sobre como é que eles depois vão encarar a visita. E pode mesmo fazer com que, por exemplo, crianças que são bastante… olhamos e fazemos praticamente o raio-x” (E3); “Quando é com crianças, fazemos a teatralização. No caso das oficinas, já se usa outro tipo de materiais.” (E5). A abordagem comunicativa aqui assume dois níveis de análise: a comunicação que o museu, enquanto instituição com um papel social significativo, tem com a comunidade e a comunicação que os mediadores, enquanto responsáveis pela orientação das visitas, estabelecem com os visitantes. Estes níveis de análise resultam da recolha de dados obtidos a partir da bibliografia consultada, da observação das visitas e das entrevistas realizadas em conjunto com os mediadores envolvidos. No corpo teórico houve a oportunidade de mostrar como a comunicação ocupa um lugar expressivo no processo de mediação. Tal como Eilean Hooper-Greenhill (2000) declara, os museus também são comunicadores uma vez que fornecem informação, divulgam a identidade cultural e promovem a construção de significados através da participação ativa dos visitantes. Na prática, através da recolha dos dados, é visível, ainda que muitas vezes de forma implícita, uma preocupação do museu em comunicar com a comunidade, com os parceiros, e até mesmo com os visitantes. Estas práticas comunicativas estão presentes na missão do museu através do emprego dos verbos “expor”, “divulgar”, “difundir” e “promover”. Relativamente à abordagem comunicativa com os visitantes há uma necessidade em adequar o discurso ao perfil dos mesmos e uma preocupação em que estes se sintam 74 confortáveis com o espaço e que desta maneira estejam cativados e motivados para a visita. Durante as visitas observadas constatou-se uma preocupação por parte dos mediadores em utilizar uma linguagem adequada ao grupo de visitantes, optando por uma linguagem verbal com um léxico simplificado e acessível ao perfil dos visitantes (ver Apêndices 14 e 15). Este é um indicador de que o museu busca estar próximo da comunidade em que se insere e, por outro lado, tornar-se acessível àqueles que o desejam visitar. 1.5.3.Recursos Os recursos utilizados nos programas educativos possuem grande relevância. A natureza dos materiais utilizados pode determinar as potencialidades de uma atividade e até mesmo de um programa. No contexto desta investigação, apenas serão tidos em conta os recursos utilizados no âmbito das atividades realizadas pelas turmas envolvidas no estudo. Porém, sempre que possível, a discussão será alargada a aspetos mais genéricos como a questão do financiamento. A dramatização, realizada no acolhimento das turmas, utiliza recursos facilmente reutilizáveis como os chapéus da família do Infante D. Henrique. Este é um exemplo de uma atividade que parece reunir um bom nível de eficácia uma vez que não implica um grande investimento de verbas financeiras e, no entanto, reúne consenso no que toca ao fomento da motivação e da participação ativa dos visitantes. A oficina do escrivão é também uma atividade que recebeu um feedback positivo. O docente E1 refere-a como o momento imprescindível da visita e, pelo que foi indicado nos grupos focais (explorados posteriormente), os alunos envolvidos também. No entanto, os mediadores entrevistados referem que esta oficina pode ser limitada por questões financeiras: “depois já não há recursos para a aquisição dos materiais porque, não é?” (E3). Um dos problemas comummente referidos pelos serviços educativos dos museus reside no nível da capacidade financeira, repercutindo-se noutras vertentes à responsabilidade dos mesmos. Clara Camacho (2007, p.38) indica que, entre 2001 e 2006, as principais debilidades dos museus incidiam sobretudo nos materiais pedagógicos, jogos, materiais bilingues, entre outros. Apesar de aparentemente os dados apresentados já estarem desatualizados, esta é ainda uma realidade no Museu Casa do Infante que é salientada pelos mediadores como 75 uma limitação à prática das atividades: “temos por exemplo, uma ficha de exploração que foi feita nos anos 90 mas em papel de qualidade, em impressão de qualidade a cores que, ainda hoje, é usada. Hoje em dia, não é feito esse investimento. Por exemplo, os roteiros do peddy-paper são feitos no computador escritos por mim, que também não tem assim grande know-how de design. Esse trabalho se pudesse ser acompanhado por edição a sério. Até porque uma edição envolve melhor preparação e partir do momento em que é impressa, aquilo vai ficar gravado, registado, para depois ser reproduzido e acho que isso deveria haver” (E3). Todavia, adverte-se, as limitações não se estendem apenas aos materiais utilizados. No caso do museu em estudo as próprias infraestruturas são identificadas como igualmente limitadoras: “A nossa sala do serviço educativo não foi destinada para esse fim, não tem lavatório, nós não podemos trabalhar com tintas, por exemplo. Mesmo na oficina do escrivão as crianças querem lavar as mãos, tem um caminho relativamente longo, vão sujar eventualmente as casas de banho públicas com tinta, onde estão outros visitantes” (E2). A influência da falta de recursos pode traduzir-se na desmotivação e no desinteresse dos mediadores: “O que acho é nós também temos muito pouca motivação. Nós, a dada altura, estivemos a preparar materiais e depois dizem-nos: “Ah! Não se pode imprimir nada porque há um objetivo de redução de papel” Uma pessoa fica assim meia…” (E3). Porém é importante destacar que os mediadores entrevistados reconhecem as limitações da sua ação mas também as soluções para ultrapassá-las: “o que poderia sugerir, como ação de melhoria, um orçamento próprio para o serviço educativo e depois que houvesse a perceção das nossas diretrizes que o serviço educativo não está aqui só para os grupos escolares mas também para os restantes públicos” (E3). A atribuição de um orçamento próprio para o serviço educativo permitiria uma maior autonomia na gestão dos recursos para a execução do programa educativo. Como foi referido, a autonomia e horizontalidade no poder de decisões podem ser, igualmente, os elementos-chave para a concretização de um museu emancipado e motivado a intervir na comunidade em que se insere. 82 motivo da organização da visita. Expõem igualmente a pertinência de dar a conhecer a cidade do Porto e o seu património: “Primeiro é para os alunos contactarem com o legado… com o legado histórico da cidade, nomeadamente com a Casa do Infante, onde nasceu um dos principais responsáveis pelas descobertas e o outro facto serve para introduzir precisamente o tema que é abordado no conteúdo que é lecionado nos Descobrimentos, para perceber o arranque e a importância que a cidade do Porto vai ter para esse envolvimento” (E1); “Pronto, porque está inserido no tema de conhecer o património histórico e cultural da cidade. É dos temas de terceiro ano de estudo do meio…” (E4). É de salientar a importância que os conhecimentos prévios assumem, não só do ponto de vista do cumprimento do currículo escolar, mas também para a eficácia da própria visita (Allard et al , 1994, p.4). Partindo do pressuposto de que a aprendizagem também resulta de uma referência às experiências do passado, é necessário que a visita possua um enquadramento adequado para que os alunos possam fazer uma relação entre o passado e as vivências no museu. Defende-se que desta forma os visitantes podem fazer uma apropriação efetiva do significado das experiências vividas (da Silva, 2007, p.61). 2.2.1.3. Expetativas Acerca das suas expetativas em relação às visitas, as respostas dos professores são semelhantes: “Pronto, é que os alunos gostem e que contactem diretamente com o núcleo museológico, pronto, e que os ajude a entender melhor os conteúdos que serão abordados no futuro.” (E1); “Eu esperava que eles percebessem um bocadinho mais sobre a história do Porto porque era o tema que estávamos a ver, era a história do Porto e falar um bocadinho…” (E4). As expetativas de ambos vão ao encontro da consolidação dos conteúdos lecionados no ambiente de sala de aula. No que toca ao cumprimento das suas expetativas iniciais em relação à visita, o E1 declara que as suas foram correspondidas. Já o E4 indica que as suas não foram inteiramente correspondidas. A fraca exploração da maquete foi uma das deceções da vista: “A parte da dramatização estava muito bem […] Na parte da exploração interativa do mapa 3D que eu tinha alguma expetativa, aí a expetativa foi um bocado gorada porque já estávamos no final, já não houve tempo.”. 83 A diminuição do tempo investido na exposição de conteúdos e a valorização de atividades onde se registou uma maior motivação dos alunos são algumas das soluções apontadas pelos docentes. 2.2.2. Conceções 2.2.2.1. Aprendizagem em museus Acerca da natureza da aprendizagem em museus e das suas próprias vivências em relação a visitas escolares em contexto museológico, o professor E1 encara a aprendizagem em museus como um complemento aos conteúdos abordados na sala de aula, embora considere que os museus são espaço de contacto, o que representa uma mais-valia: “Sim, um complemento ao que é abordado na sala de aula, embora hoje existam outros recursos que nos permitem fazer visitas virtuais mas uma coisa é ver o mundo virtual, outra coisa é contactar diretamente com o espaço museu, pronto, é sempre uma mais-valia.”. O docente E4 refere que aprendizagem fora do contexto formal de ensino apresenta-se como uma alternativa mais motivadora: “Qualquer saída do ambiente habitual implica aprendizagens diferentes, não é? De certa maneira, nós achamos que as visitas aos locais, museus e explicações ou as aulas dadas pelas outras pessoas, que não o professor comum, normalmente se tornam mais motivadoras.”. A perspetiva que os docentes têm das práticas de aprendizagem em contexto museológico aproxima-se do que é defendido pela perspetiva construtivista: permitir ao aluno construir o seu próprio percurso/conhecimento. A teoria construtivista pressupõe que para ocorrer a aprendizagem é necessário a participação ativa do aluno/indivíduo. Para tal, é necessário apelar ao uso das capacidades cognitivas e motoras, ou seja, uma participação holística do aluno para que se estabeleça uma interação entre o este e o meio. Como já foi referido anteriormente, destacam-se algumas atividades promovidas pelos serviços educativos do museu que fazem jus à perspetiva construtivista, nomeadamente o peddy-paper e a oficina do escrivão. Relativamente aos pontos fortes e fracos que o museu apresenta em relação à aprendizagem, o E1 defende a orientação da visita como vantagem à aprendizagem. Porém, o mesmo entrevistado apresenta como desvantagem o caráter expositivo de alguns momentos da visita efetuada. Neste sentido, afirma que as referências aos vestígios arqueológicos devem ser suprimidas uma vez que os alunos ainda não atingiram a maturidade intelectual necessária para entender as diacronias subjacentes: 84 “É sempre vantajosa uma visita, desde que ela seja orientada – que foi o caso. […] Era capaz de suprimir nomeadamente essa incidência nessa questão da presença dos romanos, na questão da análise dos vestígios arqueológicos… Atendendo à faixa etária do 5º ano, direcionava para a questão do teatro, se calhar, elaborá-lo um bocadinho mais…” (E1). 2.2.2.2. Os principais momentos de uma visita escolar Quando questionados sobre quais os principais momentos numa visita, ambos os entrevistados mencionam o acolhimento/receção dos visitantes: “A receção, a forma como os monitores, que acompanham a visita, comunicam, e a forma esclarecedora, ou não, que transmitem/esclarecem as questões que são levantadas pelos alunos.” (E1). “Há, portanto, a questão do acolhimento… talvez o acolhimento e as atividades a desenvolver” (E4). Relativamente ao que mais valorizaram nesta visita, o E1 aponta a teatralização, a exploração da maquete e a oficina do escrivão: “O seu todo. Porque o acolhimento, aquele primeiro momento daquele teatro… Daquela exploração que fazem com enquadramento e a introdução histórica à figura do Infante e, pronto, depois a oficina do escrivão.” No que concerne aos momentos-chave da visita, ambos os entrevistados indicam o acolhimento e as atividades realizadas ao longo da visita. O E4 afirma: “aqui há portanto a questão do acolhimento… talvez o acolhimento e as atividades a desenvolver…”. O E1 indica em específico a teatralização e a exploração da maquete: “Aquele primeiro momento do enquadramento histórico, o teatro… E depois a parte da explicação que é dada e a procura… até eles na maquete, eram eles que colocavam mais questões. A questão da localização, de conseguir identificar o espaço da cidade. São esses os momentos altos da visita.”. Os testemunhos recolhidos pelos docentes envolvidos em muito se assemelham com as afirmações dos mediadores. Para ambos, o acolhimento apresenta-se como o principal momento da visita. 2.2.2.3. Uma visita bem-sucedida No que toca ao sucesso de uma visita, o E1 aponta que uma visita bem-sucedida implica uma abordagem comunicativa esclarecedora por parte dos mediadores e atenta às questões colocadas pelos alunos: “A receção, a forma como os monitores, que 85 acompanham a visita, comunicam, e a forma esclarecedora, ou não, que transmitem/esclarecem as questões que são levantadas pelos alunos.”. Por seu turno, o entrevistado E4 refere que uma visita bem-sucedida: “É uma visita que resulta em aprendizagens para os alunos.”. Os professores, assim como os mediadores, associam a visita a uma experiência de aprendizagem. Sublinha-se, mais uma vez, a importância que o trabalho prévio e posterior poderá ter no sucesso da experiência no museu. A aprendizagem, perspetivada no âmbito desta dissertação como um processo, não descura de uma contínua preparação dos alunos. Se tal não acontecer, a visita, enquanto parte da experiência de aprendizagem, não alcançará o sucesso desejado. 2.2.2.4. Uma visita malsucedida Quando questionados sobre o que significa uma vista malsucedida, o E1 afirma que decorre de uma desadequação do discurso do mediador perante a faixa etária dos visitantes: “quando o monitor não é capaz, primeiro, de se adequar a faixa etária porque [eu] já tinha a experiência de ir com alunos mais velhos num determinado espaço e nem sempre os monitores estão preparados para lidar… não digo que não estejam academicamente e profissionalmente capazes de…. Têm algumas vezes dificuldades em adequar-se ou utilizar uma linguagem adequada à faixa etária e, nestes casos, portanto, depende dos serviços educativos e do funcionamento dos serviços educativos em saber selecionar esse tipo de funcionário que irá acompanhar, ou de monitor…”. Por sua vez, o E4 refere que uma visita malsucedida implica que não haja qualquer aprendizagem por parte dos visitantes: “É uma visita em que ninguém aprende nada, pronto.”. Através do que foi dito, uma visita malsucedida está associada pelos professores ao insucesso na aplicação da abordagem comunicativa e de ensino-aprendizagem utilizada pelos mediadores. Considera-se que, apesar de preponderante, outros aspetos, igualmente importantes, podem ser pensados: a impreparação da visita num momento prévio à visita escolar (Allard et al, 1994, p.5), a fatiga do grupo (Davies, 2010, s.p.), entre outros. 2.2.3. Práticas 2.2.3.1. Avaliação 86 Quando questionados sobre os impactos que poderão ter tido nos alunos, ambos entrevistados declaram que ainda não conseguiram perceber por inteiro quais os principais impactos na aprendizagem. Ainda assim, o E1 refere que os alunos fazem algumas referências sobre a experiência da visita: “ainda estamos agora a começar a explorar embora, por exemplo no decorrer das aulas, eles façam sempre referências a algumas coisas que foram vendo, quer na cidade, quer na importância que Infante D. Henrique teve no planear dos Descobrimentos.”. Relativamente ao que melhorariam na visita, o E1 menciona que diminuiria o tempo da visita de maior exposição oral e explorava a maquete, o teatro e a oficina: “diminuir no tempo da visita, nos pormenores arqueológicos, e cingir-se ao teatro, à exploração da maquete e talvez, na exploração da maquete, houvesse dois momentos, atendendo a que são miúdos […] A exploração da maquete, depois, no fundo, alguns ficaram mais para trás até porque depois não conseguiam ver. E depois carregam, tem lá o laser, tem a narração de voz e aí, pronto, muitos perdem a noção: “ah! Mas agora carrega aí … Olha aonde é que é aquilo?”Aí, se esse momento fosse dividido em dois grupos, seria mais fácil. Depois o resto ser assim abordado de forma mais leve, mais superficial para ter tempo […] ”. O capítulo anterior expôs e comentou, num primeiro momento, os principais instrumentos metodológicos que constituem a abordagem de avaliação adotada. Tendo em conta os pressupostos defendidos, no presente capítulo analisou-se o conteúdo obtido e, sempre que possível, procedeu-se a uma confrontação com a abordagem teórica defendida. Os resultados da avaliação alcançada através da aplicação dos diferentes instrumentos permitiram que se aplicasse os pressupostos de uma avaliação participada e reflexiva. A ausência de critérios de avaliação que incluam a participação ativa dos visitantes na construção de um museu inclusivo e democrático levou a evidentes desfasamentos entre as expetativas e conceções dos visitantes envolvidos. A existência do museu já celebra quase 20 anos e é notório o esforço em aproximar-se à comunidade escolar. Todavia, registam-se algumas dificuldades em conceber os visitantes como potenciais construtores da essência do museu. Afinal, se o museu é para as pessoas, deve ser reconhecido o direito de estas expressarem os seus interesses e conjuntamente pensarem estratégias de mútuo interesse, definindo ações colaborativas. 87 3. Meta-avaliação da investigação A meta-avaliação afigura-se como um ponto indissociável do percurso de investigação realizado. A meta-avaliação é tida como um processo que assegura e verifica a qualidade das avaliações realizadas (Stufflebeam & Coryn, 2014, p.38). As meta-avaliações baseiam-se, sobretudo, em trabalhos de investigação sobre as teorias que fundamentam os diferentes modelos e abordagens de avaliação (Stufflebeam & Coryn, 2014 p.63). Todavia, no âmbito desta dissertação, o conceito de meta-avaliação cinge-se mormente a uma reflexão sobre as potencialidades e limitações das ferramentas metodológicas desenvolvidas. Importa refletir sobre os resultados obtidos e discutir de que forma condicionaram a investigação. Tal como afirma Scriven (1969 como citado em Stufflebeam & Coryn, 2014, p.631): “Avaliar sistematicamente as avaliações realizadas é muito importante porque auxilia os avaliadores a detetar e a resolver problemas, a garantir a qualidade dos seus estudos e, assim, rapidamente revelar as limitações de uma avaliação. Além disso, os relatórios meta-avaliação permitem que os indivíduos possam julgar a relevância, integridade, confiabilidade de uma avaliação, a sua relação custo-eficácia, e sua aplicabilidade”. Considera-se que uma avaliação, independente da abordagem teórica a que está subordinada, deve incorporar a meta-avaliação. Mais do que refletir e explorar as potencialidades e as limitações dos próprios instrumentos, a meta-avaliação implica um distanciamento do trabalho realizado e a capacidade de crítica do próprio, necessário ao processo de investigação e de avaliação. No que toca às limitações da avaliação realizada, elas incidem sobretudo no caráter redutor dos instrumentos metodológicos adotados. Um dos instrumentos que apresenta mais limitações em termos de aplicabilidade são os questionários utilizados no âmbito desta dissertação. Este instrumento não apresenta grande pertinência uma vez que o universo da população inquirida resume-se aos dois docentes envolvidos na investigação e, neste sentido, a informação recolhida não possui grande expressividade. No entanto, e apesar do reconhecimento prévio das limitações inerentes, este instrumento foi aplicado por: apresentar-se como elemento quantitativo numa avaliação que é predominantemente qualitativa; representar, no 88 contexto de uma avaliação futura, e tendo em conta um maior universo de análise, um mecanismo que permite obter rapidamente um feedback sobre a opinião dos docentes que visitam a instituição. Outra limitação constatada prende-se com a matriz de observação desenvolvida. Entende-se que este instrumento de observação, por ser extenso e por ter vários parâmetros, poderá estar comprometido o que pode, por conseguinte, condicionar a sua utilização. Apresentadas as limitações do percurso de avaliação é importante sublinhar as potencialidades que este apresenta. Uma das potencialidades identificadas prende-se com a integração holística de diferentes instrumentos metodológicos. Considerou-se que, através de articulação de diferentes metodologias, a avaliação seria mais completa e permitiria às partes interessadas obter um quadro mais completo das práticas de mediação no museu. O percurso metodológico efetuado conjuga diferentes espaços, dinâmicas e atores que são intrínsecos à própria experiência museológica. Os diferentes ambientes nos quais a investigação se desenrola são diversificados, esse foi um aspeto que foi tido em atenção desde o início. Como tal, essas preocupações refletem-se na natureza dos instrumentos metodológicos, através: da sua adaptação às diferentes fases da visita ao museu32 e do processo de produção de atividades/programas educativos33; da procura pela participação ativa dos intervenientes no decurso da aplicação da maioria das metodologias; do respeito pelas representações concetuais dos envolvidos. O facto da abordagem avaliativa apelar a uma aproximação entre os visitantes e o museu através da aplicação dos instrumentos, é vista como uma potencialidade. A implementação das metodologias implicará que a instituição conheça o feedback dos visitantes fora-de-portas, ou seja, deslocando-se a outros espaços e aproximando-se, assim, das vivências, motivações e expetativas da comunidade escolar. É também visto como uma potencialidade o facto da abordagem avaliativa abandonar o caráter sentencioso em prol da reflexão sobre as práticas de uma instituição. Mais do que classificar ou quantificar, indica-se que é necessário repensar 32 Ver, a este propósito, as diferentes fases da visita escolar ao museu propostas por Allard e Boucher (1994, p.6). 33 Ver, a este propósito, as diferentes fases de produção de programa/atividade educativa propostas por Allard e Boucher (1998, p.10). 89 sobre a postura do museu, os seus objetivos, as suas representações, enfim, o seu lugar na comunidade. Compreende-se que a avaliação possui, no seu âmago, uma missão transformadora das práticas de um museu. Através desse processo o museu, ou qualquer outra instituição (visto que as abordagens avaliativas são aplicadas nos mais diferenciados setores), conhece-se a si mesmo, isto é, conhece as suas potencialidades e também as suas limitações. Tal como afirma Nina Simon (2010, p.167): “A avaliação auxilia a articular e compartilhar o, que funcionou e o que não funcionou. Particularmente numa área emergente da prática, a avaliação pode ajudar os profissionais a aprender e a apoiar o progresso de cada um.”. O objetivo desta avaliação é sobretudo reflexivo e, tanto quanto possível, transformador. Considera-se que é através desse desígnio que decorre a pertinência de uma meta-avaliação: refletir sobre as limitações e potencialidades inerentes às decisões tomadas e sobre as repercussões das mesmas e, assim, melhorar o processo implícito à avaliação. 90 Conclusão As práticas de mediação desenvolvidas pelos museus e as instituições patrimoniais representam uma componente intrínseca da comunicação efetiva com os seus visitantes. A mediação enquanto prática só pode ser repensada se na sua essência tiver desenvolvida uma capacidade de avaliação e assim, por conseguinte, se transformar em prol dos interesses da instituição e dos seus visitantes. Apesar das avaliações ainda não serem um prática instituída em Portugal, este é um investimento que, ainda que moroso e dispendioso, pode contribuir para a afirmação e aperfeiçoamento dos museus e outras instituições culturais enquanto espaços que se encontram em constante diálogo com as comunidades que o rodeiam e o legitimam. Esta investigação desenvolveu-se segundo os pressupostos da museologia pósmoderna que, ao longo do trabalho foram aprofundados, e, através deles, construíram-se os instrumentos de avaliação tendo por base objetivos concretos e questões de partida delineadas. A conclusão representa o momento em que o investigador reflete sobre o percurso da investigação, especialmente sobre o cumprimento dos objetivos previamente definidos e que nortearam a investigação que, por sua vez, se desenrolou em função de possíveis respostas. Embora no Capítulo 2 já tenha sido posto em evidência muitas dessas respostas entende-se necessário indicar, em concreto, os principais desfechos desta avaliação. Relativamente ao conceito de espaço de mediação e educação na Casa do Infante perspetivado pelos mediadores, pode afirmar-se que as suas conceções vão ao encontro das perspetivas apresentadas no corpo teórico e que, na sua essência, aproximam-se de um posicionamento construtivista. As visitas observadas permitiram constatar que embora o conceito de património não seja diretamente explorado, os mediadores incentivam à conservação do património a partir de uma perspetiva emic, colocando em prática a essência do conceito de educação patrimonial. As preocupações aquando da elaboração do programa incidem sobretudo, segundo os mediadores, no perfil dos visitantes e nos recursos existentes para dar resposta aos objetivos que são definidos. Motivar o visitante e fazer com que a sua presença seja habitual no museu configuram os objetivos salientados pelos mediadores. 91 No que toca à abordagem comunicativa, identifica-se uma necessidade em adequar o discurso ao perfil dos visitantes e uma preocupação em que estes estejam confortáveis com o espaço e que, desta maneira, se sintam cativados e motivados para a visita. Este é um indicador de que o museu pretende estar próximo da comunidade em que se insere e, por outro lado, tornar-se acessível àqueles que o desejam visitar. Em concreto, os mediadores afirmam que a maior parte das visitas escolares decorrem de um contacto prévio da parte das escolas pelo facto do museu estar intimamente ligado com os Descobrimentos e por esta temática integrar o currículo escolar. Apesar disto, os mesmos reconhecem igualmente a efemeridade destas visitas e sua descontinuidade como um problema embora não se conheça nenhuma medida para contorná-lo. No que concerne às fragilidades do serviço educativo, sob uma perspetiva mais genérica, identificam-se: a hierarquização a que o museu está submetido aquando da elaboração do programa educativo; a falta de autonomia do museu, no que toca à decisão final das caraterísticas da programação final; a incapacidade financeira para poder inovar nos conteúdos do museu e consequente desmotivação dos mediadores; uma perspetiva de avaliação que não equaciona a participação ativa dos visitantes; a desadequação e falta dos recursos materiais necessários às atividades do museu. Estas são as principais lacunas que, de acordo com o cruzamento de dados recolhidos, foram registadas. Todavia é igualmente relevante assinalar as suas potencialidades: o trabalho de parceria que tem vindo a ser desenvolvido com as comunidades vizinhas; a sensibilidade dos mediadores, face à atual condição financeira que muitas escolas portuguesas enfrentam; a capacidade flexível do museu em se adaptar e reconhecer as necessidades da comunidade. No que toca à perspetiva dos alunos acerca da visita, é possível afirmar que, na sua maioria, todos os eles já visitaram um museu e associam o Museu Casa do Infante à existência de objetos antigos, o que denota uma preparação antecipada, por parte dos professores, para a visita. A maioria dos alunos associou as suas experiências aos momentos de maior participação ativa, como é o caso da teatralização e, no caso de uma das turmas entrevistadas, da oficina no museu. Já no que concerne às perspetivas dos docentes não há, em geral, unanimidade de opiniões. O docente da escola A adverte para diminuição do tempo dedicado à exposição de conteúdos e, por conseguinte, para o aumento do tempo de duração de 98 Pinto, J. R. (2012). Processos avaliativos em mediação cultural: a postura reflexiva das ações educativas (dissertação de mestrado). Universidade Estadual Paulista, São Paulo. Disponível em: http://hdl.handle.net/11449/86929. Pratt, M. L. (1991). Arts of the Contact Zone. Profession, 33-40. Preskill, H., & Russ-Eft, D. (2004). Overview of Evaluation. In H. Preskill, & D. Russ-Eft, Building evaluation capacity: 72 activities for teaching and training (1-29). London: Sage Publications. Proença, Ana P. e Valente, Lucília (s.d.) Mediação cultural entre escolas e museus. Universidade de Évora – NECCA do Centro de Investigação Paulo Freire; Évora. Quintela, P. (2011). Estratégias de mediação cultural: Inovação e experimentação no Serviço Educativo da Casa da Música. Revista Crítica de Ciências Sociais (94), 63-83. 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Variáveis Objetivos Questões Aplicação das atividades dos programas educativos Caraterísticas da visita ao museu Conhecer as expetativas, vivências e motivações do docente Antes da atividade - É a primeira vez que visita o museu? - Porque organizou esta visita? - Quais são as suas expetativas em relação à atividade no museu? - Quando fala de aprender o que é que isso significa verdadeiramente? Qual é o significado de aprendizagem neste contexto? - Na sua perspetiva, o que é difere entre a aprendizagem em museus e em ambiente escolar? - Quais são os principais momentos numa visita? - O que significa para si uma visita escolar bem-sucedida? - O que significa para si uma visita escolar malsucedida? Depois da atividade - O que valorizou mais nesta visita? - A visita correspondeu às expetativas iniciais? - Se pudesse resumir a visita em momentos-chave quais consideraria? - Quais são as vantagens e desvantagens que, na sua opinião, o museu pode apresentar em relação à aprendizagem? - Que tipo de impacto é que a visita poderá ter tido nos alunos? (capacidades, comportamento, conhecimento, inspiração e criatividade, atitudes e valores) Aferir a importância da visita para os estudantes, da perspetiva do professor. Entender quais são as principais necessidades a colmatar em relação à visita, na perspetiva do professor -Na sua opinião, o que alteraria nesta visita? ii Apêndice B – Transcrição das entrevistas aos docentes A.C.V.P. – Começo por lhe perguntar se é a primeira vez que visita a Casa do Infante? E1 – Não, é a segunda vez que faço visita enquadrada no âmbito escolar com este grupo etário. A.C.V.P. – Ia lhe perguntar porque é que organizou esta visita, tem um… E1 – Primeiro é para os alunos contactarem com o legado… com o legado histórico da cidade, nomeadamente com a Casa do Infante, onde nasceu um dos principais responsáveis pelas descobertas e o outro facto serve para introduzir precisamente o tema que é abordado no conteúdo que é lecionado nos Descobrimentos, para perceber o arranque e a importância que a cidade do Porto vai ter para esse envolvimento. A.C.V.P. – Muito bem. Quais são as suas expetativas em relação à visita? E1 – Pronto, é que os alunos gostem e que contactem diretamente com o núcleo museológico, pronto, e que os ajude a entender melhor os conteúdos que serão abordados no futuro. A.C.V.P. – Relativamente à aprendizagem, que significado atribui à aprendizagem no museu. Como é que a considera? Diferente da sala de aula? Complementar? E1 – Sim, um complemento ao que é abordado na sala de aula, embora hoje exista outros recursos que nos permitam fazer visitas virtuais mas uma coisa é ver o mundo virtual, outra coisa é contactar diretamente com o espaço museu, pronto, é sempre uma mais-valia. A.C.V.P. – O que é que considera que são os principais momentos de uma visita? E1 – A receção, a forma como os monitores, que acompanham a visita, comunicam, e a forma esclarecedora, ou não, que transmitem/esclarecem as questões que são levantadas pelos alunos. A.C.V.P. – Portanto, consideraria o que disse como uma visita bem-sucedida? E1 – Sim. A.C.V.P. –E, para si, uma visita malsucedida? E1 – É quando não é cumprido o objetivo, isto é, precisamente o contrário, quando o monitor não é capaz, primeiro, de se adequar a faixa etária porque eu já tinha a Entrevistadora: Ana Catarina Vieira Pereira Entrevistado: E1 Data: 6 de Março de 2015 Hora: 15h45m Duração: 3m34s iii experiência de ir com alunos mais velhos num determinado espaço e nem sempre os monitores estão preparados para lidar… Não digo que não estejam academicamente e profissionalmente capazes de… Têm algumas vezes dificuldades em adequar-se ou utilizar uma linguagem adequada à faixa etária e, nestes casos, portanto, depende dos serviços educativos e do funcionamento dos serviços educativos em saber selecionar esse tipo de funcionário que irá acompanhar, ou do monitor…essencialmente passa um bocadinho por aí. A.C.V.P. – Inicialmente a entrevista seria para antes da visita, algumas questões para saber o que é que espera da visita porque também, no fundo, passa por aí. E depois, o segundo momento, que seria depois da visita. Agora, antes da visita: é a primeira vez que visitou o Museu Casa do Infante? E4 – Sim… Não, não era a primeira vez. A.C.V.P. – Não era a primeira vez? E4 – Não. Mas já foi há muitos, muitos anos. Já tinha uma ideia muito vaga do que do museu... Já lá tinha ido mas há tanto tempo que tinha apenas uma vaga ideia do museu. A.C.V.P. – Porque a organizou a visita? E4 – Pronto, porque está inserido no tema de conhecer o património histórico e cultural da cidade. É dos temas de terceiro ano de estudo do meio. A.C.V.P. – Quais eram as suas expetativas em relação ao museu? E4 –Eu esperava que eles percebessem um bocadinho mais sobre a história do Porto porque era o tema que estávamos a ver, era a história do Porto e falar um bocadinho… Não sei se posso misturar já o ‘depois da visita’? A.C.V.P. – Não, não. Pode falar. Fale à vontade porque isto, no fundo, é uma conversa… E4 – Pronto, porque uma das coisas que me falaram é que havia um mapa interativo da história da cidade do Porto, com a evolução da cidade e essa parte acabou por ser pouco explorada porque não havia muito tempo, não é? A.C.V.P. – Pois. Entrevistadora: Ana Catarina Vieira Pereira Entrevistado: E4 Data: 15 de Abril de 2015 Hora: 10:32m Duração: 21m25s iv E4 – Pronto. Porque o objetivo central desta visita, que tinha a ver com o tema que estivamos a trabalhar, era mesmo a história da cidade do Porto. A visita ao museu inseria-se nesse… A.C.V.P. – Nesse âmbito? E4 – Nesse âmbito. Daí que, em relação à visita, nessa parte … A parte da dramatização estava muito bem e de perceber a história das personalidades, portanto, da cidade e o Infante como uma das personalidades importantes do Porto… Essa parte correu muito bem. Correu muito bem da parte dos miúdos, não é? Acho que eles tiveram muito bem. Na parte da exploração interativa do mapa 3D que eu tinha alguma expetativa, aí a expetativa foi um bocado gorada porque já estávamos no final, já não houve tempo. Portanto, passaram a correr... acho que nem se devem lembrar nenhum deles… Muito bem. Portanto, deixe-me…. Porque é que organizou acho que está não é? As expetativas eram que eles conhecessem um pouco melhor a história da cidade. A.C.V.P. – Pronto, estas atividades e ir ao museu também se prende com essa ideia de aprendizagem. E4 – Claro. Espera-se que eles aprendam ali qualquer coisa, obviamente. A.C.V.P. – Sim, exatamente. E, eu queria que me dissesse como é que entende a aprendizagem no museu… Diferente da escola? Como é que encara a aprendizagem? E4 – Sim. Qualquer saída do ambiente habitual implica aprendizagens diferentes, não é? De certa maneira, nós achamos que as visitas aos locais, museus e explicações ou as aulas dadas pelas outras pessoas , que não o professor comum, normalmente se tornam mais motivadoras. Portanto, facilitam a aprendizagem na medida em que são mais motivadores fora do contexto de sempre. A.C.V.P. – Pronto. E4 –Acabei por lhe responder já à pergunta a seguir… A.C.V.P. – Sim, sim. Porque isto tem a ver com o ambiente formal e o ambiente informal… Depois, quais são os principais momentos para si, numa visita? Isto é uma questão que é transversal às pessoas que tenho vindo a entrevistar para perceber o que é que consideram que são momentos-chave. E4 – Pois. Não sei muito bem a que se refere nos momentos. A.C.V.P. – Posso lhe dar o exemplo de algumas respostas que tenho tido…. O acolhimento, o desenvolvimento da visita, alguma oficina prática que possam vir a fazer… v E4 – Pois. Mas isso não o fizemos, não é? A.C.V.P. – Pois. E4 – Nem o fizemos, nem estava previsto. Aqui há, portanto, a questão do talvez o acolhimento e as atividades a desenvolver… A.C.V.P. – Está bem. O que significa para si bem-sucedida? E4 – É uma visita que resulta em aprendizagens para os alunos. A.C.V.P. – E malsucedida, seria como? E4 – É uma visita em que ninguém aprende nada, pronto. A.C.V.P. – Em que é que enquadraria a visita? E4 – Não, a minha expetativa… Vamos ver o que os alunos respondem. É que eles de facto aprenderam não é? A.C.V.P. – sim. E4 – Por isso, penso que foi bem-sucedida. A.C.V.P. – Portanto, a minha orientadora aconselhou-me a que começasse primeiro pelo questionário. Portanto, ia preenchendo consigo o questionário e, a partir do questionário, íamos vendo algumas questões sobre a visita. E4 – Ok. A.C.V.P. – Primeira: o acolhimento da turma suscitou interesse aos alunos pela visita. E4 – Concordo: 4. Ponho já a cruzinha? A.C.V.P. – Sim, sim. E queria que fosse conversando comigo para justificar as suas opções. E4 – O mediador demonstrou domínio e rigor concetual sobre os conteúdos abordados? Obviamente, com certeza, sem dúvida nenhuma. A linguagem verbal utilizada pelo mediador foi a adequada ao grupo de estudantes? Sim, pronto, acho que em termos de linguagem, algumas coisas, é muito complicado para quem não está habituado aos miúdos pequenos, às vezes adequar a linguagem. A.C.V.P. – Mas acha que…? E4 – Acho que sim, que concordo, que foi adequada. Embora possa ter havido uma outra coisa que eles estavam um bocadinho fora, alguns. Até nem me estou a referir aos meus alunos, por acaso. Nós somos três turmas… A.C.V.P. – Eu, no início, supôs que era só esta turma que ia lá. E4 – Não. A.C.V.P. –Mas as turmas que acompanharam eram todas do terceiro ano? vi E4 – Sim. Todas de terceiro ano. Mas são turmas diferentes. E4 – Sim, foi adequada também. Os conteúdos abordados eram … sem dúvida. A motivação também penso que sim. E acho que isto já estava facilitado pelo trabalho que eles fizeram anteriormente. Aprender mais sobre o património da cidade, também penso que sim. Nós fizemos um grande trabalho prévio à visita, no geral. Portanto, esta visita aparece não como um início. Portanto, aqui em relação ao aprender mais sobre o património da cidade. Esta visita não apareceu como uma introdução ao estudo do património da cidade mas quase como uma conclusão. Portanto, esta questão não vai para ali, vai para ali, porque, todo o tema já foi abordado durante o segundo período inteiro. Portanto, nós fizemos um bocado ao contrário. Eles elaboraram um guia, escreveram um guia da cidade do Porto e depois, no culminar, eles foram ver, no local, os sítios, o centro histórico. Da parte da manhã, andámos a visitar o centro histórico, cruzeiro de barco e é o culminar disto, do estudo já anterior. Por isso, eu lhe falei das minhas expetativas era a questão do mapa interativo. Porque, em relação à história propriamente da cidade, já tinham estudado, já dominavam. O que é que é que temos foral, como é que foi a história da cidade, a evolução do comércio, o papel do comércio na cidade … Tudo isso, não é? Portanto, eles aqui já foram para fechar o tema e não iniciá-lo. A duração da visita? Sim, com certeza. O ritmo da visita? Sim. O espaço aqui acho que o espaço estava um bocadinho superlotado. Gente a mais naquele espaço todo, não é? Testemunhos importantes, acho que si. Descobrissem continuidades… A.C.V.P. – Acha que isso foi mais difícil? E4 – Sim, acho que sim. Acho que também não é muito possível nesta idade. A.C.V.P. – É difícil eles terem essa noção. E4 – É, pois é. As capacidades cognitivas dos alunos? Sim. As capacidades motoras? Sim, sim. Com certeza. Esta acho que não… não tem nada a ver… Acho que sim…E aqui, acho que não… A.C.V.P. – Acha que não? E4 – Como adulto? Quer dizer acho que uma visita destas faz sentido mas não faz sentido repeti-la. A.C.V.P. – Acha que não? E4 – Ou pelo menos assim, mais próximo. Não quer dizer que o museu não evolua, obviamente. Portanto, como lhe disse, fui lá há muito anos e agora achei aquilo diferente. vii A.C.V.P. – Entretanto, o museu mudou. Inaugurou a terceira fase de musealização. E4 – Pronto, portanto agora já faz sentido. Agora quando o museu se mantem inalterável, não faz muito sentido, repetir num período curto, não é? A.C.V.P. – Depois coloco-lhe umas questões mais genéricas sobre a importância da visita para os estudantes: O que valorizou mais nesta visita? E4 – Quer dizer, o que eu achei que foi mais conseguido? A.C.V.P. – Sim. Mais importante, mais conseguido. E4 – A dramatização. A.C.V.P. – A dramatização? E4 – Acho que foi muito bem conseguida. A.C.V.P. – A visita correspondeu às suas expetativas iniciais? E4 – Sim. Tivemos esta limitação do tempo e do grupo, do tamanho do grupo. Não permitiu que alguns aspetos fossem mais explorados por cada um, não é? Nós tínhamos um adulto a acompanhar e a dar as instruções. A acompanhar a visita, tínhamos 57 crianças. Quando fomos a passear pelo museu, houve parte desse grupo de crianças que não ouviu sequer, particularmente na parte final, a pessoa que estava a acompanhar não juntou todos. Também se juntasse todos não conseguia e, portanto, houve uma parte do grupo de crianças que não teve acesso à informação e à exploração da visita. A.C.V.P. – Porquê? E4 – Pelo tamanho do grupo para um único adulto. A.C.V.P. – Acha que é isso que… E4 – Um grupo de 57 crianças acompanhado com um único. Iam muitos adultos mas não iam muitos adultos do museu. Iam os professores mas os professores não sabiam como orientar aquela visita. Portanto, a pessoa que ia a orientar a visita conseguia falar para um grupo muito mais restrito. Os outros miúdos não conseguiam ouvir o que se estava a passar. A.C.V.P. – Eles queixaram-se disso? E4 – Não, mas eu é que observei. Não sei se queixaram, mas eu observei que eles estavam muitos desligados. Inclusivamente houve uma parte, penso que foi essa do mesmo do mapa. A.C.V.P. – Do mapa ou do mosaico? E4 – Ou o mosaico. Só passaram parte do grupo e o resto ficaram à espera da sua vez. E quando os outros foram, já não estava lá ninguém do museu. viii A.C.V.P. – Quais são as vantagens e desvantagens que, na sua opinião o museu pode apresentar em relação à aprendizagem? E4 – Realmente é uma aprendizagem num contexto diferente, mais motivador, motivador, não é? Num contexto diferente não é o contexto da sala de aula é um contexto mais experimental. Não estamos a falar de um museu de ciências mas podemos falar da questão experimental. Porque eles experimentam contactar com coisas de outra época, verdadeiros in loco, não é? Portanto, é uma aprendizagem mais motivadora também. A.C.V.P. – E as desvantagens? E4 – As desvantagens é que, às vezes, em grande grupo as crianças têm tendência a dispersar-se e estar menos atentas àquilo que o adulto está a querer transmitir ou à atividade que está a acontecer. Algumas crianças fazem isso, outras é o inverso. Há sempre algumas crianças que, num contexto mais livre, tendem a dispersar-se com mais facilidade nas brincadeiras. A.C.V.P. – Eu apercebi-me que, no início da visita, e parece-me que essa também seria a intenção, que era a de deixar que as crianças descobrissem o museu por si mesmas, daí aquela criação do roteiro. E4 – Do peddy-paper… A.C.V.P. – Sim, do peddy-paper. Acha que resultou? E4 – Não sei. No meu grupo acho que resultou, porque aí sim, estávamos em pequenos grupos. Fomos um bocadinho pressionados para seguir em frente quando ainda não tínhamos acabado a atividade. E muitos grupos não tinham acabado a atividade e foi pena, essa parte foi pena. Mas há limitações de tempo, não é? Também é dos grupos que vêm a seguir. Acho que isso também tem a ver com a superlotação do museu. É bom ter muita gente! Mas… A.C.V.P. – Que tipo de impacto é que a visita poderá ter tido nos alunos? Eu também deixei esta semana passar de propósito também para poderem falar um bocadinho sobre o museu, se houvesse essa oportunidade e, esta pergunta, no fundo, incide sobre isso. E4 – Consolidação de aprendizagens, acho que sim, que tem um impacto importante. Um dos temas que eles tinham estudado do património era de facto termos as figuras ilustres da cidade não é? E, portanto, esta ideia de que o Porto é uma cidade com história. Acho que isso reforçou esta ideia. A.C.V.P. – Pronto. Uma última questão: O que alteraria nesta visita? xv fosse dividido em dois grupos, seria mais fácil. Depois o resto ser assim abordado de forma mais leve, mais superficial para ter tempo. Porque também me parece que o tempo da visita -1 hora- a duração q.b. para que os miúdos não ficarem irrequietos. A.C.V.P – Que tipo de impacto é que a visita poderá ter tido nos alunos? Em termos de capacidades, comportamento…. Acha que isso fez alguma diferença? Acha que já teve tempo para se aperceber disso? E1 – Não, ainda estamos agora a começar a explorar embora, por exemplo no decorrer das aulas, eles façam sempre referências a algumas coisas que foram vendo, quer na cidade, quer na importância que Infante D. Henrique teve no planear dos Descobrimentos. E na questão da conetividade, deu para aferir a própria atividade da oficina do escrivão. Toco sempre nesta tecla porque foi a primeira vez e fiquei fã da atividade, nem que seja só por terem feito aqueles rabiscos… A.C.V.P – Eles falam sempre da oficina?´ E1 – É. Porque foi o que marcou. Há um aluno que ele, até nas aulas, tem muita criatividade para desenhar e tentou reproduzir, é atividade que dá aso. Comparativamente à experiência que tive anteriormente, foi a primeira vez que assisti à oficina do escrivão e agora sempre que marcar uma visita vou pedir para fazer a oficina e não o pedy-paper porque o pedy-paper, no meu ver, não traz uma mais-valia para os alunos. A.C.V.P – Eu penso que a intenção com o pedy-paper é também permitir que os alunos possam construir esse conhecimento, portanto, uma alternativa para fugir ao expositivo, ou áquilo que se passa em ambiente de sala de aula. E1 – Pois, mas o pedy-paper é mais a base da descoberta da cidade e é uma coisa que, com os pais, poderão fazer. Analisando uma atividade e outra, a oficina dá aso mais à criatividade e ao contacto com uma realidade diferente. Eles sabem que se escrevia com penas porque vêm nas ilustrações ou manuais… Mas outra coisa é pegar e serem eles a fazer enquanto com os pais é: “Enquanto vamos tomar um cafezinho ali à Ribeira…”. Até porque o peddy-paper vai, portanto, àqueles locais mais antigos mesmo à questão do postigo do carvão, ali a locais estratégicos da zona da Ribeira. Pronto, há uma ligação ou uma tentativa de ligação com a partida das caravelas portuguesas a partir de Lisboa mas é uma realidade que eles aqui ainda não conseguem percecionar. Como estratégia, a oficina é, a meu ver, pode ser melhorada nesse sentido. Há estes três momentos: o teatro, a exploração da maquete e depois a parte da oficina que foi onde xvi tiveram menos tempo e parece-me que é um aspeto que se deve valorizar e potenciar, porque acaba por ser uma mais-valia. Há aqueles que representaram na peça… Mesmo aqueles que estiveram a assistir e depois é a exploração da maquete que eles vão um bocadinho na expetativa, até porque, no decorrer das aulas quando se fala na formação da cidade faço muito a referência: “quando formos à Casa do Infante vocês vão ver uma maquete, a primeira fase das muralhas, depois o resto da cidade foi crescendo”. Portanto, eles já vão com esta expetativa. Porque depois há a questão das telhas… Alguns mais velhos que já estejam assim mais vocacionados para as artes aí faz algum sentido. Nesta faixa etária não lhes diz assim muita coisa. Eles não perceberam que antes da existência daquela casa, da existência da construção da alfândega do Porto, existia ali os Romanos. Eles sabem porque aprenderam que os primeiros povos a nos visitarem foram os gregos, os cartagineses e fenícios. Depois os romanos também tiveram a presença deles … Mas para eles aquilo é: “passou, limpou, varreu”. Portanto não conseguem fazer essa ligação passado-presente através dos vestígios arqueológicos. E são estes três momentos que lhes ficam da visita. No fundo, o que alteraria na visita era a questão da oficina e potenciarem e melhorarem alguns aspetos daquilo que referi. Não sei que tipo de custos é que poderá acarretar para a entidade que promove, neste caso a Câmara… Não sei em que é que possa ajudar mais. xvii Apêndice C – Guião das entrevistas aos mediadores Figura 18 Guião de entrevistas aos mediadores. Indicadores Objetivos Questões Elaboração dos programas educativos O conceito de espaço de mediação e de edução - Compreender qual é o conceito de espaço mediação e de educação na Casa do Infante, através da perspetiva dos mediadores. - Refletir sobre o papel dos profissionais do espaço educativo. - Como é entendido o conceito de espaço educativo do museu? E de mediação? - De que forma esse conceito influência o seu papel enquanto mediador? Aspetos da elaboração dos programas educativos - Explorar as principais caraterísticas da elaboração do programa educativo: objetivos, motivações, necessidades e expetativas. - Quando foi criado o serviço educativo do museu? - Os programas educativos são pensados por uma equipa? Como coordenam esse processo? - Quando elaboram os programas educativos que preocupações/objetivos têm em consideração? Relação do museu com a comunidade escolar - Compreender quais são as principais especificidades da interação do museu com a comunidade escolar. - Compreender se a atitude do museu perante a comunidade escolar é reativa ou proactiva. - O programa educativo possui muitas atividades em conjunto com a comunidade escolar. Como caraterizaria essa relação? - Conhece as principais necessidades da comunidade escolar? Se sim, de que forma conjuga os interesses de ambas partes? xviii A educação patrimonial - Avaliar a capacidade de interpretação do conceito de património num contexto de visita escolar. - Perceber qual é a perspetiva do educador enquanto responsável pela aprendizagem pela comunicação, divulgação e ensino do conceito de património e do valor patrimonial da instituição. - Enquanto mediador possui um importante papel no ensino para aprendizagem, valorização e sensibilização do património. Como abordam essa temática? Aplicação das atividades dos programas educativos Abordagem comunicativa das atividades - Compreender e avaliar as principais ferramentas e estratégias de comunicação e de ensino-aprendizagem utilizadas neste contexto museológico. - Quais são, na sua ótica, os principais momentos de uma visita? - Quais são os seus principais objetivos, quando trabalha com visitas escolares? - O que significa para si uma visita escolar bemsucedida? - O que significa para si uma visita escolar malsucedida? - Quais os instrumentos de comunicação utilizados para a implementação das atividade? - De que forma considera que poderão ser úteis para aprendizagem dos visitantes? - Quais são as principais caraterísticas da sua abordagem comunicativa perante uma visita escolar? xix Caraterísticas salientadas em relação aos alunos e professores que participam das atividades do museu - Expetativas em relação ao papel dos docentes - O que espera dos docentes que acompanham os alunos ao museu? Avaliação das atividades e dos programas educativos Melhorias nos programas e atividades educativas. - Entender quais são as principais necessidades a colmatar, na perspetiva do mediador. - Tendo em conta o que já foi referido, o que melhoraria nos programas e atividades? - Alguma vez avaliaram o trabalho dos serviços educativos? - que instrumentos utilizaram? -quais eram os objetivos dessa avaliação? - Porque deixaram de o fazer? - Têm alguma alternativa? xx Apêndice D – Transcrição das entrevistas aos mediadores A.C.V.P. – Como é que é entendido o conceito de espaço educativo? Por outras palavras, como é que vocês vêm a educação... O que é significa para vocês? E2 – Pois… Pronto, portanto… Aqui o nosso objetivo… Não sei isto responde à pergunta, mas vou dizer o que me ocorre. O nosso objetivo é cativar cada vez mais públicos e que eles saiam daqui da Casa do Infante um pouco mais enriquecidos do que quando chegaram. Saiam daqui com mais informações do que aquela com que chegaram. Portanto, pretende ser um espaço informal, aberto, não é? À participação dos miúdos e dos professores mas também enriquecedor. Não sei se isto corresponde ao que queria saber… A.C.V.P. – Sim responde em certa medida. E2 – Acrescento E3. Agora corrige tu… E3 –É mesmo só a questão de acrescentar porque, na nossa opinião, acho que estamos convencidos que o serviço educativo é uma parte integrante do museu, do arquivo e da comunicação com os públicos que pode ser por um lado, um contacto direto com os públicos mas também indireto, ou seja, elaborarmos materiais de apoio, pensarmos a programação e por isso todas as atividades com um caráter educativo e cultural são uma das preocupações aqui do nosso sector. A.C.V.P. – E um espaço de mediação? E2 – Sim, para conseguirmos os objetivos mencionados anteriormente, não é? No ponto anterior… O nosso papel é, penso eu, bastante importante… O papel de mediação… porque… É verdade que muitos grupos chegam aqui com alguma noção do que vêm visitar ou porque são muitos escolares. Portanto, já falaram na escola, em contexto escolar, não é? Ou porque o programa exige assim, o programa de alguma disciplina mas depois uma coisa é a informação que eles trazem – académica, de livro -, outra coisa é o contexto real aqui do museu, portanto daí o nosso papel para tornar mais explícito, mais claro a visita. Entrevistadora: Ana Catarina Vieira Pereira Entrevistados: E2 e E3 Data: 9 de Março de 2015 Hora: 12h44m Duração: 36m27s xxi E3 – A mediação? Pois o espaço de mediação faz parte da nossa filosofia, ou seja, a mediação é mesmo tal como a palavra indica: estar no meio entre, neste caso, objetos, podem ser peças, podem ser documentos, podem ser livros, podem ser a própria área circundante e as pessoas, portanto, é essa a nossa função. Não é interpretar pelas pessoas mas estimular e incentivar a… E principalmente por a descoberto aquilo que cada um trás dentro de nós, quando entra aqui no espaço. E é como o E2 disse, o nosso principal objetivo é que as pessoas não saiam de cá iguais ao que entraram. Mas que haja mesmo uma transformação. E principalmente o papel de mediação é a ligação entre todos esses… As peças, os documentos, os livros e a área circundante e as pessoas. Portanto, é um papel muito importante para a comunicação do museu. A.C.V.P. – Certo. Esse objeto mediador, que vos pedi para trazer, de que forma representa o vosso papel? E2 – Não sei se conhece. Eu não o fui buscar porque achei que já o conhecia. Se não vou buscá-lo… Porque, normalmente, está no museu mas hoje está fechado. Que são uns chapéus. Nós temos uns chapéus para representar a henriqueta geração. Portanto, quando um grupo cá chega, nós fazemos um pequeno acolhimento com uma teatralização e usamos este chapéu nessa teatralização. É nesse primeiro contacto de acolhimento que os grupos têm connosco e, por já conhecerem o D. Henrique ou um pouquinho da família, permite brincar um pouquinho e quebrar algum do gelo e perceber o que é que os miúdos realmente sabem ou não, qual é a expetativa que tem da visita e que informação é que já receberam anteriormente, para melhor se conduzir o passo seguinte. A.C.V.P. – É um pouco simbólico da visita? E2 – Sim, sim, sim da Casa. A.C.V.P. – Ok. E3? E3 – Sim. Eu tenho aqui um objeto que é um peluche. Que pode variar, conforme as situações. Neste caso, temos aqui um rato também existem peluches… E2 – Já foram outros… E3 – Já. Já foi um tigre, já foram uns pássaros. E não tem propositadamente nada a ver com os conteúdos que nós depois iremos transmitir durante a visita e a oficina. Exatamente porque, quando nós entramos aqui… Claro que um grupo escolar tem, com certeza, como objetivo conhecer a Casa, a história do Infante D. Henrique, a história da cidade, etc… Mas o que é certo é que as pessoas vão entrar num espaço que não lhes é xxii familiar e por isso mesmo, para se sentirem confortáveis, eu gosto muito de fazer brincadeiras com este peluche e, por isso mesmo, é um objeto de mediação muito… [Telefone toca e o mediador interrompe para atender uma chamada] E3 – Posso?... A.C.V.P. – Pode, pode. E3 – Peço desculpa… E2 – Já foi embora? E3 – Nem deu tempo… desligou logo. E3 – Posso ligar… E2? A.C.V.P. – Sim, sim. A.C.V.P. – Aguardamos… [Pausa - 07:43 – 09:16] A.C.V.P. – Quando é que foi criado o serviço educativo aqui do… do museu? E2 – Pronto, isto agora é que começa o berbicacho! Então é assim eu entrei para a Câmara talvez há uns… Em 98, penso eu, em 1998. Ano em que estavam a decorrer obras na Casa do Infante e ainda não existia museu na Casa do Infante. Apenas funcionava, na Casa do Infante, o Arquivo Histórico. Tinha um diretor, o Dr. Manuel Real, que queria dinamizar o serviço educativo no arquivo. E estava em obras, o arquivo. E entrei para a Câmara para dinamizar o serviço educativo do arquivo. À medida que as obras e os trabalhos aqui de arqueologia… [funcionária interrompe para fazer uma questão] Entretanto as obras da Casa foram avançando, os resultados arqueológicos foram promissores e decidiu-se mudar o projeto a meio e abrir um museu. Portanto, o que é que aconteceu nos primeiros anos? O museu abriu em 2001 com uma zona pequenaem relação ao atual circuito-, era bastante mais pequena e havia uma divisão municipal de museus. Portanto, a ala do Arquivo Histórico estava sobre a dependência, ou sobre a tutela, de uma divisão municipal de Arquivo Histórico, onde eu trabalhava. E ala do museu estava sob a dependência de uma divisão municipal de museus... E3 - … do património cultural. E2 – onde o E3, entretanto, trabalhava. E2 – Em 2001 era esta a realidade e foi assim até 2005. E3 – Sim. xxiii E2 – Em 2005, decidiu-se que o museu continuar sob a dependência da divisão de museus, não era tão ágil. Porque, por exemplo, fundia a luz no museu eles tinham que contactar uma entidade que está longe, quando, na porta ao lado, tinham lá alguém para mudar a lâmpada… A.C.V.P. – Pois, a burocracia era … E2 – Exatamente. Estou a dar um caso caricato, não sei se algum dia aconteceu mas só para perceber. Portanto, o E3, até 2005, havia grupos que marcavam para o museu e tinha grupos que marcavam para o arquivo. Como bons vizinhos, trocávamos, às vezes, grupos e projetos em comum, mas apenas como vizinhos. Em 2005, decisão política – ultrapassa-nos completamente o serviço educativo - foi decidido que a parte do museu passa-se a estar sob a mesma … A.C.V.P. - …Alçada? E2 – Tutela do arquivo. E foi ai que nos juntámos, casámos. A.C.V.P. – É o casamento de que falam sempre E2 – Exato! Namoramos aí 4 anos. E depois casámos em 2005. Portanto, dizer-lhe o momento em que foi criado o serviço educativo, é uma longa história de amor! A.C.V.P. – Pois, sofreu várias transformações…Já é um casamento longo … Pronto. Relativamente aos programas educativos. Eles são pensados de que maneira? São pensados por vocês? E2 – Ui! Muito bem equipados… E3 – Bem, nós pensamos muito. E também pomos em prática. Fazemos um plano de atividades de acordo com as diretrizes, primeiro da divisão de Arquivo Histórico, depois da divisão municipal de cultura e pelouro da cultura. Sendo uma entidade política, o pelouro da cultura tem diferentes diretrizes conforme o mandato. E os planos de atividades são anuais e são apresentados superiormente e depois é analisado, autorizado, financiado… A.C.V.P. – … Por quem? E2 – Há atividades que resultam de convites externos. Por exemplo, esta semana a decorrer a das Camélias foi um convite que nos foi dirigido há talvez dois meses, por aí, pela divisão de ambiente, há projetos que nos desenvolvemos num primeiro ano, de caráter experimental, porque participamos noutros projetos como, por exemplo, o Porto Crianças, e havia outras atividades que era o Mundo dos Sabores, havia assim projetos pequenos para os quais nós programávamos um determinado programa, atividade, xxiv ações… E depois, porque resultaram, nós passamos a oferecer a todos. Há projetos que nos são, entre aspas, impostos – não no mau sentidomas que vêm de cima. E há atividades com base no museu, no arquivo, não é? Com base nos temas que são trabalhados aqui, nós também exploramos. Por exemplo, no ano passado o arquivo organizou uma exposição com documentação do arquivo, dedicada ao artista Cruz Caldas. O que acontece é que temos cá o serviço educativo que aí entra para essa exposição e para fazer o teatro paralelo à exposição. Não foi o serviço educativo que decidiu fazer aquela exposição com aquela formatação do arquivo mas… A.C.V.P. – É como se fosse um consultor [serviço educativo]? E2 – Mas trabalhamos para ela, não é? Depois de ter sido aprovada a exposição, a organização nossa, da casa, então nós trabalhamos para essa atividade… A.C.V.P. –Quando elaboram os programas que preocupações, que objetivos? Os objetivos. Já falaram que, muitas vezes, há uma hierarquia. Que preocupações, o que é que têm em conta? E2 – Primeiro lugar, como dissemos, queremos clarificar ou explorar algum pormenor. Por exemplo, nesta nova fase tem alguns temas vamos poder explorar. Mas vamos ainda à parte de interesse, a Casa, por exemplo, tem muitos brasões, que é uma coisa que atrai os miúdos e que havia aqui publicações aqui no arquivo. Vamos explorar mais a parte dos brasões… Porque depois é pensado: muito bem, vamos explorar mas com quem? Com que faixa etária? Com que nível? E depois, a partir daí: que materiais podemos utilizar para…? Que tempo para…? E também um pouquinho já da experiência que vamos tendo. Nós já sabemos que as escolas têm tempos limitados. Porque não pode ser uma atividade que nós gostássemos que eles venham cá quatro vezes porque sabemos que dificilmente uma escola tem capacidade de vir cá quatro vezes. Sabemos que têm uma hora, uma hora e meia, porque a seguir há outro professor, à outra. A experiência que vamos tendo… E portanto não vale a pena… Nós, se quisermos fazer uma atividade para as escolas porque vamos fazer da maneira A, quando sabemos que a escola só funciona da maneira B, não é? Ou então, se quisermos funcionar da maneira A temos que escolher outros públicos para trabalhar… A.C.V.P. – Sim … E2 – Pronto. Portanto, é um bocadinho em função de quem é que nos queremos dirigir e que meios que é temos para isso. E depois… Criatividade! xxxi E3 – Não. Na prática, é o seguinte: nós trabalhamos com a câmara municipal. Como tal, tem uma hierarquia vertical muito rígida, ou seja, cada executivo tem a sua missão. Agora o pelouro da cultura a partir de para aí há um ano e tal atrás deu as suas orientações pelas quais nós nos orientamos. Do pelouro passa para a direção municipal da cultura, da direção municipal de cultura para o departamento municipal da cultura, depois para as diferentes divisões. Nós, Casa do Infante estamos integrados na divisão municipal do Arquivo Histórico e, na divisão municipal do Arquivo Histórico, temos o nosso sector em que o E2 é a responsável pelo sector de extensão cultural e educativo e eu sou técnica superior como todos os museus aqui no sector. E normalmente podemos dar sugestões que depois serão aprovadas mas para que estas sugestões sejam aceites têm de estar dentro da missão do pelouro da cultura, ou seja, à medida que o pelouro dá as suas orientações, nós vamos desenvolvendo ações para cumprir essa missão. Por exemplo, o ciclo de circuitos gastronómicos partiu de uma iniciativa minha mas dentro da missão do, na altura, pelouro de conhecimento e coesão social pretendia valorizar as tradições, o património local e diversificar os públicos e então nós temos aqui estas orientações e depois vamos pensando, em concreto, como chegar aos públicos para a cumprir essa missão. A.C.V.P. – Pronto. Mas são que eles decidem? São diretrizes anuais ou ao longo do ano vão surgindo? E3 – Vão variando, vão variando. Cada executivo tem a sua maneira de agir. Este executivo não posso dizer diretamente porque o pelouro é uma hierarquia muito vertical e eu estou praticamente aqui na base, não é? Eu não sei o que é que o pelouro cultura, neste momento, pretende de facto fazer. A E2 saberá, eu não. A.C.V.P. – Pronto. E3 – Pois…É triste mas é verdade. A.C.V.P. – Pois é. Eu pensava que até partia daqui. Vocês conhecendo as necessidades aqui da vossa vizinhança, não é? Porque é mais com eles que, se calhar, até trabalham, iam programando isso… E3 – Também poderá acontecer. Mas tem que ser um casamento e encontrar um timing em que tudo isso. A.C.V.P. – …Se cruza? E3 – Se cruze e, enfim, que não haja atropelos nessas informações e nas intenções. xxxii A.C.V.P. – Pronto. Portanto, recapitulando, vocês regem-se aqui por diretrizes que vêm de cima… A vossa missão e objetivos? E3 – Também vai. Normalmente uma missão é válida por cada executivo, não é? Porque nós temos uma identidade municipal que nos fornece essas orientações. Há sempre uma missão geral que abrange todas as diferenças de executivo que é, neste caso, tudo o que tem a ver com a cultura, a valorização do património e a divulgação de esse mesmo… que isso é comum a todas as instituições. Mas depois há prioridades que poderão estabelecer. A.C.V.P. – Pronto. Agora vou voltar às questões da visita. Estas questões são relativas à aplicação das atividades dos programas educativos. Em que uma primeira parte é sobre a abordagem comunicativa. É isso que me interessa agora perguntar. Quero saber quais são, na sua ótica, os principais momentos de uma visita. Quais são os que considera indispensáveis para que uma visita seja bem-sucedida? E3 – Indispensável é a apresentação, é o início. E eu invisto muito na apresentação, e não me deixo muitas vezes atrapalhar. Porque mesmo que seja uma visita com curta duração, ou seja, que o grupo diga: “Ah! Mas nós temos pouco tempo”, tento estabelecer contacto visual com todos, ou seja, que todos me possam ver e que eu possa ver todos. Muitas vezes é aplicado o verbo ver e, se nos custa a ver ou se os visitantes não podem ver, é complicado. Vai haver queixas, com toda a razão. E, por isso, acho que a apresentação é muito importante. Claro que, no desenvolvimento da visita, também acho que há uma constante tensão que nós, na mediação, temos que ter em conta, ou seja, nós devemos estar atentos se o grupo dispersa ou se alguns membro do grupo dispersam, como é que os poderemos captar, de que forma construtiva os poderemos captar e, depois, estar atentos para que o discurso e a atividade na visita possam captar todos os elementos do grupo porque nós todos temos uma atenção diferente: uns gostam mais de ouvir, outros gostam mais de ver, outros de tocar, outros têm a tendência para se mexer, outros para serem o centro da atenção e, por isso, depois da apresentação, do desenvolvimento ter em conta que as diferentes etapas sejam fluídas mas que as pessoas percebam o que é que estão a acompanhar, que seja dispensável estar a olhar para o lado ou estar a conversar para o lado. Que seja mesmo, enfim, partes de uma ação em que eles fazem parte da ação. Portanto, a participação. Também o final porque acho que é um momento importante. Tenho sempre a ambição que a mediação com os visitantes, que haja um momento de transformação durante essa visita. E eu não xxxiii os posso deixar cair; tenho que dar um certo apoio para saírem do nosso espaço e para que sejam acompanhados. Dar-lhes, por exemplo, links para que possam fazer pesquisa mais nisto ou naquilo. Se, por acaso, for um grupo que houve uma tensão mesmo, que tive de chamar a atenção nisto ou naquilo, falar com as próprias pessoas e dizer assim: “está tudo bem agora? Está tudo calmo?”. A.C.V.P. – Fazer esse acompanhamento final, portanto? E3 – Exatamente. A.C.V.P. – Tocou num aspeto que, na minha opinião, considero importante que é o de ter em conta que nem toda a gente aprender da mesma maneira e como pode ser difícil, ou não, conjugar essas diferentes aprendizagens com aquilo que o museu pode ter para oferecer…. Uma outra questão: Houve dificuldades na conjugação da parte recentemente musealizada com a parte existente? E3 – Não muito. Porque era aquilo que faltava, era a peça do puzzle que faltava para o nosso discurso fazer sentido. Eu comecei a fazer a dramatização com os chapéus, com as crianças para explicar o que era o Infante porque, na primeira e na segunda fase do percurso museológico falta muito a exploração do tema da memória do Infante D. Henrique e da sua figura. E, agora, esta falha foi colmatada. Era o que estava previsto… Não esta era prevista que demorasse quase 15 anos a ser concluída! A.C.V.P. – Quais são os seus principais objetivos quando trabalha com visitas escolares? E3 – Prende-se com o que eu disse. E, por outro lado, para mim a maior felicidade é quando o grupo sai satisfeito, sai com vontade de voltar, coloca questões durante a visita e após a visita e coloca algumas questões que não tenham a ver com o contexto mas que dão impressão que realmente o discurso que foi feito mexeu em alguma coisa e que os próprios visitantes conseguem fazer a ligação com as suas experiências de vida. Isso, para mim, é o melhor. Melhor ainda quando, no caso de visitas escolares, os alunos e/ou os professores pretendem fazer um projeto connosco. Claro que eu entendo que fazem visitas pontuais, e faço com todo o gosto, mas acho que faz mais sentido com grupos escolares pelo menos daqui do concelho, mesmo do distrito, trabalhar em projeto. AC.V.P. – Mas, nesse caso, quem dá o primeiro passo? E3 – Nós, normalmente, lançamos projetos e depois divulgamos pelas escolas. Mas também já tem acontecido que os projetos nasçam de algum contacto com as xxxiv professoras que tenham conhecimento do nosso trabalho e queiram fazer algum projeto. Não é um trabalho imposto, é mesmo resultante das próprias pessoas e da vontade. Porque uma coisa é a necessidade: cumprir os currículos, etc…Outra coisa é a vontade de trabalhar quando há motivação. A.C.V.P. – Que significa para si uma visita escolar bem-sucedida? E3 – Pronto, no fundo, é uma junção de tudo o que eu disse. O que eu disse é que haja alegria na cara dos alunos e dos professores também. Porque muitas vezes eles vêm muito irritados, chegam cá muito irritados. É muito complicado, para nós. Hoje de manhã, tive uma educadora que já chegou muito irritada aqui, já chegou a berrar com os miúdos e essa tensão passa … Mas que haja alegria e depois, realmente, que haja diálogo durante a visita, que haja uma participação ativa entre os professores, entre os alunos. Por exemplo, a mim não me incomoda nada quando os professores pedem para interromper porque: “Ah, os alunos conhecem isto…” ou “Eu gostaria de ilustrar mais aquilo…” ou “Eu gostaria de acrescentar mais aquilo…”. Acho que é muito bom. Porque depois alunos percebem que realmente estão numa atividade fora da sala de aula mas que também faz parte da sua experiência escolar, fora do edifício da escola. Mas que faz parte da sua aprendizagem para vida. A.C.V.P. – É uma experiência com significado... E3 – O significado também é muito importante. Friso bem aos alunos qual é o significado de termos uma peça partida exposta no museu. Não está ali por acaso, nem que eles se questionem porque é que nós fazemos isto e que a arte e a ciência têm de fazer sentido senão não são aquilo que devem ser. AC.V.P. – E o que é que eles perguntam acerca disso? E3 – Muitas vezes dizem assim: “Ah, porque é uma coisa valiosa”. Pensam muito na parte monetária. Muitas vezes perguntam: “Quanto vale esta peça? Vale 100€ ou 1000€?”. Vão muito por esse aspeto. Agora, cada vez mais, percebe-se que eles também já ouviram palavras-chave como património e valorização do património. A.C.V.P. – Sim. Porque eu, na entrevista com os professores, especialmente com o professor da escola B, apercebi-me que ela tentou preparar… Portanto, que a visita foi o culminar de um programa escolar, da matéria que foi dada. E os alunos já tinham uma ideia do que era o conceito do património. E3 – Na altura, os alunos da escola B nem sequer viram a parte nova. xxxv A.C.V.P. – Pois não. Nenhuma das escolas em análise viu. E uma visita escolar malsucedida? E3 – Uma visita malsucedida é quando eu fico com o coração pequenino porque não consegui transmitir aquilo que pretendia, ou que as professoras saem assim com uma cara maldisposta, ou que os alunos dizem “oh! Que seca…” “Ah! Estávamos fartos de estar aqui, ainda bem que acabou…” Apetece-me chorar mas o que é que vou fazer? Não posso rebobinar o tempo…”. A.C.V.P. – E como é que enquadraria a visita da escola B? E3 – Eu acho que foi uma visita caótica. Porquê? Porque acho que quando o professor… O professor não falou diretamente comigo na preparação da visita, foi a associação de pais. E pretendiam, primeiro, realmente as três turmas. Tinham tentado para um outro dia, depois marcaram para o dia, que foi o ultimo dia de aulas de todo o Portugal. E um dia em que realmente a Casa estava cheia e, por isso mesmo, tentei desviar o grupo para o auditório proporcionando-lhes uma tarefa que pudessem, de forma autónoma, trabalhar mas com os professores. Achei que os professores estavam estourados, sem paciência nenhuma e inicialmente a coordenadora tinha-me dito que tinham muito tempo, que podiam ficar até às 4:30 e eu percebi que havia uma pressão de outros professores, ou da associação de pais, ou até mesmo dos próprios alunos, não sei, quis abreviar e, por isso mesmo…Ah! E outro aspeto que os alunos eram todos do 3º ano mas o nível…Eram 3 turmas mas o nível das três turmas era diferente… A.C.V.P. – Isso também foi uma coisa assinalada pelo professor. Ele disse que havia algumas diferenças e isso depois notou-se durante a visita. E3 – Sim. Por exemplo, a dois professores foi preciso chamar a atenção várias vezes porque em vez de conversarem, estivessem a tomar conta – pelo menos, acompanhar os alunos-, não é? Porque não era suposto sequer, que com aquele tipo de atividade, que houvesse uma intervenção direta mas que houvesse sim uma participação dos alunos a trabalharem em equipa, poderem ler o enunciado que, a meu ver, não era difícil. Que realmente se tornou extenso? Sem dúvida. Mas foi porque também o professor pediu imenso. Pediu imenso que fosse aquele aspeto do “turista por um dia”…E depois o que aconteceu também foi que se concentraram depois muitos alunos, já no próprio museu, com outros grupos e não achei que os professores tivessem minimamente interessados em participar na atividade. No auditório correu bem, exatamente porque eu fiz tudo, não xxxvi é? E acho que se eu tivesse capacidade de, que humanamente não é possível, trabalhar com 3 grupos, que eram quase… A.C.V.P. –Eram 57, ou 54 crianças. E3 - 57 crianças de uma vez! E não foi por falta de presença de adultos. Segundo o que eu percebi, por turma ia um professor e mais um acompanhante (auxiliar ou da associação de pais). A.C.V.P. – Estavam à volta de 5 ou 6 pessoas. E3 – Eu acho que estavam 6 pessoas. Portanto, dois acompanhantes por grupo e nós ainda tínhamos a parte da nossa equipa e que nem sequer estava previsto porque os elementos da nossa equipa inicialmente estavam com outro grupo. A.C.V.P. – Eu compreendo que quando vem uma escola de longe vocês têm que aceitar, por questões de logística, um grupo de 100, 50 pessoas. Mas a escola B, como é aqui próxima, porque é que vocês aceitam grupos tão grandes? E3 – Porque o grupo disse… A.C.V.P. – Eu sei que vinham num contexto de uma outra visita realizada antes… E3 – Sim. Porque eles disseram mesmo que iam fazer o passeio final, do ano com as três turmas e frisaram que os miúdos estavam muito contextualizados e tinham uma camioneta para 3 turmas e que queria fazer um peddy-paper, porque a ideia até era fazerem um peddy-paper cá. Só que, depois, marcaram para um outro dia. Foram fazer um peddy-paper na Casa- Museu Guerra Junqueiro e depois, a outro sítio qualquer que já não me lembro onde era, foram almoçar e depois do almoço é que vieram para cá. Os professores também têm que perceber que, mesmo os “turistas por um dia” têm limites de capacidade física. Eu admiro a vontade do professor. A.C.V.P. – Quais são os instrumentos de comunicação utilizados para a implementação do programa? Pode-me falar um pouco sobre isso? E3 – Sim. Eu tento implementar numa visita, mesmo que seja uma visita orientada sem atividade, vários tipos de expressão. A expressão dramática é a que, para mim, é mais fácil porque tive uma formação nessa área e sei que sou melhor do que, por exemplo, expressão plástica. E acho que a expressão dramática é um instrumento muito facilitador da comunicação, mesmo a não-verbal. Ou seja, tentando que os alunos, as crianças encarnem uma certa personagem, mesmo que seja assim uma coisa rápida, faz com que eles nos deem muitas informações sobre como é que eles depois vão encarar a visita. E pode mesmo fazer com que, por exemplo, crianças que são bastante… xxxvii Olhamos e fazemos praticamente o raio-x e dizemos: “ah…este é o mais tímido. Este é o mais gozado da turma. Este é muito falador” e tentamos que as personagens venham ao de cima, por isso, esta dramatização é um bom início de comunicação. E os próprios objetos, mesmo que não possam ter tocados durante a exposição, dentro do possível, nós temos, na nossa exposição, algumas partes em que as crianças podem tocar, os azulejos, a reprodução do mosaico e dar-lhes toda a essa possibilidade e que possam também tocar na parede e sentir de que é feito o edifício. Sentir o granito, que é áspero e resistente. Tentar pôr as pessoas à vontade. Complicado é, quando as pessoas estão renitentes. Eu, por exemplo, com a escola B notei uma não-comunicação. Já na dramatização, como eram 3 turmas, eu tentei puxar uma de cada grupo mas ou havia uma certa exaustão da parte dos adultos, mas aí… se eu tivesse dito: “olhe, vamos acabar a visita aqui” eles ficavam felizes. A.C.V.P. – Eu até concordo que seja um pouco caótico porque nos patamares é difícil de aguentar 57 crianças, mais professores e o barulho. Até houve uma situação em que desciam para o último patamar para ver os objetos das reservas, ficaram uns para trás e outros mais para frente. Ficou meio deslocado e isso também tem a ver com o próprio espaço... E3 – Claro. Mesmo no próprio espaço … É assim, o que estava pretendido era que os 3 grupos não fossem ao mesmo tempo, ou melhor, que o professor lesse com os alunos, que tivessem dificuldades, o enunciado e que fossem acompanhando um pouco porque, nós quando acompanhamos um peddy-paper, nós não respondemos às questões feitas pelos alunos no exterior e também temos trabalhado, o que não é o ideal, com grupos grandes. Mas isso não está… quase que os grupos nos põem entre a espada e a parede: “Ah! Mas não se preocupe, os nossos meninos portam-se muito bem, alunos estão muito interessados…” e depois uma pessoa cede. Neste caso disseram que já tinham a camionete reservada e que tinha que ser em tal dia. A.C.V.P. – De que forma considera que poderão ser úteis para a aprendizagem, essas estratégias de comunicação que utiliza? E3 – De que forma poderão ser úteis? Para facilitar a comunicação. É assim, quando uma pessoa está a fazer mediação, a situação ideal é conhecermos o grupo, conhecermos antes o professor e depois eles vêm-nos visitar e depois fazemos uma avaliação. Mas isso é quase impossível… Nem no ato da marcação. Porque muitas vezes quem faz a marcação é a secretaria ou um professor ou coordenador que não é xxxviii quem vai acompanhar o grupo. E, portanto já passa por vários intermediários o que é muito mau. E, depois, quando o grupo chega aqui nós temos que no ato da apresentação perceber como é que nós vamos trabalhar com aquele grupo e essas forma de comunicação são um instrumento para nós podermos chegar lá e para nos dar tempo ao tempo. Podermos, com essas brincadeiras, ir observando. No fundo, o mediador não faz o seu diagnóstico nos primeiros segundos ou minutos e sabe o que há de trabalhar. Até por que o ser humano tem muitas facetas e mostra ser de uma maneira e afinal vem a ser outra e nós temos que estar sempre a agir e a reagir. A.C.V.P. – Quais são as principais caraterísticas da sua abordagem comunicativa perante a visita? E3 – Esta visita em concreto? A.C.V.P. – Sim. E3 – Ah! Mas eu estava a falar mais em geral. A.C.V.P – Sim. Mas também pode falar em geral. E3 – Então importa-se de repetir? A.C.V.P. – Quais são as principais caraterísticas da sua abordagem comunicativa perante a visita? E3 – Sim. Neste caso foi tentar arranjar uma solução para algo que não acho bem que era numa tarde receber 3 turmas de uma vez e num dia que eu sei perfeitamente e todos nós sabemos que ia ser um espaço cheio com muitos, muitos grupos. Portanto, nunca seria… Por exemplo, se eu tivesse oportunidade de escolher, teria dito logo ao professor: “Olhe quanto muito, se querem vir 3 turmas, um grupo vem às 2h30m e faz a visita com uma colega, outro grupo vem às 3h e faz a visita com outra colega, e outro vem as 4 e faz a visita com a nossa colega” só que como nós temos tantos grupos não poderíamos fazer essa divisão porque não tínhamos recursos humanos para receber o grupo, daí que realmente a própria comunicação com a coordenadora… Tentei mandar e-mails, telefonar para a escola, impossível. Depois também não tive nenhuma resposta para o e-mail que mandei e falei com a associação de pais e pensei sempre que tivessem comunicado entre si mas, pelos vistos, não houve comunicação e a solução que apresentei mas só houve feedback daquilo que foi feito, ou seja, uma visita em diferentes etapas em que o grupo das 3 turmas ia ser subdividido em diferente grupos e esses grupos fossem acompanhados mas também orientados pelos professores. Neste caso, acho que os professores não colaboraram o que eu desejaria. Ou seja, é como num xxxix jogo de ping-pong: nós atiramos a bola mas ela fica ali no chão e, neste caso, acho que fico mesmo no chão. Porquê? Não sei. Por acaso também cheguei mesmo a pensar porque eu agora vou telefonar ao professor para perguntar o que é que ela achou, o que é que correu mal… Só que também foi último dia de aulas. A.C.V.P. – Na primeira entrevista falámos de como é que seriam pensados os programas, o que tem a dizer sobre a vossa profissão. Desta vez é sobre a aplicação das atividades do programa. Como o E3 orientou uma das visitas que integram o estudo coloquei-lhe questões mais específicas. Consigo, também lhe posso fazer as mesmas questões, embora possa falar de outras situações e de forma mais abrangente. Também lhe farei algumas questões que o E3 não me pode responder. A primeira questão tem a ver com a missão e objetivos que orientam o serviço educativo. E2 – Então nós orientamo-nos pela missão e objetivos do pelouro. Atualmente com este executivo vários orientações mudaram, indo de encontro com a missão e objetivos que este pelouro tinha para cultura. Portanto: onde elas estão? Se calhar, no site, se calhar, onde, onde… no programa eleitoral. A.C.V.P. – Como é que são elaborados os programas educativos? E2 – Há vários tipos de situações. Vou dar um exemplo: este ano, 2015 a casa vai ter uma exposição temporária que vai ser organizada pelo arquivo. A nossa chefia disse que temos que organizar um programa paralelo a essa exposição documental que é a exposição do arquivo, com documentação do arquivo sobre um fotógrafo e temos que organizar um programa paralelo, pronto. Isso obriga-nos a pensar qualquer coisa. A.C.V.P. – Vocês trabalham em conjunto com quem monta a exposição? E2 – Neste momento estava numa reunião acerca disso. Nos também já trabalhamos aqui há muitos anos, já intuitivamente e, pronto, já fizemos muita pesquisa. E2 – Portanto, retomando, se há várias situações para a planificação das atividades? Uma por exemplo: a nossa chefe de divisão ter-nos pedido para nos organizarmos e trabalharmos em conjunto com essa colega responsável do arquivo fotográfico que é ela que está a fazer essa seleção de imagens e tal... Outras vezes são convites de fora, as que na altura falamos como das camélias foi outra… e este convite de fora pode ser uma escola; pode ser de um outro serviço da Câmara. Outras são rotinas entre aspas que nós já sabemos que todos os anos acontecem, que podemos fazer, mas podemos fazer coisas diferentes tipo as datas comemorativas; não é? Para o dia dos museus, para o dia de monumentos e sítios, para o dia internacional de centros históricos. Portanto, podemos xl fazer planos de programas diferentes, atividade diferentes, sabendo que vamos comemorar já essas datas efemérides e depois as outras oficinas foram se enriquecendo. Neste momento podemos falar também melhor no novo circuito não é? Das novas fases do museu. E essa fase ainda está muito fresca na nossa memória como é que as coisas estão a acontecer, não é? Portanto, que foram. E2 – Mas pronto, em função do temas que nos sabíamos que iriam se assegurados no nova área. Mas a situação é semelhante à antiga área, não é? A.C.V.P – Sim, porque eu só estou a olhar para a área antiga. E2 –Pronto a antiga área…Que temas é que estão lá? Que públicos-alvo é que queremos atingir? A.C.V.P – Mas foi surgindo… E2 – É aqui tem estes dois pontos fundamentais que é: que temas há? E a quem interessam esses temas? Depois em função… A.C.V.P – Ok. Depois surgem aquelas situações esporádicas, como uma exposição temporária ou assim em que fazem, direcionam ali para… E2 – Tudo dá o plano de atividades. E depois algumas coisas vão-se testando. Temos oficinas que já não fazemos, porque testamos e vimos que não funcionou, temos outros que temos que dar descanso às penas na oficina do escrivão: têm muita saída. E3 – E outras que depois já não há recursos para a aquisição dos materiais porque, não é? Porque…e outras que eventualmente tivemos que modificar, portanto a dos fantoches que inicialmente faiamos com tecido e muita cola e tudo e como requer muita… E3 – Depois por exemplo, ainda hoje estiva a dizer à A.C.V.P., que chegou uma educadora, que já chegou irritada, fartou-se de berrar logo desde o início com os miúdos e eu por exemplo tive mesmo a noção que tinha de encurtar em algumas coisas, não é? Porque depois já não fiz…É um projeto em que faço com diferentes grupos do préescolar e enquanto ontem fui a vários sítios…arquivos históricos, isto e aquilo….Hoje reparei perfeitamente que ela estava era mortinha por ir embora. A.C.V.P – Pois. Vocês estão todos os dias a lidar com tanta gente que desenvolvem essas capacidades intuitivas… E2 – E há esses vários argumentos externos de professoras que muitas vezes preparam bem os alunos mas nesse dia estão num dia “não”. E2 – Estás a ver esse projeto, que é o projeto dos bastidores na cidade? Eu acho que a A.C.V.P. não assistiu a nenhum desses grupos…