A aquisição de vocabulário por intermédio das imagens
Full text
A aquisição de vocabulário por intermédio das imagens Maria da Graça Ricardo Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário orientada pelo Professor Doutor Nicolas Hurst e coorientada pelo Professor Doutor Rogélio Ponce de León Membros do Júri Professor Doutor José Domingues de Almeida Faculdade de LetrasUniversidade do Porto Professor Doutor Nuno Manuel Dias Pinto Ribeiro Faculdade de LetrasUniversidade do Porto Professor Doutor Nicolas Hurst Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: …. valores
II Ao meu querido pai
3 AGRADECIMENTOS O presente trabalho não teria sido possível sem a colaboração e a boa vontade daqueles que, direta ou indiretamente me ajudaram nesta caminhada tão importante da minha vida pessoal e profissional. Aos meus orientadores Professor Doutor Nicolas Hurst e Professor Doutor Rogélio Ponce de León. Às supervisoras de estágio Professora Doutora Maria João Pires Guimarães e Professora Doutora Mirta dos Santos Fernández. Aos alunos e professores da Escola Secundária de Rocha Peixoto que se disponibilizaram a participar nesta investigação. À minha mãe, ao meu irmão e ao meu namorado pelo apoio incondicional. A todos os meus sinceros agradecimentos.
4 RESUMO Este relatório apresentado à Faculdade de Letras da Universidade do Porto constitui o resultado da Prática de Ensino Supervisionado no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. O tema desta investigação centra-se nas potencialidades da imagem enquanto ferramenta promotora da aquisição de vocabulário. Acreditamos que a imagem pode ser um recurso didático interessante ao alcance do professor que permite aos alunos adquirir novo vocabulário assim como relembrar vocabulário anteriormente adquirido. Foi isso que procuramos avaliar ao longo da Prática de Ensino Supervisionada com a implementação de várias atividades recorrendo ao uso da imagem. Desde esta perspetiva, vamo-nos centrar na justificação da exploração didática da imagem à luz da metodologia de ensino das línguas estrangeiras, descrever e analisar as nossas experiências de ensino, com recurso à utilização das imagens, e dar conta das nossas conclusões sobre as experiências realizadas numa perspetiva de trabalho futuro. Palavras-chave: imagens, aquisição, estratégias, atividades e vocabulário
5 ABSTRACT This report, presented to the Faculty of Letters University of Porto, is the result of the Supervised Teaching Practice undertaken within the context of the Master’s Degree in the Teaching of English and Spanish in the third Cycle of Basic and Secondary Education. The theme of this research focuses on the potential of the image as a tool to promote vocabulary acquisition. We believe that the image can be an interesting educational tool within the teacher´s reach that allows students to acquire new vocabulary as well as remembering previously acquired vocabulary. The objective of this report is to evaluate the effectiveness of this tool throughout the Supervised Teaching practice by implementing various activities using images. From this perspective, we focus on the justification of the didactic exploration of the image in the light of the teaching methodology of foreign languages, the description and analysis of our teaching experiences, with the use of images, and give an account of our findings on the experience carried out in a perspective of future work. Key-words: Images, acquisition, strategies, activities and images
6 RESUMO Este informe, presentado a la Facultad de Letras de la Universidad de Porto, es el resultado de la Práctica de Enseñanza Supervisada en el ámbito del Máster en Enseñanza del Inglés y del Español en el tercer Ciclo de la Enseñanza Básica y Enseñanza Secundaria. El tema de esta investigación se centra en la potencialidad de la imagen como herramienta promotora de adquisición de vocabulario. Creemos que la imagen puede ser un recurso educativo interesante al alcance del profesor que permite a los estudiantes adquirir nuevo vocabulario, así como recordar vocabulario previamente adquirido. Eso es lo que querríamos al largo de la práctica de enseñanza supervisada mediante la implementación de diversas actividades con el recurso a imágenes. Desde esta perspectiva, nos centramos en la justificación de la exploración didáctica de la imagen a la luz de la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras, en describir y analizar las experiencias de enseñanza, recurriendo a la utilización de imágenes y dar cuenta de los resultados en la experiencia llevada a cabo en una perspectiva de trabajo futuro Palabras-clave: imágenes, adquisición, estrategias, actividades y vocabulario
VII Índice AGRADECIMENTOS............................................................................................................... III RESUMO .................................................................................................................................... IV ABSTRACT ................................................................................................................................. V RESUMO .................................................................................................................................... VI Introdução.................................................................................................................................... 2 Capítulo I – Contexto da investigação ....................................................................................... 3 1.1. A escola da prática de ensino.............................................................................................. 3 1.2. O perfil das turmas e a calendarização das aulas ............................................................. 5 1.3. Identificação do tema de investigação ............................................................................... 8 Capítulo II – Enquadramento teórico ..................................................................................... 10 2.1. Métodos de ensino e aprendizagem de línguas e a evolução do papel da imagem e do vocabulário em cada método .................................................................................................... 10 2.2. A aprendizagem de línguas e a abordagem comunicativa ............................................. 12 2.3. Vocabulário ........................................................................................................................ 14 2.4. Literacia visual .................................................................................................................. 17 2.5. Imagens............................................................................................................................... 19 2.5.1. O recurso a imagens no processo de ensino e aprendizagem de língua: porquê usálas? Como escolhê-las? E quais os critérios a seguir? ............................................................ 21 Capítulo III – A prática do ensino supervisionada ................................................................ 25 3.1. Descrição e análise das atividades desenvolvidas ........................................................... 25 3.1.1. A prática de ensino de Inglês no Ensino Secundário ................................................... 25 3.1.2. A prática de ensino de Espanhol no Ensino Secundário ............................................. 34 Capítulo IV – Resultados .......................................................................................................... 48 4.1. Considerações sobre os métodos de tratamento de dados ............................................. 48 4.2. Descrição dos resultados ................................................................................................... 49 4.2.1. Resultados do Pré-teste dado ao início da aula e o pós-teste dado final da aula (Turmas de Espanhol)............................................................................................................... 59 4.2.2. Resultados do Pré-teste dado ao início da aula e o pós-teste dado final da aula (Turmas de Inglês) .................................................................................................................... 62 4.2.3. Apresentação dos resultados globais dos pré-testes e do pós-teste de inglês ............. 67 4.2.4. Apresentação dos resultados globais dos pré-testes e dos pós-testes de Espanhol .... 67 Conclusão ................................................................................................................................... 68 Bibliografia ................................................................................................................................ 71 Anexos ........................................................................................................................................ 77
8 Lista de Anexos Anexo 1 – Questionário inicial………..………………….………………….….…….78 Anexo 2 – Pré-teste: atividade “couch potato”………………………………..…….78 Anexo 3 – Pós-teste: atividade “couch potato”……………………………..……….79 Anexo 4 – Questionário: atividade “couch potato”………………….……..……….79 Anexo 5 – Pré-teste: atividade “types of TV programmes”……………..………….80 Anexo 6 – Pós-teste: atividade “types of TV programmes”………………..……….80 Anexo 7 – Questionário: atividade “types of TV programmes”…………….……..81 Anexo 8 – Pré-teste: atividade “Erasmus song”…………….……………..……......81 Anexo 9 – Pós-teste: atividade “Erasmus song”……..………………..………….....82 Anexo 10 – Questionário: atividade “Erasmus song………..……………………....82 Anexo 11 – Pré-teste: atividade “South Africa”………………………..…….….….83 Anexo 12 – Pós-teste: atividade “South Africa”……………………..………..…….83 Anexo 13 – Questionário: atividade “South Africa”………………………....……..84 Anexo 14 – Pré-teste: atividade “el cuerpo humano”……………………………....84 Anexo 15 – Pós-teste: atividade “el cuerpo humano”…………………………...….85 Anexo 16 – Questionário: atividade “el cuerpo humano”…………………….…....85 Anexo 17 – Pré-teste: atividade “expresiones idiomáticas”…………………….….86 Anexo 18 – Pós-teste: atividade “expresiones idiomáticas”…………………….….86 Anexo 19 – Questionário: atividade “expresiones idiomáticas”……………….…..87 Anexo 20 – Pré-teste: atividade “problemas ambientales”……………………..….87 Anexo 21 – Pós-teste: atividade “problemas ambientales”……………………..….88 Anexo 22 – Questionário: atividade “problemas ambientales”…………………….88 Anexo 23 – Pré-teste: atividade “la marea negra”………………………………….89 Anexo 24 – Pós-teste: atividade “la marea negra”………………………………….89 Anexo 25 – Questionário: atividade “la marea negra”………………………….….90 Lista de Quadros Quadro 1 - Caracterização das turmas de Inglês ........................................................ 6 Quadro 2 - Caracterização das turmas de Espanhol .................................................. 6 Quadro 3 - Calendarização das aulas observadas ....................................................... 7 Quadro 4 - Atividades com imagens implementadas nas aulas de Inglês ............... 26 Quadro 5 - Atividades com imagens implementadas nas aulas de Espanhol ......... 35 Quadro 6 - Amostra do vocabulário já conhecido..................................................... 60 Quadro 7 - Amostra da variedade de vocabulário novo adquirido ......................... 61 Quadro 8 - Amostra do vocabulário já conhecido..................................................... 62 Quadro 9 – Amostra da variedade de vocabulário novo adquirido ........................ 62 Quadro 10 – Amostra do vocabulário já conhecido .................................................. 65 Quadro 11 - Amostra da variedade de vocabulário novo adquirido ....................... 65
9 Lista de Gráficos Gráfico 1 – Importância vocabulário/ imagens ......................................................... 28 Gráfico 2 – Razões apresentadas................................................................................. 28 Gráfico 3 – Gostaste da atividade? ............................................................................. 30 Gráfico 4 – Razões apresentadas................................................................................. 30 Gráfico 5 – Gostaste da atividade de substituição de imagens na canção por palavras .................................................................................................................. 32 Gráfico 6 – Razões apresentadas................................................................................. 32 Gráfico 7 – Tema da aula............................................................................................. 33 Gráfico 8 - Estratégia de associação de imagem e palavra (vantagens) .................. 34 Gráfico 9 – Imagens e activação de vocabulário........................................................ 38 Gráfico 10 – Imagem associada a palavra.................................................................. 38 Gráfico 11 – Vantagens associação imagem/palavra................................................. 38 Gráfico 12 – Em caso de teste achas que te recordarás do vocabulário? ................ 39 Gráfico 13 – A imagem foi benéfica? .......................................................................... 39 Gráfico 14 – Razões apresentadas............................................................................... 39 Gráfico 15 – Conseguiste associar as imagens ao contexto correspondente? ......... 41 Gráfico 16 - As imagens ajudaram nesse sentido? .................................................... 42 Gráfico 17 – Conseguiste associar todas as palavras com a respetiva imagem ...... 44 Gráfico 18 – Contributo da imagem ........................................................................... 44 Gráfico 19 – Vocabulário da aula anterior ................................................................ 46 Gráfico 20 – Contributo das actividades anteriores.................................................. 47 Gráfico 21 – Opinião sobre a estratégia ..................................................................... 47 Gráfico 22 - Frequência de estudo .............................................................................. 49 Gráfico 23 - Métodos de estudo ................................................................................... 50 Gráfico 24 - Formas de memorizar vocabulário ....................................................... 51 Gráfico 25 – Atividades que despertam o interesse ................................................... 52 Gráfico 26 – De que forma recordam novo vocabulário........................................... 53 Gráfico 27 – Importância da associação de imagens a canções, textos.................... 55 Gráfico 28 – Associação com a palavra gato .............................................................. 56 Gráfico 29 – Formas de explorar uma imagem ......................................................... 57 Gráfico 30 – A imagem no processo de aprendizagem ............................................. 57 Gráfico 31 – Razões apresentadas............................................................................... 58 Gráfico 32 – Vocabulário já conhecido ...................................................................... 59 Gráfico 33 – Vocabulário adquirido ........................................................................... 59 Gráfico 34 - Vocabulário já conhecido ....................................................................... 60 Gráfico 35 - Vocabulário adquirido............................................................................ 60 Gráfico 36 - Vocabulário já conhecido ....................................................................... 60 Gráfico 37 - Vocabulário adquirido............................................................................ 60 Gráfico 38 - Vocabulário já conhecido ....................................................................... 61 Gráfico 39 - Vocabulário adquirido............................................................................ 61 Gráfico 40 - Vocabulário já conhecido ....................................................................... 62 Gráfico 41 - Vocabulário adquirido............................................................................ 62
Quadro 2 - Caracterizaç Turmas de Inglês Ano Número de alunos Nível 7º 27 A2 10º 23 B2 Quadro 1 - Caracterização das turmas de Inglês Em relação ao estágio de Espanhol, este foi realizado em dois níveis de ensino. No 3º ciclo numa turma do 8º ano e no secundário numa turma do 11º ano sob a cooperação do professor Miguel Gil, professor titular da turma A turma do 8º ano era na verdade a junção de dois grupos, o 8ºA e o 8ºE e era constituída por 27 alunos que frequentavam o nível A2 segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas. Os alunos da turma do 8ºA, que eram mais numerosos, eram não só mais novos que os alunos do 8ºE como participavam mais nas aulas a obtinham os melhores resultados. Além disso, grande parte dos alunos do 8ºE eram repetentes e não tinham em mente prosseguir com os seus estudos ao terminar o ensino básico. Nesta turma que tinha duas aulas de Espanhol por semana, nomeadamente, um bloco de 45 minutos e outro de 90 minutos, foram dadas duas aulas. Por sua vez, a turma do 11º ano que também era composta por alunos de duas turmas, a turma do 11ºG e a turma 11ºF, era constituída por 18 alunos que frequentavam segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas o nível B2. Nesta turma cuja componente letiva semanal de Espanhol previa dois blocos de 90 minutos forma implementadas quatro aulas. O quadro que apresentamos de seguida resume os dados relativos às duas turmas. Turmas de Espanhol Ano Número de alunos Nível 8º 27 A2 11º 18 A2 ão das turmas de Espanhol 6
7 As aulas de Inglês foram supervisionadas pela Professora Doutora Maria João Guimarães e as aulas de Espanhol pela Professora Doutora Mirta dos Santos Fernández que no final de cada aula observada se reuniam connosco para debatermos assuntos relacionados com a mesma, nomeadamente os aspetos positivos e os aspetos a melhorar, uma vez que, segundo Penny (2012:288), “observer feedback is a vital source of teacher development.” O estágio que se rege pelas normas estipuladas pela instituição universitária e pela legislação específica no que concerne à Habilitação Profissional para a Docência, estava previsto começar no início do ano letivo. No entanto e devido a alguns contratempos apenas iniciou a partir do mês de janeiro. Como norma do estágio assistimos a 10 aulas observadas de cada professor cooperante. No quadro que apresentamos de seguida podem-se visualizar as datas referentes às aulas observadas tanto das turmas de Inglês como das turmas de Espanhol. Aula observada DATA (Inglês) DATA (Espanhol) 1 6 de janeiro de 2015 6 de janeiro de 2015 2 7 de janeiro de 2015 29 de janeiro de 2015 3 13 de janeiro de 2015 17 de fevereiro de 2015 4 14 de janeiro de 2015 18 de fevereiro de 2015 5 23 de fevereiro de 2015 24 de fevereiro de 2015 6 26 de fevereiro de 2015 25 de fevereiro de 2015 7 12 de março de 2015 10 de março de 2015 8 18 de março de 2015 11 de março de 2015 9 06 de abril de 2015 18 de março de 2015 10 08 de abril de 2015 14 de abril de 2015 Quadro 3 - Calendarização das aulas observadas
8 1.3. Identificação do tema de investigação Como mencionado no ponto 1.2., o estágio foi realizado em dois níveis de ensino, o ensino básico e o ensino secundário. Em relação ao estágio de Inglês as duas turmas eram muito parecidas e muito distintas ao mesmo tempo. A turma do 7º ano surpreendeu-nos desde o início pelo lado positivo. Trata-se de uma turma com alguns alunos com capacidades orais excelentes e que se interessam pela aprendizagem. O leque de vocabulário que alguns alunos demonstravam possuir era fruto das estratégias adotadas pela docente. A turma do 10º ano por sua vez tinha uma característica muito parecida com os alunos do 7º ano: participavam muito nas aulas. No entanto, aquilo que os diferenciava era o fato de o fazerem maioritariamente em português e demonstrarem possuir um leque de vocabulário menor, o que talvez contribuísse para que se retraíssem mais na hora de se expressarem na língua inglesa. No que diz respeito às duas turmas de Espanhol que nos atribuíram verificamos que, apesar de haver alguns repetentes na turma do 8ºano, a turma do 11º ano apresentava mais dificuldades aquando da participação oral nas aulas. Esta participação ao contrário do esperado era levada a cabo na língua materna. Nesta fase de observação direta constatamos ainda que a falta de vocabulário pudesse contribuir para esse fato. Uma vez que as duas turmas do secundário apresentavam mais dificuldades em termos de vocabulário e após consultarmos os respetivos orientadores de estágio para obtermos o seu parecer optamos por levar a cabo a nossa investigação nesta área de ensino. A nossa primeira decisão estava deste modo tomada. Como referimos anteriormente, na abordagem comunicativa o lema é segundo Paiva (2014:7), "usar linguagem autêntica e a língua alvo passa ser não apenas o objeto de estudo mas também o meio de comunicação”. Por conseguinte, para comunicarmos numa língua precisamos de vocabulário e os alunos não o faziam pela falta de vocabulário demonstrada. Esta constatação levou-nos a questionar como poderíamos contribuir para a aquisição de vocabulário por parte dos alunos e por conseguinte leválos a participar mais nas aulas na língua alvo. Este seria o nosso desafio. Muitos autores tais como Puchta e Rinvolucri (2012:16) referem que “trabajar con imágenes es relevante en todas las áreas del aprendizaje de lenguas” assim como Cuadrado (1994:14) que é da opinião de que, “Las imágenes forman parte del mundo ya conocido por el/la aprendiente y constituyen un vínculo entre este/a y la lengua que se va a
9 adquirir. Es decir que por un lado, este material no le resulta ajeno no le provoca extrañeza […], y por otro, la realidad ya conocida es susceptible de representación, lo que facilitará la adquisición de la lengua”. Toda a gente conhece o antigo provérbio: “Uma imagem vale por mil palavras”. A nossa preocupação é realçar a importância das imagens no processo de aquisição de vocabulário. Como sustenta Joly (1994: 135), “palavra e imagem é como uma cadeira e mesa: para estar à mesa necessitamos das duas”. Deste modo, a investigação-ação a que nos propusemos visa apresentar uma hipótese de trabalho relativa à relevância das imagens na aquisição de vocabulário. Deste modo pretendemos responder à questão de investigação: de que forma pode a associação de imagens a palavras contribuir para a aquisição de vocabulário?
10 Capítulo II – Enquadramento teórico 2.1. Métodos de ensino e aprendizagem de línguas e a evolução do papel da imagem e do vocabulário em cada método “Teaching priorities in English language teaching have varied over the years: fashions are constantly changing.” Penny (2012) O ensino de línguas conheceu desde o seu início vários métodos que são nos dias de hoje considerados por muitos como sendo obsoletos e inadequados ao ensino. Falar de métodos é falar do caminho para alcançar um fim. No processo de ensino e aprendizagem de línguas, os métodos podem ser considerados como as diferentes formas de proporcionar uma aprendizagem. Para dar a conhecer um pouco sobre alguns métodos influentes que marcaram o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e entender o papel da aprendizagem de vocabulário e o uso de imagens desde o início do século XX, apresentamos a seguir uma síntese das linhas gerais de cada método. No início a aprendizagem era proporcionada de forma mecânica com base na gramática, cujo enfoque de ensino girava em torno da tradução feita pelos alunos de livros completos da língua alvo para a língua materna, palavra a palavra. Estamos a falar do método tradicional ou de gramática-tradução cujos principais instrumentos de trabalho eram o livro de gramática e o dicionário. Este método que proporciona conhecimentos da língua em estudo mas não a efetiva comunicação na mesma foi “adotado” por muitas escolas espalhadas por todo o mundo entre 1890 e 1930 para ensinar as línguas clássicas como o grego e o latim. No que concerne ao vocabulário, entre as principais características deste método encontra-se, segundo Prator e CelceMurcia citado por Boas et alii. , a utilização de vocabulário apre(e)ndido através de listas de palavras totalmente descontextualizadas, o que a nosso ver poderia ter contribuído para a dificuldade de comunicação referida anteriormente.
11 No que diz respeito ao uso de imagens, Méndez (2005:837) refere que nesta altura “no se utilizaban ayudas visuales de ningún tipo”. Durante a Segunda Guerra Mundial surgiu o método áudio-lingual desenvolvido por linguistas norte-americanos como resposta à necessidade de ensinar rápida e eficazmente o exército americano que por esta altura combatia nesta guerra na Europa. Este método assentava no princípio de que a escrita apenas seria introduzida no processo de ensino e aprendizagem quando o aluno já estivesse familiarizado com a oralidade da língua em estudo. A ênfase deste método era dado ao desenvolvimento das competências orais através da audição de diálogos modelo com a repetição dos mesmos. Este método defende que primeiro o aprendiz tem que ouvir para falar e ler para escrever, ou seja, “se relegó la parte gráfica, potenciando las destrezas orales y la escritura” (Méndez, 2005: 837). No que diz respeito ao ensino de vocabulário a ensinar, este era selecionado de acordo com a simplicidade e familiaridade e introduzido por meio de exercícios de repetição, também conhecidos por “drills”. O número de palavras por unidade era limitado uma vez que se acreditava que a aquisição de vocabulário deveria ser retardada até que uma parte do sistema gramatical fosse aprendida (Paiva, 2014). Como resposta ao método gramática-tradução e à necessidade de preparar os alunos para usarem oralmente a língua estrangeira surge mais tarde, na década de 60, o denominado método direto ou natural também conhecido por método Berlitz. No que concerne o ensino de vocabulário, este método veio aposentar as listas de palavras descontextualizadas em prol de um ensino situacional que priorizava o ensino do vocabulário em vez da gramática (Paiva, 2014). Tratava-se de vocabulário do dia-a-dia, simples e familiar ao aluno. Para além disso, este método assentava no princípio de que não se devia usar a língua materna dentro da sala de aula e que se devia evitar o recurso à tradução. A explicação ou transmissão de significados é feita recorrendo a gestos, imagens, entre outras técnicas que facilitassem a sua compreensão. Acresce que o professor desempenhava um papel central no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Ele era por assim dizer o “guia”. Aos alunos por sua vez não lhes é dada qualquer autonomia.
12 Por esta altura começou-se a recorrer ao uso de realia1. O vocabulário concreto era ensinado segundo Richards e Rodgers citado por Boas et al por meio de objetos, demonstração e desenhos. O vocabulário abstrato era ensinado por meio de associação de ideias. Apenas orações e vocabulário usado no cotidiano eram ensinados. Em relação ao ensino de vocabulário mencionado acima, Méndez (2005:837) é da opinião que este “se valía cuando era necesario de ayudas visuales para facilitar la comprensión”, ou seja, por esta altura começava a dar-se alguma importância aos recursos visuais no processo de ensino e aprendizagem de línguas. No entanto, Zimmerman, citado por Zilles 2001), conclui que todos os métodos de ensino de línguas deram pouca importância à aquisição de vocabulário. A gramática vinha sempre em primeiro lugar, deixando que a aquisição de vocabulário se desse de forma acidental ou desordenada. Verificamos que nos últimos anos se tem vindo a dar uma maior importância ao ensino e aprendizagem de vocabulário e que o recurso a imagens tem vindo a desempenhar um papel importante em todo esse processo como defende Hurst (2015:22) ao refere que, “The power of images as an ELT resource has long been recognized, especially in specific areas, such as the teaching of vocabulary”. 2.2. A aprendizagem de línguas e a abordagem comunicativa A procura de uma abordagem de ensino que priorizasse não só a comunicação mas que fosse ainda flexível no que diz respeito ao recurso a técnicas eficientes provenientes de outros métodos levou ao nascimento do Método Comunicativo. O método comunicativo pode, segundo Gargallo, citado por Coelho (2014), ser definido como uma orientação metodológica aplicada ao ensino de línguas estrangeiras e que teve a sua origem num movimento renovador durante a década de mil novecentos e setenta. Os pressupostos por detrás de métodos mais estruturalistas, como o áudiolingual, começaram por esta altura a serem alvo de críticas, se bem que apenas a meados dos anos 80 os princípios desta abordagem fossem postos em prática em grande escala. Desta forma, este método resulta da união de experiências anteriores que de alguma forma obtiveram sucesso no processo de ensino e aprendizagem de línguas e 1 “Objects or activities used to relate classroom teaching to the real life” Merrian Webster
13 organiza-se no corpo de procedimentos que orienta hoje em dia o processo de ensino e aprendizagem de línguas. Segundo Paiva (2014:7), “na abordagem comunicativa o lema é apresentar e usar linguagem autêntica e a língua alvo passa a ser não apenas o objeto de estudo, mas também o meio de comunicação”. O que diferencia este método dos demais é a importância dada ao uso da língua na sala de aula através da promoção de atividades que dão prioridade à comunicação e onde uma linguagem acessível aos alunos é usada. Littlewood (2010:86) salienta a importância deste tipo de atividades ao mencionar que, “In communicative activities, the learner has to activate and integrate his precommunicative knowledge and skills, in order to use them for communication of meanings. He is therefore now engaged in practicing the total skill of communication.” A fluência na língua alvo passou deste modo a sobrepor-se à correção gramatical. A exposição da língua traduzia-se num enriquecimento vocabular que derivava dessa mesma exposição. Algumas das características mais importantes que caracterizam uma aula tendo como base a abordagem comunicativa são segundo Quintero (2003) as seguintes: Tiene objetivos claros y tangibles. Implica una motivación alta en los alumnos. Favorece la libertad de expresar aquello que los alumnos quieren decir. Facilita la reacción en cadena de respuestas. Despierta la curiosidad e interés entre los alumnos. Concede una importancia fundamental a las necesidades e interés de los alumnos. Deriva el material didáctico utilizado en clase de recursos auténticos y reales. Impulsa a los alumnos en actividades de resolución de problemas en los que deben negociar significados. Incorpora tareas relacionadas con las necesidades comunicativas de la vida real de los alumnos teniendo en cuenta las competencias comunicativas que se deben fomentar. Éstas son: competencia lingüística (dominio del código lingüístico), competencia sociolingüística (el lenguaje se produce en un contexto social por ello, el alumno debe aprender el grado de adecuación con que se dice o escribe algo), competencia discursiva (implica el dominio sobre cómo utilizar las formas gramaticales y los significados hasta conseguir un texto unificado bien hablado bien escrito) y la competencia estratégica /se refiere al dominio de las estrategias de comunicación que pueden utilizarse para solucionar dificultades e interrupciones en la comunicación). Permite a los alumnos ensayar en clase tareas de la vida real. Requiere que los alumnos y el profesor adopten determinados papeles, y que usen la lengua en determinados lugares o disposiciones dentro y fuera del aula. Fomenta en los alumnos la reflexión sobre el proceso de aprendizaje. Integra las cuatro destrezas: comprensión lectora, comprensión auditiva, expresión escrita y expresión oral. Implica a los alumnos en el uso caretico de la lengua. (Quintero, 2013:23)
14 No que diz respeito ao recurso a imagens, este método destaca segundo (Méndez, 2005:837) a sua importância ao referir que, “los estudiantes aprenderían mejor y más cuando se facilite el aprendizaje a través del mayor número de canales (…) En este contexto resultaban imprescindibles las ayudas visuales como gráficos, diagramas, fotografías, […]” Em suma, podemos verificar que os diferentes métodos atribuíam diferentes níveis de importância ao processo de ensino de vocabulário e ao recurso a imagens nesse processo. É de salientar que as abordagens mais recentes como o chamado “Lexical Approach” defendido por Lewis (1993) colocam um peso maior na aquisição de vocabulário e ao recurso a imagens como ferramentas de ensino ao dispor do professor de línguas. Acreditamos que hoje em dia o professor não opta simplesmente por uma ou outra abordagem isoladamente, ele vai “beber” de cada método consoante sejam os seus objetivos. Estes objetivos podem passar pelo tipo de vocabulário a ser ensinado, os objetivos do aluno, a sua idade e o contexto em que se encontra. 2.3. Vocabulário “Lord Polonious: -What do you read my Lord?” Hamlet: - Words, words, words” Shakespeare, Hamlet O conhecimento de vocabulário é fundamental para podermos comunicar. O vocabulário pode ser considerado um elemento primordial no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira uma vez que é ele que distingue as línguas umas das outras. Garcia (2005:2) refere que; “en el aprendizaje de cualquiera lengua, el desarrollo de la competencia léxica se considera siempre uno de los pilares fundamentales para el progreso de la competencia comunicativa en ese mismo idioma. Harmer (1991:153) acrescenta: “if language structures make up the skeleton of language, then it is vocabulary that provides the vital organs and flesh”, ou seja, podemos não saber conjugar bem os tempos verbais numa língua e mesmo assim
15 comunicar e fazer-nos entender, mas se não possuirmos vocabulário a comunicação é dificultada e em certos casos mesmo impossibilitada. Coloca-se a questão: Quantas palavras se devem conhecer para se poder comunicar de forma eficaz? Segundo Paiva (2014) apesar dos dicionários registarem cerca de 50000 verbetes, o vocabulário necessário para se ter o domínio do Inglês deve ficar em torno de 3000 palavras. Nation (1990) por sua vez refere que esse número dependerá dos objetivos e do tipo de vocabulário necessário. Segundo o autor o vocabulário pode ser categorizado da seguinte forma: a) Palavras de alta frequência: são cerca de 2000, surgem frequentemente em todos os tipos de textos e correspondem a cerca de 87% das palavras presentes em qualquer texto. b) Vocabulário académico: diz respeito a cerca de 800 palavras, surge frequentemente na maioria dos textos académicos e representa 8% das palavras nesses textos. c) Vocabulário técnico: concerne a cerca de 1000 a 2000 palavras por área e representa cerca de 3% das palavras em textos especializados. d) Palavras de baixa frequência: dizem respeito a cerca de 123000 palavras e representam cerca de 2% das palavras em qualquer texto. Deste modo e indo ao encontro do que Rodrigues (2000:413) refere, “podríamos decir, entonces, que si para cualquier hablante se hace imprescindible el manejo de un bagaje léxico considerable a fin de poder desenvolverse en cualquier situación comunicativa que se le presente.” Apesar do método tradicional ser muito criticado, como referimos anteriormente, são muitos os professores que ainda acreditam que aprender vocabulário passa por memorizar listas de palavras com a sua respetiva tradução na língua materna. Na verdade, a aprendizagem de vocabulário é muito mais do que a simples memorização de palavras. A aprendizagem de vocabulário passa segundo Ellis (1985) pela internacionalização de regras e fórmulas que são então utilizadas para a comunicação na L2. Neste sentido, o termo “aquisição” é sinónimo do termo “aprendizagem”. Logo, para podermos dizer que conhecemos uma palavra, temos que conhecer o seu significado e/ou a sua tradução na nossa língua materna.
22 integración de aspectos persónales (gustos, intereses, recuerdos…), realizar un trabajo intercultural”. Verificamos deste modo que existem inúmeras razões que justificam o recurso a imagens nas aulas. No entanto, é de salientar que devemos ter alguns aspetos em consideração aquando da escolha das mesmas, ou seja, é necessário saber escolher a forma como se vão produzir, selecionar e utilizar imagens de forma a tirar o maior partido delas. Para Cuadrado (1999:9), “una imagen bien seleccionada según el objetivo específico que el/la docente se haya marcado, nunca va a distraer la atención de los/las aprendientes, sino que va a focalizarla en el contexto adecuado, dando lugar a una producción lo menos alejada de la realidad.” Desta forma, quando selecionamos uma imagem para levar para a sala de aula temos que ter em consideração que a mesma imagem pode não transmitir aos alunos a mesma informação que nos transmite a nós. A mesma imagem pode fornecer várias informações. Logo pode ser interpretada de múltiplas maneiras. Temos que, segundo Cuadrado (1999:9), “seleccionar imágenes (fotos, dibujos, cómics…) que se adecuen a las características del grupo: edad, interés, formación, etc.” Uma escolha acertada das imagens pode fazer delas uma mais-valia. Caso contrário podem resultar num fracasso visto que também existem desvantagens quando se recorre ao uso imagens de forma não apropriada no âmbito do ensino. Por exemplo algumas imagens podem distrair os alunos em vez de os cativar para o real objetivo da aula. A escolha das imagens a utilizar no processo de ensino-aprendizagem deve ter em conta, segundo Calado (1994:67) as “variáveis de sentido (variáveis a que poderíamos chamar enfáticas, na medida em que são elas que conferem ênfase a determinados elementos, em detrimento de outros) ”. A mesma autora menciona que essas variáveis podem dizer respeito ao nível sintático (cor, tamanho, contraste…), ao nível semântico (valor informativo dos elementos presentes na imagem), e ao nível pragmático (condicionantes culturais e ontogenéticas) (Ibidem). Por fim, e no que diz respeito aos critérios que o professor deve ter em conta aquando da seleção de uma imagem, Cuadrado (1999:109) faz referência a dois tipos de critérios: os critérios gerais e os critérios específicos. Quanto aos critérios gerais, estes dividem-se em três tipos:
23 os critérios gerais que dizem respeito à curiosidade que qualquer imagem desperta nos alunos, provocando neles reações espontâneas e naturais sem que para isso o professor intervenha de qualquer forma. Essas reações resultam do carater motivador implícito nas imagens (Cuadrado,1999:13). Por vezes a nossa escolha de imagens rege-se por uma questão estática, ou seja, se nós gostamos da imagem e pensamos que os nossos alunos também gostarão, esta terá mais hipótese de ser eficaz. No entanto, não devemos excluir imagens que esteticamente possam não ser apelativas. Desde que vão ao encontro da nossa intenção pedagógica são consideradas eficazes do ponto de vista didático. os critérios didáticos definem a imagem como mais um meio de comunicação, cuja compreensão é mais fácil que a de um texto. Através delas é possível transmitir conteúdos gramaticais, culturais e lexicais de forma rápida. Outro fator favorável da imagem é que esta nos oferece uma ampla variedade de suportes, desde transparências, cartazes, ou slides, etc. e ainda nos permite uma variedade de diferentes formas de trabalho, que vão desde o trabalho individual, ao trabalho em pares e ainda o trabalho em grupos. Esta variedade de suportes e diferentes formas de trabalho tornam a aula mais dinâmica e lúdica (Cuadrado 1999:14). os critérios culturais, uma vez que as imagens são um material imprescindível para despertar o interesse dos alunos pela cultura. Se não fossem as imagens muitos conteúdos culturais não poderiam ser ensinados, principalmente quando não se está no país da língua alvo (Cuadrado, 1999:15). Os critérios específicos, estes dizem respeito ao modo como devemos selecionar as imagens. A este respeito Cuadrado (1999:15) apresenta várias razões para usarmos imagens: 1. “porque están en los manuales”; 2. “porque son portadoras de contenidos/informaciones que se quieren tratar en clase”; 3. “porque se ajustan a la necesidad de la clase”; 4. “porque son atractivas (color, estilo, calidad, tamaño…)”;
24 5. “porque nos gustan al aprendiente y a mí”; 6. “porque el contenido lingüístico (la producción oral) tiene un contenido gramatical especialmente interesante”; 7. “porque aportan información cultural no típica”; 8. “porque son claras para no distraer del tema”; 9. “porque son, en muchos caso, actuales y reales. Podemos concluir que quando selecionamos uma imagem devemos ter em conta vários aspetos. Temos que nos questionar quais os objetivos que sustentam a sua utilização, ou seja, se vão contribuir para os fins que lhe destinamos. Temos que nos “por” no lugar do aluno e tentar perceber se ele irá interpretar a imagem da mesma forma que nós, ou se ela não transmitirá mais informações que aquelas que realmente pretendemos que transmita, ou se por outro lado apenas vai contribuir para que os alunos se distraiam e consequentemente se distraiam da aprendizagem. Outros fatores a ter em consideração são: a qualidade e o tamanho da imagem. Enquanto uma imagem demasiado pequena pode dificultar a sua perceção, uma imagem demasiado grande poderá distrair os alunos. Uma imagem de fraca qualidade poderá obter os mesmos efeitos. Em suma, existe um número infindável de razões que nos podem levar a usar imagens. No entanto, não podemos usar qualquer imagem. Uma imagem pode-nos tão depressa parecer um sucesso como de um momento para o outro resultar num fracasso. Esse sucesso e esse fracasso vai depender do nosso esforço em “encontrar” aquela imagem específica que melhor se adapta aos nossos objetivos específicos. Para Wilson (2001:1), “a picture may be worth a 1000 words, but it can also lead to speechlessness.”
25 Capítulo III – A prática do ensino supervisionada 3.1. Descrição e análise das atividades desenvolvidas 3.1.1. A prática de ensino de Inglês no Ensino Secundário “Would you tell me, please, which way I ought to go from here? asked Alice. “That depends a good deal on where you want to get to,” said the Cheshire Cat.” Carroll (1963) O programa do Mestrado compreende não só a observação de aulas de professores já formados que desempenham um papel vital como professores cooperantes, assim como as aulas planeadas e lecionadas pelo próprio estagiário. Neste capítulo passamos à descrição e comentário dessas aulas e em particular das atividades desenvolvidas na prática de ensino com o recurso a imagens como ferramentas facilitadoras de aquisição de vocabulário. Como referido anteriormente, a prática de ensino de Inglês no Ensino Secundário foi implementada na Escola Secundária Rocha Peixoto sob a cooperação da professora Mónica Brandão. A escola adotou o manual “Start-Up“ da Porto Editora para o 10ºano de escolaridade ao qual recorremos ao longo do estágio procurando complementá-lo com materiais de elaboração própria ou materiais de outras fontes e diferentes atividades de forma a motivar os alunos para a aprendizagem. As atividades levadas a cabo, que tentamos adaptar aos conteúdos programáticos e cuja escolha era justificada juntos dos professores cooperantes, baseavam-se em imagens com o objetivo de promover a aquisição de vocabulário, como referimos anteriormente. A prática de ensino de Inglês no Ensino Secundário iniciou a 6 de janeiro de 2015 com a apresentação da professora estagiária à turma. Esta primeira aula observada serviu não só para compreendermos como funcionavam as aulas, percebermos quais os métodos e as estratégias adotadas pela professora cooperante, mas também termos um primeiro contato com os alunos. Esta aula serviu também para procedermos a distribuição do 1º questionário (ver anexo 1 – página 78), de elaboração própria, aos alunos, de forma a obtermos alguns dados sobre os hábitos de estudo, as formas de aprendizagem mais eficazes entre outras informações que nos pudessem guiar e ajudar
26 na nossa investigação. No final da mesma aula reunimo-nos com a professora cooperante para discutirmos alguns aspetos relacionados com o estágio. Definirmos ainda, os temas que iríamos lecionar ao longo do mesmo para tentarmos planificar o melhor possível as aulas que iríamos lecionar. Richards (1998:103) defende a este respeito que: “the success with which a teacher conducts a lesson is often thought to depend on the effectiveness with which the lesson was planned.” Ele vai mais longe e acrescenta, “lesson plans help the teacher think about the lesson in advance to resolve problems and difficulties, to provide a structure for a lesson, to provide a “map” for the teacher to follow, and to provide a record of what has been taught.” Os temas a abordar foram escolhidos com base no manual adotado pela escola Secundária Rocha Peixoto. No quadro que se segue, esquematizam-se as atividades principais levadas a cabo com o recurso a imagens. Aula / Data Atividades principais 1ª Aula: 20/04/2015 Couch potato activity 2ª Aula. 24/04/2015 Types of TV programmes activity 3ª Aula 20/05/2015 A world of many languages: song activity 4ª Aula 24/05/2015 South Africa activity Quadro 4 - Atividades com imagens implementadas nas aulas de Inglês Passamos desta forma à descrição das aulas lecionadas por nós e as respetivas atividades desenvolvidas, que têm como objetivo refletir sobre a importância do recurso às imagens como ferramenta de apoio no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras por alunos do Ensino Secundário. É de salientar que em todas as aulas optamos por seguir a proposta metodológica e terminológica defendida por Richards & Lockhart (1998), cuja estrutura da aula se reparte por três fases: Presentation, Practice e Production.
27 1ª Aula: 20/04/2015 Recursos: PowerPoint com uma imagem representativa de um “couch potato” Descrição da atividade: A primeira aula das práticas de Inglês no Ensino Secundário foi implementada no dia 20 de abril de 2015 e teve como tema os “Media”. Nesta aula onde iriam ser abordados os meios de comunicação tínhamos como um dos objetivos perceber se os alunos conheciam a expressão idiomática “couch potato” e que palavras ou adjetivos associariam à mesma. Para recolhermos dados que fundamentassem a nossa investigação e termos uma base de comparação entre o vocabulário já adquirido anteriormente pelos alunos e o novo vocabulário que iriam adquirir nesta aula foi dado a cada aluno uma ficha (pré-teste - anexo 2 – página 78) com a imagem de um “couch potato” em que se pedia que dessem um possível título à imagem e que aplicassem durante um determinado período de tempo o maior número de vocabulário relacionado com a imagem. A seguir procedeu-se à lecionação da aula com a projeção da imagem anteriormente dada aos alunos, que serviu como pretexto para introduzir o tema da aula e em grande grupo procedeu-se à sua descrição. No final da aula foi-lhes distribuída novamente uma ficha (pós-teste – ver anexo 3 – página 79) igual àquela que tinham preenchido no início da aula para assim termos uma base de comparação do vocabulário que os alunos já possuíam e o vocabulário que tinham adquirido durante a aula. A apresentação e discussão dos dados recolhidos encontra-se no Capítulo IV com um gráfico demonstrativo do número de palavras recolhidas em ambas as fichas e ainda uma amostragem do vocabulário escrito pelos alunos em cada uma. Aspetos positivos: Como se tratava da primeira aula estávamos um pouco apreensivas com a reação dos alunos e receosas que estes não participassem na mesma. No entanto, o balanço que fazemos desta aula, onde o recurso às imagens foi uma constante, tanto para introduzir o tema da mesma, como no texto trabalhado e o ponto gramatical introduzido, foi muito positivo. Pela reação dos alunos na aula podemos afirmar que o recurso à imagem foi bem aceite pelos mesmos e que estas os levaram a participar de forma ativa e interessada. Aspetos negativos: Apesar de referirmos anteriormente como aspeto positivo a participação ativa e interessada por parte dos alunos nas atividades propostas, esta foi ainda feita muito com base no recurso à língua materna. Este era um fato que já
28 sabíamos à partida que poderia suceder. O nosso objetivo passava por fomentar a aquisição de vocabulário ao longo das seguintes aulas para que esta participação se concretizasse cada vez menos com o recurso à língua materna. No final da aula distribuímos aos alunos um questionário (ver anexo 4 – página 79) para conhecermos a sua opinião sobre a atividade levada a cabo com o recurso à imagem representativa de um “couch potato”. Vinte e um alunos responderam a este questionário que era composto por 4 perguntas. Na primeira pergunta - conhecias a expressão “couch potato”? - apenas 3 alunos afirmaram conhecer a expressão. Na segunda pergunta - como defines um “couch potato?” – é interessante referir que todos os alunos conseguiram recorrendo às suas próprias palavras apresentar uma definição correta. Isto demonstra que a expressão foi entendida e interiorizada pelos alunos. Na terceira pergunta – “quando revês o vocabulário aprendido associa-lo a imagens ou recordas as palavras escritas no quadro ou caderno?” – a totalidade dos alunos referiu rever o vocabulário associando-o a imagens ou recordando as palavras escritas no caderno ou quadro, demonstrando que a imagem pode ser uma ferramenta importante na aprendizagem de vocabulário. Por fim, à quarta pergunta – “Parece-te importante associar o vocabulário a imagem? Porquê?” – novamente a maioria dos alunos respondeu afirmativamente à questão permitindo-nos concluir que a imagem, segundo os alunos, transmite significado, incentiva e cativa, podendo contribuir para uma melhor aprendizagem e para a memorização de vocabulário. Apenas um aluno não respondeu à questão. Questão 4 0 1 1 1 Questão 4 Memorização Sim 21 Não 4 7 Melhor 7 aprendizaagem Não respondeu Gráfico 1 – Importância vocabulário / imagens Gráfico 2 – Razões apresentadas
29 2ª Aula. 24/04/2015 Recursos: várias imagens de diferentes tipos de programas de televisão Descrição da atividade: A segunda aula teve lugar no dia 20 de abril de 2015 e teve como principal objetivo aprofundar os conhecimentos adquiridos na aula anterior, em que o tema foi os Media e introduzir os diferentes tipos de programas. Usando a estratégia da última aula foi distribuído aos alunos, ao início da aula, uma ficha (préteste – ver anexo 5 – página 80) com diversas imagens de diferentes tipos de programas onde, mais uma vez tinham que durante um certo período de tempo estipulado, e sem o recurso a qualquer ajuda, escrever o maior número de programas de televisão na Língua Inglesa possível. A seguir procedeu-se à lecionação da aula que foi iniciada com a projeção das imagens anteriormente dadas aos alunos e a sua respetiva exploração. Para terminar a aula de forma mais lúdica, os alunos simularam a participação num Reality Show. De modo a podermos avaliar se os alunos tinham adquirido o vocabulário apresentado na aula, foilhes entregue no final da aula uma ficha (pós-teste – ver anexo 6 – página 80) igual àquela que lhes tínhamos distribuído no início da aula para que durante um período de tempo fixado escreverem o maior número de programas de televisão do qual se recordavam. A análise e apresentação dos dados recolhidos encontram-se no capítulo IV. Aspetos positivos: visto tratar-se de um tema do interesse geral dos alunos, estes mostraram-se muito recetivos e motivados, participando de forma ativa especialmente na última atividade em que simulavam a participação num Reality Show. No final da aula distribuímos aos alunos um questionário (ver anexo 7 – página 81) para conhecermos a sua opinião sobre a atividade levada a cabo com o recurso a diversas imagens de diferentes programas de televisão. Vinte e um alunos responderam a este questionário que era composto por três perguntas. Os gráficos que apresentamos abaixo traduzem as respostas dos alunos. Na primeira pergunta – “na aula aprendemos...” – pudemos comprovar que todos os alunos, sem exceção, conseguiram identificar os tópicos abordados na aula sem qualquer dificuldade. No que diz respeito à segunda pergunta – “Na última atividade tiveste que simular um casting para um Reality Show. Consideras que as atividades de exploração de vocabulário te ajudaram na sua realização?” – Todos os alunos consideraram as atividades
30 de exploração de vocabulário importantes uma vez que estas os auxiliam com o vocabulário relacionado com a área temática abordada. Este auxílio estendeu-se à atividade final onde tiveram a oportunidade de o pôr em prática. Quanto à terceira pergunta – “Gostaste desta atividade? Porquê?” – os alunos afirmaram na sua maioria terem gostado da atividade e fundamentaram a sua resposta com várias razões. Algumas delas prendem-se com o carácter motivacional inerente às imagens, ao gosto pela aprendizagem e ao fato de considerarem a aula interessante, criativa e interativa. Questão 3 0 Questão 3 2 1 Gosto pela aprendizagem Sim 21 Não 5 Motivação 4 Interessante 4 5 Aula criativa Aula interativa Não respondeu Gráfico 3 – Gostaste da atividade? Gráfico 4 – Razões apresentadas 3ª Aula. 20/05/2015 Recursos: Ficha com a canção oficial do Programa Erasmus. Descrição da atividade: A terceira aula teve lugar no dia 20 de maio de 2015 sob a supervisão da Professora Maria João Pires Guimarães e teve como principal objetivo abordar o tema dos “Exchange Programmes”. No início da aula foi distribuído uma ficha com a letra da canção oficial do Programa “Erasmus” “On Our Way” de Bob De Wilde (pré-teste - anexo 8 – página 81), onde algumas palavras, relacionadas com a temática das viagens estavam substituídas por imagens. Para averiguar os conhecimentos dos alunos sobre este tema foi-lhes solicitado que durante um determinado período de tempo fixado por nós legendassem cada imagem. Uma vez que nesta aula pretendíamos abordar o tema dos “Exchange Programmes” aliado à nossa experiência enquanto ex-aluna “Erasmus” e atual professora de futuros alunos “Erasmus” começamos por projetar algumas imagens ilustrativas da nossa experiência e falar um pouco delas.
31 Na fase de Practice e para praticar a compreensão auditiva distribuímos uma ficha, igual à do pré-teste, com a canção oficial do Programa Erasmus. Os alunos ouviram a canção e ao mesmo tempo substituíram as imagens pelo vocabulário que cada uma representava. Para terminar a aula de forma mais lúdica entregamos a cada aluno um panfleto que incentivava à participação no referido programa e pedimos-lhes que em pequenos grupos criassem o seu próprio panfleto. Para a criação do panfleto foi-lhes ainda distribuído todo o material de que poderiam necessitar. A seguir foi-lhes entregue a mesma ficha da canção (pós-teste - ver anexo 9 – página 82) onde novamente legendaram as imagens de forma a verificarmos se tinham interiorizado o vocabulário trabalhado. Aspetos positivos: Constatamos que o uso da canção com algumas das palavras substituídas por imagens permitiu aos alunos uma rápida memorização do vocabulário. Aspetos negativos: devido ao tempo limitado alguns alunos não conseguiram terminar a tarefa. Como prática adotada por nós distribuímos aos alunos no final da aula um questionário (ver anexo 10 – página 82) para melhor compreendermos a avaliação que fizeram da atividade levada a cabo com o recurso à canção oficial do Programa “Erasmus”. Vinte e um alunos responderam a este questionário que era composto por duas perguntas. Os gráficos que apresentamos abaixo traduzem as respostas dos alunos. Na primeira pergunta - “Tiveste dificuldade em substituir as imagens na canção por palavras?” – Todos os alunos referiram não terem sentido quaisquer dificuldades na execução da tarefa. Em relação à segunda pergunta – “Gostaste desta atividade? Porquê?” – mais uma vez é de salientar que todos os alunos, por diversas razões, referiram ter gostado da atividade. Cinco alunos referiram que a atividade despertou o seu interesse, cinco referiram o fato desta ser divertida, quatro justificaram com o fato de haver uma maior aprendizagem, três afirmaram tratar-se de uma atividade que os cativou e por fim dois disseram que se tratou de uma atividade diferente. Apenas dois alunos não responderam a esta questão.
38 Questão 1 3 Sim 15 Não Gráfico 9 – Imagens e ativação de vocabulário Na segunda pergunta – “achas que a imagem associada a palavras facilita a assimilação de vocabulário? De que forma?” – apenas dois alunos referiram que a imagem não lhes facilitou a assimilação de vocabulário. A esmagadora maioria (16 alunos) referiram que a imagem facilitou essa assimilação, apresentando diversas razões que o justificassem. Uma das razões apresentadas por 11 dos alunos foi o fato de haver uma maior facilidade em memorizar e recordar o vocabulário. Quatro alunos referiram que a imagem associada a palavras facilita a aplicação do vocabulário em contexto. Por fim três alunos referiram o caráter motivador das imagens que os leva a aprender mais. Questão 2 Questão 2 2 4 Sim 3 16 Não Maior facilidade em memorizar e recordar 11 Motiva mais logo, aprendo melhor Facilita a aplicação do vocabulário em contexto Gráfico 10 – Imagem associada a palavra Gráfico 11 – Vantagens associação imagem/palavra Na terceira pergunta – “Acreditas que, em caso de teste, te vais recordar da imagem e assim, recordar o vocabulário?” - a maioria dos alunos respondeu afirmativamente enquanto um aluno respondeu que em caso de teste não.
39 Questão 3 1 Sim 17 Não Gráfico 12 – Em caso de teste achas que te recordarás do vocabulário? Na quarta pergunta- “na atividade final tiveste que descrever algumas pessoas fisicamente. Consideras que a atividade de imagem e palavras te ajudou? Como?” – Dezasseis alunos consideraram que esta atividade os ajudou na realização da tarefa final. As razões apresentadas pelos mesmos prendem-se com o facto de estas contribuírem, segundo cinco alunos, para a memorização do vocabulário, permitirem pôr em prática as aprendizagens segundo quatro alunos, lembrar características segundo três alunos e associar imagens a vocabulário segundo dois alunos. Do universo de 18 alunos quatro não responderam a esta questão. Questão 4 Questão 4 2 Sim 16 Não Memorizar 4 5 Pôr em prática as aprendizagens 2 3 4 Lembrar características Associar imagens a vocabulário Não respondeu Gráfico 13 – A imagem foi benéfica? Gráfico 14 – Razões apresentadas 2ª Aula. 25/02/2015 Recursos: Descrição da atividade: A segunda aula foi implementada no dia 25 de fevereiro de 2015 e teve como principal objetivo trabalhar o vocabulário relacionado com a área da saúde com base nos objetivos do Plano curricular do Instituto Cervantes (2006). Segundo o mesmo plano pretendia-se que os alunos, e citando o mesmo, conseguissem
40 “participar adequadamente em distintos tipos de situaciones sociales y actuar según las convenciones propias de la comunidad en que se integre (…) en torno a temas de interés personal o general”. Nesta aula o objetivo era tentar perceber quantas expressões idiomáticas os alunos conseguiam relacionar corretamente com as imagens. Para recolhermos dados que fundamentassem a nossa investigação e termos uma base de comparação entre o vocabulário já adquirido anteriormente pelos alunos e o novo vocabulário que iriam adquirir nesta aula, foi dado a cada aluno uma ficha (pré-teste - anexo 17 – página 86) com várias imagens que representavam situações diferentes em que se pedia aos alunos para durante um período de tempo determinado por nós, tentassem fazer corresponder as expressões idiomáticas às imagens correspondentes. A seguir procedeu-se à lecionação da aula que começou pela projeção da imagem de uma pessoa a ir ao médico da qual os alunos falaram para chegarem ao tema da aula e fazerem uma ponte com a aula anterior. No decorrer da aula os alunos realizaram uma prática orientada da estrutura gramatical trabalhada nesta aula com uma ficha (igual à do pré-teste) onde os alunos tiveram que ordenar as expressões com as imagens segundo o que elas transmitiam. No final foi-lhes distribuído novamente uma ficha (pós-teste – ver anexo 18 – página 86) igual àquela que tinham preenchido no início da aula onde novamente tinham que, durante o mesmo período fixado de tempo, fazer a correspondência de cada expressão idiomática com a respetiva imagem, para assim termos uma base de comparação do vocabulário que os alunos que já possuíam e o vocabulário adquirido durante a aula. A apresentação e discussão dos dados recolhidos encontra-se no Capítulo IV onde apresentamos um gráfico com o número de correspondências corretas feitas na primeira ficha e o número de correspondências corretas feitas na segunda ficha. Aspetos positivos: apesar de no início os alunos demonstrarem bastantes dificuldades na compreensão das expressões idiomáticas, no final conseguiram realizar a atividade com êxito, como se pode constatar pelos resultados obtidos no pós-teste no Capítulo IV. Aspetos negativos: pensamos que a escolha da atividade com expressões idiomáticas não foi a melhor uma vez os alunos mostraram no início bastante dificuldade na compreensão das mesmas. Acreditamos que futuramente temos que ponderar melhor as nossas escolhas.
41 No final da aula distribuímos aos alunos um questionário (ver anexo 19 – página 87) para melhor compreendermos a avaliação que a turma fez da atividade levada a cabo com o recurso a imagens associadas a expressões idiomáticas. Dezoito alunos responderam a este questionário que era composto por duas perguntas. Os gráficos que apresentamos abaixo refletem as respostas dadas pelos alunos. No que concerne à primeira pergunta – “conseguiste associar as imagens ao contexto correspondente?” – 16 alunos referiram que no pós-teste conseguiram associar as imagens às expressões idiomáticas equivalentes, enquanto dois alunos responderam que não. Apesar de se tratar somente de dois alunos o fato é que, mesmo depois de trabalhar as expressões na aula, estes ainda tiveram dificuldade em realizar a tarefa. Esta constatação que vai ao encontro do que referimos anteriormente em relação à escolha das atividades que levamos para a sala de aula. Por vezes estas podem não estar adaptadas ao nível dos nossos alunos logo temos que ser mais prudentes. Questão 1 2 Sim 16 Não Gráfico 15 – Conseguiste associar as imagens ao contexto correspondente? Em relação à segunda pergunta – “se respondeste sim à questão anterior, achas que o fato das expressões estarem associadas a imagens te ajudou nesse sentido?” – podemos constatar que os 16 alunos que responderam afirmativamente à questão anterior associam o seu sucesso na concretização da atividade ao facto de haver imagens que ilustravam as expressões idiomáticas.
42 Questão 2 0 Sim 16 Não Gráfico 16 - As imagens ajudaram nesse sentido? 3ª Aula. 07/04/2015 Recursos: imagens de problemas ambientais Descrição da atividade: A terceira aula foi implementada no dia 07 de abril de 2015 e teve como principal objetivo abordar os problemas ambientais. Nesta aula o objetivo era, uma vez que se iria abordar o tema do meio ambiente, tentar perceber quantas palavras relacionadas com problemas ambientais os alunos conseguiriam escrever tendo por base 10 imagens representativas de 10 problemas ambientais. Para recolhermos dados que fundamentassem a nossa investigação e termos uma base de comparação entre o vocabulário já adquirido anteriormente pelos alunos e o novo vocabulário que iriam adquirir nesta aula, foi dado a cada aluno uma ficha (préteste – ver anexo 20 – página 87) com várias imagens representativas de problemas ambientais em que se pedia aos alunos para, durante um período de tempo fixado por nós, legendarem com o maior número de palavras possível as mesmas. A seguir procedeu-se à lecionação da aula que começou pela projeção de uma imagem de dois enfermeiros a transportarem o mundo numa maca. A partir desta projeção pedimos aos alunos que falassem sobre a mesma de forma a chegarem ao tema da aula. De seguida projetamos várias imagens representativas de problemas ambientais para gerar alguma discussão em torno do tema. Na fase de Secuencia, e de forma a praticarem o vocabulário visto, os alunos procuraram numa sopa de letras alguns problemas ambientais que tiveram que associar à respetiva imagem e definição. Depois projetamos a imagem de um menino a reciclar e pedimos aos alunos que falassem um pouco da imagem. Para tornar a aula mais real e para que os alunos ficassem mais
43 consciencializados para a importância de reciclar, colocamos três ecopontos de elaboração própria em cima da mesa. Distribuímos aos mesmos alguns objetos e pedimos-lhes que um a um reciclassem os seus objetos ao mesmo tempo que diziam o nome do referido objeto e o do ecoponto onde o depositavam. Este recurso a objetos reais também denominados por “realia” remonta ao método direto, como referimos anteriormente aquando da descrição da evolução dos métodos de ensino. Isto mostra que não nos podemos basear em um só método. Por vezes, temos que “beber” de vários métodos segundo os objetivos que pretendemos alcançar na sala de aula. No final foilhes distribuído novamente uma ficha (pós-teste – ver anexo 21 – página 88) igual àquela que tinham preenchido no início da aula onde novamente tinham que, durante o mesmo período determinado de tempo, legendar 10 imagens com o problema ambiental que cada uma representava. Estes dados iriam-nos fornecer uma base de comparação do vocabulário que já possuíam e o vocabulário adquirido durante a aula. A apresentação e discussão dos dados recolhidos estão mais à frente no Capítulo IV onde apresentamos um gráfico com o número de imagens legendadas corretamente na primeira ficha e o número de imagens legendadas corretamente na segunda ficha assim como uma amostra do vocabulário apresentado nas duas fichas. Aspetos positivos: Nesta aula tentamos orientar a prática de ensino para a valorização e exploração da dimensão afetiva com o objetivo de promover aprendizagens que fossem significativas para os alunos através do uso de “realia”. O recurso a “realia”, mais precisamente, a ecopontos de elaboração própria permitiu aos alunos observar objetos reais do dia/a/dia e participar ativamente. Esta atividade contribuiu para a compreensão de vocabulário e facilitou a aquisição do mesmo. Aspetos negativos: depois de termos apresentado à turma o tempo verbal, devíamos ter pedido aos alunos que fizessem um registo no caderno do mesmo, para poderem consultar na atividade de prática. No final da aula distribuímos aos alunos um questionário (ver anexo 22 – página 88) para melhor compreendermos a avaliação que a turma fez da atividade levada a cabo com o recurso a várias imagens representativas de problemas ambientais. Dezoito alunos responderam a este questionário que era composto por duas perguntas. Os gráficos que apresentamos seguidamente demostram as respostas dos alunos.
44 Em relação à primeira pergunta – “conseguiste associar todas as palavras com a respetiva imagem?” – 10 alunos responderam ter conseguido associar todas as palavras com a respetiva imagem enquanto oito referiram que não o conseguiram. O elevado número de alunos a referirem não terem executado a tarefa com sucesso fez-nos questionar o que poderia ter corrido menos bem. Talvez devido ao fato de termos introduzido muito vocabulário novo tivesse um papel preponderante nestes resultados. Talvez devíamos ter dado menos vocabulário ou ter trabalhado mais aquele que apresentamos. Questão 1 8 Sim 10 Não Gráfico 17 – Conseguiste associar todas as palavras à respetiva imagem Na segunda pergunta – “se respondeste sim a questão anterior, achas que a atividade de visualização de imagens te ajudou nesse sentido?” – os 10 alunos que anteriormente responderam afirmativamente associam o seu sucesso à visualização de imagens. Questão 2 0 Sim 10 Não Gráfico 18 – Contributo da imagem
45 4ª Aula. 08/04/2015 Recursos: imagem Descrição da atividade: A quarta aula foi implementada no dia 08 de abril de 2015 e teve como principal objetivo consolidar o tema da aula anterior e tentar perceber quantas palavras os alunos conseguiam associar ao tema. Para novamente recolhermos dados que fundamentassem a nossa investigação e termos uma base de comparação entre o vocabulário já adquirido anteriormente pelos alunos e o novo vocabulário que iriam adquirir nesta aula foi dado a cada aluno uma ficha (préteste – ver anexo 23 – página 89) com uma imagem em que se pedia aos alunos para, durante um período de tempo fixado por nós, dessem um título à mesma e escrevessem o maior número de palavras possível relacionado com ela. A seguir procedeu-se à lecionação da aula que começou por projetarmos a mesma imagem e criarmos uma pequena discussão à volta dela para relembrarmos os conteúdos lecionados na aula anterior. No final foi-lhes distribuído novamente uma ficha (pós-teste – ver anexo 24 – página 89) igual àquela que os alunos tinham preenchido no início da aula onde novamente tinham que, durante o mesmo período determinado de tempo, escreverem o maior número de palavras relacionadas com a imagem, para assim termos uma base de comparação do vocabulário que os alunos já possuíam e o vocabulário adquirido durante a aula. A apresentação e discussão dos dados recolhidos encontram-se mais à frente no Capítulo IV onde apresentamos um gráfico com o número de palavras apresentadas na primeira ficha (pré-teste) e o número de palavras apresentadas na segunda ficha (pós-teste) assim como uma amostra do vocabulário apresentado nas duas fichas (testes). Aspetos positivos: as histórias que os alunos escreveram foram ao encontro do esperado uma vez que conseguiram associar as palavras e imagem fornecidas com o tema lecionado na aula anterior. Os alunos também se mostraram interessados uma vez que tinham vários auxiliares para a realização da tarefa. Acreditamos que devido ao recurso a palavras e à imagem a tarefa de escrita se tornou mais criativa dando oportunidade aos alunos para darem aso à sua imaginação.
46 Aspetos negativos: uma vez que os alunos estavam compenetrados e motivados na escrita das suas histórias, o tempo que tínhamos no início disponibilizado para esta tarefa teve que ser adaptado. Logo, a última tarefa não pôde ser terminada na aula e pedimos por isso aos alunos que terminassem a tarefa como trabalhos de escola. Concluímos que podemos levar uma boa planificação para a aula mas nem sempre conseguimos seguir à risca tudo o que planeamos. O professor deve adaptar-se a imprevistos e conseguir tomar decisões na hora. No final da aula distribuímos aos alunos um questionário (ver anexo 25 – página 90) para melhor compreendermos a avaliação que a turma fez da atividade levada a cabo com o recurso à imagem relacionada com os problemas ambientais. Dezoito alunos responderam a este questionário que era composto por três perguntas. Os gráficos que apresentamos seguidamente refletem as respostas dos alunos. Na primeira pergunta - “Conseguiste lembrar-te de algum vocabulário da aula anterior?” 15 dos 18 alunos que compõem a turma afirmaram lembrarem-se de algum vocabulário estudado na aula anterior. Questão 1 3 Sim 15 Não Gráfico 19 – Vocabulário da aula anterior Na segunda pergunta – “Na última atividade da aula tiveste que escrever um postal a um amigo a falar dos problemas ambientais pelos quais a tua floresta atravessa. Achas que as atividades das imagens da aula anterior te ajudaram na sua realização?” – Catorze alunos responderam que as atividades com o recurso a imagens da aula anterior contribuíram para o sucesso da realização da última atividade, enquanto quatro alunos responderam que não.
47 Questão 2 4 Sim 14 Não Gráfico 20 – Contributo das atividades anteriores Por fim a terceira pergunta – “Qual a tua opinião sobre a estratégia de associação de imagem e palavras?”- sendo igual a uma das questões colocadas no primeiro questionário, teve como objetivo refletir sobre a opinião que os alunos tinham ao início da investigação, em relação ao recurso a imagem como ferramenta para a aquisição de vocabulário e a opinião no final da mesma investigação. É importante salientarmos a variedade de opiniões que os alunos apresentam. Nove alunos afirmam que as imagens contribuem para a memorização de vocabulário, cinco alunos referem que o uso de imagens é uma boa estratégia, dois alunos dizem que estas ajudam a relembrar a matéria, um aluno refere que se trata de uma forma de aprendizagem interessante e por fim um aluno aponta o fato de que as imagens ajudam na concentração. Isto leva-nos a constatar que os alunos começam a ter uma maior consciência das vantagens das imagens no seu processo de aprendizagem e mais precisamente na aquisição de vocabulário. Questão 3 1 Ajuda na memorização 2 1 Boa estratégia 9 Ajuda a relembrar a matéria 5 Forma de aprendizagem interessante Ajuda na concentração Gráfico 21 – Opinião sobre a estratégia
54 CONCLUSÕES: Uma esmagadora maioria dos alunos da turma de Inglês refere que quando aprende novo vocabulário, a forma mais eficaz de o recordar mais tarde será através da sua associação a imagens que viram, o que vai ao encontro da resposta à questão 3 em que referiram que a forma mais eficaz de memorizar vocabulário é através da sua associação a imagens. Keddie (2009:5), é da opinião que, “Images speak to us. They give rise to the outbursts of emotion, thought and curiosity. They bring back memories and remind us of experiences we have had. Image refreshes the part of the brain that words alone fail to reach”. Nesta turma três alunos referiram o vocabulário que ouviram e apenas um aluno referiu recordar o vocabulário que leu. Estes resultados vão de encontro ao que Seymour e O´Conner citado por Cuadrado (1999:14) defendem ao mencionarem que, “ […] recordamos un 30% de lo que vemos frente a un 20% de lo que oímos y un 10% de lo que leemos.” Por outro lado, a turma de Espanhol mais uma vez apresenta alguma resistência ao uso das imagens e refere que a melhor estratégia para recordar vocabulário aprendido é segundo metade da turma através do vocabulário que ouviram. Cinco alunos referem as imagens que viram e apenas quatro, o vocabulário que leram. Apesar de os alunos de Espanhol se mostraram um pouco reservados no que concerne ao uso das imagens no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira acreditamos que estas não estão de todo “postas de lado” uma vez que segundo Keddie (2009:6) refere, “words and images are inseparable. We read or hear words and think of images. We see images and think of words.” O nosso objetivo era ver como reagem ao longo das aulas ao recurso à mesma e de que forma as suas opiniões mudam favoravelmente ou não. A questão 6 (ver gráfico 27) – “compreendes melhor as canções, os textos, etc. se estes estiverem associados a imagens? ” – como possíveis respostas, “sim”, “não” e “irrelevante”, tinha como objetivo apurar a relevância da associação de imagens nas atividades desenvolvidas nas aulas, uma vez que segundo Keddie (2009:6): “ whereas a text supplies the language explicitly, an image implies it thus creates a void to be filled”. Batista (2015) ciente da importância das imagens acrescenta que: “a articulação de textos e imagens dá corpo a múltiplas relações com vastos e diversificados resultados estéticos e pragmáticos”.
55 20 15 10 INGLÊS 5 ESPANHOL 0 SIM NÃO IRRELEVANTE NÃO RESPONDEU Gráfico 27 – Importância da associação de imagens a canções, textos CONCLUSÕES: a maioria dos alunos de ambas as turmas referiu que se um texto, canção, etc., tiverem uma ou mais imagens associadas a sua compreensão será melhor, o que vai ao encontro do que Keddie (2009:6) defende ao referir que: “when we combine words with images, the whole experience may become more memorable and productive”. Segundo Benítez (2009:1), “podemos comprobar cómo en los manuales para el aprendizaje de las lenguas los textos están acompañados de fotografías o dibujos.” Verificamos deste modo que os manuais apresentam cada vez mais imagens sob o pretexto de se tornarem mais apelativos e mais eficazes (Carvalho, 2011). Uma imagem colocada antes de um texto poderá por exemplo fornecer uma antevisão daquilo que vai ser lido e desta forma motivar os alunos. A questão 7 (ver gráfico 28) – “quando pensas na palavra “cat” (para as turmas de Inglês) ou “gato” (para as turmas de Espanhol), o que te vem à cabeça? ” – como possíveis respostas, “a imagem de um gato”, “o som do gato”, “o toque macio do seu pelo”, tinha como objetivo apurar de que forma os alunos se lembram do vocabulário que aprendem. Apesar de apresentarmos apenas três respostas possíveis, Keddie (2009:9) sugere sete associações que o nosso cérebro pode fazer ao sermos expostos a uma palavra, são elas: “the appearance of the thing the word stands for; the image of the written word, the sound of the word, the experience of the word, the grammatical characteristics of the word, the collocations in which the word is involved and the additional semantic information about the word”.
56 25 20 15 INGLÊS 10 ESPANHOL 5 0 A IMAGEM DE UM GATO O SOM DO GATO O TOQUE MACIO DO SEU PELO Gráfico 28 – Associação com a palavra gato CONCLUSÕES: O fato de tanto as turmas de Inglês como as turmas de Espanhol referirem na sua maioria que quando pensam na palavra “cat” ou “gato”, quer se trate das turmas de Inglês quer das de Espanhol, a primeira ideia que lhes vem à cabeça é a imagem de um gato revela que a imagem pode desempenhar um papel importante na memorização de vocabulário e consequente associação do mesmo a imagens. Mais uma vez pudemos concluir que o recurso à imagem poderia ser uma ferramenta valiosa para usar nas aulas. A questão 8 (ver gráfico 29) – “se a professora te desse uma imagem para explorares, como o farias? ” – é uma questão de resposta livre e tinha como objetivo apurar de que forma os alunos explorariam uma imagem.
57 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Gráfico 29 – Formas de explorar uma imagem INGLÊS ESPANHOL CONCLUSÕES: A turma de Espanhol foi a que referiu o maior leque de estratégias: como tirar apontamentos, relacionar a imagem com um tema, escrever um texto sobre a imagem e ainda sentir o que ela transmitia. No entanto é de salientar que uma larga maioria dos alunos de ambas as turmas optaria pela mesma estratégia que passaria por descrever a imagem. Três alunos da turma de Inglês referiram ainda que a forma de explorar a imagem seria descrevendo-a. Do número total de alunos da turma de Inglês apenas 1 aluno não apresentou nenhuma estratégia. A questão 9 (ver gráfico 30) – “achas que a estratégia de associação de imagem e palavra poderá contribuir para a tua aprendizagem’” – como possíveis respostas, “sim” ou “não”, tinha como objetivo apurar a opinião dos alunos quanto à estratégia de associação de imagens a palavras como forma de adquirir vocabulário. 25 20 15 10 5 0 SIM NÃO INGLÊS ESPANHOL Gráfico 30 – A imagem no processo de aprendizagem
58 CONCLUSÕES: apenas um aluno da turma de espanhol não respondeu à questão, enquanto os restantes alunos da turma de espanhol e os alunos da turma de Inglês responderam afirmativamente. Ainda relacionada com a pergunta anterior foi pedido no inquérito, em caso de resposta afirmativa, de que forma a imagem poderia contribuir para a aprendizagem. Nesta pergunta a resposta era totalmente livre. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 INGLÊS 0 ESPANHOL Gráfico 31 – Razões apresentadas CONCLUSÕES: a análise destas respostas abertas pode-nos permitir concluir que os alunos de ambas as turmas apresentam um leque variado de justificações para o contributo da imagem no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Uma larga maioria dos alunos de ambas as turmas (nove da turma de inglês e oito da turma de espanhol) referiu o seu contributo na memorização de vocabulário. Outras das razões apontadas pela turma de inglês foi o facto de as imagens cativarem, motivarem e incentivarem à participação, assim como ajudarem a perceber melhor os conteúdos. Estas são ainda uma melhor ferramenta quando comparadas com as listas de vocabulário. Os alunos da turma de Espanhol, por sua vez, também estão de acordo com o facto de a imagem cativar. No entanto, referem outros fatores, como a associação palavra/imagem, a memória gráfica e ainda o contributo da imagem para facilitar a aprendizagem. Em suma, após a análise de todas as questões podemos concluir que apesar de a imagem ainda não ser considerada para alguns alunos uma ferramenta essencial
59 no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, ela não lhes é de todo indiferente. 4.2.1. Resultados do Pré-teste dado ao início da aula e o pós-teste dado final da aula (Turmas de Espanhol) A escolha da forma de recolha de dados, ou seja, através de uma ficha em que os alunos tinham que escrever o maior número de palavras que determinada imagem ou imagens lhes suscitasse, foi com base no fato de após verificar a estrutura dos testes dados pelo professor cooperante, a seção destinada a avaliar o vocabulário seguir esta mesma estrutura. Deste modo, os alunos já estariam familiarizados com este procedimento. ATIVIDADE – “Cuerpo humano” Pré-teste 0 0 0 0 1 Pós-teste 3 1-6 palavras 7 7-12 p alavras 13-18 p alavras 8 19-22 p alavras 1-6 palavras 7-12 palavras 13-18 palavras 19-22 palavras Gráfico 32 – Vocabulário já conhecido Gráfico 33 – Vocabulário adquirido CONCLUSÕES: É de salientar que nenhum aluno legendou corretamente a imagem do corpo humano na sua totalidade no pré-teste apesar de este tema fazer parte dos objetivos curriculares do ano anterior. No pós-teste a maioria dos alunos, com exceção de um, conseguiu legendar a imagem na sua totalidade ou quase totalidade o que demonstra que os alunos adquiriram uma grande parte do vocabulário estudado. ATIVIDADE – “Expresiones idiomáticas”
60 Pré-teste 2 1-4 associações corretas Pós-teste 0 0 1 1-4 associações corretas 8 5-8 associações corretas 9-12 associações corretas 8 13-15 associações corretas 5-8 associações corretas 9-12 associações corretas 13-15 associações corretas Gráfico 34 - Vocabulário já conhecido Gráfico 35 - Vocabulário adquirido CONCLUSÕES: mais uma vez nenhum aluno conseguiu associar corretamente as 15 expressões idiomáticas às respetivas imagens. Como tínhamos referido anteriormente no Capítulo 3, os alunos demonstraram bastantes dificuldades na resolução do pré-teste. No entanto, após abordar o tema e trabalhar as mesmas expressões, os alunos conseguiram na sua maioria, com a exceção de um aluno, fazer as associações corretas na totalidade ou quase totalidade de expressões idiomáticas. ATIVIDADE – “Medio ambiente” Pré-teste 0 0 00 0 0 Pós-teste 4 3 11 1-3 palavras 4-6 palavras 7-10 palavras 1-3 p alavras 4-6 p alavras 7-10 p alavras 18 Gráfico 36 - Vocabulário já conhecido Gráfico 37 - Vocabulário adquirido Amostra de algumas das palavras escritas no pré-teste contaminación del aire Deforestación contaminación del agua Incendios contaminación del suelo Inundación Quadro 6 - Amostra do vocabulário já conhecido
61 Amostra de algumas das palavras escritas no pós-teste basura nuclear marea negra aguas residuales Deshielo smog efecto invernadero Quadro 7 - Amostra da variedade de vocabulário novo adquirido CONCLUSÕES: no pré-teste apenas quatro alunos conseguiram escrever entre 4 a 10 palavras associadas a problemas ambientais, enquanto no pós-teste esse número subiu para a totalidade dos alunos. Através da observação da amostra de algumas palavras recolhidas no pré-teste e pós-teste, podemos verificar que as palavras apresentadas no pré-teste são muito parecidas com a língua materna daí talvez a sua maior facilidade de memorização. Por sua vez, no pós-teste os alunos apresentaram palavras mais “complexas” e não tão fáceis de associar à sua língua materna. Este fato pode refletir a aprendizagem e efetiva aquisição de novo vocabulário diversificado. ATIVIDADE – “La marea negra” Pré-teste 0 0 4 5 10 1-3 palavras 4-6 palavras 7-10 palavras Pós-teste 0 0 1 3 14 1-3 palavras 4-6 palavras 7-10 palavras Gráfico 38 - Vocabulário já conhecido Gráfico 39 - Vocabulário adquirido CONCLUSÕES: no pré-teste apenas 4 alunos conseguiram escrever de 7 a 10 palavras relacionadas com a imagem que lhes foi fornecida, enquanto esse número subiu consideravelmente para 14. Estes dados demonstram que os alunos adquiriram grande parte do vocabulário dado na aula.
62 4.2.2. Resultados do Pré-teste dado ao início da aula e o pós-teste dado final da aula (Turmas de Inglês) ATIVIDADE – “Couch potato” Pré-teste 1 1 19 3-5 palavras 6-8 palavras 9-12 palavras Pós-teste 0 6 15 3-5 palavras 6-8 palavras 9-12 palavras Gráfico 40 - Vocabulário já conhecido Gráfico 41 - Vocabulário adquirido Amostra de algumas das palavras escritas no pré-teste TV sofa fast-food chocolate potato drinks food fat juice Coca-Cola chips media Quadro 8 - Amostra do vocabulário já conhecido Amostra de algumas das palavras escritas no pós-teste unhealthy social life obese junk food laziness physical activity addicted sedentary stress addiction behaviour remote control Quadro 9 – Amostra da variedade de vocabulário novo adquirido
63 5 2 CONCLUSÕES: no pré-teste a grande maioria da turma ficou-se na margem das 6 e as 8 palavras para descreverem a imagem que lhes foi fornecida, tendo apenas um aluno escrito entre 9 e 12 palavras. Por sua vez no pós-teste 15 alunos conseguiram escrever entre 9 e 12 palavras o que se traduz numa melhoria significativa. Fornecemos ainda uma amostra de algumas das palavras escritas tanto no pré-teste como no pós-testes que nos permite salientar que se verifica uma maior e diversificada riqueza vocabular no pós-teste. Em suma, enquanto o vocabulário apresentado no pré-teste se pode traduzir num vocabulário mais simples, sem recurso, por exemplo, a adjetivos, no pós-teste a diversidade vocabular é maior, tendo os alunos apresentado alguns adjetivos e palavras que anteriormente não apresentaram e desconheciam. ATIVIDADE – “Types of TV programmes” Pré-teste 4 palavras Pós-teste 0 1 4 palavras 2 5 pala vras 6 pala vras 7 pala vras 2 8 8 pala vras 9 pala vras Gráfico 42 - Vocabulário já conhecido 1 5 palavras 6 palavras 1 7 palavras 15 8 pala vras 9 palavras Gráfico 43 - Vocabulário adquirido CONCLUSÕES: no pré-teste apenas dois alunos conseguiram identificar corretamente todos os programas de televisão. Esse número subiu no pós-teste para 15 alunos a fazerem essa identificação corretamente. No entanto, os resultados não são completamente satisfatórios havendo ainda alguns alunos que não conseguiram identificar corretamente todos os programas de televisão apesar de ser um tema do interesse geral e envolver muitos vocábulos semelhantes aos da sua língua materna.
70 estrangeira, certamente escolherá o dicionário. Língua não é só léxico, mas o léxico é o elemento que melhor a caracteriza e a distingue das outras. (Paiva, 2015:9) Deste modo, podemos referir que a aquisição de vocabulário é fundamental no processo de aprendizagem de uma língua e que as imagens como ferramentas de ensino podem contribuir para essa aquisição. Em jeito de conclusão, a maior contribuição da investigação levada a cabo por nós é a constatação, por meio dos inquéritos iniciais e questionários preenchidos no final de cada aula, de que os alunos mudaram favoravelmente de opinião em relação ao uso de imagens no processo de aquisição de vocabulário e isso justifica-se pelos resultados obtidos nos pré-testes e nos pós-testes que são apresentados nos gráficos dos resultados gerais (ponto 4.2.4 e 4.4.6) onde os alunos apresentaram melhorias significativas que se traduzem na efetiva aquisição de vocabulário e que permitem concluir que o recurso a imagens possa ter contribuído para esse fato. Uma vez que a nossa investigação se limitou ao uso de imagens estáticas devido às limitações apresentadas anteriormente, como sugestão para futura pesquisa na área sugerimos a investigação do contributo das imagens em movimento na aquisição de vocabulário.
71 Bibliografia
72 Referências bibliográficas BOWEN, M. (1982). Look Here! Visual Aids in Language Teaching. London: Modern English Publishers CALADO, I. (1994). A utilização educativa das imagens. Porto: Porto Editora. CARROLL, L. (1963). Alice´s adventures in Wonderland. New York: Macmillan. COELHO, A. (2014). A leitura independente suportada em L2. Relatório de estágio. CUADRADO, C (1999). Las Imágenes en la Clase de E/LE. Madrid: Edelsa. DÖRNYEI, Z. (2002). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press ELLIS, R. (1985). Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. GADOTTI, M. (2008). Reinventando Paulo Freire na Escola do Século XXI. São Paulo: USP HARMER, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. Singapore: Longman Singapore Publishers. JOLY, M. (1994). Introdução à Análise da Imagem. Lisboa: Edições 70. KEDDIE, J (2009). Images. Oxford: OUP. LEWIS, M. (1993). The lexical approach. England: language Teaching Publications LITTLEWOOD, L. (2010). Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. NATION, I. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. Massachussets: Heinle & Heinle Publishers.
73 PENNY, U. (2012). A course in English language teaching: Cambridge University Press. PUCHTA, H. & RINVOLUCRI, M. (2012). Inteligencias Múltiples en ELE. Alcobendas: SGEL. RICHARDS, J & LOCKHART, C (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press ZILLES, M. (2001). O ensino e a aquisição de vocabulário em contexto de instrução de língua estrangeira. Dissertação de Mestrado Recursos Multimédia e Sítios da Internet BATISTA, A. (2015). “Imagens e promoção da compreensão no ensino da língua no 1º Ciclo do Ensino Básico”. Recuperado em 13 de setembro de 2015, de www.exedrajournal.com/wp-content/uploads/2015/07/08-128-150-ADRIANABAPTISTA.pdf BEDOYA, H. /2009). “Una imagen enseña más que mil palabras. ¿ver o mirar?”. Recuperado em 13 de setembro de 2015, de http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewFile/1632/1068 BELMIRO, C. (2000). “A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português”. Recuperado em 16 de agosto de 2015, de www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302000000300002&script=sci_arttext BENÍTEZ, G. (2009). “El uso de la imagenes en la classe E/EL para el desarrollo de la expresión oral y escrita”. Recuperado em 1 de setembro de 2015, de http://marcoele.com/descargas/china/g.sanchez_imagenes.pdf BOAS, C., VIEIRA, D., COSTA, I. (2006). “Métodos e Abordagens: um breve histórico do ensino de Língua Estrangeira”. Recuperado em 16 de agosto de 2015, de www.ensino.eb.br/artigos/artigo_edu_metodos.pdf CARVALHO, G. (2011). “As imagens dos manuais escolares: Representações mentais de professores e alunos relativamente à presença de imagens nos manuais escolares e à sua eficácia pedagógica”. Recuperado em 21 de julho de 2015, de http://serv.eselx.ipl.pt/cied/publicacoes/inv/2011_vol1_n2/59_79_v.pdf
74 CHLOPEK, Z. (2008). “The intercultural approach to EFL teaching and learning”. Recuperado em 17 de julho de 2015, de http://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/08-46-4-c.pdf DAMÁSIO, M. (2006). “A construção da percepção em imagem digital e o desenvolvimento de novas formas de literacia visual”bedoy. Recuperado em 17 de julho de 2015, de http://movlab.ulusofona.pt/infomedia/papers/351_Sopcom_DamasioHenriquesLuz_Perc epcaoVisual.pdf ESCOLA SECUNDÁRIA DE ROCHA PEIXOTO. (2015). Recuperado em 28 de agosto de 2015, de www.esrpeixoto.edu.pt/?s=4&ss=4 GARCÍA, M. (2005). “La enseñanza del español como lengua extranjera. Resultados de una encuesta sobre la metodologia aplicada en el aula”. Recuperado em 18 de agosto de 2015, de www.marcoele.com/num/1/0218f59790102bf17/lexico_lourdes_de_miguel.pdf HANCOCK, M. (2012). “Using pictures in ELT”. Recuperado em 18 de agosto de 2015, de http://hancockmcdonald.com/sites/hancockmcdonald.com/files/filedownloads/Using%2 0Pictures%20in%20ELT.pdf HAYNES, J. (2007). “Teach to students' learning styles”. Recuperado em 18 de agosto de 2015, de www.everythingesl.net/inservices/learningstyle.php HURST, N. (2015). “Visual representations in Portuguese produced English language teaching coursebooks”. Recuperado em 23 de setembro de 2015, de KLASONE, I. (2013). “Using pictures when teaching prepositions in English lesson in the forms 3 – 4”. Recuperado em 20 de agosto de 2015, de www.deedergisi.org/sayilar/8/3.pdf MENDÉZ, R. (2005). “Las ayudas visuales en la clase de español para fines específicos”. Centro Virtual Cervantes. ASELE. Actas XVI. Recuperado em 09 de agosto de 2015, de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0834.pdf PAIVA, V. (2015). “Ensino de vocabulário”. Recuperado em 2 de agosto de 2015, de http://www.veramenezes.com/vocabulario.htm
75 QUINTERO, R. (2003). “El método comunicativo en la classe de Español segunda lengua. ”. Recuperado em 8 de agosto de 2015, de http://www.contraclave.es/espanolex/comunicativo.pdf REIS, R. (2011). “A Literacia Visual desde “quem os meus professores pensam que sou?”: uma análise sobre as imagens que os professores mostram aos seus alunos”. Recuperado em 20 de agosto de 2015, de www.lasics.uminho.pt/ojs/index.php/lmc/article/download/479/450 RODRÍGUEZ, V. (2000). “Actividades para el aprendizaje del léxico: análisis y propuesta”. Recuperado em 8 de agosto de 2015, de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/11/11_0413.pdf SANTOS, R (2007). “Ler imagens”. Recuperado em 28 de agosto de 2015, de http://industriasculturais.blogspot.pt/2007/02/ler-imagens.html TECHNICAL ADVISORY SERVICE FOR IMAGES (2004). “Finding Images Online’’. Recuperado em 09 de agosto de 2015, de www.tasi.ac.uk/advice/using/finding.html UNESCO (1997). “Grunwald Declaration On Media Education”. (1997). Recuperado em 28 de agosto de 2015, de www.unesco.org/education/pdf/MEDIA_E.PDF WILSON, C. (2001). “Visuals & Language Learning: is there a conection?”. Recuperado em 09 de agosto de 2015, de www.eltnewsletter.com/back/Feb2001/art482001.htm Programas e Documentos legais Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas Instituto Cervantes (2006): “Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español”. Recuperado em 2 de agosto de 2015, de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/ Programa Curricular de Espanhol de 3º ciclo (1997). Lisboa: Ministério da Educação. Programa Curricular Inglês de 3º ciclo (1997). Lisboa: Ministério da Educação.
76 Manuais escolares BARROS, V. (2015). Start-up 10 - Inglês - Nível de Continuação - 10.º Ano. Porto: Porto Editora PACHECO, L. & SÁ, D. (2013). Endirecto.com 1 -10º ano -Nível de Iniciação. Porto: Areal Editores
77 Anexos
78 Anexo 1 – Questionário inicial Anexo 2 – Pré-teste: atividade “couch potato”
79 Anexo 3 – Pós-teste: atividade “couch potato” Anexo 4 – Questionário: atividade “couch potato” Class: 10th grade Theme: The media Date: / / Name: 1) Conhecias a expressão “couch potato”? sim não 2) Como defines um “couch potato”? 3) Quando revês o vocabulário aprendido associa-lo a imagens ou recordas as palavras escritas no quadro ou no caderno? sim não 4) Parece-te importante associar o vocabulário a imagens? Porquê? sim não
86 Anexo 17 – Pré-teste: atividade “expresiones idiomáticas” Anexo 18 – Pós-teste: atividade “expresiones idiomáticas”
87 Anexo 19 – Questionário: atividade “expresiones idiomáticas” Grupo: 11ºG/F Tema: Salud y cuerpo humano Fecha: / / Nombre: 1) Conseguiste associar as expressões ao contexto correspondente? sim não 2) Se respondeste sim à questão anterior, achas que o fato das expressões estarem associadas a imagens te ajudou nesse sentido? sim não Anexo 20 – Pré-teste: atividade “problemas ambientales”
88 Anexo 21 – Pós-teste: atividade “problemas ambientales” Anexo 22 – Questionário: atividade “problemas ambientales” Grupo: 11ºG/F Tema: Medioambiente Fecha: / / Nombre: 1) Conseguiste associar as palavras com a respectiva imagem? sim não 2) Se respondeste sim à questão anterior, achas que a actividade de visualização te ajudou nesse sentido? sim não
89 Anexo 23 – Pré-teste: atividade “la marea negra” Anexo 24 – Pós-teste: atividade “la marea negra”
90 Anexo 25 – Questionário: atividade “la marea negra” Grupo: 11ºG/F Tema: Medioambiente Fecha: / / Nombre: 1) Conseguiste lembrar-te de algum vocabulário da aula anterior? sim não 2) Na última actividade tinhas que escrever um postal a um amigo a falar dos problemas ambientais pelos quais a tua floresta atravessa. Achas que as actividades das imagens e vocabulário da aula anterior te ajudaram na sua realização? sim não Como? 3) Qual é a tua opinião sobre a estratégia de associação de imagem e palavras.