Amigos, amigos, Significados à Parte! Ensino dos Falsos Amigos entre o Português e o Espanhol: Proposta de Atividades

F ACULDAD E DE LE T R A S U NI VE R S I D A D E D O PO R TO Bárbara Sofia Prata Domingos de Almeida 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário Amigos, Amigos, Significados à Parte! Ensino dos Falsos Amigos entre o Português e o Espanhol: Proposta de Orientador: Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Bárbara Sofia Prata Domingos de Almeida Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário Amigos, Amigos, Significados à Parte! Amigos entre o Português e o Espanhol: Proposta de 2013 Rogélio José Ponce de León Romeo Projeto/IPP: Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Amigos entre o Português e o Espanhol: Proposta de atividades Versão definitiva 2 Resumo A crença de que a proximidade entre o Português e o Espanhol é uma ponte para a aprendizagem rápida do Espanhol deve ser mantida com algumas reservas. Neste relatório, pretendemos chamar a atenção para o facto de haver, sobretudo no que diz respeito ao léxico, alguns pontos tão divergentes entre as duas línguas que poderão prejudicar o discurso, dando lugar a situações embaraçosas. Uma rápida análise aos manuais com que se trabalha nas Escolas, aliada à nossa experiência de ensino, fez-nos constatar que, na maioria das vezes, este tema dos falsos amigos nem sempre é tratado com o rigor e com a diversidade de atividades necessários. Fundamentando-nos num quadro teórico que tem como ponto de partida a Análise Contrastiva e uma descrição dos termos falsos amigos, falsos cognatos e heterossemânticos, que muitas vezes são tratados como sinónimos, não o sendo na realidade, propomos atividades que poderão ser úteis para o processo de ensino / aprendizagem. A validade e eficácia das atividades propostas são tratadas no final do relatório onde também refletimos sobre eventuais melhorias de que poderão ser alvo. Palavras-chave: Análise Contrastiva, Falsos Amigos, Falsos Cognatos, Heterossemânticos, Falsos amigos estruturais Resumen La creencia de que la proximidad entre el portugués y el español es un puente para el aprendizaje rápido del español debe ser tratada con cuidado. En este trabajo, pretendemos llamar la atención sobre el hecho de que hay, sobre todo en lo que respeta al léxico, puntos tan divergentes entre ambas lenguas que podrán perjudicar el discurso y crear situaciones incómodas. Un rápido análisis de los libros de texto con los que trabajamos en los institutos, en conjunto con nuestra experiencia docente, nos permitió constatar que, en la mayoría de los casos, el tema de los falsos amigos no siempre es tratado con el rigor y con la diversidad de actividades necesarios. 3 Fundamentándonos en un encuadramiento teórico que parte del Análisis Contrastivo y una descripción de falsos amigos, falsos cognados y heterosemánticos, que muchas veces son tratados como sinónimos, no lo siendo en realidad, proponemos actividades que podrán ser útiles para el proceso de enseñanza / aprendizaje. La validez y eficacia de las actividades propuestas son tratadas al final de este trabajo donde también hacemos una reflexión sobre cambios que las podrán beneficiar. Palabras-llave: Análisis Contrastiva, Falsos Amigos, Falsos Cognados, Heterosemánticos, Falsos amigos de estructura Abstract The belief that the familiarity between Portuguese and Spanish is an overpass to a quick learning of the Spanish language is to be seen with caution. In this document we intend to emphasize the fact that, particularly in what is related to lexicon, some points are so divergent between the two languages that may harm the speech, giving place to embarrassing situations. Going-over the study books often used at schools, allied to our professional experience, made us realize that, most of the times, this false friends theme, is not carefully treated or is treated without the specific and needed activities. The Contrastive Analysis is the base of our theoretical study with which we try to describe terms like false friends, false cognates and heterossemânticos, that are too often defined as synonymous, not being this the case. We also intend to suggest activities that might be useful to the teaching / learning process. The validity and efficacy of these activities are observed at the end of the report where we also think over the results of our work and the changes that need to be done in order to improve this activities. Key words: Contrastive Analysis, False Friends, False Cognates, Heterossemânticos, Structural False Friends 4 Agradecimentos O primeiro agradecimento vai para o Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo pelo tempo e disponibilidade que me dispensou durante a realização deste Relatório e pelas palavras de encorajamento que me endereçou. Em segundo lugar agradeço à professora Teresa Vieira, minha orientadora de Estágio, por me ceder as turmas com as quais trabalhei, mas acima de tudo, por ceder o seu tempo, gratuitamente, e pela sua entrega para que a minha profissionalização fosse possível. Agradeço à minha família, em particular aos meus pais, que incondicionalmente me apoiaram e pelo orgulho que sempre demonstraram por mim. Não poderia deixar de agradecer, também, aos meus amigos Fátima Clemente, Amélia Pereira, Gervásio Pina, Daniela Duarte, Alberto Gómez Bautista, Andrea Lopes, Ana Paula Pinto, pela paciência e pela força que me deram nos momentos de maior fraqueza, Lúcia Pereira, minha companheira de Estágio e de algumas aventuras e Élsio Cardoso, pela ajuda preciosa na produção do Jogo Interativo. 5 Sumário Resumo ………………………………………………………………… 2 Agradecimentos ………………………………………………………………... 4 Sumário ………………………………………………………………… 5 Introdução ………………………………………………………………… 7 Capítulo I ………………………………………………………………… 10 1. A análise contrastiva ………………………………………… 10 1.1. Características Gerais ………………………………………… 10 1.2. Críticas ao modelo ………………………………………… 12 1.3. A transferência ………………………………………… 13 1.4. A interferência ………………………………………… 15 1.5. Portuñol – interferência ou interlíngua? ………………………… 17 1.6. A utilidade da Análise Contrastiva ………………………… 18 2. Heterossemânticos, falsos amigos, falsos cognatos ………………… 20 2.1. Falsos amigos ………………………………………… 22 2.2. Falsos cognatos ………………………………………… 23 2.3. Heterossemânticos ………………………………………… 24 2.4. O processo de formação dos falsos amigos ………………… 25 2.5. Tipologia dos falsos amigos ………………………………… 27 2.6. Falsos Amigos de estrutura ………………………………… 31 Capítulo II ………………………………………………………………… 34 Introdução ………………………………………………………………… 34 1. O ensino do léxico nas aulas de Espanhol como língua estrangeira …. 36 1.1. Abordar os falsos amigos na aula de Espanhol LE …………. 38 1.2. Os falsos amigos nos manuais ………………………………… 39 1. Propostas de atividades para o ensino dos falsos amigos ………………… 41 1.1. Lista de Falsos Amigos ………………………………………… 41 1.2. Análise de Falsos Amigos ………………………………………… 42 6 1.3. Utilização do Dicionário .......................................................... …. 58 1.4. Proposta de Atividades para o Ensino dos Falsos Amigos …………. 59 1.4.1. Atividade um …………………………………. 60 1.4.2. Atividade dois …………………………………. 61 1.4.3. Atividade três …………………………………. 63 1.4.4. Justificação das opções tomadas …………………. 64 2. Análise da validade/eficácia das actividades propostas …………………. 65 2.1. Recursos qualitativos ………………………………………… 65 2.2. Recursos quantitativos ………………………………………… 70 Conclusões ………………………………………………………………………… 79 Bibliografia ………………………………………………………………………… 71 Anexos ………………………………………………………………………… 85 7 Introdução A relação de parentesco entre o Português e o Espanhol resulta numa crença bastante difundida de que aprender Espanhol é fácil porque se fala Português. Na sequência desta realidade, muitos são os falantes-aprendizes que se aventuram a comunicar em Espanhol, transportando para o seu discurso algo do que sabem da sua própria língua materna. O que lhes espera, muitas vezes, é um conjunto de enganos que implicam diretamente com a comunicação. O resultado é, numa grande parte das situações, uma tentativa falhada, já que ao usar sem qualquer filtro muitas palavras portuguesas apenas com o jeito de pronúncia espanhola – o chamado portunhol / portuñol-, se poderá incorrer em enganos que em nada ajudam o discurso. O léxico é o campo onde estas dificuldades têm maior expressão. Os chamados falsos amigos são fonte de inúmeras faltas de correspondência, entre vocábulos de uma e de outra língua, que podem prejudicar a comunicação entre falantes do Português e do Espanhol. É também um campo onde os alunos portugueses revelam algumas dificuldades, daí que tenhamos selecionado este tema para trabalhar. No entanto, ao nível das estruturas o mesmo tipo de fenómeno acontece, dando lugar a um sem número de interferências e, consequentemente, a erros na comunicação. Da nossa experiência no ensino do Espanhol foi possível compreender que pouca atenção é dada a este tema nos manuais de estudo adotados pelas diferentes escolas. Daqueles com os quais trabalhámos, alguns apenas fazem referência aos falsos amigos não propondo qualquer atividade para os trabalhar. Outros há que abordam a questão, sugerem uma ou outra atividade que são geralmente do mesmo género, ou uma lista de falsos amigos cujo objetivo é fazer a sua tradução ou apenas legendagem de imagens. Nenhuma atividade lúdica é, pois, sugerida pelos manuais com os quais se trabalha. Os autores consultados (Gelabert, Bueso & Benítez, 2002; Gómez Molina, 2004; Gómez Bautista, 2011) são unânimes ao referir que o ensino do léxico deve ser feito recorrendo a várias técnicas e apelando à faceta multissensorial do aluno e que, especificamente, o ensino dos falsos amigos deve ser feito através de atividades lúdicas. Assim, é nosso objetivo neste relatório e foi nosso objetivo durante o Estágio Curricular que fizemos, trabalhar este tema propondo algumas atividades que julgamos serem de bastante utilidade para os alunos e poderão ajudar os colegas na planificação das aulas. As 8 propostas que elaborámos são, ainda, um bom ponto de partida para outros exercícios, não se esgotando em si enquanto atividades. Organizámos este relatório em dois grandes capítulos. No primeiro tratámos de fazer o enquadramento teórico, com um ponto dedicado à Análise Contrastiva e outro dedicado aos Falsos Amigos em particular. O ponto dedicado à Análise Contrastiva parece-nos pertinente porque a confusão feita pelos falantes no que diz respeito ao léxico pode ser desfeita fazendo o contraste entre as duas línguas próximas. Conhecer a evolução da Análise Contrastiva, as críticas que podem ser feitas ao modelo e a forma como pode ser usado, nos dias de hoje e no estado atual dos métodos de ensino / aprendizagem, foi a linha de argumentação por nós escolhida e pode auxiliar na compreensão de um tema que tende a ser simples apenas em aparência. No ponto dedicado aos Falsos Amigos, fazemos uma breve descrição do que é um falso amigo, apoiando-a nas leituras que fizemos. Associado ao termo falso amigo encontramos outros dois que tendem a ser tratados como sinónimos, não sendo esse o caso. Trata-se de termos como Falsos Cognatos e Heterossemânticos. Os três termos são, então, analisados, descritos e distinguidos à luz do pensamento dos autores consultados. Ocupar-nos- -emos também de outra questão igualmente importante que é a falsa amizade entre algumas estruturas, os chamados falsos amigos estruturais. Tentámos, ainda, dar a conhecer diferentes tipologias de classificação dos falsos amigos, porque a sua distinção poderá ajudar na compreensão do tema. No segundo capítulo, detemo-nos sobre o ensino do léxico, no geral, e no ensino dos falsos amigos, em particular, propondo atividades que julgamos serem úteis para a aprendizagem dos alunos. Fazemos, ainda, uma análise dos manuais com que trabalhámos no Agrupamento Vallis Longus, onde realizámos o nosso estágio, para ilustrar a forma como o ensino dos falsos amigos aí é proposto. Para além da proposta de atividades, fizemos uma análise contrastiva exaustiva para cada um dos pares de falsos amigos. Conhecer os tipos de falsos amigos, se partilham aceções e quais, ou se têm a mesma etimologia, pareceu-nos importante para um docente que trabalha com línguas tão próximas, de modo a evitar apoiar o nosso trabalho apenas em conhecimento empírico. Finalmente, no último capítulo fazemos a análise qualitativa e quantitativa da aplicação destas atividades, uma reflexão sobre o que há a manter, alterar ou melhorar nas escolhas que fizemos para assim servir de apoio à prática docente. 9 Tivemos em linha de conta, durante todo este processo, a necessidade de se criarem materiais que possam ser úteis não só na nossa prática docente individual, mas também na prática docente de todos os colegas que sintam as mesmas dificuldades. Possam as linhas que se seguem trazer luz a esta questão e transformarem-se num material para todos nós que diariamente nos encontramos a braços com tomadas de decisão sobre o melhor caminho a seguir na prática docente. 16 afirmação ficarão as ideias de erro e de contato entre línguas, que contrariam a ideia de supressão de vazios de informação como exposto anteriormente. Assim, na dinâmica entre duas línguas – a língua materna (L1) e a língua estrangeira em processo de aprendizagem (L2) – surge, então o fenómeno de interferência como um erro produzido pelo falante que, perante a incapacidade de produzir estruturas na L2, recorre às estruturas suas conhecidas da L1, gerando-se, desta forma, a interferência. De acordo com o Diccionario de términos clave de ELE: En la etapa inicial del Análisis contrastivo algunos lingüistas llegan a creer que la hipótesis de la interferencia es capaz de explicar casi cualquier error en la L2. No obstante, el propio R. Lado (1957: 72) ya advierte que «la lista de problemas resultante de la comparación entre la L1 la L2 [...] debe considerarse una lista de problemas hipotéticos, en tanto no se confirme su existencia en el habla de los alumnos». Todavia, a distância que medeia determinados aspetos da L1 e da L2 não é o suficiente para distinguir o fácil de aprender, do difícil de aprender, isto é, não é a dificuldade da L2 que vai forçosamente promover a interferência, porque o que os aprendizes fazem, muitas vezes é evitar o uso do vocábulo, da estrutura léxica, etc. para colmatar as suas dificuldades no processo de aprendizagem da L2. No seguimento desta ideia, Lado (1974: 58) afirma que: “the student tends to transfer the sentence forms, modification devices, the number, gender, and case patterns of his native language” e que “the learner transfers its distribution as well as its forms and meanings” (Lado, 1974: 59). Assim, o falante não transferirá apenas elementos isolados para a língua meta, como seria o caso do vocabulário, mas sim o que Lado chama estruturas que englobam as categorias gramaticais, bem como a distribuição e significados. Um aprendiz de L2, ao falar escolhe os significados que quer comunicar e só depois produz as formas que na sua língua nativa expressariam esses significados. Ao escutar, ouve as formas e atribui-lhes os significados que teriam na sua língua materna (Domínguez Vázquez, 2001:13). Esta eleição da estrutura correta será um processo que está automatizado, produzindo-se quase como se fosse um reflexo, não controlado pelo falante. No entanto, o que está automatizado será apenas o conhecimento da língua materna, depois transferido para a L2, produzindo a interferência, já que a mesma aparece inicialmente de modo individual: “en 17 la cabeza de las personas que se enfrentan a más de una lengua, ya que aquí es donde se almacenan las unidades lingüísticas” (Domínguez Vázquez, 2001:8). Mas que estruturas serão mais propícias à ocorrência da interferência? A resposta a esta questão poderá ser encontrada no Diccionario de términos clave de ele, onde se refere que é no nível fónico que a interferência tem mais expressão, porque: “es responsable del denominado acento extranjero, que con frecuencia pone de manifiesto el origen de los alumnos”. Ao nível lexical, um dos exemplos de interferência ocorre nos chamados falsos amigos, em situações em que o falante utiliza determinados vocábulos crente de que, por terem uma forma idêntica aos da sua língua materna, têm um significado equivalente, situação que nem sempre se verifica e que promove alguns constrangimentos ao nível da comunicação. 1.5. Portuñol – interferência ou interlíngua? A proximidade entre línguas dá, frequentemente, origem a fenómenos de contato que são popularmente referidos (Lipski, 2006: 1), tal é o caso do spanglish (uma miscelânea entre o Espanhol e o Inglês) ou do Portunhol, o resultado do contato entre o Português e o Espanhol. Segundo Lipski (2006: 1): portuñol / portunhol has been applied to two very distinct situations. First the term has traditionally been applied to stable bilingual configurations in border communities (…). Portuñol / Portunhol also has a developmental meaning, referring to L1-induced interference that occurs when speakers of one of the two highly cognate languages attempt to speak the other language, but are unable to suppress interference from the native language. Lipski (2006) considera que o termo ‘portunhol’ poderá ser visto de duas perspetivas diferentes, a primeira que se refere a um bilinguismo estável presente em comunidades fronteiriças, e a segunda que se refere às situações de interferência de um único falante, quando este não consegue abolir da sua produção na língua meta a sua L1. Será interessante confrontar o que entende Selinker (1972) por interlíngua de modo a tentar responder à pergunta que serve de título ao ponto 1.5 deste capítulo. Em 1972 Larry 18 Selinker cunha o termo ‘interlíngua’ definindo-o como uma estrutura intermediária do sistema linguístico do aprendente de uma L2. Colocando a questão desta maneira, Selinker (1972) reduz este fenómeno a um processo individual, ainda que este processo possa confluir num sistema linguístico passível de ser estudado e sistematizado. Para chegar à identificação da chamada interlíngua, Selinker (1972) parte da análise de três tipos distintos de dados observáveis: as produções do aprendente na sua língua materna, as suas produções na ‘interlíngua’ e as produções de um falante nativo da língua-meta. Mais uma vez nos situamos aqui no plano individual. Por outro lado, dada a quantidade de falantes em contexto de proximidade fronteiriça, surgem, sobretudo na América Latina, fenómenos que poderão ajudar a estabelecer uma perspetiva diferente sobre o assunto. Trata-se das crescentes produções literárias em ‘Portunhol’, e da difusão do ‘Portunhol’ através de um meio globalizante como é a Internet (Lipski, 2006: 6). Assim, na medida em que o ‘Portunhol’ é um fenómeno que se manifesta individualmente em indivíduos bilingues do Português e Espanhol, poderá ser considerado como um fenómeno de interferência. No entanto, a partir do momento em que se torna um meio de comunicação, quer seja através de manifestações de caráter literário, quer seja através de manifestações mais globalizantes, como é o caso da Internet, e na medida, ainda, de que é passível de um estudo sistemático, poderá dizer-se que será uma interlíngua, com tendência a crescer e a evoluir. 1.6. A utilidade da Análise Contrastiva Na escolha do ensino contrastivo, o professor aplica o conhecimento que tem sobre os eventuais problemas que diagnosticou previamente e deverá ter em conta as dificuldades dos alunos em relação à nova estrutura. Lado (1974: 2) faz as seguintes afirmações a respeito deste tópico: “the teacher who has made a comparison of the foreign language with the native language of the students will know better what the real learning problems are and can better provide for teaching them.” Mais à frente continua o seu raciocínio afirmando que: “the teacher will at all times in working with his students be faced with the need to diagnose quickly and accurately the problems troubling a student” (Lado, 1974: 4) e que: “knowing not only what the pattern is, but knowing the student and what different feature he is substituting 19 can lead to a simple hint or pointer that may solve an otherwise baffling situation” (Lado, 1974:4-5). Há, pois, várias estratégias que poderão ser utilizadas no âmbito do descrito sobre a Análise Contrastiva. A tradução será uma das estratégias que melhor fará com que os alunos tenham consciência das diferenças e semelhanças entre a língua materna e a língua meta:“la mejor manera de hacer conscientes a los alumnos de las diferencias y similitudes entre su lengua nativa e la lengua que están aprendiendo es, sin duda, la práctica de la traducción” (Santos Gargallo, 1993:60). Quem defende este procedimento (Santos Gargallo, 1993:60) afirma que é difícil, para um aluno de língua estrangeira, abolir a sua L1 enquanto aprende uma segunda língua. Nesta perspetiva, Santos Gargallo (1993:60) afirma que “si el análisis contrastivo muestra las áreas en que la lenguas difieren, será necesario ejercitar sólo esas partes y dejar al estudiante que traduzca las otras desde su lengua nativa”. Este método poderá ser benéfico em níveis elementares já que nas estruturas semelhantes na língua nativa, o aluno de níveis iniciais poderá encontrar algum conforto e assim evitar perder a confiança durante o processo. Não obstante, em níveis mais avançados, este método poderá constituir um entrave, pela simples razão de que não é possível traduzir tudo a partir da língua nativa (Santos Gargallo: 1993). E, talvez por esta razão, a tradução seja utilizada, nos dias que correm, não como um método de fundo para o trabalho de sala de aula, mas apenas como um recurso pontual para esclarecer certos sentidos. Será o caso do tratamento dos falsos amigos, onde o recurso à tradução, por exemplo, pode ajudar a esclarecer os sentidos corretos, no caso do léxico, e assim evitar a fossilização de erros. Outra estratégia será o recurso a atividades que se inserem dentro do método áudiooral, já que este reduz o comportamento do ser humano a um processo mecânico de estímulo e resposta (Santos Gargallo, 1993:62). Neste sentido, durante o processo de ensino- -aprendizagem, aos alunos era-lhes pedido que repetissem, por meio da imitação, estruturas previamente apresentadas, segundo um grau de hierarquia – do mais fácil para o mais difícil -, que depois eram aplicadas em exercícios de pronúncia, de revisão de conteúdos, de prática oral das estruturas e leitura de textos (Santos Gargallo, 1993:62). Santos Gargallo (1993: 63), num capítulo intitulado Aplicaciones pedagógicas afirma que apesar de não se ter obtido, por parte da Análise Contrastiva, os resultados esperados, foi possível dotar os professores com as ferramentas necessárias para modificar as técnicas e os 20 materiais, constituindo este modelo um avanço decisivo no processo de ensino / aprendizagem de línguas estrangeiras. 2. Heterossemânticos, falsos amigos, falsos cognatos Quantos de nós, em situações quotidianas com falantes de Espanhol, nos deparámos com situações embaraçosas por, crentes de que o nosso conhecimento do Espanhol é sempre suficiente, usar palavras que acabam por resultar num verdadeiro mal-entendido? Esta situação é mais comum do que se pode imaginar. De facto, pela proximidade entre o Português e o Espanhol há a tendência de transferir palavras da língua materna para a língua meta, julgando que, por terem uma forma semelhante, terão o mesmo valor semântico. Este é também um pressuposto do qual parte a maioria dos aprendizes de Espanhol, sobretudo em níveis iniciais. Esta crença leva também ao pressuposto, que deve ser entendido com sérias reservas, de que aprender Espanhol é muito fácil e que, por essa, razão, não será necessário estudar o idioma com tanto afinco, o que dá lugar ao chamado “portunhol”, a interlíngua com que a maioria dos falantes de níveis iniciais vão comunicando, como refere Brabo Cruz (2004:632): Por lo general, uno no se da cuenta, principalmente al principio, de las sutilezas de esas dos lenguas, que presentan muchas veces los mismos vocablos aunque con variaciones significativas en la frecuencia de uso. Aun cuando el discurso generado pueda parecer raro, si se consigue efectuar la comunicación deseada, el usuario del «portuñol» pasa por un proceso de acomodación en el que convive con la inadecuación formal, lo que provoca, en muchos momentos, situaciones anecdóticas. Los aprendices empiezan la toma de conciencia, ya en un nivel intermedio, de lo que eso representa y pasan a considerar la dificultad que se encierra en las falsas semejanzas. Vaz da Silva & Vilar (2003:3) fazem notar esta mesma ideia ao citar as palavras do Professor Juan Manuel Carrasco González, no seu Manual de Iniciación a la Lengua Portuguesa (2001), neste caso no que concerne a alunos espanhóis de Português Língua Estrangeira, e que passaremos a transcrever uma vez que o mesmo se aplica a alunos portugueses de Espanhol Língua Estrangeira: 21 El portugués suele considerarse lengua fácil. Cualquier hispanohablante, por el hecho de serlo, cree que al menos puede entender y hacerse entender al establecer un diálogo con una persona de lengua portuguesa. Este hecho, apoyado además por la facilidad con que se puede entender un texto escrito en portugués con muy pocas nociones que se tengan de este idioma, provoca un rechazo o un desprecio, si no por esta lengua, sí por su estudio profundo y sistemático. Cuando éste, finalmente, se emprende, las dificultades parecen insalvables y es fácil caer en el desánimo, especialmente a la hora de usar oralmente la lengua (hablarla y entenderla). (…) La similitud entre las lenguas española y portuguesa es, sin duda, una ventaja para el aprendizaje rápido. Sin embargo, es también un arma de doble filo, pues el hispanohablante encontrará multitud de formas similares a su lengua que poseen un uso y un significado completamente diferente. Deberá, por lo tanto, prestar más atención que cualquier otro estudiante a las particularidades del portugués y, en consecuencia, debe evitar guiarse sólo por las estructuras y el léxico del castellano sin cerciorarse con anterioridad sobre su uso en portugués (Carrasco González, 2001:3). Do transcrito resulta claro que a semelhança entre as línguas poderá resultar na criação de falsos amigos, não só pela mesma origem latina compartilhada pelas duas línguas, mas também por alguns paralelismos culturais e históricos entre ambas (Vaz da Silva & Vilar, 2003:3). Não é nossa intenção neste estudo analisar exaustivamente os motivos que estão na base deste fenómeno de similitude entre as duas línguas, porque estes são conhecidos, nomeadamente, a mesma origem etimológica das línguas – o latim –; a convivência na mesma Península; as Invasões do espaço Peninsular e os contatos com outros povos. A intenção deste trabalho é refletir sobre os conceitos de falsos amigos, falsos cognatos e heterossemânticos e levar a cabo uma tentativa de propor algumas atividades que possam ser usadas em contexto de sala de aula com o intuito de esclarecer os alunos de uma maneira mais atrativa. 22 2.1.Falsos Amigos O termo falsos amigos tem origem francesa pela mão dos autores Maxime Koessler e Jules Dercoquigny no livro Les trahisons du vocabulaire anglais, no ano de 1928 (Vita, 2006, Brown, 2011). O termo seria, pois, definido como palavras que, apesar de terem correspondência numa língua e noutra, e uma etimologia semelhante, evoluíram de forma diferente, adquirindo sentidos distintos (Brown, 2011:17). A definição anterior estabelece a ocorrência das palavras, com a mesma forma e a mesma etimologia, em duas línguas distintas, que, por via de uma diferente evolução adquiriram em cada um desses idiomas significados diferentes e que, acrescentamos nós, podem provocar constrangimentos no discurso. Outros autores parecem não se afastar muito desta definição original, ao abordar esta mesma questão dos falsos amigos. Gómez Bautista (2011:2) define-os da seguinte maneira: “el término falsos amigos hace referencia a palabras que presentan en dos idiomas afinidad morfológica pero cuyos significados no coinciden en una, o varias de sus acepciones.” O autor acrescenta um pouco mais à definição dos autores franceses, ao mencionar a falta de coincidência em uma ou várias das aceções possíveis como força motriz na produção de falsos amigos e mais à frente no seu artigo chama a atenção para a necessidade de analisar as palavras no seu contexto de uso (Gómez Bautista, 2011: 2). Casteleiro e Reis (2007) definem falsos amigos como “palavras que possuem uma grafia e/ou sonoridade semelhante, mas apresentam significados diferentes”. Neste caso os autores não abordam nem a questão da etimologia, nem o facto de a falta de coincidência se dar num ou mais sentidos da palavra. É a definição que mais se aproxima daquelas que costumam surgir nos materiais didáticos disponíveis, como é o caso da definição que consta do Diccionario de términos clave de ELE que omite as duas perspetivas enfatizadas anteriormente: “La expresión falsos amigos se emplea para referirse a aquellas palabras que, a pesar de pertenecer a dos lenguas distintas, presentan cierta semejanza en la forma mientras que su significado es considerablemente diferente.” Casteleiro & Reis (2007:3), por sua vez, definem falsos amigos como sendo: “um termo coloquial usado em Linguística, nomeadamente em áreas específicas da tradução, para fazer referência às lexias cognatas com diferente significação”. Ao aprofundar teoricamente o termo, os autores estendem o conceito da seguinte maneira: 23 (…) o falso amigo é aquele signo que, geralmente pelo efeito de partilha de uma mesma etimologia, tem uma estrutura externa muito semelhante ou equivalente à de outro signo numa segunda língua, cujo sentido é completamente diferente. Essa comunidade de formas ou aparências leva o falante bilingue a estabelecer uma correspondência de significados ou, aproveitando a mesma terminologia, a acreditar numa relação de amizade semântica falsa. (Casteleiro & Reis, 2007:3) Mallot (1997), por sua vez, numa obra relevante para a tradução científica e técnica, define falsos amigos como sendo: “términos de lenguas diferentes, de origen idéntico, de forma semejante o suficientemente próxima, habida cuenta de la estructura de las lenguas consideradas, para ser vistos como equivalentes, a pesar de tener sentido distinto” (Mallot, 1997: 57). Em seguida, o autor, alerta para o facto de esta definição só ser aplicável com rigor aos termos que que são monosémicos em ambas as línguas, uma vez que, segundo o autor: “la polisemia viene a complicar el problema, al enfrentar dos términos que son falsos amigos en una acepción y no en outra” (Mallot, 1997: 57). Estes vocábulos que serão falsos amigos em apenas uma aceção, são denominados por Mallot de falsos amigos parciais. 2.2. Falsos Cognatos Durante a pesquisa sobre falsos amigos é recorrente encontrar referências ao termos falsos cognatos, cuja origem não está demarcada em nenhuma obra como acontece com o termo falsos amigos. Recorrente é também que autores usem os termos falsos amigos e falsos cognatos como sinónimos. Parece-nos, por isso, pertinente estabelecer as eventuais diferenças entre eles. Como havíamos já sido referido, não existem referências a pesquisadores que tenham utilizado o termo falsos cognatos. Em linguística existe o termo cognato, do qual poderá ter derivado a designação de falsos cognatos (Vita, 2006). Assim, a cognato poderá ser atribuído o significado de “vocabulário que tem origem comum com outros” (Vita, 2006:30-31). Se aplicado a línguas estrangeiras, “palavras de línguas diferentes que procedem de uma mesma raiz” (Vita, 2006:31). Está presente nesta definição a noção de raiz, isto é, etimologia, que encontramos também na definição, por parte de alguns autores, de falsos amigos. 24 De acordo com a opinião de Lado (1974:83-84), falsos cognatos serão grupos ou subgrupos de palavras cuja semelhança formal poderá levar a pensar em semelhança de valores e origem. Mais uma vez aqui expressa não só a noção de semelhança, mas também a noção de origem. Neste caso, aponta-se para uma falsa perceção de semelhança, promovida por uma alegada origem comum dos vocábulos. Vita (2006:31) define da seguinte maneira falsos cognatos: (…) “falsos cognatos, envolvendo línguas diferentes, são as palavras que, por sua semelhança formal, levariam a supor que são vocábulos de mesma etimologia e que, consequentemente, possuem mesmos valores, quando na realidade não possuem parentesco e divergem total ou parcialmente em significação. (Vita, 2006:31) A noção de falsos cognatos envolverá, então, sempre duas línguas diferentes, noção que é comum a todas as definições aqui mencionadas. Para além disso, será necessário que entre os vocábulos dessas línguas distintas haja uma falsa noção de semelhança que poderá fazer supor a existência de uma etimologia comum e significados semelhantes. Esta falsa noção conduzirá inevitavelmente a situações de falácia que só poderá ser evitada com o estudo e o conhecimento adequado dos falsos cognatos. 2.3. Heterossemânticos Mais uma vez neste caso não se encontram referências à origem da criação do termo. Supõe-se que o mesmo terá surgido pela primeira vez na Gramática para uso dos brasileiros de Antenor Nascentes publicada no ano de 1934 (Vita, 2006: 31). Nascentes define o conceito da seguinte forma: “palavras semelhantes com significados diferentes” (Nascentes 1934 apud Vita, 2006, 32). Mais tarde, 1967, Becker na sua obra Manual de Español que, segundo Vita (2006), foi uma das obras com maior divulgação entre os estudantes de Espanhol no Brasil, retoma o termo heterossemânticos e dá-lhe tal projecção que passa a ser sobejamente utilizado nesse país. Sobre o conceito o autor diz serem “la parte más difícil, en el conocimiento simultáneo de castellano y portugués” (Becker, 1967:43 apud Vita, 2006:52) e define-os como “vocablos 25 de semejanza gráfica, prosódica y, sobre todo, semántica – cuya identidad de sentido no se realiza” (Becker, 1967: 43 apud Vita, 2006:52). Na definição apresentada, Becker define o termo, sem fazer qualquer referência à origem comum, focando-se apenas no facto de haver entre os vocábulos, neste caso específico do português e do espanhol, algumas semelhanças, entre elas gráficas, prosódicas e sobretudo, sublinha, semânticas levando a crer que haja uma identidade de sentido que na realidade é falsa e conducente a erros. Esta falta de coincidência de sentidos é, segundo o autor, uma das grandes dificuldades dos alunos que se dedicam ao estudo simultâneo do português e do espanhol. O termo heterossemânticos é, assim, pelo que foi descrito acima, um termo originário do Brasil e aí circunscrito, que faz referência apenas à aparente coincidência de algumas aceções de dois vocábulos. Descritos e analisados brevemente e para efeitos deste trabalho, passaremos a utilizar apenas o termo falsos amigos, por uma questão de economia e facilidade no tratamento da parte prática deste relatório. Partindo desta decisão, passaremos a tratar com mais detalhe, nos parágrafos seguintes, outras questões que consideramos pertinentes para o objetivo deste relatório. 2.4. O processo de formação dos falsos amigos Neste ponto do nosso trabalho socorremo-nos do artigo já citado de Vaz da Silva & Vilar (2003). Os autores neste artigo colocam a seguinte questão: “Quando é que se produz um falso amigo?” (Vaz da Silva & Vilar, 2003: 5). A pergunta é, pois, pertinente para a compreensão de um fenómeno que tantas dificuldades traz aos alunos de Espanhol Língua Estrangeira, sobretudo em fases iniciais. Os autores alertam para o facto de “o processo do falso amigo não estar por inteiro concluído até que o elemento semântico entra em jogo e que, portanto, o processo significante>significado pode levar-nos a conclusões precipitadas” (Vaz da Silva & Vilar, 32 própria duração da ação em relação ao momento da enunciação (Ceolin, 2003: 43). Assim, o tempo composto em português usa-se apenas nas situações em que a ação dura até ao momento da enunciação. O uso da forma simples é o mais usual em português. Quanto ao futuro próximo, Ceolin (2003: 45) afirma que para expressar o futuro em português se usa com frequência a estrutura composta – presente de indicativo do verbo ir mais o infinitivo do verbo principal. Em castelhano uma estrutura semelhante é utilizada, ainda que com implicações diferentes. A perífrase em castelhano é idêntica mas não igual, já que em castelhano se interpõe a preposição ‘a’ entre o verbo ‘ir’ e o verbo principal. O elemento enganador é precisamente a preposição. Deve, no entanto, ressalvar-se que esta armadilha causada pela preposição ‘a’ fica anulada em determinadas variantes do português, sobretudo em Trás-os-Montes e Beira Interior. Segundo Ceolin (2203:45) a confusão entre as duas formas não seria de todo grave se não existisse a estrutura ‘ir’ mais ‘gerúndio’. Assim: “a estrutura portuguesa ‘Vou comer’ tem o seu equivalente castelhano em ‘Voy a comer’, estrutura essa que é aparentemente igual ao português ‘Vou a comer’, que por sua vez é equivalente ao castelhano ‘Voy comiendo’” (Ceolin, 2003:45). Este poderá ser um exemplo de quiasmo de que demos conta no ponto anterior. Será importante fazer referência, neste ponto, a outras estruturas falso amigas que podem também induzir em erro, uma vez que há diferenças de uso entre o português e o espanhol. É o caso das expressões espanholas ‘admirarse de’ e ‘alegrarse de’ que em português são equivalentes a ‘admirar-se com’ e ‘alegrar-se por’; ‘parecerse a’ e ‘traducir a’ que em português são equivalentes a ‘ser parecido com’ ou ‘traduzir para’; ‘estar en contra’ que em português tem equivalente em ‘estar contra’; ‘entusiasmarse por’ e ‘preocuparse por’ que em português são equivalentes a ‘entusiasmar-se com’ e ‘preocupar-se com’. A utilização da preposição ‘en’ com os meios de transporte é, também, outra estrutura que induz a muitos enganos. Em português, com meios de transporte usa-se, à exceção de andar a pé ou a cavalo, sempre a preposição ‘de’, enquanto em espanhol, salvaguardando a mesma exceção, usa-se em vez da preposição ‘de’ a preposição ‘en’. Esta diferença é, sem dúvida, e pela nossa experiência, uma das grandes dificuldades dos alunos que aprendem espanhol, mesmo em níveis mais avançados. A questão dos falsos amigos, aqui tratada neste capítulo, pretendeu lançar alguma luz sobre uma temática à qual nem sempre se presta muita atenção, mas que poderá interferir de uma forma um tanto invasiva na aprendizagem dos alunos. A nossa intenção foi procurar 33 informação suficiente sobre o tema para que no futuro o trabalho docente seja facilitado. A nossa linha de trabalho foi a de perceber que por detrás da expressão falsos amigos estão muitas questões que pensamos ter analisado, senão de forma exaustiva, pelo menos de forma rigorosa. 34 Capítulo II Introdução Neste segundo capítulo trataremos da aplicação prática do trabalho desenvolvido ao longo do estágio, e onde pretendemos averiguar quais os resultados de aplicar algumas atividades com características diferentes para o ensino dos falsos amigos entre os português e o espanhol. Assim começamos por refletir, brevemente, sobre a forma como deve ser ensinado o léxico, sobretudo nas aulas de Espanhol como língua estrangeira, passando para o que os autores consideram ser as melhores atividades para o ensino dos falsos amigos em particular. Uma das grandes dificuldades que sentimos foi o número reduzido de aulas para lecionar e também o facto de termos trabalhado com diferentes turmas. Estes condicionamentos impediram que, por um lado, houvesse tempo para trabalhar todas as atividades em que tínhamos pensado e impediu que se realizasse um estudo sobre as melhores atividades para trabalhar os falsos amigos estruturais. Pesem, embora, estes fatores, optámos por incluir neste capítulo um ponto onde propomos a produção de um dicionário de falsos amigos, pela validade da atividade e porque, de acordo com Gelabert, Bueso & Benítez, (2002), os alunos têm tendência a deixar o vocabulário espalhado no caderno entre outros apontamentos tornando difícil o seu acesso. Fazer o seu próprio dicionário poderá ajudar os alunos a organizar os seus apontamentos de léxico, ajudará na análise contrastiva, ainda que de uma forma moderada e permitirá que se desenvolva um trabalho progressivo, fomentando a aprendizagem duradoura. Apresentamos, pois, três atividades que aplicámos durante o Estágio Curricular que realizámos durante o ano letivo 2012 / 2013. Estas atividades não se esgotam em si, podendo ser a base para outras de caráter mais formal. Foi nossa intenção trabalhar este tema com os alunos de uma forma diferente e a forma como o fizemos estará descrita nas páginas seguintes. No último ponto avaliamos a eficácia e a validade das atividades aplicadas. Apresentamos as nossas impressões sobre a sua aplicação e tentamos averiguar por meio de 35 documentos se as mesmas foram úteis aos alunos. Da análise quantitativa da eficácia e validade das atividades foi possível retirar conclusões bastante interessantes, sobretudo, sobre os conhecimentos que os alunos já tinham, que dificuldades sentiam e se as solucionaram. 36 1O ensino do léxico nas aulas de Espanhol como língua estrangeira O ensino do léxico é uma tarefa docente que pode ser árdua se não houver, por parte do professor, uma reflexão e um trabalho prévio. De acordo com alguns autores (Gelabert, Bueso & Benítez, 2002:53), o léxico deve ser considerado uma parte importante do objetivo de ensino / aprendizagem na aula. Desta forma, será necessário que o docente crie no aluno a necessidade de aprender por meio do trabalho de situações determinadas e que levem a um contexto léxico determinado. Uma maneira de ativar o conhecimento poderá ser realizada através de fotos, imagens, desenhos, ou inclusivamente palavras, porque o aluno tentará sempre relacionar informação nova com o que sabe do mundo pela própria experiência de vida (Gelabert, Bueso & Benítez, 2002:53). Uma das estratégias mais recorrentes e mais utilizadas por parte dos professores são as listas exaustivas de vocabulário. No início de uma unidade é usual começar-se por trabalhar o léxico necessário para essa unidade. A tentação de escrever no quadro uma dessas listas para ser copiada para os cadernos é muita. Esta tentação poderá surgir na sequência da ansiedade, comum a alunos e professores, em ensinar e saber a maior quantidade possível de palavras na língua-meta. No entanto, nem isto é possível, porque nem um falante nativo sabe todo o vocabulário sobre um determinado tema, nem será necessário que se saiba na perfeição todo esse vocabulário porque a aquisição dos conteúdos dessa mesma unidade não ficará afetada por isso. As listas, sem que sejam determinados de uma forma clara os objetivos, não servirão de muito porque não terão em conta, como afirmam os autores: “factores que rodean el aprendizaje de una lengua: interés particular, conocimiento y estudio de otras lenguas, cultura, etc. del estudiante” (Gelabert, Bueso & Benítez, 2002:54). Também Gómez Molina (2004:789) é defensor desta aprendizagem afetiva como mais-valia para um conhecimento real e duradouro ao afirmar que se deverá ter em conta não só o alcance funcional das unidades lexicais, que devem estar relacionadas com os temas, com as situações comunicativas, mas também o grau de domínio que se irá exigir ao aluno. Para contrapor este recurso, sobejamente utilizado, vários autores sugerem outras atividades ou exercícios que permitam tornar o ensino do léxico mais atrativo, a começar pelas próprias fontes para o vocabulário, como é o caso da recolha de vocábulos a partir de textos orais, que constituem uma fonte mais eficaz e mais autêntica (Molina, 2004:789 -780). Neste sentido, Gómez Molina (2004:789) aponta duas questões que deverão estar na base da 37 planificação docente, nomeadamente que vocabulário será objeto de ensino e que atividades poderão ser as mais adequadas para que os alunos cheguem a dominar o vocabulário pré- -determinado. No entanto, uma outra questão estará implícita no tratamento do léxico e reveste-se de particular importância e que coloca a ênfase nos alunos. O que fazem eles com o vocabulário que aprendem? Gelabert, Bueso & Benítez, (2002:55) afirmam que, na sua maioria, acabam por escrever as palavras misturadas nos apontamentos de gramática, nas respostas a outras atividades e com a tradução para a língua materna, um procedimento que em nada facilita a assimilação do mesmo. Para auxiliar os alunos e evitar que caiam no desânimo ou na aprendizagem oca, Gelabert, Bueso & Benítez (2002:56) afirmam que o léxico se pode trabalhar como pré- -atividade ou pós-atividade das destrezas linguísticas ou como ajuda numa estrutura gramatical e sugerem algumas atividades como, por exemplo, fazer listas de derivados da palavra aprendida, encontrar palavras compostas, acrescentar a categoria gramatical ao lado, acrescentar sinónimos ou antónimos, fazer um desenho ao lado da palavra, escrever a definição na língua meta e contextualizar a palavra numa ou várias frases. Gómez Molina (2004:804) vai um pouco mais longe defendendo que é conveniente apresentar as unidades léxicas e os seus significados através da combinação de várias técnicas. Uma perspetiva defendida também por Odisho (2007) ao referir que quer a aquisição, quer a aprendizagem poderão beneficiar em muito se se tiver em conta que os indivíduos captam e assimilam a informação recebida através dos sentidos e que dever-se-á optar por estratégias que envolvam em simultâneo tanto a capacidade cognitiva como esta capacidade de captação multissensorial. Neste sentido, Gómez Molina (2004:804) propõe o que ele chama de diferentes procedimentos que respeitam a vertente multissensorial dos alunos. Assim, propõe técnicas visuais com o recurso a fotografias, desenhos, cartões, mímica, objetos ou associogramas; técnicas verbais, com recurso a chuva de ideias, paráfrases, definições ou contextualização em textos; o autor também aconselha a tradução, ainda que de forma moderada. Gómez Molina (2004:804) passa depois a ênfase para os alunos afirmando que eles poderão socorrer-se de algumas estratégias para a interpretação de unidades lexicais novas 38 como seja a utilização de dicionário, inferir o significado pelo contexto ou mesmo pedir ajuda ao professor. Quanto à tipologia de atividades, Gómez Molina (2004), mesmo antes de dar a conhecer uma vasta lista de atividades, faz a seguinte observação, que será pertinente ter em conta: Como planteamiento general, puede indicarse que el incremento del lexicón se favorece más en los primeros niveles con procedimientos lúdicos y técnicas asociativas (mapas mentales – agrupaciones conceptuales–, pares asociados imagen-palabra, asociaciones contextuales, tarjetas, parrillas, etc.), mientras que en los niveles avanzado y superior, parece que el procesamiento verbal (asociaciones lingüísticas, buscar la inferencia y los significados en claves lingüísticas, no solo contextuales, etc.) es la técnica que mejor facilita la incorporación al lexicón mental. (Molina, 2004:804) Observando esta salvaguarda, várias são as sugestões de atividades que o autor faz e que estarão na base das atividades que serão propostas para o ensino dos falsos amigos nos capítulos seguintes. De entre essas atividades destacamos os exercícios com cartões e cartazes, as atividades de verificação de retenção de vocabulário, como eleição da unidade léxica correta ou adequada para completar frases e a produção de textos que poderá passar pela criação de histórias, escrever microdiálogos ou jogo de papéis. 1.1. Abordar os falsos amigos na aula de Espanhol LE Como havíamos já mencionado, neste trabalho trataremos apenas os falsos amigos lexicais. Nesse sentido achámos por bem, incluir neste trabalho uma breve reflexão sobre as atividades mais apropriadas para trabalhar os falsos amigos em aula. Vimos nas páginas imediatamente anteriores que para níveis iniciais de ensino se deve apostar em atividades de carácter mais lúdico e com técnicas associativas. Tratando-se de 39 léxico, o mesmo cuidado se deverá ter ao trabalhar os falsos amigos, evitando, se possível, o recurso às listas de vocábulos e suas respetivas traduções, como surge com frequência nos manuais de trabalho disponíveis. Gómez Bautista (2011:6) afirma que o tratamento dos falsos amigos deverá ter em conta aspetos fundamentais. Em primeiro lugar, deberá: “favorecer la autonomía del alumno y posibilitar que éste adquiera competencias y estrategias que le permitan deducir el significado correcto en función del contexto”. A mesma ideia é, como vimos, defendida por Gómez Molina (2004) ao colocar a ênfase na perspetiva do aluno e das estratégias que ele possui para suplantar as dificuldades com o léxico. Em seguida, sugere também, o recurso à tradução e observa que será necessário deixar, nos alunos, perfeitamente esclarecida a ideia de que não se poderá classificar toda e qualquer dificuldade como falso amigo e de que os falsos amigos são uma exceção, sendo as formas lexicais, na sua maioria, amigos fiéis (Gómez Bautista, 2011:6). Gómez Bautista (2011:6) reforça a ideia de que não será conveniente utilizar, para o trabalho com os falsos amigos, listas de palavras porque as mesmas para além de serem pouco rentáveis, constituem amostras de línguas forçadas. Para além de sugerir que se deve rentabilizar o carácter humorístico de alguns falsos amigos, Gómez Bautista (2011:6) indica como trabalhar os falsos amigos em aula da seguinte forma: Se recomienda la utilización de materiales que permitan trabajar los falsos amigos en contextos de uso: para ello recurriremos al empleo de diccionarios, fichas con imágenes, actividades que permitan el uso contextualizado de esas palabras, vídeos, canciones o cualquier otro tipo de muestra de lengua auténtica. Será el profesor, con arreglo al conocimiento del grupo y de las necesidades y aptitudes de éste, quien tendrá la última palabra en la confección y selección de materiales. (Gómez Bautista, 2011:6). 1.2. Os falsos amigos nos manuais A propósito da chamada de atenção de Gómez Bautista (2011:6) e que transcrevemos no ponto anterior, isto é, de que cabe ao professor selecionar e produzir os materiais, pareceu-nos 40 interessante e pertinente fazer uma breve análise à forma como esta questão dos falsos amigos é tratada nos manuais adotados pelo Agrupamento onde realizámos o nosso Estágio. Foi, aliás, a consciência de que nos manuais disponíveis não há atividades apelativas para o ensino dos falsos amigos que nos levou ao tema deste relatório e consequentemente ao trabalho desenvolvido. Assim, para o 7º ano o manual adotado foi Nuevos Amigos da editora Leirilivro SM. Neste manual, os autores optaram por abordar a questão no final de cada unidade, selecionando para cada uma delas os falsos amigos relacionados com o tema da mesma. Esta chamada de atenção surge numa página dedicada ao léxico, denominada Mis palabras, onde se pode encontrar listas de palavras diferentes, palavras iguais, palavras parecidas, os falsos amigos e combinações de palavras. No livro do professor as sugestões para tratar os falsos amigos limitam-se apenas ao seu reforço dos falsos amigos, não havendo qualquer sugestão para além dessa. No livro de exercícios, apesar de haver, na nossa opinião, atividades de tratamento de léxico bastante variadas, nenhuma delas se refere em exclusivo aos falsos amigos. Já no manual do 8º ano, Español 2. Nivel Elemental II, da Porto Editora, os falsos amigos são tratados em dois exercícios da segunda unidade, intitulada Adiós Portuñol. Foram selecionados alguns falsos amigos e no primeiro exercício é pedido aos alunos que, a partir de uma imagem, selecionem entre duas palavras, aquela que a legenda corretamente. No segundo exercício, os alunos devem fazer corresponder cada uma das palavras que não foram utilizadas na tarefa anterior para, mais uma vez, legendar corretamente imagens. Nas restantes unidades não há qualquer referência ou exercício que faça referência aos falsos amigos. No livro de exercícios que acompanha o manual, nada há sobre o assunto. Esta breve análise põe em evidência a falta de um trabalho sistemático nos manuais adotados, justificando as escolhas feitas ao longo deste Estágio Curricular. 41 2. Propostas de atividades para o ensino dos falsos amigos 2.1.Lista de falsos amigos Na impossibilidade de trabalhar com todos os falsos amigos entre o português e o espanhol, pela sua extensão e pela falta de método que tal escolha poderia suscitar, optámos por selecionar uma lista com a qual desenvolvemos as atividades que apresentaremos no ponto seguinte. A escolha de cada uma dessas palavras não foi arbitrária, foi ao encontro do nível dos alunos, nomeadamente A2, dos conhecimentos que os alunos foram adquirindo ao longo do ano letivo e, também, das unidades por mim trabalhadas e lecionadas. Neste caso em particular, optámos por selecionar vocábulos que estivessem estreitamente relacionados com o tema da escola, já que assim, os mesmos se adaptariam a ambos os níveis. Cada um dos falsos amigos foi cuidadosamente selecionado, tendo em conta os fatores acima mencionados, a partir da publicação da Direção Geral da Tradução da Comissão Europeia de 2006, Nova versão da lista de falsos amigos português-espanhol / españolportugués. A seguir transcrevemos, para cada um dos vocábulos, a informação constante dessa lista, à qual acrescentamos, sempre que necessário, mais elementos que nos pareceram pertinentes, como por exemplo a origem etimológica, nos casos em que foi possível apurar. Fazemo-lo em forma de quadro, seguindo o modelo do referido documento para melhor organização deste relatório. ESPAÑOL Equivalente em português 1. asignatura (do lat. assignātus) A. cadeira, disciplina (universidade) 2. aula (do lat. aula). B. sala (escola) 3. bocadillo (do dim. de bocado). C. sanduíche 4. bolsa (do lat. bursa). D. saco (de plástico), sacola 5. borrador (do lat. burra) E. rascunho, apagador 6. brincar (do lat. vincŭlum, atadura). F. saltar, pular 7. carpeta (do fr. carpette, tapete, y G. pasta 48 2.2.8. cena vs cena cena 1 . (nombre femenino) 1. f. Última comida del día, que se hace al atardecer o por la noche. 2. f. Acción de cenar. La cena duró tres horas. 3. f. Reunión de personas para cenar. (Del lat. cena). cena2. (Por *ecena, del lat. scaena, escena). 1. f. desus. escena. cena (nome feminino) 1. Parte do teatro onde os atores representam para o público; palco. 2. Teatro; arte dramática. 3. TEATRO decoração do palco. 4. TEATRO lugar onde se situa a ação dramática. 5. TEATRO divisão de um ato. 6. Acontecimento, situação. 7. Disputa, zanga. (Do grego skené, «cena», pelo latim scaen a, «idem») Etimologicamente ambas as formas derivam da mesma palavra latina, sendo que nesta evolução adquiriram significados distintos. A segunda aceção do espanhol, que caiu em desuso, é aquela com significado idêntico à palavra portuguesa. Há semelhança de formas, mas disparidade de significados (Vaz da Silva & Vilar, 2003). Será um falso amigo de tipo 1 (Brown, 2011) e pertencerá ao primeiro conjunto, de acordo com Carita (1999). De acordo com a classificação de Mallot (1997), será um falso amigo. 2.2.9. chatear vs chatear chatear 1. intr. Inform. Mantener una conversación mediante chats. chatear (verbo transitivo) 1. Coloquial maçar(-se), importunar(-se), aborrecer(-se). (verbo intransitivo) 1. Agachar-se. 2. (animal) correr rapidamente e 49 rente ao chão. (De chato [=piolho + -ear) A etimologia de ambas as formas é distinta e a forma espanhola é um neologismo recente. Têm formas semelhantes, partilham a mesma classe de palavras, mas têm distintos significados (Vaz da Silva & Vilar, 2003). Será um falso amigo de tipo 1 (Brown, 2011), pertencerá ao primeiro conjunto da classificação de Carita (1999) e é um falso amigo, de acordo com a classificação de Mallot (1997). 2.2.10. cola vs cola cola 1 (nombre femenino) 1. f. Extremidad posterior del cuerpo y de la columna vertebral de algunos animales. 2. f. Punta o extremidad posterior de alguna cosa, por oposición a cabeza o principio. 3. f. Apéndice luminoso que suelen tener los cometas. 4. f. Apéndice prolongado que se une a algo. (Del lat. vulg. coda, y este del lat. cauda). cola2. 1. f. Pasta fuerte, translúcida y pegajosa, que se hace generalmente cociendo raeduras y retazos de pieles, y que, disuelta después en agua caliente, sirve para pegar. (Del lat. colla, y este del gr. κόλλα). cola 1 (nome feminino) 1. Preparado glutinoso para fazer aderir papel, madeira ou outras substâncias; grude. 2. Visco. (Do grego kólla, «cola», pelo latim *cola- , «idem», pelo francês colle, «idem») cola2 (nome feminino) Cauda dos animais. (Do latim vulgar coda-, por cauda-, ‘cauda’ Estas duas formas têm a mesma etimologia nas duas aceções, o que acontece é que a 50 aceção generalizada em ambas línguas é a geradora do falso amigo. Cola, em português, é um vocábulo que se usa, sobretudo, para fazer referência à substância usada para unir materiais. Em espanhol, o significado mais usado é o que corresponde à palavra portuguesa ‘fila’. Partindo da primeira aceção em ambas as línguas, poder-se-á classificar como um falso amigo de tipo 2 (Brown, 2011), e como pertencentes ao segundo conjunto de acordo com a classificação de Caritas (1999). De acordo com Mallot (1997), será um falso amigo parcial. 2.2.11. curso vs curso curso (nombre masculino) 1. m. Dirección o carrera. 2. m. En un centro de enseñanza, tiempo señalado en cada año para asistir a oír las lecciones. 3. m. Actividad de otro tipo desarrollada dentro del período de un año. 4. m. Estudio sobre una materia, desarrollada con unidad. 5. m. Tratado sobre una materia explicada o destinada a ser explicada durante cierto tiempo. 6. m. Conjunto de alumnos que asisten al mismo grado de estudios. 7. m. Paso, evolución de algo. 8. m. Movimiento del agua o de cualquier líquido que se traslada en masa continua por un cauce. 9. m. Tiempo que se empleaba en leer y en estudiar una facultad en las universidades y escuelas públicas. (Del lat. cursus, carrera) curso (nome masculino) 1. Corrente de água. 2. Trajeto de água de um ribeiro, riacho ou rio. 3. Comprimento e extensão de um rio. 4. Distância; duração. 5. Série de lições sobre uma matéria. 6. Matérias tratadas numa aula. 7. Conjunto de disciplinas que habilitam para um diploma profissional. 8. Conjunto de estudantes que frequentam a mesma aula. (Do latim cursu-, «corrida») As duas formas têm a mesma etimologia. Têm significado distinto, pelo menos nas 51 primeiras aceções e, por isso, nas mais generalizadas, evoluiram de diferente maneira. Podemos dizer que as formas idênticas correspondem a significados distintos (Vaz da Silva & Vilar, 2003). De acordo com a classificação de Brown (2011), será um falso amigo de tipo 2. Segundo a classificação de Carita (1999), este par pertencerá ao segundo conjunto e será um falso amigo parcial (Mallot, 1997). 2.2.12. despacho vs despacho despacho (nombre masculino) 1. m. Acción y efecto de despachar. 2. m. Local destinado al estudio o a una gestión profesional. 3. m. Organización que realiza esa gestión. Despacho de abogados. 4. m. Mobiliario de este local. 5. m. Tienda o parte del establecimiento donde se venden determinados efectos. (Del fr. ant. despeechier). despacho (nome masculino) 1. Ato ou efeito de despachar. 2. DIREITO resolução de uma autoridade relativa a requerimento (pu petição) em que este é deferido ou indeferido. 3. Nomeação para emprego ou cargo público. 4. Rapidez na execução de um negócio. (Do francês antigo despeechier, hoje dépê che, pelo provençal despachar, «idem») Ambas as formas têm a mesma etimologia. Apesar de, na primeira aceção, coincidirem com o significado, é na segunda aceção que diferem, e é também esta segunda aceção a mais generalizada. Assim, serão falsos amigos de tipo 1 (Brown, 2011) e pertencerão ao segundo conjunto da classificação de Carita (1999). Por compartilharem alguns significados, serão falsos amigos parciais (Mallot, 1997). 52 2.2.13. doce vs doce doce (adjetivo) 1. adj. Diez y dos. 2. m. Conjunto de signos con que se representa el número doce. (Del lat. duodĕcim). doce (adjetivo de dois géneros) 1. Que tem sabor agradável como o do mel e o do açúcar. 2. Temperado com açúcar ou mel. 3. Meigo; suave; afectuoso. 4. Encantador. (Do latim dulce-, ‘doce’) As formas têm uma etimologia diferente, apesar de, na atualidade, terem uma forma idêntica. É um exemplo de um falso amigo verdadeiro (Vaz da Silva & Vilar, 2003; Carita, (1999); Mallot, 1997) de tipo 1 (Brown, 2011). São palavras que têm a mesma forma, mas têm significados totalmente distintos, sem partilha de aceções. 2.2.14. escritorio vs escritório escritorio (nombre masculino) 1. m. Mueble cerrado, con divisiones en su parte interior para guardar papeles y, a veces, con un tablero sobre el cual se escribe. 2. m. Mueble de madera, comúnmente con embutidos de marfil, concha u otros adornos de taracea, y con gavetas o cajones pequeños para guardar joyas. 3. m. Aposento donde tienen su despacho los hombres de negocios; como los banqueros, los notarios, los comerciantes, etc. (Del lat. scriptorĭum) escritório (nome masculino) 1. Local onde se exerce uma atividade administrativa e onde se fazem negócios. 2. Mobiliário utilizado num local onde se exerce uma atividade administrativa. 3. Compartimento de uma habitação, destinado ao trabalho, onde geralmente existe uma secretária, estantes com livros, etc. 4. Escrivaninha com a tampa inclinada, sobre a qual se escreve quando aberta. (Do latim medieval scriptorĭu-, ‘oficina onde se faziam as cópias dos trabalhos 53 literários’) Ambas as formas derivam da mesma palavra latina, apesar de serem usadas na atualidade com significados distintos. Apesar de partilharem algumas aceções, nas mais generalizadas não coincidem. Serão falsos amigos de tipo 2 (Brown, 2011), pertencentes ao segundo conjunto, de acordo com a classificação de Carita (1999). Segundo a classificação de Mallot (1997), serão falsos amigos parciais. 2.2.15. firma vs firma firma (nombre femenino) 1. f. Nombre y apellido, o título, que una persona escribe de su propia mano en un documento, para darle autenticidad o para expresar que aprueba su contenido. 2. f. Conjunto de documentos que se presenta a quien corresponda para que los firme. 3. f. Acto de firmarlos. 4. f. Razón social o empresa. 5. f. Autor o persona importante en el campo periodístico o artístico, especialmente literario. (De firmar). firma (nome feminino) 1. Assinatura ou rubrica em carta ou documento; chancela. 2. ECONOMIA nome comercial por que todo o comerciante (individual ou em sociedade) é designado no exercício do seu comércio e com o qual assina os documentos àqueles respeitantes, designação oficial do comerciante. 3. Estabelecimento que se dedica a uma atividade com fins lucrativos. Estas formas partilham aceções, no entanto as que estão mais generalizadas não coincidem. Assim, será um falso amigo de tipo 2 (Brown, 2011) e pertencerá ao segundo conjunto segundo a classificação de Carita (1999). Por coincidirem numas aceções e divergirem noutras serão falsos amigos parciais (Mallot, 1997). 54 2.2.16. habitación vs habitação habitación (nombre femenino) 1. f. Acción y efecto de habitar. 2. f. Lugar destinado a vivienda. 3. f. En una vivienda, cada uno de los espacios entre tabiques destinados a dormir, comer, etc. 4. f. Dormitorio. 6. f. Ecol. Hábitat. habitação (nome feminino) 1. Ato ou efeito de habitar. 2. Lugar ou casa onde se habita; residência; domicilio. (Do latim habitatiōne-, «idem») Partilham algumas aceções, no entanto, nas aceções mais generalizadas não coincidem. Serão falsos amigos de tipo 2 (Brown, 2011), pertencentes ao segundo conjunto, de acordo com a classificação de Carita (1999). Segundo a classificação de Mallot (1997), serão falsos amigos parciais. 2.2.17. maestro vs maestro maestro, tra. 1. adj. Dicho de una persona o de una obra: De mérito relevante entre las de su clase. 2. m. y f. Persona que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para hacerlo. 3. m. y f. maestro de primera enseñanza. 4. m. y f. Persona que es práctica en una materia y la maneja con desenvoltura. 5. m. y f. Persona que está aprobada en un oficio mecánico o lo ejerce públicamente. 6. m. Compositor de música. 7. m. Hombre que tenía el grado mayor en maestro (nome masculino) 1. MÚSICA mestre; professor ou compositor de música. 2. MÚSICA regente de orquestra; coro ou banda. (Do italiano maestro, ‘idem’) 55 filosofía, conferido por una universidad. (Del lat. magister, -tri). As formas têm uma etimologia diferente, apesar de, na atualidade, terem uma forma idêntica. São um exemplo de falsos amigos verdadeiros (Vaz da Silva & Vilar, 2003; Carita, (1999); Mallot, 1997) de tipo 1 (Brown, 2011). São palavras que têm a mesma forma, mas têm significados totalmente distintos, partilhando pelo menos uma das aceções. 2.2.18. oficina vs oficina oficina 1. f. Local donde se hace, se ordena o trabaja algo. 2. f. Departamento donde trabajan los empleados públicos o particulares. 3. f. Laboratorio de farmacia. 4. f. Parte o lugar donde se fragua y dispone algo no material. 5. f. pl. Piezas bajas de las casas, como las bóvedas y los sótanos, que servían para ciertos menesteres domésticos. (Del lat. officīna). oficina (nome feminino) 1. Estabelecimento onde se fazem reparações em veículos automóveis. 2. Laboratório onde se guardam ou preparam produtos farmacêuticos. 3. Casa onde está o maquinismo de uma fábrica, ou os instrumentos de uma indústria, arte ou profissão. 4. Lugar onde se exerce algum ofício ou onde trabalham os oficiais e aprendizes. (Do latim officīna-, ‘idem’) Ambas as formas derivam da mesma palavra latina, apesar de serem usadas na atualidade com significados distintos, pelo menos nas primeiras aceções. Partilham algumas aceções, no entanto nas aceções mais generalizadas não coincidem. Serão falsos amigos de tipo 2 (Brown, 2011), pertencentes ao segundo conjunto, de acordo com a classificação de Carita (1999). Segundo a classificação de Mallot (1997), serão falsos amigos parciais. 56 2.2.19. prenda vs prenda prenda (nombre femenino) 1. f. Cosa mueble que se sujeta especialmente a la seguridad o cumplimiento de una obligación. 2. f. Cada una de las alhajas, muebles o enseres de una casa, particularmente cuando se dan a vender. 3. f. Cada una de las partes que componen el vestido y calzado del hombre o de la mujer. 4. f. Cosa que se da o hace en señal, prueba o demostración de algo. 5. f. Cosa no material que sirve de seguridad y firmeza para un objeto. 6. f. Persona a la que se ama intensamente. 7. f. Cada una de las perfecciones o cualidades físicas o morales que posee una persona. (Del lat. pignŏra, pl. n. de pignus). prenda (nome feminino) 1. Objeto que se dá ou se recebe como oferta; presente. 2. Figurado predicado; dote. 3. Figurado habilidade; aptidão.4. Popular pessoa difícil. (Do latim pignŏra-, ‘refém’; pelo castelhano prenda, ‘prenda’, ‘penhor’) Ambas as formas derivam da mesma palavra latina. São um exemplo de falsos amigos verdadeiros (Vaz da Silva & Vilar, 2003; Carita, (1999). Segundo a classificação de Mallot (1997), são falsos amigos e segundo Brown (2011) são falsos amigos de tipo 1. São palavras que têm a mesma forma, mas têm significados totalmente distintos. 57 2.2.20. propina vs propina propina (nombre femenino) 1. f. Agasajo que sobre el precio convenido y como muestra de satisfacción se da por algún servicio. 2. f. Gratificación pequeña con que se recompensa un servicio eventual. 3. f. Colación o agasajo que se repartía entre los concurrentes a una junta, y que después se redujo a dinero. (Del b. lat. propina) propina (nome feminino) 1. Quantia que se paga ao Estado para se poderem realizar certos atos escolares. 2. Quantia paga, por uma só vez, pelos indivíduos admitidos numa associação. 3. Joia. 4. Gratificação; gorjeta. (Do latim tardio propina-, ‘idem’) As formas têm a mesma etimologia e têm uma forma idêntica. São um exemplo de falsos amigos verdadeiros (Vaz da Silva & Vilar, 2003; Carita, (1999); Mallot, 1997) de tipo 1 (Brown, 2011). São palavras que têm a mesma forma, mas têm significados totalmente distintos, partilhando pelo menos uma das aceções. 2.2.21. tarea vs tareia tarea (nombre femenino) 1. f. Obra o trabajo. 2. f. Trabajo que debe hacerse en tiempo limitado. 3. f. Afán, penalidad o cuidado causado por un trabajo continuo. (Del ár. ṭaríḥa, y este de la raíz del ár. clás. {ṭrḥ}, echar). tareia (nome feminino) 1. Agressão física em que se bate repetidamente em alguém; sova; surra; pancadaria. 2. Figurado grande derrota. (Do árabe vulgar tarīha, ‘tarefa’) As formas têm a mesma etimologia e têm, na atualidade, uma forma idêntica. São um 64 encontro daquilo que defendem autores como Odisho (2007) e Gómez Molina (2004), e potenciando a dinamização de uma estratégia multissensorial. O jogo descreve-se da seguinte forma: o ecrã está dividido em duas metades; na metade superior estão as imagens e na metade inferior estão as palavras que permitem fazer a correspondência. Só estarão visíveis todas as imagens em simultâneo (anexo 3) por um curto período de tempo e no início do jogo. Passado este tempo, as imagens desaparecem e ficam apenas visíveis as palavras (anexo 4). O objetivo do jogo é que os jogadores selecionem uma imagem de cada vez (anexo 5) e a façam corresponder à palavra certa. No caso de o aluno acertar, o fundo do quadrado da casa da palavra ficará automaticamente verde, dando a entender ao aluno que acertou. Tanto a imagem como a palavra manter-se-ão na tela (anexo 6). Em seguida o aluno poderá selecionar mais imagens e seguir o mesmo procedimento (anexo 7). No entanto, se eventualmente o aluno não for capaz de acertar na palavra que corresponde à imagem, o fundo do quadrado da casa da palavra ficará vermelho (anexo 8) e tanto a imagem como a palavra desaparecerão do ecrã passados breves segundos, dando a indicação ao aluno de que deverá fazer uma nova tentativa e selecionar uma nova imagem. Apesar de não deixar de ser um simples exercício de correspondência e de seguir na esteira das atividades seguintes, esta terceira tarefa tem a vantagem de poder chegar aos alunos com outro tipo de solicitação. Utilizamos o lúdico como estratégia de ensino / aprendizagem, de acordo com a opinião de Gómez Molina (2004) e Gómez Bautista (2011), mas consideramos que se vai um pouco mais além do mero lúdico para trabalhar com uma ferramenta – o computador – e um tipo de atividade que poderão ir ao encontro dos interesses dos alunos. Nos dias que correm, os alunos tendem a interessar-se mais por atividades interativas, talvez pelos meios que têm ao seu dispor, e que obrigam inevitavelmente a uma mudança na própria dinâmica das aulas. Seguindo esta linha de pensamento, pensámos neste jogo que, com as necessárias melhorias que adiante mencionaremos, poderá servir como um meio para atingir o equilíbrio entre o conhecimento de longa duração, constituindo um ótimo ponto de partida para outras tarefas que poderão ampliar: “el conocimiento sociolingüístico del que aprende” bem como levá-lo “a utilizar más sus estrategias de aprendizaje” (Brabo Cruz, 2004:635). A atividade foi dinamizada com a turma toda em conjunto. No entanto, foi pensada para que todos os alunos pudessem estar sozinhos, ou a pares, num computador a jogar o jogo. Como tal não foi possível, um aluno de cada vez foi chamado ao computador para fazer 65 a correta correspondência entre a imagem e a palavra. Os restantes membros da turma assistiam à tomada de decisão do aluno que estava no computador através de imagem projetada. 2.4.4. Justificação das opções tomadas Estas três atividades têm em comum alguns elementos. O primeiro deles é o uso das imagens. Não sendo o único recurso disponível – recordem-se as sugestões de Gómez Bautista (2011) – pareceu-nos, dadas as características do Estágio às quais já fizemos referência, o mais indicado para trabalhar com este grupo de alunos. Foi nossa intenção, antes de mais, evitar o uso das listas que acabam por ser uma das únicas estratégias que encontrámos nos manuais consultados e que tão pouco produtivas são, já que, como referem os autores (Gómez Molina, 2004, Gómez Bautista, 2011), baseando-se numa estratégia de simples memorização, não potenciam a aprendizagem duradoura. Outro elemento que têm em comum é o facto de serem atividades lúdicas, isto no que respeita às atividades dois e três. Reconhecemos validade às atividades mais formais e estruturais, as quais poderão, neste contexto, ser usadas como pós-atividades, por exemplo. No entanto pretendíamos avaliar se a utilização de atividades de caráter mais lúdico poderiam ser mais eficazes. Esta linha de trabalho segue, igualmente, o defendido pelos autores consultados (Gelabert, Bueso & Benítez, 2002; Gómez Molina 2004; Gómez Bautista, 2011) que, recordemos, advogam pela utilização de atividades com estas características para a aprendizagem do léxico em geral e dos falsos amigos em particular. As três atividades foram pensadas para funcionarem em sequência. Julgamos que a primeira atividade descrita deverá anteceder qualquer uma das outras duas. No entanto, poderá de igual maneira ser usada em separado sem que seja seguida de qualquer outra atividade. Tudo dependerá da própria organização de cada unidade didática ou da aula. De igual maneira, quer o Dominó quer o Jogo Interativo podem ser utilizados sem que seja obrigatória a utilização da atividade um. Mais uma vez estas opções serão tomadas de acordo com o grupo, do tema, dos falsos amigos a tratar, da unidade didática ou da aula em que se pretenderá utilizá-las. 66 3. Análise da validade / eficácia das atividades propostas 3.1.Recursos qualitativos No que respeita à atividade um podemos concluir que, em termos, de participação dos alunos teve sucesso, todos participaram com interesse, resolveram as questões e o facto lhes terem sido dadas poucas instruções envolveu-os na atividade. Os dados recolhidos também permitiram perceber que esta atividade de caráter mais formal poderá ajudar os alunos a clarificar os seus conhecimentos, ou melhor dito, a organizar os conhecimentos. Evita, ainda, que a introdução do tema se faça de forma abrupta. Quando apresentada e aplicada antes da realização do Dominó ou do Jogo Interativo ajuda os alunos a reconhecer os falsos amigos, a identificar o significado mais correto para cada um deles e a esclarecer eventuais dúvidas de modo a facilitar as atividades seguintes. Depois de aplicada, concluímos que a mesma está de acordo com os objetivos pretendidos e as únicas melhorias que julgamos serem necessárias predem-se com as imagens que, em alguns casos, poderão gerar algumas dúvidas. Para tanto, o ideal seria dispor de imagens com o mesmo layout para todos os falsos amigos, mas tal não nos foi possível. Quanto à atividade dois, concluímos que também obtivemos êxito com a mesma. Os alunos empenharam-se na sua realização e mostraram-se genuinamente entusiasmados. Foi possível verificar que não tinham dúvidas em relação à colocação das peças no local correto e aconselhavam os colegas se estes demonstravam dificuldades, ainda que pequenas. No entanto, não podemos deixar de refletir sobre o que poderia ser feito de outra forma para melhorar a eficácia da mesma. Assim, pensamos que esta atividade, apesar de ter resultado bem ao ser dinamizada com a turma toda em simultâneo, resultará ainda mais atrativa para os alunos se se optar por dividir a turma em grupos de 2, 3 ou 4 jogadores. Ao tomar esta opção poderá manter-se a estrutura do jogo idêntica ou poderão fazer-se algumas alterações. A primeira será, mantendo o mesmo número de peças, diminuir a quantidade de falsos amigos que farão parte do jogo, por exemplo 6 falsos amigos que poderão estar relacionados com uma determinada unidade. Desta forma, será possível repetir os falsos amigos, aumentando o nível de dificuldade, o que poderá tornar-se mais desafiante, sobretudo para alunos de uma faixa etária mais elevada. Outra sugestão é atribuir aos falsos amigos uma determinada pontuação, que poderá ser por grau de dificuldade do falso amigo. Esta opção permitirá 67 estabelecer um total de pontos para cada jogador e ao fazer-se várias rondas, podendo, por exemplo, chegar-se a um vencedor de uma partida ou da ronda. A atividade três foi aquela de que os alunos menos gostaram, o que acabou por contrariar as nossas expectativas. Ao longo da dinamização do jogo foram repetindo que as correspondências eram demasiado óbvias, de tal maneira que rapidamente perderam o interesse em jogar. Acabou por ser difícil motivar os alunos para a realização da tarefa, uma vez que aos alunos que ficaram a assistir foi apenas pedido que observassem, o que não lhes agradou. Incluir esta atividade tinha a intenção de chegar mais perto dos alunos com um jogo de computador, uma vez que as Novas Tecnologias são um meio que dominam e pelo qual se interessam bastante. Pensamos que, apesar de os alunos não se terem interessado tanto como se interessaram pelo Dominó, é uma atividade que com as devidas melhorias, será bastante útil. Esta atividade foi realizada numa sala de aula sem computadores, a não ser o da secretária do professor. Só foi, por isso, possível dar a oportunidade a um aluno de cada vez para jogar o jogo. Os restantes iam observando as decisões do colega, ao mesmo tempo que tentavam ajudar. Este contexto tornou a atividade menos atrativa para a turma, uma vez que os alunos sentados nas suas secretárias tinham apenas o papel passivo de observar o aluno jogador. Esta foi a primeira grande dificuldade sentida. Para que este jogo não perdesse o interesse, deveria ser possível que os alunos, sozinhos ou em pares, pudessem jogar o jogo. Apesar de ter sido, na nossa opinião, um bom esforço da nossa parte tentar fazer o jogo, este tem algumas limitações e algumas correções serão necessárias. A forma como está feito torna- -o demasiado previsível, o que diminui o entusiasmo por parte dos alunos. As imagens são sempre as mesmas e as palavras também, a única coisa que muda, de jogo para jogo, é a disposição no ecrã, quer das imagens, quer das palavras. Deveria ser possível variar, de jogo para jogo, quer as imagens, quer as palavras. O grau de dificuldade também poderia ir aumentando, se o jogo tivesse sido construído por níveis. Acresce que se adicionados alguns sons, para os momentos de decisão correta ou incorreta, iria tornar o jogo bastante mais apelativo. No entanto, reconhecemos que é um bom ponto de partida e que também será útil para um trabalho posterior. O objetivo de dar aos alunos uma atividade com a qual se relacionassem foi parcialmente atingido, uma vez que lhes agradou a ideia de que tinham um jogo de computador. Dizemos que foi parcialmente atingido com esta faixa etária, pelas razões apontadas, no entanto, acreditamos que o jogo como está feito, poderá resultar muito bem com alunos de uma faixa etária mais baixa. 68 As três atividades propostas são, ainda, um bom ponto de partida para a realização de outras atividades de caráter mais formal e que poderão ajudar a esclarecer eventuais dúvidas. Sugerimos, por exemplo, a tradução (anexo 9) que alguns autores como Gómez Molina (2004) defendem ainda que de forma moderada. Ou então, sugestão do mesmo autor, a elaboração de microdiálogos (anexo 10) que poderão servir de apoio a jogos de papéis. Gómez Molina (2004) também advoga a utilização de exercícios que levem os alunos a inferir significados através do contexto (anexo 9). Todas estas foram aplicadas com os alunos com os quais trabalhamos. Nas linhas seguintes faremos a análise qualitativa dos diálogos produzidos pelos alunos, dado que as restantes atividades, pelas suas características, foram corrigidas e entregues aos alunos de imediato não sendo possível fazer a sua análise. Consideramos que os microdiálogos são o melhor documento para fazer uma análise qualitativa da eficácia das atividades propostas. O grupo dos alunos foi dividido em pares e a cada par foi pedido que produzisse um diálogo onde constassem, pelo menos, três falsos amigos dos que tinham sido estudados (Quadro 1). A cada par foi dada a liberdade de escolher que falsos amigos incluir no microdiálogo, desde que os mesmos fizessem parte da lista trabalhada. Abaixo apresentamos a transcrição de alguns desses diálogos, nos quais poderemos observar se as atividades propostas foram eficazes, já que esta tarefa foi pedida após a realização das mesmas. Diálogo 1 - Hola, ¿qué tal, profe? - Hola, Bruno, ¿qué pasa? - Tengo una duda, no sé escribir “apagador” en español. - Bruno, es fácil, es parecido con el verbo ‘borrar’. - ¡Ah! Se dice borrador. Español es mi asignatura favorita. - ¿De verdad? Entonces te voy a dar una tarea. Neste diálogo é possível comprovar que os alunos utilizaram três falsos amigos, borrador, asignatura e tarea. Todos eles encaixam eficazmente no contexto escolhido, sem que tivessem confundido nenhuma aceção. Utilizaram a primeira aceção de cada um dos vocábulos, o que poderá comprovar que é nas primeiras aceções de cada falso amigo que se encontra a possibilidade de engano. 69 Diálogo 2 Luisa - He sido llamada al despacho del director. Sofia - ¿Y con qué mano escribe él? Luisa - Él escribe con la mano izquierda, pues es zurdo. Sofia - ¿Te ha dado una tarea? Luisa - No, todavía no. Este é mais um exemplo de que os alunos foram capazes de assimilar os significados dos falsos amigos e foram capazes de os utilizar corretamente num texto. Neste diálogo, os alunos optaram por usar os falsos amigos despacho, zurdo e tarea. Não confundiram as aceções, no entanto, com o falso amigo tarea fizeram, na nossa opinião, uma utilização um pouco forçada. Em todo o caso, o microdiálogo permite compreender que os alunos entendem bem o verdadeiro significado dos falsos amigos e que são capazes de os utilizar em contexto. Diálogo 3 M - ¡Hola! Flavia, ¿dónde están tus trabajos? F - ¡Buenas tardes! Están en mi carpeta. M - ¡Vale! F - Puedes poner aquí tu firma, para mi trabajo sobre mis amigos. M - ¡Sí! ¡Claro que sí! F – Oh, ¡tú eres zurda! M - ¡Sí! ¡Mi maestro, también! F - ¡ja! ¡ja! ¡ja! ¡ja! M – Perdona, tengo que hacer una tarea en mi habitación. F - ¡Adiós! M - ¡Adiós! ¡Hasta lunes! Diálogo 4 (En el móvil) B - ¡Hola! ¿Qué tal? L - Bien. ¿Y tú? B - También. ¿Dónde estás? 70 L - Estoy en la cafetería a comer un bocadillo. ¿Y tú? B - Estoy en mi oficina a tratar de mis carpetas. ¡Qué aburrido! L - Ah. Cuando llegue a casa, chateamos, ¿vale? B - Sí, ¡claro! ¡Adiós! L - ¡Adiós! ¡Besos! B - ¡Besos! Em ambos os diálogos, os alunos souberam aplicar os falsos amigos pelos quais optaram. Compreende-se pelo contexto em que os utilizaram que distinguem os significados de cada um deles e, mais do que isso, são capazes de os distinguir dos vocábulos portugueses. Neste par de diálogos, os alunos diversificaram a sua escolha de falsos amigos, no entanto, os vocábulos zurdo/a e tarea, pode dizer-se são os vocábulos que os alunos mais escolheram podendo evidenciar que tiveram mais facilidade com estes e não com os outros para a elaboração dos diálogos. No geral, os alunos souberam aplicar corretamente os falsos amigos em contexto, o que poderá evidenciar que, de facto, as atividades propostas facilitaram a aprendizagem dos alunos. De uma forma geral, usaram as primeiras aceções dos falsos amigos, o que vai ao encontro das conclusões tiradas da análise feita ao longo deste relatório. No seguimento desta reflexão, apresentamos alguns dados quantitativos que poderão permitir avaliar, de uma forma mais objetiva, esta questão das maiores dificuldades na compreensão / utilização de alguns vocábulos em detrimento de outros. 3.2.Recursos quantitativos Para avaliar a eficácia / validade das atividades apresentadas, passámos aos alunos uma ficha (anexo 11) de diagnose para podermos avaliar quais os conhecimentos que os alunos já tinham sobre os falsos amigos com os quais se iria trabalhar. Ao mesmo tempo pretendíamos avaliar se os alunos seriam capazes de definir, ainda que de uma maneira muito simples, o termo ‘falsos amigos’. Os resultados obtidos permitiram perceber se as atividades propostas surtiram efeito e quais os falsos amigos onde os alunos têm mais dificuldade. No que respeita à pergunta 1 da ficha de diagnose (anexo 11) apenas um a luno (6%) não respondeu acertadamente (gráfico 1). Gráfico 1 – Resultados da pergunta 1 da ficha de diagnose Perante tal pergunta, 94% dos alunos foram capazes de responder acertadamente, o que significa que a grande percentagem dos alunos sabe simples, o termo ‘falsos amigos’. No que respeita à pergunta dois da ficha de diagnose os resultados foram os seguintes (gráfico2) Pergunta 1 71 No que respeita à pergunta 1 da ficha de diagnose (anexo 11) – definir falso amigo luno (6%) não respondeu acertadamente (gráfico 1). Resultados da pergunta 1 da ficha de diagnose Perante tal pergunta, 94% dos alunos foram capazes de responder acertadamente, o que significa que a grande percentagem dos alunos sabe definir, ainda que de uma maneira muito simples, o termo ‘falsos amigos’. No que respeita à pergunta dois da ficha de diagnose – selecionar o significado correto seguintes (gráfico2) . 94% 6% Pergunta 1 - Diagnose Percentagem de alunos que responderam corretamente Percentagem de alunos que responderam erradamente definir falso amigo –, Perante tal pergunta, 94% dos alunos foram capazes de responder acertadamente, o que definir, ainda que de uma maneira muito selecionar o significado correto –, Gráfico 2 - Percentagem de respostas corretas Quanto à percentagem global de 17% dos alunos foi capaz de selecionar corretamente todos os significados correspondente a cada um dos falsos amigos. O número mais baixo de respostas corretas é 12 em 22 e a percentagem de alunos que apenas conseguiram selecionar 12 significados corretos é de 5%. Poder-seá concluir, então, que a maioria dos alunos conseguiu bons resultados sendo que 7 8% da turma selecionou corretamente pelo menos 17 significados. Quanto à percentagem de erro por falso amigo na ficha de diagnose (gráfico 3) as conclusões que a seguir apresentamos 17% 17% 22% Alunos que acertaram em 22 falsos amigos Alunos que acertaram em 21 falsos amigos Alunos que acertaram em 19 falsos amigos Percentagem de respostas corretas à pergunta 2 da ficha 72 Percentagem de respostas corretas à pergunta 2 da ficha de diagnose Quanto à percentagem global de respostas corretas , na ficha de diagnose, 17% dos alunos foi capaz de selecionar corretamente todos os significados correspondente a dos falsos amigos. O número mais baixo de respostas corretas é 12 em 22 e a percentagem de alunos que apenas conseguiram selecionar 12 significados corretos é de 5%. á concluir, então, que a maioria dos alunos conseguiu bons resultados sendo que 8% da turma selecionou corretamente pelo menos 17 significados. Quanto à percentagem de erro por falso amigo na ficha de diagnose (gráfico 3) apresentamos . 11% 11% 11% 6% Alunos que acertaram em 19 falsos amigos Alunos que acertaram em 18 falsos amigos Alunos que acertaram em 17 falsos amigos Alunos que acertaram em 16 falsos amigos Alunos que acertaram em 15 falsos amigos Alunos que em 12 falsos Percentagem de respostas corretas à pergunta 2 da ficha de diagnose pergunta 2 da ficha de diagnose , na ficha de diagnose, (gráfico 2), 17% dos alunos foi capaz de selecionar corretamente todos os significados correspondente a dos falsos amigos. O número mais baixo de respostas corretas é 12 em 22 e a percentagem de alunos que apenas conseguiram selecionar 12 significados corretos é de 5%. á concluir, então, que a maioria dos alunos conseguiu bons resultados sendo que Quanto à percentagem de erro por falso amigo na ficha de diagnose (gráfico 3) , retirámos 6% Alunos que acertaram em 12 falsos amigos Percentagem de respostas corretas à pergunta 2 da ficha Gráfico 3 – percentagem de erro por falso amigo na ficha d Os falsos amigos com maior percentagem de erro são capazes de selecionar o significado correto); selecionar o significado correto); significado correto); zurdo (33% correto) e maestro (22% dos alunos não foram capazes de selecionar o significado correto). Da lista apresentada os falsos amigos sem percentagem de erro são: borrador, cena, firma e oficina. Após a aplicação das atividades dos resultados foi entregue aos alunos a mesma ficha (anexo 12) para averiguar quais as Assim no que diz respeito à pergunta um da ficha de (100%) foram capazes de definir corretamente o termo ‘falsos amigos’. Portanto a percentagem passou de 94% para 100%. 0% 11% 6% 0% 0% 83% 61% Percentagem de erro por falso amigo 73 percentagem de erro por falso amigo na ficha d e diagnose Os falsos amigos com maior percentagem de erro são brincar (83% dos alunos não foram capazes de selecionar o significado correto); carpeta (61% dos alunos não foram capazes de selecionar o significado correto); curso (39% dos alunos não foram capazes de selecionar o (33% dos alunos não foram capazes de selecionar o significado (22% dos alunos não foram capazes de selecionar o significado correto). falsos amigos sem percentagem de erro são: asignatura Após a aplicação das atividades dos resultados foi entregue aos alunos a mesma ficha para averiguar quais as alterações nos resultados. diz respeito à pergunta um da ficha de controlo (gráfico 4), todos os alunos (100%) foram capazes de definir corretamente o termo ‘falsos amigos’. Portanto a percentagem passou de 94% para 100%. 0% 17% 6% 39% 6% 6% 6% 0% 17% 22% 0% 11%11% 11% Percentagem de erro por falso amigo - diagnose diagnose (83% dos alunos não foram (61% dos alunos não foram capazes de (39% dos alunos não foram capazes de selecionar o dos alunos não foram capazes de selecionar o significado (22% dos alunos não foram capazes de selecionar o significado correto). asignatura , bolsa, Após a aplicação das atividades dos resultados foi entregue aos alunos a mesma ficha (gráfico 4), todos os alunos (100%) foram capazes de definir corretamente o termo ‘falsos amigos’. Portanto a 11% 33% 80 Conclusões Na tentativa de propor atividades que fossem mais ao encontro dos nossos alunos para o ensino dos falsos amigos entre o português e o espanhol, um longo percurso foi percorrido. A começar com a Análise Contrastiva e a sua importância, ainda nos dias que correm para a prática docente. Retirar partido das consequências trazidas para ambas as línguas pela proximidade geográfica e por uma mesma raiz comum, poderá, com efeito ser uma mais-valia para o ensino, de uma forma geral. Apesar de os pressupostos da Análise Contrastiva serem os de tentar prever, partindo da língua materna dos alunos, quais os pontos da língua meta onde os mesmos irão encontrar maiores dificuldades, percebemos que estes pressupostos são difíceis de ser transportados para a prática docente. Esta impossibilidade decorre do facto de um professor por melhor que conheça as duas línguas não ser capaz de prever todos os erros e assim preparar as suas aulas e os seus materiais. Um tal método contraria os modernos enfoques de ensino que defendem que a aprendizagem é um processo dinâmico maioritariamente centrado no aluno e no desenvolvimento da sua capacidade de comunicar na língua meta. Assim, concluímos que utilizar a Análise Contrastiva não será um método a erradicar da prática docente, mas deverá, isso sim, ser utilizado com moderação. A produção ao longo do ano letivo de um Dicionário de Falsos Amigos, em tudo semelhante à análise que apresentamos no capítulo II deste relatório, poderá ser uma boa forma de pôr em prática este modelo de uma forma pouco intensiva e que dá ao aluno espaço para um trabalho individual, feito ao seu gosto. No que respeita aos falsos amigos em concreto, vimos que associados a estes termos, há outros que não têm necessariamente que ver uns com os outros, isto é, não são sinónimos. Apesar de termos usado, por uma questão de economia, o termo ‘falsos amigos’, pudemos ficar a perceber que outras designações como é o caso de falsos cognatos contêm na sua definição outros termos que não podemos esquecer como é o caso de etimologia. A etimologia, ou a aparente etimologia entre os termos, e que está na raiz da definição de falsos cognatos, pode ditar a semelhança na forma e, a enganadora proximidade, e também a distância nos significados. O termo ‘heterossemânticos’ foi cunhado no Brasil e por lá se usa como sinónimo de falsos amigos. Falar em falsos amigos implica saber que há diferentes tipos e que a definição mais simplista como é o caso de palavras que têm formas idênticas, mas significados diferentes, só pode ser aplicado a um tipo particular de falsos amigos, os chamados ou de tipo 1 ou pertencentes a um primeiro conjunto. Outras categorias, outros tipos e outros conjuntos 81 devem ser conhecidos e aqui tentámos apresentar. Falar em falsos amigos implica também saber que esta designação se aplica também a estruturas. Demos como exemplo as preposições que devem ser conhecidas tanto por alunos como por docentes para que a aprendizagem da língua meta se faça com eficácia e evitar as constantes falácias, como é o caso, por exemplo, das preposições que acompanham os meios de transporte. O que motivou este estudo acabou por ser a falta, de acordo com a nossa experiência e com a nossa opinião, de atividades que fossem ao mesmo tempo atrativas e eficazes para o ensino dos falsos amigos entre o português e o espanhol. Concluímos que deve evitar usar-se meras listas de palavras, não só para o ensino do léxico no geral, como para o ensino dos falsos amigos em particular. Esta estratégia aparentemente facilitadora de conhecimentos, impede os alunos, porque pede-lhes que recorram apenas à memorização, de utilizar várias capacidades em simultâneo – as chamadas estratégias multissensoriais – e de serem agentes ativos no processo de ensino / aprendizagem. As listas impedem, de igual maneira, uma aprendizagem a longo prazo que outras atividades, como jogos, cantigas, textos humorísticos, potenciam. Foi neste sentido que guiámos a preparação e a posta em prática das atividades. Apesar da falta de tempo para testar estas atividades com versões melhoradas ou outras igualmente atrativas para os alunos, é seguro afirmar que comprovámos que a utilização de atividades com caráter mais lúdico no ensino dos falsos amigos é, de facto, mais eficaz. Os resultados observados assim o permitem referir. No entanto, é de referir e salientar a grande percentagem de alunos que indicou que uma atividade de caráter mais formal, como é o caso da atividade um, uma indicação que retirámos da bibliografia consultada, lhes resulta melhor quando querem entender uma matéria. Podemos, pois, concluir que uma estratégia realmente eficaz é aquela que, abandonando as simples listas de vocabulários, é capaz de equilibrar atividades ou tarefas formais com atividades e tarefas de caráter mais lúdico, não esquecendo a análise contrastiva dos vocábulos ou estruturas entre as duas línguas para que os alunos possam compreender com mais eficácia este assunto. Finalmente, consideramos que as atividades, após serem sujeitas às melhorias que sugerimos, têm validade e são eficazes e poderão ser utilizadas na prática docente. Todas as atividades propostas podem ser precedidas de outras ou mesmo servir de ponto de partida para outras, como por exemplo, microdiálogos que são úteis para comprovar em contexto o decorrer da aprendizagem dos alunos. 82 Bibliografia: BECKER, I. (1967) Manual de Español. São Paulo: Nobel apud VITA, Pacheco C. (2006). A opacidade da suposta transparência: quando “amigos” funcionam como “falsos amigos”. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8145/tde-07082007-160214/ BRABO CRUZ, Maria de Lourdes O. B. (2004) Diccionario de falsos amigos (Español – Portugués / Portugués - Español): Propuesta de utilización en la enseñanza del español a luso hablantes. In: Las gramáticas y los dicionários en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidade. Actas del XV Congreso Internacional de ASELE. Sevilha: Universidade de Sevilha, 632-637. Disponível em: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0630.pdf BROWN, Ana. (2011) «Estoy embarazado»: Falsos amigos entre portugués y español a la luz de su frecuencia y etimología.” In: Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos. Madrid: Consejería de Educación, 13-36. 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P., MOREIRA, L., MEIRA, S. (2008) Español 2. Nivel Elemental II. Libro de ejercicios. Porto: Porto Editora KONDO, C.M., AYLLÓN, J. A., CHICHARRO, T. (2012) Nuevos Amigos. Livro do professor. Batalha: Leirilivro SM KONDO, C.M., AYLLÓN, J. A., CHICHARRO, T. (2012) Nuevos Amigos. Livro de exercícios. Batalha: Leirilivro SM 86 Anexos Anexo 1: exercício de correspondência a. 13 b. 17 f. 18 g. 10 k. 5 l. 9 p. 15 q. 19 u. 22 v. 11 1. prenda 2. doce 6. oficina 7. escritorio 11. zurdo 12. firma 16. cola 17. aula 87 Anexo 1: exercício de correspondência c. 3 d. 20 e. 8 h. 21 i. 4 j. 16 m. 2 n. 7 o. 12 r. 6 s. 1 t. 14 3. bocadillo 4. chatear escritorio 8. borrador 9. despacho 13. asignatura 14. propina 18. brincar 19. maestro 8 16 12 14 5. curso 10. carpeta 15. habitación 20. bolsa Anexo 2 - Dominó aula bocadill o bolsa borrador brincar carpeta cena 88 aula chatear bocadill o cola bolsa curso borrador despach brincar doce carpeta escrito rio cena firma chatear cola curso despach o doce escrito rio firma habitaci ón maestro oficina prenda propina tarea zurdo 89 habitaci ón asignatu ra maestro asignatu ra oficina prenda propina tarea zurdo asignatu ra asignatu ra Anexo 7 – Jogo Interativo: quinta página 96 Jogo Interativo: quinta página Anexo 8 – Jogo Interativo: sexta página 97 Interativo: sexta página 98 Anexo 9 – Pós-atividades: Tradução e seleção de vocabulário 1. Traduce al portugués las siguientes frases. a. Mi bolso es rojo. _______________________________________________________________________ b. Me falta una asignatura para completar el curso. _______________________________________________________________________ c. Mis documentos están en la carpeta. _______________________________________________________________________ d. Estoy en la oficina, ¿puedes pasar a buscarme? _______________________________________________________________________ e. Mi hermano es zurdo. _______________________________________________________________________ 2. Selecciona la palabra más correcta según el contexto. a. El director llamó a los alumnos a su __________________. (despacho / escritorio) b. Tengo clases de Español siempre en la misma __________________. (aula / sala) c. Soy alumno del séptimo __________________. (año / curso) d. Este documento necesita su __________________. (firma / asignatura) e. Pepe, arregla tu _________________ (cuarto / habitación) o no quedarás con tus amigos. 99 Anexo 10 – Pós-atividades: Diálogo 1. Con tu compañero, escribe un diálogo donde utilices los falsos amigos, mínimo tres. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 100 Anexo 11 – Ficha de diagnose 1. A veces encontramos en Español algunas palabras parecidas al Portugués, pero con significados distintos. ¿Cómo se llaman? a.  sinónimos b.  falsos amigos c.  falsas palabras 2. Selecciona el significado correcto. Palabra en español Significado en portugués a. asignatura  assinatura  disciplina b. aula  sala de aula  aula c. bocadillo  sandes  bocadinho d. bolsa  bolsa  saco e. borrador  apagador  mau pintor f. brincar  saltar  brincar g. carpeta  carpete  pasta h. cena  jantar  cena i. chatear  chatear  falar no chat j. cola  cola  fila k. curso  ano letivo  curso l. despacho  gabinete  despacho m. doce  doce  doze n. escritorio  escritório  secretária/escrivaninha o. firma  firma  assinatura p. habitación  habitação  quarto q. maestro  professor  maestro r. oficina  escritório  oficina s. prenda  peça de roupa  prenda t. propina  gorjeta  propina u. tarea  tareia  tarefa v. zurdo  surdo  canhoto 101 Anexo 12 – Ficha de controlo 1. A veces encontramos en Español algunas palabras parecidas al Portugués, pero con significados distintos. ¿Cómo se llaman? a.  sinónimos b.  falsos amigos c.  falsas palabras 2. Selecciona el significado correcto. Palabra en español Significado en portugués w. asignatura  assinatura  disciplina x. aula  sala de aula  aula y. bocadillo  sandes  bocadinho z. bolsa  bolsa  saco aa. borrador  apagador  mau pintor bb. brincar  saltar  brincar cc. carpeta  carpete  pasta dd. cena  jantar  cena ee. chatear  chatear  falar no chat ff. cola  cola  fila gg. curso  ano letivo  curso hh. despacho  gabinete  despacho ii. doce  doce  doze jj. escritorio  escritório  secretária/escrivaninha kk. firma  firma  assinatura ll. habitación  habitação  quarto mm. maestro  professor  maestro nn. oficina  escritório  oficina oo. prenda  peça de roupa  prenda pp. propina  gorjeta  propina qq. tarea  tareia  tarefa rr. zurdo  surdo  canhoto 102 Anexo 13 – Questionário de avaliação das atividades Cuestionario de evaluación de las tareas 1 - Según tu opinión, ¿cuál fue la tarea más difícil? Indica una sola opción. Actividad 1 - Ficha de vocabulario Actividad 2 - Dominó Actividad 3 - Juego Interactivo 2 - Según tu opinión, ¿cuál fue la tarea más fácil? Indica una sola opción. Actividad 1 - Ficha de vocabulario Actividad 2 - Dominó Actividad 3 - Juego Interactivo 3 - Según tu opinión, ¿qué tarea te ayudó a comprender mejor los falsos amigos? Indica una sola opción. Actividad 1 - Ficha de vocabulario Actividad 2 - Dominó Actividad 3 - Juego Interactivo 4 - Indica: Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 La actividad que más te gustó La actividad que menos te gustó