Adaptação da Escala de Exploração e Investimento Vocacional (EEIV) a uma população estudantil do Amazonas/Brasil = Adaptation of the Career Commitment Scale for a Sample of Brazilian Students

233 Psychology /Psicologia Refl exão e Crítica, 27(2), 233-246. – DOI: 10.1590/1678-7153.201427204 ISSN 1678-7153 Adaptação da Escala de Exploração e Investimento Vocacional (EEIV) a uma População Estudantil do Amazonas/Brasil Adaptation of the Career Commitment Scale for a Sample of Brazilian Students Fabiana Soares Fernandes, a, Carlos Manuel Gonçalvesb & Paula Joana Oliveirab aUniversidade Federal do Amazonas, Manaus, Amazonas, Brasil & bUniversidade do Porto, Porto, Distrito do Porto, Portugal Resumo O presente estudo teve como objetivo adaptar a Escala de Exploração e Investimento Vocacional numa amostra brasileira de estudantes. Fizeram parte da pesquisa 1461 estudantes com idades entre 14 e 24 anos (M = 17,1 e DP = 1,0) que freqüentavam o ensino médio de escolas públicas e privadas da cidade de Manaus/AM. A Análise Fatorial Exploratória foi utilizada para a identifi cação das dimensões subjacentes à escala e seleção dos itens com maior índice de saturação. Dos 40 itens da escala original foram mantidos 28, os quais se organizaram segundo a estrutura original de 5 fatores com uma variância explicada de 47,5%. Por seu lado, a Análise Fatorial Confi rmatória mostrou a adequação da solução de 5 fatores. As qualidades psicométricas do instrumento permite-nos afi rmar que a EEIV-BR é uma escala com potencialidades para avaliar as dimensões do desenvolvimento vocacional no contexto brasileiro. Palavras-chave: Vocacional, exploração, investimento, adaptação, ensino médio, analise fatorial. Abstract This study aimed to adapt the Career Commitment Scale (CCS) for a sample of Brazilian students. The present study included 1,461students aged between 14 and 24 years (M = 17.1; SD = 1.0) who attended public and private schools from Manaus-AM. Exploratory Factor Analysis was used to identify the underlying dimensions of the scale and selection of items with higher saturation. From the 40 items of the original scale, 28 were kept, which were organized according to the original structure of fi ve factors and with an explained variance of 47.5%. Confi rmatory Factor Analysis showed the suitability of the solution of fi ve factors. The psychometric qualities of the instrument allow us to state that the CCS-BR is a scale with potential to evaluate the dimensions of career development in the Brazilian context. Keywords: Career, career exploration, career commitment, adaptation, secondary education, factor analysis. O desenvolvimento vocacional é um processo que ocorre ao longo do desenvolvimento humano, sob o impacto de diversas infl uências contextuais micro e macrossociais, atingindo um momento alto quando o adolescente/jovem decide qual o curso superior a que se irá candidatar e irá frequentar. Esta decisão vai interferir no estilo de vida que o jovem passará a ter, podendo ou não proporcionar-lhe satisfação pessoal. Na perspectiva desenvolvimentista de Super (1984) essa decisão vocacional “tende a ser uma série de mini- -decisões de vários graus de importância” (p. 206). Ou seja, esta tomada de decisão não é o resultado do mero conhecimento adquirido acerca de determinadas profi ssões  Endereço para correspondência: Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente, Universidade Federal do Amazonas, Rua 29 de agosto, 786 B, Centro, Humaitá, Manaus, AM, Brasil 69800-000. E-mail: [email protected], [email protected] e [email protected] e do sistema de formação, mas é fruto das relações que o sujeito constrói com o mundo em que ativamente participa e se envolve emotiva, cognitiva e comportamentalmente. Para Campos (1989b) passa por “um desenvolvimento progressivo de exploração e construção de relações do sujeito com o mundo escolar, profi ssional e social, pontuado por investimentos mais explícitos em certos momentos” (p. 406). Envolve gostar ou desgostar; valorizar ou desvalorizar; investir mais ou menos; ter experiências de contato com o mundo escolar e profi ssional, proporcionadas ou não pela família, escola, amigos; tendo como pano de fundo o contexto social no qual se dão essas explorações e investimentos (Campos, 1989b; Campos & Coimbra, 1991). Entretanto, o desenvolvimento vocacional, ao longo da sua trajetória histórica, foi conceitualizado sob diferentes formas de colocar e resolver o problema das escolhas. As abordagens tradicionais tinham como fundamento teórico as teorias traço-fator que previam uma relação entre as características de personalidade do indivíduo e as carac- Psicologia: Refl exão e Crítica, 27(2), 233-246. 234 terísticas exigidas por cada profi ssão. Essas teorias, que predominaram até ao fi nal década de 40, pressupunham uma estabilidade dos traços de personalidade ao longo do tempo (Arthur, Inkson, & Pringle, 1999; Guichard & Huteau, 2001). Estas abordagens não consideravam o processo e os contextos em que ocorrem as escolhas vocacionais, limitavam-se a articular o perfi l de interesses, valores e aptidões inatas ao sujeito com as oportunidades de formação e profi ssão. Assim, dentro da perspectiva traço-fator, a forma de resolver o problema da escolha circunscrevia-se à realização de programas de orientação profi ssional organizados a partir de duas etapas sequenciais: a primeira consistia no exame psicológico, ou seja, na aplicação de uma bateria de testes a fi m de diagnosticar as características de personalidade, interesses e aptidões dos jovens; e a outra consistia em sessões de informação sobre as oportunidades de estudo/formação e/ou trabalho. O objetivo era descobrir qual a profi ssão que se adequava às características inatas de cada indivíduo (Campos, 1980). Arthur et al. (1999) chegam a afi rmar que essas teorias viam o indivíduo como inerte, uma vez que seu desenvolvimento poderia ser infl uenciado pelos interesses dos empregadores, ignorando assim, as singularidades do indivíduo; ou seja, em última análise, tratava-se do ajustamento dos sujeitos às oportunidades e necessidades do mundo do trabalho. No início dos anos 50, as investigações começam a valorizar as intenções de futuro nas preferências profi ssionais dos jovens, bem como na construção das carreiras ao longo da vida. Um dos primeiros estudos foi de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad e Herman em 1951 (citado em Guichard & Huteau, 2001). Podemos dizer que as novas abordagens passaram a valorizar o desenvolvimento vocacional ao longo da vida, levando em conta os contextos culturais, políticos e econômicos, porque é nestes contextos que o indivíduo se desenvolve, estabelece relações e atribui signifi cados às mesmas. Por esta razão, nessa nova abordagem o termo vocacional não se refere a descobrir para que o indivíduo foi feito, mas sinaliza que os seus interesses profi ssionais resultam de um processo de construção histórico- -social, processo esse que não é estanque e pontual, mas que evolui em paralelo ao desenvolvimento tecnológico, econômico e social (Campos, 1980). De acordo com Santos (2007), a partir da década de 80, foi dada uma ênfase especial ao desenvolvimento vocacional como um processo que ocorre ao longo do ciclo vital, quando se reconceitualiza esta dimensão do desenvolvimento humano á luz da teoria psicossocial de Erik Erikson (1963, 1968) e, especifi camente, a partir do modelo de estatutos da identidade de James Marcia (1966, 1980, 1987). Na realidade, Marcia baseou-se na teoria de Erikson para propor a sua teoria do desenvolvimento da identidade. Marcia (1966) analisou a construção da identidade baseando-se em dois processos: a exploração e o investimento. Para ele a exploração consistia no “processo de análise e ponderação entre várias alternativas possíveis”; e o investimento “pressupõe uma adesão a um determinado objetivo ou princípio, assim como o desencadear de ações concretas para implementar projetos e escolhas ou agir de acordo com esses mesmos objetivos ou princípios” (Marcia, 1966, citado por Santos, 2007, p. 76). Essa integração do desenvolvimento vocacional no processo mais amplo do desenvolvimento psicológico (Campos, 1988), que abrange desde o desenvolvimento cognitivo até o desenvolvimento da identidade (Campos, 1989a) dá destaque a dois processos básicos do desenvolvimento humano: a exploração e o investimento (tal como Marcia o fez na construção de sua teoria). Esses dois processos servirão de base para a elaboração e implementação dos projetos profi ssionais. O investimento pode sinteticamente ser defi nido como “o elemento que corresponde à dimensão psicológica da relação, porque é o investimento que, mobiliza o sujeito a construir vínculos com o mundo”, coincidindo assim com a relação (Gonçalves, 1997, p. 52). A exploração, por sua vez é o processo psicológico fundamental para o desenvolvimento vocacional, porque é na relação (investimento) que o sujeito estabelece com o mundo, através das experiências diretas e indiretas de contato com as realidades do trabalho e das formações, que os indivíduos vão construindo os seus objetivos vocacionais. Campos e Coimbra (1991) destacam, portanto, que a exploração e o investimento não são processos separados, mas sim que existe uma relação importante entre eles. A exploração vocacional não só prepara e conduz o indivíduo a novos investimentos, como interage com esse investimento permitindo que se construa uma relação entre os investimentos atuais e futuros desse indivíduo, que vai, por conseguinte, transformar as relações dele com o mundo, promovendo assim, o desenvolvimento. Nessa perspectiva é que os autores (Campos & Coimbra, 1991) propõem o termo “exploração do investimento”. Os autores destacam assim que “a exploração e o investimento não designam etapas sequenciais mas dimensões do mesmo processo de desenvolvimento vocacional onde a relação assume preponderância sobre os seus termos constituintes” (Campos & Coimbra, 1991, p. 14). Faria, Taveira e Saavedra (2008) afirmam que “a exploração da carreira realizada pelos jovens ao longo da sua escolaridade tem sido associada a avanços na tomada de decisão e na realização de escolhas vocacionais mais adequadas” (p. 18). Apesar dessa constatação, Sparta, Bardagi e Andrade (2005) afi rmam que, no Brasil, a preocupação com a exploração vocacional é algo ainda muito recente, havendo poucos estudos a este respeito. Os estudos existentes têm demonstrado que o padrão de exploração entre os jovens brasileiros é bastante pobre, uma vez que eles realizam uma “busca pouco sistemática de informações sobre si mesmo e o mundo do trabalho” (p. 80). A exploração e o investimento na escolha vocacional são de fundamental importância ao fi nal de uma etapa de estudos, como acontece com os adolescentes, que ao concluírem o Ensino Médio precisam optar ou pela entrada imediata no mundo 235 Fernandes, F. S., Gonçalves, C. M. & Oliveira, P. J. (2014). Adaptação da Escala de Exploração e Investimento Vocacional (EEIV) a uma População Estudantil do Amazonas/Brasil. do trabalho ou por uma formação superior. No entanto, o sentimento mais comum, na realidade brasileira, é a indecisão vocacional, pela ausência de oportunidades que sejam atrativas para os jovens. Consequentemente, esta falta exploração vocacional leva o indivíduo à incerteza e à indecisão social no momento de realizar as suas escolhas, desistindo facilmente de fazer investimentos ou então investindo em projetos outorgados, sem se rever neles, mas que lhe são impostos socialmente pelo mundo do trabalho pouco qualifi cado, a que aderem como forma residual de sobrevivência (Sparta et al., 2005). Esta breve revisão da literatura sobre os processos subjacentes ao desenvolvimento vocacional – a exploração e o investimento – nos possibilita perceber as diferenças das diversas abordagens que foram emergindo ao longo da Psicologia Vocacional, sucedendo-se leituras cada vez mais complexas e complementares de compreensão e de intervenção na orientação vocacional. Enquanto anteriormente falava-se em características de personalidade do indivíduo e características exigidas pelas profi ssões para adaptar o sujeito à formação e profi ssão certas, no momento salienta-se a importância da transformação das relações do indivíduo com o mundo (Campos & Coimbra, 1991). Conclui-se, desta forma, que o desenvolvimento vocacional é operacionalizado em comportamentos de exploração e investimento que o sujeito vai realizando, ao longo do desenvolvimento, na relação que estabelece com as tarefas do aprender e do trabalhar, sendo infl uenciado pela relação que constrói com os vários contextos de vida, em especial, com os mais signifi cativos como a família. Na construção de seu projeto profi ssional o jovem passará por momentos onde predominarão a exploração (moratória), o investimento com exploração (achieveridentidade realizada), ou investimento sem exploração (foreclosureidentidade outorgada) ou ainda a ausência de projetos profi ssionais, ou seja, a ausência de exploração e de investimento (diffuserDifusão; Marcia, 1966). Vários estudos foram realizados para desenvolver instrumentos para avaliação das dimensões subjacentes ao desenvolvimento vocacional de jovens brasileiros: a exploração e o investimento. Teixeira e Magalhães (2001) desenvolveram a Escala de Indecisão Vocacional que procura medir os níveis de indecisão vocacional entendida como um constructo unidimensional. Balbinotti, Marocco e Tétreau (2003) trabalharam na construção do Inventário de Cristalização das Preferências Profi ssionais que busca distinguir duas dimensões associadas à decisão profi ssional: a clareza e a certeza do autoconceito profi ssional, entendido como o processo de cristalização das preferências profi ssionais de adolescentes e adultos jovens. O Inventário de Levantamento das Difi culdades da Decisão Profi ssional (IDDP) de Primi et al. (2000) busca levantar as principais difi culdades dos adolescentes frente a escolha profi ssional. Segundo os autores, o instrumento é capaz de avaliar três aspectos da indecisão: (a) a percepção de falta de informação e insegurança que possivelmente estão associadas a uma indefi nição psicológica profi ssional; (b) falta de preparação para a escolha; e (c) confl itos externos (acrescidos de motivações relacionadas aos aspectos econômicos e de prestigio das profi ssões). No que diz respeito à exploração vocacional propriamente dita, sinalizam-se dois estudos: (a) o Levantamento de Exploração Vocacional (LEV; Sparta, 2003) que foi desenvolvido para avaliar a exploração vocacional em alunos do Ensino Médio brasileiro tendo como base o modelo teórico multidimensional da exploração vocacional e as questões do Career Exploration Survey (Stumpft et al., 1983, citado por Sparta, 2003); e (b) A Escala de Exploração Vocacional para Universitários (EEV; Teixeira, Bardagi, & Hutz, 2007). Esses pesquisadores almejavam avaliar as duas dimensões do comportamento exploratório vocacional (exploração de si mesmo – que resulta em maior autoconhecimentoe exploração do ambienteque resulta em maior conhecimento das alternativas educacionais e profi ssionais do mundo do trabalho). O pressuposto teórico desta escala é de que a exploração é um comportamento fundamental para o desenvolvimento humano pois é a partir dela que o indivíduo conhece o mundo e a si próprio de maneira ativa. De acordo com os autores, no âmbito vocacional a exploração se torna ainda mais importante “pois possibilita a reunião de informações essenciais à formação do autoconceito (geral e vocacional) e facilita a organização da experiência, o que por sua vez está associado a maior maturidade de carreira” (Teixeira et al., 2007, p. 196). A revisão da literatura realizada no contexto do Brasil revelou a escassez de instrumentos que permitam avaliar os processos sujacentes ao desenvolvimento vocacional, - a exploração e o investimento – e como estes processos se poderão operacionalizar nos vários estatutos vocacionais frente à escolha (Marcia, 1966, 1980). Assim, face à consistência do referencial teórico da EEIV, ou seja, as teorias psicossociais do desenvolvimento psicológico e vocacional (Campos & Coimbra, 1991; Erikson, 1963, 1980; Marcia, 1966, 1986), e tendo como objetivo ampliar o leque de instrumentos disponíveis aos pesquisadores brasileiros interessados nesta área de investigação, optou-se por iniciar o processo de adaptação da EEIV (Gonçalves & Coimbra, 2003) como um contributo para futuras investigações a serem desenvolvidas no Brasil. A EEIV tendo como principal objetivo compreender o processo de desenvolvimento vocacional dos adolescentes e jovens pela operacionalização das dimensões e processos estruturantes que estão subjacentes às escolhas vocacionais, a exploração e o investimento, em ordem a promovê-los e ativá-los mediante ações sistematizadas e intencionalizadas de intervenção (Gonçalves & Coimbra, 2003), vários estudos têm sido desenvolvidos nos últimos anos no contexto português (Gonçalves, 2008; Prata, 2010; Sobral, Gonçalves, & Coimbra, 2009) e outros que estão a decorrer utilizando a EEIV. Prata (2010) investigou o impacto dos estilos educativos parentais e do desenvolvimento vocacional no rendimento escolar de adolescentes. O estudo envolveu Psicologia: Refl exão e Crítica, 27(2), 233-246. 236 222 jovens alunos do 9º. ano de escolaridade (equivalente ao 9º. ano do ensino fundamental brasileiro) da região de Aveiro/Portugal e encontrou os seguintes valores de alfa de Cronbach: dimensão exploração: 0,85; dimensão investimento: 0,80, dimensão difusão: 0,74, dimensão foreclosure tendência e excluir escolhas: 0,73, foreclosure em relação aos signifi cativos: 0,56, e uma variância explicada de 49,6%. Sobral et al. (2009) procuraram verifi car o impacto da situação profi ssional dos pais nas trajetórias vocacionais dos fi lhos. Esse estudo envolveu 327 adolescentes do 9º. e 12º. ano (o 12º. ano português equivale ao 3º. ano do Ensino Médio brasileiro) na região do Porto/Portugal. Neste estudo, os valores de alfa de Cronbach encontrados foram: dimensão exploração: 0,84; dimensão investimento: 0,84, dimensão difusão: 0,89, dimensão foreclosure tendência e excluir escolhas: 0,78, foreclosure em relação aos signifi cativos: 0,74, e uma variância explicada de 49,5%. Gonçalves (2008) no âmbito de um estudo para avaliar o impacto do clima psicossocial da família/pais no desenvolvimento vocacional e nos signifi cados atribuídos ao trabalho por parte dos fi lhos, com uma amostra de 731 adolescentes do 9º e 12º ano de escolaridade, registrou os seguintes valores de alfa de Cronbach: dimensão exploração: 0,87; dimensão investimento: 0,82, dimensão difusão: 0,77, dimensão foreclosure tendência e excluir escolhas: 0,79, foreclosure em relação aos signifi cativos: 0,74, e uma variância explicada de 50%. Neste momento, está a decorrer o processo de adaptação da EEIV ao contexto e cultura africana da lusofonia, concretamente em Angola e Moçambique. Os vários estudos vêm confi rmando as qualidades da EEIV, quer do ponto de vista teórico quer das suas qualidades psicométricas, garantindo que está avaliando os dois processos subjacentes ao desenvolvimento vocacional: a exploração e o investimento. Face às potencialidades teóricas e psicométricas desta escala nos vários estudos realizados no espaço da lusofonia e à escassez de instrumentos sobre o domínio no contexto brasileiro, procurou-se adaptar, no âmbito de uma investigação mais alargada11, a Escala de Exploração e Investimento Vocacional (EEIV; Gonçalves & Coimbra, 2003) à uma população estudantil do Amazonas/ Brasil, apresentando-se como um contributo para futuras investigações a serem desenvolvidas no domínio do desenvolvimento vocacional. Método Participantes Participaram nesta investigação 1461 adolescentes, sendo 670 (45,9%) do sexo masculino, 780 (53,8%) do 1 Esse estudo faz parte das investigações que estão sendo realizadas no âmbito do Doutorado da primeira autora. A adaptação da EEIV foi o primeiro passo para que o instrumento pudesse vir a ser utilizado no decorrer das referidas investigações. sexo feminino e 11 (0,8%) não responderam, com idades entre 14 e 24 anos (M = 17,1 e DP =1,0), fi nalistas do Ensino Médio, provenientes de 19 escolas públicas e privadas da cidade de Manaus. A caracterização da amostra é apresentada na Tabela 1. Tabela 1 Caracterização da Amostra (n = 1461) Nível socioeconômico (codifi cado) Alto Médio Médio Baixo Baixo 17,1% 46,6% 30,1% 6,0% Sexo Masculino Feminino 46,7% 53,3% Um grupo de 10 adolescentes de ambos os sexos, aleatoriamente selecionados, participaram num estudo prévio de refl exão falada, cujo objetivo foi avaliar as questões do instrumento no que diz respeito à linguagem e a forma como o conteúdo estava sendo apresentado e compreendido. Esse procedimento foi necessário uma vez que o instrumento original é de origem portuguesa tendo sido necessária a adaptação de alguns termos que não são empregados no português típico do Brasil. Alguns exemplos das modifi cações realizadas são: “Quero tirar o mesmo curso do meu melhor amigo” – passou a ser “Quero fazer o mesmo curso que meu melhor amigo”; “Sinto que muitas vezes mudo as minhas escolhas de formação escolar porque não tenho ainda a certeza em relação ao meu projeto vocacional” – passou a ser - “Sinto que muitas vezes mudo as minhas escolhas de formação escolar porque não tenho ainda a certeza em relação ao meu projeto profi ssional”; “Não vale a pena preparar meu futuro profi ssional porque o sucesso não depende de mim mas da sorte e das ‘cunhas’” – passou a ser – “Não vale a pena preparar meu futuro profi ssional porque o sucesso não depende de mim mas da sorte e das ‘indicações’”; “Sempre tive muitas difi culdades a Matemática e a Português, por isso não tenho possibilidades de ter uma profi ssão de sucesso” – passou a ser – “Sempre tive muitas difi culdades em Matemática e Português e por isso não tenho chances de ter uma profi ssão de sucesso”; “A escolha de um curso não é problema para mim, porque sempre tive resultados fracos, por isso não tenho hipóteses de tirar um curso” – passou a ser – “A escolha de um curso não é problema para mim, porque sempre tive resultados fracos e por isso não tenho chances de passar no vestibular”. Como é possível constatar, foram pequenos os ajustes realizados. Após este trabalho de reformulação da linguagem e de ter sido analisado por peritos da especialidade realizou-se o estudo principal de adaptação com 1461 adolescentes 237 Fernandes, F. S., Gonçalves, C. M. & Oliveira, P. J. (2014). Adaptação da Escala de Exploração e Investimento Vocacional (EEIV) a uma População Estudantil do Amazonas/Brasil. que responderam à versão fi nal do instrumento (Anexo). Do estudo participaram apenas os jovens cujos pais ou responsáveis de educação assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e manifestaram verbalmente o seu desejo de participar. Instrumento A Escala de Exploração e Investimento Vocacional (EEIV) é um instrumento de auto-relato composto por 40 itens respondidos de acordo com uma escala do tipo Likert de 6 pontos sendo (1) Discordo totalmente, (2) Discordo raramente, (3) Discordo às vezes, (4) Concordo raramente, (5) Concordo às vezes e (6) Concordo totalmente. Pode ser aplicada individualmente ou coletivamente, mesmo não possuindo limite de tempo, leva cerca de 20 minutos para ser respondida. O instrumento tem origem portuguesa e avalia os processos de desenvolvimento vocacional dos jovens. A versão original é composta por 40 itens, distribuídos em 5 dimensões, conforme descreve Gonçalves (2008): 1. Exploração Vocacional: avalia os momentos de procura, questionamento, moratória vocacional, na qual o adolescente se sente confrontado com várias possibilidades e alternativas face à escolha profi ssional (Campos & Coimbra, 1991). Esta dimensão é constituída por onze itens e tem um alfa de Cronbach 0,87. Um exemplo de item desta subescala é: “Não me sinto preparado para me comprometer com uma formação ou profi ssão específicas porque ainda não tenho suficiente informação sobre outras alternativas” (item 9). 2. Investimento: avalia o processo psicológico em que o sujeito parte para a ação, ou seja, pela exploração do investimento o adolescente reconstrói o investimento atual (Campos & Coimbra, 1991). É constituída por nove itens e tem um alfa de Cronbach 0,82. Um exemplo de item desta subescala é: “Sinto que depois de ter refl etido e estabelecido contatos estou preparado para escolher” (item 17). 3. Difusão: este processo vocacional caracteriza aqueles sujeitos que nem exploram nem investem; face à construção de um projeto profi ssional estão indiferentes (Marcia, 1966). Ausência de projetos (os diffusers). Esta dimensão é constituída por oito itens e tem um alfa de Cronbach 0,77. Um exemplo de item desta subescala é: “Não vale a pena perder o meu tempo com estudos e pensar na profi ssão de futuro porque o tempo tudo resolverá” (item 11). 4. Foreclosure, Tendência a Excluir Escolhas: é um processo que caracteriza o sujeito que faz investimentos sem ter realizado comportamentos de exploração vocacional; tendência a excluir a exploração de outras alternativas (Blustein, Ellis, & Devenis, 1989). Esta dimensão é constituída por cinco itens e tem um alfa de Cronbach 0,79. Um exemplo de item desta subescala é: “Pelo que conheço dos meus interesses acho que sou capaz de exercer apenas uma profi ssão” (item 2). 5. Foreclosure, em relação aos Signifi cativos: caracteriza o sujeito que faz investimentos sem ter realizado comportamentos de exploração vocacional, procurando realizar os projetos outorgados pelos outros signifi cativos como pais, professores e amigos. Esta dimensão é constituída por sete itens e tem um alfa de Cronbach 0,74. Um exemplo de item desta subescala é: “Acho que o único curso e profi ssão que quero são aqueles que meus pais sempre valorizaram” (item 23). Alguns itens sofreram pequenos ajustes na ortografi a e vocabulário para se adequarem a realidade brasileira, conforme foi salientado anteriormente. Procedimentos Coleta de Dados. Inicialmente foram contatados diretores e/ou coordenadores de algumas escolas tanto da rede pública como da privada de Manaus. Nesse contato o pesquisador explicou o objetivo da pesquisa e os procedimentos que seriam adotados, garantido o anonimato da escola e dos alunos participantes. As escolas que aceitaram participar desse estudo foram entregues os Termos de Consentimento Esclarecido para serem encaminhados aos pais ou responsáveis de educação. A aplicação do instrumento foi realizada em fevereiro de 2012, com alunos fi nalistas do Ensino Médio, em um tempo de aula, cujo dia e horário foi combinado com os coordenadores. A EEIV foi administrada de forma coletiva pela investigadora principal. Foram tomados todos os cuidados éticos em relação aos participantes e a pesquisa contou com a aprovação do Comitê de Ética da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) – CAAE n. 2281.0.000.115 -11. Análise dos Dados. Para a identifi cação dos processos de desenvolvimento vocacional foram utilizados os procedimentos de análise fatorial exploratória e confi rmatória. A análise fatorial exploratória foi usada inicialmente para identifi cação de soluções possíveis e eliminação de itens e sua articulação com os fatores da escala original. A estrutura relacional dos itens foi avaliada pela análise fatorial exploratória (AFE) sobre a matriz das correlações, com extração dos fatores pelo método de componentes principais, seguida de uma rotação varimax. Os fatores comuns retidos foram aqueles que apresentavam um eigenvalue superior a 1, saturação igual ou superior a 0,50 num fator (ou seja, com signifi cado prático, conforme explicitado por Hair, Black, Anderson, & Tatham, 2007) e que não saturavam em mais de um fator ao mesmo tempo. Um item poderia ser eliminado se possuísse carga fatorial superior a 0,30 em mais de um fator ou caso ele se relacionasse diretamente a um fator mal defi nido, com poucos itens ou com um alfa de Psicologia: Refl exão e Crítica, 27(2), 233-246. 238 Tabela 2 Distribuição dos Itens por Fatores. Análise Fatorial Exploratória. Matrix de Fatores Rotacionadosa Dimensões 12345 Sinto que muitas vezes mudo as minhas escolhas de formação escolar porque não tenho ainda a certeza em relação ao meu projeto profi ssional. 0,702 É difícil decidir-me sobre um projeto profi ssional porque me parecem que existem muitas alternativas. 0,648 Não tenho certeza sobre o tipo de trabalho que gostaria de fazer. 0,622 Tenho difi culdades em fazer escolhas quando disponho de várias opções. 0,622 É difícil comprometer-me com um projeto profi ssional porque me sinto inseguro quanto ao futuro. 0,602 Não me sinto preparado para me comprometer com uma formação ou profi ssão específi cas porque ainda não tenho sufi ciente informação sobre outras alternativas. 0,581 Não me sinto preparado para me comprometer com um projeto profi ssional porque ainda conheço pouco sobre as alternativas que neste momento estou considerando. 0,572 Não me conheço sufi cientemente (por exemplo: os meus gostos, interesses, capacidades, valores...) para fazer neste momento uma escolha de formação profi ssional. 0,551 Sinto-me confi ante quanto à minha capacidade para realizar os meus projetos profi ssionais. 0,688 Depois de ter falado com vários profi ssionais e de ter explorado informações, penso que sei o rumo a dar a minha vida profi ssional. 0,680 Depois de ter refl etido e estabelecido contatos sinto que estou preparado para escolher. 0,666 Tenho confi ança na minha capacidade e interesse para realizar aquilo que mais gosto profi ssionalmente. 0,666 Penso que sei o sufi ciente sobre as profi ssões, para fazer com alguma segurança, uma escolha profi ssional. 0,594 Tenho pensado sobre a melhor forma de ultrapassar os obstáculos que possam existir na area profi ssional. 0,551 Acho que existe um único projeto profi ssional adequado para mim. 0,799 Pelo que conheço dos meus valores (por exemplo: a importância do dinheiro, a segurança do emprego...), creio que existe apenas uma única profi ssão para mim. 0,789 Pelo que conheço da minha capacidade e do meu talento, creio que existe apenas uma profi ssão certa para mim. 0,759 Pelo que conheço dos meus interesses acho sou capaz de exercer apenas uma profi ssão. 0,634 Pelo que conheço sobre o mundo do trabalho (do que se faz em cada profi ssão), penso que em cada momento deverei levar em consideração apenas um único projeto profi ssional. 0,542 Quero fazer o mesmo curso que o meu melhor amigo. 0,687 Gostaria de escolher o curso e a profi ssão que o meu/minha professor (a) favorito (a) me indicasse. 0,685 Quero fazer o mesmo curso que o meu/minha professor (a) favorito fez. 0,678 Não preciso me incomodar em procurar informações sobre o meu futuro profi ssional porque o psicólogo me diz qual é a minha vocação. 0,592 Acho que o único curso e profi ssão que quero são aqueles que os meus pais sempre valorizaram. 0,566 Não me sinto preocupado em fazer escolhas para o futuro, o que interessa é “curtir” o presente. 0,684 Não sei se quero continuar estudando, mas não estou preocupado com isso. 0,663 Não conheço os cursos superiores existentes, mas isso não me incomoda. 0,652 Não vale a pena perder o meu tempo com os estudos e pensar em uma profi ssão no futuro porque tudo se resolverá com o tempo. 0,584 aRotação convergiu em 6 interações. 239 Fernandes, F. S., Gonçalves, C. M. & Oliveira, P. J. (2014). Adaptação da Escala de Exploração e Investimento Vocacional (EEIV) a uma População Estudantil do Amazonas/Brasil. Cronbach muito baixo (menor do que 0,50). O uso de mais de um critério está de acordo com Maroco (2010) quando afi rma que a utilização de um único critério pode levar a retenção de mais/menos fatores do que os considerados os mais relevantes para descreverem a estrutura latente. Para avaliar a validade da AFE utilizou-se o critério KMO conforme sugerido em Maroco (2010). Todas as análises exploratórias foram realizadas com o software SPSS (IBM SPSS Statistics 19). Foi também desenvolvida uma análise fatorial confi rmatória através do software informático EQS 6.1 (Bentler, 2005) com base nos cinco fatores que emergiram na análise fatorial exploratória. Inicialmente foi realizado um emparcelamento de itens (Little, Cunningham, Shahar, & Widaman, 2002), tendo os parcellings sido incluídos como variáveis observadas dos 5 fatores em estudo. Esta opção metodológica foi tomada de modo a que na estimação do modelo fossem incluídos menos parâmetros, o que possibilita a obtenção de um valor de estimação mais estável. Seguidamente foi avaliado o ajustamento global dos fatores de 1ª ordem da EEIV com base nos seguintes indicadores: comparative fi t index (CFI), standardized root-mean-square residual (SRMR), root mean-square error of approximation (RMSEA). Segundo Hu e Bentler (1999) os valores que refl etem um bom ajustamento do modelo situam-se em: CFI > 0,95, SRMR < 0,08, RMSEA < 0,06. Resultados Uma série de modelos exploratórios foi gerada baseando-se nos critérios adotados. Na primeira etapa a AFE sugere uma estrutura de 8 fatores, entretanto o Screeplot sugere 5 fatores. Uma vez que na estrutura de 8 fatores, 3 deles apresentam alfa muito baixo (0,56, 0,62, 0,49 e 0,23), optou-se por fi xar a extração dos fatores em 5 e analisar os novos dados. A fi xação em 5 fatores deveu- -se a sugestão apresentada no screeplot, além de ir de encontro com a estrutura original da escala sugerida pelo modelo conceitual. Nessa segunda etapa nos deparamos com 12 itens que não saturaram em nenhum fator e 1 item com carga fatorial menor que 0,30. Esses itens foram eliminados e rodou-se a análise novamente. Surge mais um item que não satura em nenhum fator que foi portanto eliminado. Após esse procedimento observamos todos os itens saturando em um único fator, tendo assim uma escala com 5 fatores (como a original), 28 itens (a original possuía 40) e uma variância explicada de 47,6%. Observamos um KMO = 0,88, considerado bom (0,80 – 0,90) para validação da AFE (Maroco, 2010). O teste de Bartlett à esfericidade apresenta um valor de x2 (378) = 9695,9, p < 0,001. No que diz respeito aos valores de consistência interna (alfa de Cronbach), das 5 dimensões que compõem a escala, 4 apresentaram valores iguais ou superiores a 0,70. a dimensão Difusão foi a única com valor inferior, 0,64, considerado aceitável (Hair et al., 2007). Na análise fatorial confi rmatória inicialmente verifi cou-se os indicadores de ajustamento global. O valor do teste de Qui-quadrado para o ajustamento do modelo foi signifi cativo [2(34) = 224,63 , p < 0,001]. Esse dado não é um bom indicador do ajustamento o que pode ser derivado do tamanho da amostra, devido à sensibilidade do Qui-quadrado a essa variável (Hair et al., 2007). No entanto é importante a análise de outras medidas em simultâneo, a fi m de considerar um bom ajuste do modelo. Outra medida válida portanto, é o CFI (0,96). A literatura descreve que valores superiores a 0,95 são indicativos de um bom ajustamento (Hu & Bentler, 1999). Observou-se o RMSEA (0,06) que verifi ca a magnitude da diferença entre duas matrizes de correlação, uma probalilística, envolvendo erro, e outra verdadeira, isenta de erros. O índice indicou um ajustamento adequado do modelo, já que valores inferiores a 0,08 indicam um ajustamento aceitável. OSRMR (0,04) quanto mais próximo de zero, melhor, sendo o valor inferior a 0,05, indicador de um bom ajustamento (Hu & Bentler,1999). Podemos concluir que o modelo testado refl etiu um bom ajustamento dos dados. Acrescente-se ainda que os índices de saturação dos itens nos respectivos fatores são bastante adequados, tendo- -se situado entre 0,59 e 0,83. Por fi m, dada a magnitude das correlações entre os fatores de 1ª ordem que constituem o modelo concluímos que estes são independentes, não se justifi cando o teste de uma estrutura de 2ª ordem, o que vai ao encontro dos autores originais. Apresenta-se na Figura 1 o resultado da Análise Fatorial Confi rmatória. A versão fi nal do fi nal do Instrumento, que na versão brasileira passa a designar-se Escala de Exploração e Investimento Vocacional -–Versão Brasileira – EEIV-BR (Anexo), fi cou com a seguinte distribuição dos itens: 1. Exploração Vocacional: Constituída por 8 itens: 3, 9, 13, 16, 19, 21, 24, 27; alfa de Cronbach 0,80. 2. Investimento: Constituída por 6 itens: 6, 10, 14, 17, 20, 22; alfa de Cronbach 0,75. 3. Difusão: Constituída por 4 itens: 1, 4, 7, 11; alfa de Cronbach 0,64. 4. Foreclosure, Tendência a Excluir Escolhas: Constituída por 5 itens: 2, 5, 15, 25, 28; alfa de Cronbach 0,77 5. Foreclosure, em relação aos Significativos: Constituída por 5 itens: 08, 12, 18, 23, 26; alfa de Cronbach 0,70. A Tabela 3 apresenta a distribuição dos itens por fatores e os respetivos alfas encontrados nessa pesquisa em comparação com outras investigações que fi zeram uso desse instrumento. A análise dessa tabela nos permite constatar que as qualidades psicométricas da EEIV vêm sendo mantida ao longo dos anos e das investigações que tem feito uso deste instrumento. Psicologia: Refl exão e Crítica, 27(2), 233-246. 240 Tabela 3 Tabela Comparativa da Distribuição de Itens por Fatores/Subescalas e Respectivos Alfas Subescalas No. itens Alfa Cronbach Escala original Gonçalves & Coimbra (2004) Presente estudo Escala original Gonçalves & Coimbra (2004) Presente estudo Sobral (2008) Prata (2010) Lebreiro & Antunes (2012) Exploração 11 08 0,87 0,80 0,84 0,85 0,95 Investimento 09 06 0,82 0,75 0,84 0,80 0,79 Difusão 08 04 0,77 0,64 0,89 0,74 0,85 Tendência e Excluir Escolhas 05 05 0,79 0,77 0,78 0,73 0,72 Foreclosure 07 05 0,74 0,70 0,75 0,56 0,86 Totais 40 28 0,84 0,78 0,90 Total de variância explicada 49,5% 47,6% 49,6% 49,6% 49,5% E53* P1 P2 P3 Explo* E43* E44* E45* P4 P5 Invest* E46* E47* P6 P7 Dif* E48* E49* P8 P9 FE* E50* E51* P10 P11 FS* E52* 0,77 0,64 0,59* 0,81 0,83* 0,56 0,75 0,67 0,80* 0,60 -0,54 0,64 0,77 0,73* 0,69 0,48 0,80 0,60 0,81* 0,58 0,22 0,71 0,70 0,70* 0,72 0,42 -0,37 0,00 Figura 1. Modelo de análise fatorial confi rmatória da Escala de Exploração e Investimento Vocacional – EEIV. Nota. *Parâmetro livre. 241 Fernandes, F. S., Gonçalves, C. M. & Oliveira, P. J. (2014). Adaptação da Escala de Exploração e Investimento Vocacional (EEIV) a uma População Estudantil do Amazonas/Brasil. Analisada e confi rmada a estrutura fatorial da escala e aplicado o instrumento, partiu-se para as análises. Portanto, na Investigação sobre se o sexo e nível socioeconômico se relacionavam com o desenvolvimento vocacional, para tal foram realizadas MANOVAS. Registraram-se diferenças significativas entre estudantes do sexo masculino e feminino [Traço Pillai = 0,03; F(5,14) = 9,154; p < 0,001;   2p = 0,03;   = 1,0], nas dimensões Foreclosure em relação aos Signifi cativos (Foreclosure SIG) e da Difusão. Na dimensão Foreclosure SIG os estudantes do sexo masculino apresentaram scores mais elevados do que as estudantes (M =1,92; DP =0,97; M = 1,67; DP = 0,86, respectivamente). Na dimensão Difusão os estudantes também se destacaram em relação às estudantes, apresentando médias mais elevadas (M = 1,87; DP = 0,99; M = 1,58; DP = 0,85, respectivamente), conforme Tabela 4. Tabela 4 Análise de Variância do Desenvolvimento Vocacional e Sexo: Valores de F, P, Partial Eta Square, Médias e DesvioPadrão da Dimensão com Diferença Signifi cativa Dimensões   2pF(5,14) pMasculino Feminino Diferenças MDPMDP Exploração 0,001 1,361 0,244 Investimento 0,001 2,029 0,155 Forec. TEE 0,000 0,461 0,497 Forec. SIG 0,018 25,754 < 0,001 1,92 0,97 1,67 0,86 Masc > Fem Difusão 0,024 34,295 < 0,001 1,87 0,99 1,58 0,85 Masc > Fem Nota. Em negrito valores com diferença estatística signifi cativa. Em relação ao NSE encontraram-se diferenças signifi cativas na dimensão Foreclosure, Tendência a Excluir Escolhas (Foreclosure TEE) [Traço Pillai = 0,01; F(15,42) = 1,565; p = 0,07;   2p =0,005;   = 0,89], sendo a classe melhor favorecida economicamente (alta) aquela em que os jovens realizam mais escolhas outorgadas sem ter realizado comportamento de exploração, apresentando assim tendência a excluir a exploração de outras alternativas [F(3,42) = 3,323, p = 0,01]. De acordo com o post hoc Tukey HSD, a maior diferença encontra-se entre a classe com melhor poder aquisitivo (M = 2,83; DP =1,23) e a classe menos favorecida (baixa; M = 2,41; DP =1,09) conforme Tabela 5. Tabela 5 Análise de Variância do Desenvolvimento Vocacional e NSE: Valores de F, P, Partial Eta Square, Médias e DesvioPadrão da Dimensão com Diferença Signifi cativa Dimensões   2pF(3,42) pNSE alto M DP NSE baixo M DP Diferençcas Exploração 0,001 0,326 0,80 Investimento 0,000 0,222 0,88 Forec. TEE 0,007 3,323 0,01 2,83 1,23 2,41 1,09 NSE alto > NSE baixo Forec. SIG 0,004 1,954 0,11 Difusão 0,005 2,458 0,06 Nota. Forec. TEE = Foreclosure Tendência a excluir escolhas; Forec. SIG = Foreclosure em relação aos Signifi cativos. Em negrito valores com diferença estatística signifi cativa. Discussão Este estudo teve como objetivo adaptar a Escala de Exploração e Investimento Vocacional – EEIV-BR para uma amostra de jovens do Ensino Médio da região do Amazonas. A Análise Fatorial Exploratória apresentou uma solução fi nal com 28 itens distribuídos em 5 fatores consonância com a estrutura dimensional da escala original, o que vem confi rmar a consistência conceitual e teórica subjacente à construção do instrumento original. A redução de número de itens em relação à escala original explica-se pelo fato de se ter assumido como critério de saturação de 0,50, quando na original foi adotado o critério de 0,30. Esta opção visou, por um lado tornar a escala menos pesada para o utilizador garantindo a avaliação de cada dimensão com menos itens; por outro lado, permitir a diferenciação de