Auto-eficácia académica e atribuições causais em português e Matemática

INTRODUÇÃO Ao longo das últimas décadas, a investigação e a intervenção têm verificado que a realização escolar se deve mais às características motivacionais dos alunos do que propriamente ao seu quociente de inteligência (Sternberg, 2005). Neste sentido, os construtos motivacionais assumem um papel crucial quando tentamos compreender e explicar os determinantes da realização escolar, bem como na intervenção, esta com o objectivo de promover uma melhor adaptação à escola e melhorar os níveis de desempenho dos alunos. Ora, a auto-eficácia académica e as atribuições e dimensões causais são dois desses construtos, existindo já uma larga tradição no seu estudo em conjunto, sobretudo por parte dos autores da auto- -eficácia, que tentam integrar mais do que um construto motivacional nos seus modelos (Linnenbrink & Pintrich, 2002; Pajares, 1996, 1997; Schunk, 1991; Seifert, 2004; Skinner, 1996). Com esta integração, os autores visam sobretudo compreender como a auto-eficácia académica e as atribuições e dimensões causais, ao serem conjugadas, influenciam a realização nos contextos educativos, tentando intervir para promover expectativas de eficácia mais positivas e atribuições mais realistas e adaptadas às situações de realização e, por conseguinte, contribuir para o sucesso escolar dos alunos. Assim, este trabalho tem como objectivo fazer uma abordagem integrada da auto-eficácia académica e das atribuições e dimensões causais, analisando qual o seu contributo para a explicação e para a promoção da realização dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática. AUTO-EFICÁCIA ACADÉMICA Definição e operacionalização O construto de auto-eficácia refere-se à expectativa de que é possível, através do esforço pessoal, dominar uma determinada situação e alcançar um resultado desejado (Bandura, 1997, 2001). Nesta definição, 635 Análise Psicológica (2007), 4 (XXV): 635-652 Auto-eficácia académica e atribuições causais em Português e Matemática (*) SÍLVIA PINA NEVES (**) LUÍSA FARIA (***) (*) O presente artigo desenvolve e aprofunda uma comunicação apresentada no VIII Congresso Galaico- -Português de Psicopedagogia, realizado na Universidade do Minho, Braga, entre os dias 14 e 16 de Setembro de 2005. (**) Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Portugal. E-mail: stpneves@ portugalmail.pt (***) Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Portugal. E-mail: lfaria@fpce. up.pt artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 635 Bandura parte do pressuposto de que as expectativas de auto-eficácia são dependentes dos contextos e das situações de realização, perspectivando uma abordagem microanalítica (Bandura, 1997). Podemos, então, dizer que a sua formação é circunstancial e contextualizada, pois remete para as especificidades de cada domínio particular de realização, de cada situação e, até mesmo, de cada tarefa. Neste sentido, é possível conceptualizar o construto mais específico de auto-eficácia académica que, à luz da teoria de Bandura e das várias investigações que aplicam este construto aos contextos educativos (Faria & Simões, 2002; Pajares, 1996, 1997; Pina Neves & Faria, 2004; Schunk, 1991), pode ser definido como o conjunto de crenças e de expectativas acerca das capacidades pessoais para realizar actividades e tarefas, para concretizar objectivos e para alcançar resultados no domínio particular da realização escolar. De modo semelhante podem ser operacionalizados construtos ainda mais restritos e, no contexto educativo, as aplicações mais frequentes da auto-eficácia académica têm sido dirigidas para diversas áreas disciplinares, como, por exemplo, a Matemática, a Língua Materna, as Línguas Estrangeiras e as Ciências. Deste modo, a auto-eficácia para a realização matemática e a auto-eficácia para a realização na língua materna operacionalizam as expectativas de eficácia para a realização em dois domínios académicos mais específicos. Ou seja, a auto-eficácia matemática refere-se ao sentimento de confiança nas capacidades pessoais para realizar com sucesso actividades e tarefas relacionadas com a Matemática (Kranzler & Pajares, 1997; Pajares & Miller, 1995), envolvendo dimensões como a realização de tarefas matemáticas (que implicam a compreensão e a aplicação das regras matemáticas às tarefas quotidianas), a resolução de problemas matemáticos (em áreas específicas como o cálculo, a álgebra, a geometria, a trigonometria), entre outras, enquanto a auto-eficácia linguística diz respeito ao sentimento de confiança nas capacidades pessoais para realizar tarefas em áreas como a leitura, a escrita e a oralidade da língua (Shell, Colvin, & Bruning, 1995), podendo ser formadas expectativas de eficácia ao nível da compreensão oral, da expressão oral, da leitura, da expressão escrita e do conhecimento explícito da língua (sintaxe), que são as cinco dimensões definidas para a aprendizagem da língua (ME/ DEB, 2001). Influência e diferenciação em contextos educativos Para Bandura (1997), a auto-eficácia é um construto influente na motivação e no comportamento humano, assumindo uma função orientadora da acção e levando as pessoas, por um lado, a escolher situações em que acreditam poder e ser possível realizar bem (dando origem à formação de expectativas de eficácia pessoal positivas e expectativas de sucesso mais fortes para essas situações), e, por outro lado, a evitar situações que percepcionam como estando para além das suas capacidades e em que não têm condições para realizar bem (dando origem à formação de expectativas de eficácia pessoal negativas e expectativas de sucesso mais fracas ou, até, de insucesso para essas situações). Deste modo, as expectativas acerca da eficácia e da mestria pessoais afectam o planeamento, a iniciação, a prossecução e a finalização das tarefas (Linnenbrink & Pintrich, 2003), bem como os níveis de esforço investidos na sua realização. Ora, o estudo das expectativas de eficácia, no contexto educativo, também pressupõe esta influência, sendo de salientar que as evidências da investigação têm confirmado a relação empírica positiva que se estabelece entre a auto-eficácia académica e o desempenho escolar (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996; Bandura & Locke, 2003; Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, 1996; Schunk, 1983), e concluindo que expectativas mais altas de auto- -eficácia académica estão associadas a maiores níveis de realização e a melhores resultados escolares. Para além disso, a investigação tem demonstrado que a auto-eficácia académica está associada a um conjunto de atitudes e comportamentos de aprendizagem mais adaptativos, nomeadamente a maiores níveis de esforço e investimento na realização das tarefas, a maior persistência perante dificuldades (Bandura, 1997; Pajares, 1997), ao uso mais eficaz de estratégias de aprendizagem e de auto-regulação da aprendizagem (Linnenbrink & Pintrich, 2002), bem como a reacções afectivas mais positivas e a um maior sentimento de valor e utilidade pessoal (Linnenbrink & Pintrich, 2003). Outras evidências empíricas sugerem que os alunos que têm expectativas de eficácia mais positivas tendem a prosseguir objectivos mais centrados na aprendizagem e que exigem níveis de esforço e de realização mais elevados (Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998 in Linnen636 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 636 brink & Pintrich, 2002). De referir, ainda, que estas constatações acerca da relação positiva entre a auto-eficácia académica e a realização escolar se têm revelado estáveis ao longo de várias investigações, pelo que parecem poder ser generalizadas e aplicadas a todas as populações de alunos, independentemente do sexo, da idade ou do ano de escolaridade que frequentam (Bandura, 1997). Em suma, a auto-eficácia académica positiva parece ser promotora de padrões de realização mais adaptativos, de estratégias de aprendizagem mais eficazes e, até, de emoções mais positivas, o que sugere que a escola, enquanto contexto de desenvolvimento dos indivíduos, deve procurar oferecer condições e oportunidades para que os alunos possam formar expectativas de auto-eficácia académica mais positivas, contribuindo assim para o sucesso escolar dos alunos e para o seu bem-estar global. ATRIBUIÇÕES E DIMENSÕES CAUSAIS Definição e operacionalização As atribuições causais são inferências que os sujeitos constroem acerca das causas que influenciam os resultados da sua realização num determinado contexto (Bar-Tal, 1978 in Faria, 1998). Em contextos educativos, à luz da perspectiva atribucional de Weiner, estas inferências remetem para um processo de procura causal, no qual os alunos procuram dar sentido às suas experiências académicas, tentando explicar e compreender os seus resultados escolares (Weiner, 1985). Ora, na década de 1970, Weiner e colaboradores propõem que os resultados da realização escolar podem ser explicados através de quatro grandes causas: a capacidade, o esforço, a sorte e a dificuldade da tarefa (Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest, & Rosenbaum, 1971 in Faria, 1998), causas estas que representariam, no seu conjunto, apenas cerca de 50% das atribuições escolares (Heckhausen, Schmalt, & Schneider, 1985 in Faria, 1998). Na verdade, vários estudos demonstram, entretanto, que os alunos fazem apelo a uma maior diversidade de causas (Bar-Tal, Raviv, Raviv, & Bar-Tal, 1982; Weiner, 1983), não recorrendo somente às quatro causas originalmente propostas. Consequentemente, face à necessidade de organização desta diversidade causal, Weiner (1979, 1985) propõe uma taxonomia que permite classificar as várias causas em função de três dimensões causais principais – locus de causalidade, estabilidade e controlabilidade –, nas quais as causas podem ser classificadas respectivamente como internas/externas ao aluno, estáveis/instáveis ao longo do tempo e controláveis/incontroláveis pelo aluno. Esta classificação deve ser feita pelos próprios alunos (Weiner, 1983), pelo que irá depender das percepções e das interpretações que cada um fizer acerca das causas que influenciam os seus resultados escolares. Por exemplo, a capacidade é caracterizada por alguns alunos como um atributo estável ao longo do tempo e incontrolável, mas é percepcionada por outros alunos como um atributo susceptível de ser desenvolvido através do esforço e do investimento pessoal, sendo, por consequência, classificada como uma causa instável e controlável pelo próprio. Constatamos, então, que diferentes alunos podem apresentar estilos atribucionais distintos, pois podem não só atribuir diferentes causas a resultados semelhantes, como também podem percepcionar e classificar essas causas de forma distinta em função das três dimensões causais apresentadas. Influência e diferenciação em contextos educativos De acordo com Weiner (1985, 2000), as atribuições causais e a classificação das causas em dimensões causais são processos que influenciam a realização futura dos alunos, produzindo consequências emocionais, cognitivas e comportamentais particulares. Como já referimos, as atribuições causais são uma forma de os alunos darem sentido às suas experiências académicas, explicando e interpretando os seus resultados escolares, mas é sobretudo a percepção das causas e a sua classificação em dimensões causais que dá origem a emoções e a expectativas que afectam a qualidade e a intensidade da realização futura, bem como a escolha ou o evitamento de certo tipo de tarefas e a persistência ou a desistência perante obstáculos e dificuldades (Weiner, 1985, 2000). Mais particularmente, as evidências da investigação salientam que a influência das atribuições e dimensões causais na realização futura se processa não apenas de forma directa (Skinner, 1996; Weiner, 1985), mas também de forma indirecta (Schunk, 1981, 1982, 1983, 1991), nomeadamente através 637 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 637 das expectativas de sucesso que se formam para as futuras situações de realização, fazendo com que os alunos persistam na acção e invistam na realização se as suas expectativas forem positivas, ou, então, não invistam (e até desistam) se as suas expectativas forem negativas (Forsyth & McMillan, 1981; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Weiner, Heckhausen, Meyer, & Cox, 1972). Outra das conclusões que a investigação sobre atribuições tem vindo a consolidar refere-se à diferenciação entre as causas atribuídas ao sucesso e as causas atribuídas ao insucesso. De facto, as evidências empíricas mostram que as atribuições para o sucesso se diferenciam das atribuições para o insucesso (Graham, 1991; Weiner, 1985), dando origem à formação de estilos atribucionais particulares. Ora, a formação de estilos atribucionais depende quer das características motivacionais e de personalidade dos indivíduos, quer das próprias situações de realização e do tipo de resultados que se obtêm, pelo que cada sujeito pode criar um estilo atribucional particular. No entanto, podem ser definidos quatro estilos-tipo, a saber: (i) estilo atribucional ego-defensivo, caracterizado por uma tendência para fazer atribuições de causalidade interna e controlável aos sucessos e de causalidade externa e incontrolável aos insucessos, tendo como principal objectivo a protecção do valor e da estima pessoais (Covington, 1992; Weiner, 1985); (ii) estilo contra-defensivo ou de auto-depreciação, onde se externalizam os sucessos e se internalizam os insucessos, característica típica de indivíduos com baixa auto-estima, os quais tendem a fazer atribuições consistentes com a percepção negativa que têm de si próprios, (Delarue, 2002; Faria, 1997); (iii) estilo da externalidade global, que ilustra uma tendência para serem feitas atribuições externas para o sucesso (por exemplo, sorte) e para o fracasso (por exemplo, dificuldade da tarefa), em virtude de existir simultaneamente medo do sucesso e do fracasso, o que parece ser mais frequente no sexo feminino (Faria, 1997); (iv) estilo da norma da internalidade, em que os resultados, sejam sucessos ou fracassos, são globalmente atribuídos a causas internas e controláveis, tendo subjacente a ideia de que a internalidade e a controlabilidade são socialmente desejáveis e valorizadas (Delarue, 2002). Cada um destes estilos tem consequências afectivas, cognitivas e comportamentais diferenciadas, sendo responsável pela formação de expectativas de sucesso, as quais, como já referimos, influenciam directamente a realização. Assim, uma das preocupações dos investigadores tem sido compreender qual o tipo de atribuições mais desejáveis para os alunos lidarem com os sucessos e os insucessos, de modo a ser possível promover consequências mais positivas na sua realização futura. De um modo geral, a literatura e a investigação sobre atribuições sugerem que as atribuições para o sucesso são mais adaptativas quando se utilizam causas internas e mais estáveis, tais como a capacidade, enquanto que para o insucesso é mais adaptativo fazer atribuições instáveis, tais como a falta de sorte (Weiner, 1986 in Linnenbrink & Pintrich, 2002). Por sua vez, as atribuições instáveis e controláveis, como o esforço, são adaptativas quer para o sucesso, pois a quantidade de esforço pode ir sendo adaptada consoante a exigência da tarefa, quer para o insucesso, uma vez que o esforço pode ser modificado pelo próprio aluno, sendo assim percepcionado como uma forma de evitar o fracasso no futuro (Linnenbrink & Pintrich, 2002). Daí que a intervenção tenha vindo a privilegiar as atribuições ao esforço, quer para o sucesso, quer para o fracasso, propondo que estas podem contribuir para o desenvolvimento de padrões de realização mais adaptativos (Robertson, 2000). De qualquer modo, apesar destas propostas, a questão de saber quais as atribuições mais adaptativas para o sucesso e para o insucesso é ainda alvo de discussão por parte dos especialistas (Faria & Fontaine, 1995): de facto, se a promoção de atribuições ao esforço é compatível com os pressupostos da perspectiva atribucional (Weiner, 1985), não podemos deixar de ter presente que, à luz da teoria da auto-eficácia, é necessário que as atribuições ao esforço sejam acompanhadas pelo treino das competências e das estratégias de realização adequadas para a tarefa em questão (Bandura, 1997). Do ponto de vista empírico, a promoção de atribuições exclusivamente ao esforço também não mostra ser por si só sempre eficaz. Vários estudos concluem que o aumento do esforço nem sempre conduz ao sucesso (Linnenbrink & Pintrich, 2002; Robertson, 2000). Além disso, Greitemeyer e Weiner (2003) demonstram que a atribuição de um sucesso ao elevado esforço pode ser debilitante se a tarefa realizada for considerada fácil, indicando falta de capacidade e diminuindo a motivação para a realização. Assim, as atribuições para o sucesso e para o fracasso podem ser inversas ao que é tradicionalmente esperado, dando origem ao que os autores 638 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 638 designam por atribuições assimétricas (Greitemeyer & Weiner, 2003). Deste modo, parece importante que as atribuições e dimensões causais sejam abordadas de uma forma mais permeável e flexível, tendo em consideração o papel e a influência de aspectos como a dificuldade da tarefa e a vivência anterior de sucessos e fracassos, bem como de outros construtos, tais como as expectativas de sucesso e de auto-eficácia académica. CONTRIBUTOS PARA UM MODELO EXPLICATIVO DA REALIZAÇÃO ESCOLAR A auto-eficácia académica e as atribuições e dimensões causais são construtos influentes na realização escolar, que estão relacionados entre si. Tais relações têm sido largamente abordadas na literatura e na investigação, o que sugere a importância de construir e fundamentar um modelo explicativo da realização escolar. Assim, a Figura 1 pretende ilustrar as relações que se podem estabelecer entre estes dois construtos e entre estes e a realização escolar: na verdade, de acordo com a perspectiva atribucional, a percepção do aluno acerca das causas para o sucesso e para o insucesso explica a formação de outros construtos psicológicos, tais como as expectativas de sucesso e as expectativas de eficácia pessoal (Weiner, 1986 in Linnenbrink & Pintrich, 2002: 317). Ora, diversos estudos realizados no contexto escolar verificam que as expectativas de eficácia pessoal dos alunos se formam a partir das percepções de competência pessoal (auto-conceito), das características específicas da situação de realização, mas também das causas a que os alunos atribuem os seus sucessos e os seus fracassos, e do modo como classificam essas causas em dimensões (Schunk, 1991; Weiner, 1986 in Pajares, 1996). No mesmo sentido, os programas de treino de atribuições, desenvolvidos por Schunk (1981, 1982, 1983), demonstram que é a manipulação da informação atribucional que influencia directamente a formação de expectativas de eficácia pessoal, e que são estas que, por sua vez, determinam de forma mais directa a realização. Assim, o tipo de atribuições constitui uma das vias para os alunos estimarem a sua eficácia num determinado domínio e para formarem expectativas de sucesso para a sua realização nesse domínio. De modo semelhante, Skinner (1996) considera que, por um lado, as expectativas de eficácia pessoal dizem respeito a avaliações que se constroem em torno do próprio indivíduo (agente) e que fornecem 639 FIGURA 1 Papel da auto-eficácia académica e das atribuições e dimensões causais na realização escolar Realização Escolar Auto-Eficácia Académica Atribuições e Dimensões Causais artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 639 informações sobre as estratégias de acção e de controlo da acção (meios) mais adequadas à realização (agent-means relations), e que, por outro lado, as atribuições causais se referem a conexões estabelecidas entre determinadas causas e determinados resultados (means-ends relations), logo, também influenciariam directamente os resultados escolares. Em suma, podemos afirmar que as atribuições causais influenciam a motivação e o desempenho escolares, nomeadamente através do papel mediador das expectativas de auto-eficácia (Bandura, 1997; Schunk, 1991), ou seja, sendo a auto-eficácia académica e as atribuições causais construtos próximos das situações de realização, vão-se construindo na dependência de resultados anteriores e de vivências de sucesso e de insucesso, fornecendo informações quer sobre as situações de realização, quer sobre a capacidade dos alunos para agir, gerir e lidar (numa perspectiva de controlo e de regulação) com o ambiente e com essas situações de realização. MÉTODO Objectivos Os objectivos deste estudo são: (i) analisar as diferenças na auto-eficácia académica e nas atribuições e dimensões causais em função do ano de escolaridade e do rendimento escolar em Língua Portuguesa/Português e em Matemática; (ii) analisar as correlações entre os dois construtos e entre estes e o rendimento escolar; e, finalmente, (iii) testar vários modelos de explicação do rendimento escolar, através da realização de análises de regressão linear, assumindo como preditores a auto-eficácia académica e as dimensões causais. Participantes Neste estudo participaram 207 alunos de ambos os sexos (54,1% do sexo feminino), que frequentavam o 9.º ano (48,8%) e o 10.º ano (51,2%) de escolaridade em duas escolas da cidade do Porto. São alunos com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos (M=15,0; DP=0,68) e que na sua maioria nunca reprovaram (73,4%). Instrumentos e procedimento Para a avaliação da auto-eficácia académica, foi utilizada a Escala de Auto-Eficácia Académica (EAEA) de Pina Neves e Faria (2005a). A EAEA é uma escala recente, cuja construção surgiu da necessidade de ter um instrumento específico para avaliar as expectativas de auto-eficácia no contexto escolar e, mais particularmente, nas disciplinas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática. A construção da EAEA partiu da revisão da literatura sobre auto-eficácia, da análise dos itens de outros instrumentos que avaliam a auto-eficácia, das recomendações metodológicas que os especialistas propõem para a construção de instrumentos de avaliação neste domínio, da análise de conteúdo de entrevistas realizadas com alunos e professores – que tiveram como objectivo explorar as expectativas de eficácia pessoal dos alunos e os factores que as influenciam, bem como a sua relação com outros construtos e com a realização escolar –, a par da análise dos objectivos e dos conteúdos programáticos das disciplinas de Língua Portuguesa/ /Português (9.º/10.º anos de escolaridade) e de Matemática (9.º/10.º anos de escolaridade) (Pina Neves & Faria, 2006). Após este trabalho, a EAEA foi revista por um painel de especialistas no domínio da Metodologia e da Avaliação Psicológica e foi alvo de um pré-teste com reflexão falada e de um estudo- -piloto, após o que se introduziram melhorias na escala, chegando-se à versão utilizada neste estudo. A EAEA tem 26 itens e avalia as expectativas de auto-eficácia em três domínios – a auto-eficácia escolar geral (8 itens), a auto-eficácia em Português (8 itens) e a auto-eficácia em Matemática (10 itens) –, sendo que os alunos devem indicar o seu nível de concordância com os itens, utilizando uma escala de tipo Likertcom seis pontos, na qual as pontuações mais altas correspondem a expectativas de auto-eficácia mais elevadas. Os itens da EAEA avaliam as expectativas de sucesso dos alunos para o ano lectivo em curso, por exemplo, “Este ano lectivo vou ser bem sucedido(a) na Escola.” (auto- -eficácia escolar geral), “No fim do ano vou tirar uma boa nota a Português.” (auto-eficácia em Português) e “As minhas notas nos testes de Matemática vão ser todas positivas.” (auto-eficácia em Matemática). Estudos recentes sobre as qualidades psicométricas apresentam bons valores de consistência interna para as três dimensões da EAEA (valores de alpha de Cronbach entre 0,87 e 0,98), demons640 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 640 tram a sua sensibilidade e poder discriminativo (valores de média e de mediana aproximados, valores de assimetria e de curtose próximos de zero, bem como uma distribuição equilibrada das escolhas pelas várias alternativas de resposta) e revelam que a organização dos itens da escala numa estrutura de três factores/dimensões é adequada para representar as expectativas de eficácia na escola em geral, em Português e em Matemática, explicando mais de 65% da variância total dos resultados (Pina Neves & Faria, 2006). Para avaliar as atribuições e dimensões causais utilizamos o Questionário de Atribuições e Dimensões Causais (QADC) de Pina Neves e Faria (2005b). O QADC surgiu de uma reestruturação do Questionário de Atribuições (Faria, 1998), que teve como objectivo melhorar as instruções e as alternativas de resposta do instrumento, acrescentar um conjunto de novas causas mais diversificadas e incluir a avaliação das causas atribuídas às notas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática. Este trabalho fundou-se quer na revisão da literatura, considerando os tipos de causas enunciados pela teoria atribucional de Weiner, quer na análise de conteúdo de entrevistas realizadas com alunos e com professores, que tiveram como objectivo identificar e explorar o universo das causas atribuídas pelos alunos e pelos professores quanto aos resultados da realização escolar (Pina Neves & Faria, 2005c). O QADC também foi revisto por um painel de especialistas e sujeito a um pré-teste com reflexão falada e a um estudo-piloto, que permitiram o refinamento progressivo do instrumento. O QADC permite avaliar a influência de 24 causas nas notas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática, bem como classificar essas 24 causas em função de três dimensões causais – o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade –, sendo cada uma destas dimensões avaliada numa escala de tipo Likertcom quatro pontos, em que as pontuações mais altas indicam respectivamente percepções de maior internalidade, maior instabilidade (ou menor estabilidade) e maior controlabilidade das causas. Das três dimensões do QADC, a estabilidade e a controlabilidade são as mais consistentes, apresentando valores de alpha entre 0,81 e 0,90. A dimensão locus de causalidade revela uma consistência interna inferior, mais, ainda assim, aceitável (valores de alpha entre 0,74 e 0,77). Quanto aos itens, as 24 causas contempladas pelo QADC têm uma correspondência directa não só com as quatro causas inicialmente enunciadas pela perspectiva atribucional (tais como a “capacidade para aprender”, a “quantidade de estudo”, a “sorte” e a “dificuldade dos testes”), mas também com outros tipos de causas que têm vindo a ser incluídos por Weiner e colaboradores nas suas investigações e que se referem, entre outros, às características do professor, aos aspectos motivacionais dos alunos e aos seus estados emocionais (tais como a “capacidade do(a) professor(a) para explicar as matérias”, a “vontade de aprender”, o “interesse pela(s) disciplina(s)”, a “assiduidade”, a “ansiedade durante os testes” e o “estado de saúde”). A administração dos dois instrumentos decorreu em tempo e sala de aula, tendo tido uma duração média de vinte minutos por grupo-turma. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Diferenças na auto-eficácia académica Surgem diferenças significativas em função do ano de escolaridade, para as três dimensões da auto-eficácia académica, favorecendo os alunos que frequentam o 10.º ano de escolaridade (Quadro 1). Assim, estes alunos mostram ter melhores expectativas de eficácia pessoal quer para a realização escolar em geral, quer para a realização nos domínios específicos da Língua Portuguesa e da Matemática. Surgem, ainda, diferenças significativas em função do rendimento escolar (nota obtida no final do período a cada disciplina: negativa vs. positiva), também para as três dimensões de auto-eficácia académica (Quadro 2), indicando que os alunos com aproveitamento nas disciplinas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática são aqueles que apresentam expectativas de eficácia mais altas quer nestas duas disciplinas, quer em geral. Diferenças nas atribuições causais Para estudarmos as diferenças nas atribuições causais (variável nominal) foi calculado o χ 2de independência. Os Quadros 3 e 4 apresentam apenas os resultados significativos e para os quais as fre641 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 641 quências esperadas calculadas foram superiores a cinco. As diferenças significativas entre os dois anos de escolaridade surgem ao nível de várias causas, observando-se também que os alunos diferenciam as atribuições que fazem para cada uma das duas disciplinas em estudo (Quadro 3). Assim, verifica-se que quando consideramos a disciplina de Língua Portuguesa, os alunos do 9.º ano de escolaridade consideram a “quantidade de estudo” e o “nível de dificuldade das matérias” como causas mais influentes nos respectivos resultados do que os alunos do 10.º ano de escolaridade, enquanto estes atribuem mais as suas notas a Português à “assiduidade” e ao “interesse pela disciplina”. Por sua vez, na disciplina de Matemática, a “quantidade de estudo” e o “relacionamento com o professor” são causas consideradas como mais influentes pelos alunos do 9.º ano de escolaridade comparativamente com os alunos do 10.º ano de escolaridade, os quais consideram o “fazer os trabalhos de casa”, a “participação nas aulas”, a “ansiedade durante os testes”, a “confiança em si próprio(a)” e a “assiduidade” como causas mais importantes para explicar as suas notas a Matemática. Como vemos, há um menor número de diferenças na disciplina de Língua Portuguesa/Português, o que sugere que os alunos do 9.º e os do 10.º ano de escolaridade são mais semelhantes entre si quando 642 QUADRO 1 Diferenças na auto-eficácia académica em função do ano de escolaridade 9.º ano 10.º ano MDP MDP tgl p Auto-Eficácia Escolar Geral 31,6 7,7 40,7 5,8 -9,600 205 0,000 * Auto-Eficácia em Português 30,5 8,4 38,3 5,5 -7,881 205 0,000 * Auto-Eficácia em Matemática 35,9 14,6 46,9 10,2 -6,330 205 0,000 * * p<0,05 QUADRO 2 Diferenças na auto-eficácia académica em função do rendimento escolar Nota Negativa em Nota Positiva em Língua Portuguesa/ Língua Portuguesa/ Português Português MDP MDP tgl p Auto-Eficácia Escolar Geral 27,8 7,2 38,1 7,1 -7,944 205 0,000 * Auto-Eficácia em Português 24,0 6,8 36,8 6,3 -10,993 205 0,000 * Auto-Eficácia em Matemática 33,1 14,6 43,3 12,8 -4,313 205 0,000 * Nota Negativa Nota Positiva em Matemática em Matemática M DP M DP tgl p Auto-Eficácia Escolar Geral 26,8 5,9 38,3 7,1 -9,209 205 0,000 * Auto-Eficácia em Português 28,1 6,6 35,9 7,7 -5,753 205 0,000 * Auto-Eficácia em Matemática 24,4 12,6 45,2 10,7 -10,388 205 0,000 * * p<0,05 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 642 fazem atribuições para as respectivas notas, enquanto que, na disciplina de Matemática, os alunos do 10.º ano de escolaridade parecem diversificar mais as causas que atribuem às suas notas, considerando mais do que os do 9.º ano de escolaridade a influência de causas relacionadas com o esforço e o investimento pessoal (os trabalhos de casa e a participação nas aulas), com a realização dos testes (a ansiedade) e com a motivação e a atitude face à escola (a confiança em si próprio(a) e a assiduidade). Por fim, também se observam diferenças nas atribuições causais em função do rendimento escolar dos alunos em Língua Portuguesa/Português e em Matemática (Quadro 4), e os resultados encontrados permitem concluir que as atribuições para 643 QUADRO 3 Diferenças nas atribuições causais em função do ano de escolaridade Língua Matemática Portuguesa/Português 9.º ano 10.º ano 9.º ano 10.º ano f f c 2f f c 2 Quantidade de estudo 50 29 10,749* 61 40 10,629* Fazer os trabalhos de casa — — — 21 37 7,257* Participação nas aulas — — — 21 33 4,437* Nível de dificuldade das matérias 21 6 10,441* — — — Ansiedade durante os testes — — — 14 30 6,443* Relacionamento com o professor — — — 14 6 3,985* Confiança em si próprio(a) — — — 11 24 5,083* Assiduidade 13 32 9,117* 9 19 4,710* Interesse pela disciplina 19 40 9,089* — — — * χ 2significativo para p<0,05 QUADRO 4 Diferenças nas atribuições causais em função do rendimento escolar Língua Portuguesa/ Matemática Português Nota Nota Nota Nota Negativa Positiva Negativa Positiva f f c 2f f c 2 Fazer os trabalhos de casa 16 24 16,535* — — — Condições para estudar em casa — — — 0 15 3,520* Material de apoio ao estudo — — — 1 28 4,781* Atenção nas aulas 21 131 6,419* — — — Participação nas aulas — — — 17 37 9,215* Nível de dificuldade das matérias 17 10 43,002* 27 15 11,424* Nível de dificuldade dos testes — — — 39 15 4,881* Relacionamento com o professor — — — 9 11 11,097* Assiduidade 2 43 7,065* — — — Interesse pela disciplina 1 58 14,716* — — — Utilidade da disciplina 0 19 4,553* — — — * χ 2significativo para p<0,05 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 643 No que concerne à auto-eficácia académica, a intervenção deve (i) promover as condições necessárias à formação de expectativas de eficácia mais positivas, o que passa por melhorar as competências dos alunos e as respectivas percepções de capacidade (Bandura, 1997), bem como por treinar o uso de estratégias adequadas à realização das tarefas (Linnenbrink & Pintrich, 2002); e (ii) privilegiar a formação de expectativas de eficácia que, por um lado, sejam específicas e direccionadas para domínios de realização particulares e, por outro lado, sejam realistas e tangíveis, por forma a não criarem percepções de incompetência e de incapacidade nos alunos (Linnenbrink & Pintrich, 2003). Já no que se refere à intervenção nas atribuições, esta deve centrar-se no desenvolvimento de atribuições (i) mais adaptativas, sabendo-se que a atribuição de causalidade instável e controlável é reconfortante perante o sucesso e estimulante perante o fracasso, mas (ii) também mais realistas, pois as falsas atribuições debilitam facilmente a motivação dos alunos, desencorajando-os perante as situações de realização (Robertson, 2000). Em suma, os resultados encontrados neste estudo corroboram os pressupostos da teoria da auto-eficácia e da perspectiva atribucional, bem como as evidências empíricas da investigação realizada neste domínio. Mais particularmente, foi demonstrado o papel das dimensões específicas da auto-eficácia académica (auto-eficácia em Português e em Matemática) e da dimensão causal de controlabilidade na explicação do rendimento escolar: refira-se que, de acordo com Faria (2003), a percepção de controlabilidade das situações de realização contribui para a consolidação do sentimento de competência pessoal, pois as atribuições controláveis parecem ter consequências positivas para a motivação e realização escolar, já que os alunos assumem o controlo das suas acções, tendo consciência de que podem fazer algo para manter o sucesso e para evitar o fracasso. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (2001). Guide for constructing self-efficacy scales (revised). Available from Frank Pajares, Emory University. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). 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RESUMO A auto-eficácia académica e as atribuições causais são construtos motivacionais intimamente ligados à realização escolar, fornecendo informações importantes acerca das percepções de competência dos alunos e das estratégias que estes utilizam para lidar com os resultados da sua realização. Neste estudo avaliamos a auto-eficácia académica de 207 alunos (101 do 9.º ano de escolaridade e 106 do 10.º ano de escolaridade) e as causas que estes atribuem às suas notas de Português e de Matemática, utilizando a Escala de Auto-Eficácia Académica e o Questionário de Atribuições e Dimensões Causais (Pina Neves & Faria, 2005a, 2005b). Os resultados diferenciais mostram que os alunos do 10.º ano de escolaridade, bem como os alunos com aproveitamento escolar, apresentam expectativas de eficácia mais positivas para Português, para Matemática e para a realização escolar geral, fazendo ainda atribuições mais internas para as suas notas e tendo percepções de maior internalidade e estabilidade. Por sua vez, os resultados correlacionais evidenciam uma forte asso651 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 651 ciação entre a auto-eficácia académica e os resultados escolares. Finalmente, as análises de regressão linear demonstram que as expectativas de eficácia e a controlabilidade são variáveis influentes na realização escolar, observando- -se que são as dimensões específicas da auto-eficácia académica aquelas que têm maior poder explicativo do rendimento nas duas disciplinas alvo. Palavras-chave: Auto-eficácia académica, atribuições causais, Português, Matemática, realização escolar. ABSTRACT Academic self-efficacy and causal attributions are motivational constructs related to academic achievement which give us useful information about students selfperceptions of competence and their strategies to deal with academic settings and to cope with their school marks. This study aims to evaluate academic self-efficacy of 207 students (101 attending 9th grade and 106 attending 10th grade) and their causal attributions to Portuguese and Mathematics marks, using the Academic Self-Efficacy Scale and the Causal Attributions and Dimensions Questionnaire (Pina Neves & Faria, 2005a, 2005b). The differential results suggest that either 10th graders and students with higher marks have more positive selfefficacy expectancies for future performances in Portuguese, Mathematics, and school results in general than the other students, attributing also their marks to more internal causes and presenting perceptions of higher causal internality and stability. Moreover, the studies of correlation find a strong and positive association between academic self-efficacy dimensions and school marks. Finally, linear regression analyses show that selfefficacy expectancies and causal controllability are important determinants of academic achievement, stressing that the two specific dimensions of academic self-efficacy are the major predictors of achievement in both school subjects. Key words: Academic self-efficacy, causal attributions, Portuguese, Mathematics, academic achievement. 652 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 652 artigo9.QXD 18-03-2008 17:54 Page 653