Relatório de Estágio Profissional - UM PASSEIO Á TERRA PROMETIDA

I UM PASSEIO À TERRA PROMETIDA RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Orientador: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa João António dos Santos Andrade Porto, julho de 2013 Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). II Ficha de Catalogação Andrade, J. (2013). Um Passeio à Terra Prometida. Relatório de Estágio Profissional. Porto: J. Andrade. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, FORMAÇÃO INICIAL, DESPORTO, INDISCIPLINA III DEDICATÓRIAS Dedico este relatório, bem como todo o meu ensino superior, secundário e básico às pessoas que me apoiaram em todas as minhas decisões, mesmo quando erradas, aquelas pessoas que acreditaram em mim, quando já ninguém acreditava, aquelas pessoas que me levantaram, quando tudo à minha volta parecia estar acabado, aquelas pessoas que me orientaram, quando nada fazia sentido, aquelas pessoas que souberam iluminar o meu caminho, quando o preto era a única cor observada, aquelas pessoas que apenas lhes tenho a agradecer e as quais me orgulho de dizer que sãoF 1os meus PAIS Dedico também ao meu grande amigo e companheiro de vidaF Irmão Tiago Dedico ainda àquela pequena grande rapariga sempre amadaF Irmã Ana Carolina V AGRADECIMENTOS Nunca teria sido possível elaborar um documento como este sem que tivesse a colaboração e a compreensão de outas pessoas, que direta ou indiretamente influenciaram todo este trabalho realizado, e às quais quero agradecer. Primeiramente, aos meus pais e irmãos por me terem possibilitado vivenciar todas estas experiências magníficas no decorrer do meu ensino superior. Por toda a sua paciência, dedicação e compreensão demonstrada, não só durante esta fase, mas sim durante toda a minha vida, e acima de tudo, por terem sempre acreditado em mim e nas minhas capacidades. Ao professor orientador Tiago Sousa pela sua exigência pessoal bem como pelo apoio e orientação dada durante todo este ano, e também pela sua grande entrega pessoal na construção e desenvolvimento deste documento. Ao professor cooperante Avelino Azevedo pela sua disponibilidade, atenção e compreensão por todo o trabalho que fui desenvolvendo ao longo do ano, bem como o grande à-vontade que me colocou desde o primeiro dia na escola e pela autonomia e confiança que me disponibilizou para a lecionação das aulas. A toda a comunidade escolar da escola secundária de Oliveira do Douro, onde realizei o meu estágio, desde as funcionárias do bar e da cantina até aos professores da direção, pela forma como me acolheram e tratou durante todo o ano, sobretudo aos professores Braga, Garcez, Joca, Marta, Serafim e Xico e aos funcionários José e Margarida, por me terem proporcionado ótimos momentos que se repercutiram nas minhas enormes aprendizagens deste ano. Aos meus colegas de estágio Élio Pereira e Daniela Gomes por me terem proporcionado um ano de estágio maravilhoso cheio de alegrias e momentos bem passados. A eles, que os considero não como colegas, mas sim como grandes amigos e que os transportarei para onde quer que vá, devo grande parte do meu desenvolvimento profissional através das conversas, discussões e brincadeiras ao longo deste ano. A todos os meus colegas da Faculdade, sobretudo ao Açores, Cunha, Silva, bem como a todos os elementos da minha turma da Licenciatura, e todos VI aqueles que fizeram parte da fantástica turma B do Mestrado de Ensino, onde me inseri, pela grande amizades e colaboração, assim como por todos os momentos, experiências e vivências que me proporcionaram ao longo deste percurso estudantil. Aos meus grandes e inesquecíveis amigos Castor, Cristiano, David, Filipa, Mota, Paulo, Ricardo Silva, Rita pela sua grande amizade demonstrada, por todo o apoio em todas as minhas decisões e por terem sempre acreditado em mim em todos os momentos da minha vida, tanto positivos como negativos. A todos os meus colegas e professores do Ensino Secundário pela sua grande amizade e lealdade demonstrada e com os quais vivenciei momentos inesquecíveis. A todos eles, o meu muito obrigado por fazerem parte da minha vida. VII ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIAS ................................................................................................ III AGRADECIMENTOS .......................................................................................... V ÍNDICE GERAL ................................................................................................ VII ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... IX RESUMO ........................................................................................................... XI ABSTRACT ..................................................................................................... XIII LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................ XV 1. INTRODUÇÃO................................................................................................ 1 2. DIMENSÃO PESSOAL ................................................................................... 5 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA .............................................................. 15 3.1. Importância do Estágio Profissional ....................................................... 17 3.2. Escola do Estágio Profissional ............................................................... 18 3.3. Núcleo do Estágio Profissional ............................................................... 20 3.4. Turma do Estágio Profissional ................................................................ 21 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA ........................................................................ 27 4.1. Área I – Organização e Gestão do Processo Ensino-Aprendizagem ..... 29 4.1.1. Conceção ......................................................................................... 29 4.1.2. Planeamento .................................................................................... 31 4.1.3. Realização ....................................................................................... 38 4.1.4. Avaliação.......................................................................................... 56 4.2. Área II e III – Participação na escola e relações com a comunidade ..... 61 4.2.1. Atividades de complemento curricular ............................................. 61 4.2.2. Ateliê de EF ...................................................................................... 63 4.2.3. Desporto Escolar .............................................................................. 66 4.2.4. Direção de turma .............................................................................. 67 4.3. Área IV – Desenvolvimento profissional ................................................. 71 4.3.1. Como aprender? .............................................................................. 71 4.3.2. Projeto de investigação-ação ........................................................... 73 5. CONCLUSÃO ............................................................................................... 93 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 97 VIII IX ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 - Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento inicial. Quadro 2 - Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento inicial. Quadro 3 – Estratégias de intervenção/remediação aplicadas do momento inicial até ao momento intermédio. Quadro 4 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento intermédio. Quadro 5 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento intermédio. Quadro 6 – Estratégias de intervenção/remediação aplicadas do momento inicial até ao momento final. Quadro 7 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento final. Quadro 8 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento final Quadro 9 – Número de ocorrências, tempo despendido e tempo aproveitado entre os três momentos de gravações 1 1. INTRODUÇÃO 3 O presente relatório foi elaborado no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional (EP) do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Pode-se adiantar que a formação de um docente divide-se em duas grandes etapas, que são elas a formação inicial e a formação contínua. A formação inicial é o processo onde o professor, enquanto aluno e através de meios formais ou informais, recebe um vasto leque de conhecimentos que, ao longo desta fase, o vão amadurecendo na arte do ensinar, para que quando ocorra a esperada transição do “ser aluno” para o “ser professor”, este tenha o menor impacto possível, de modo a nunca perder a motivação que o levou a chegar até tão longe. É nesta fase que eu me encontro, na fase terminal da minha formação inicial, à espera da possibilidade de poder iniciar a etapa da formação contínua. Será nesta fase de formação que o professor se irá tornar realmente sábio e mestre da arte do ensinar. Com tudo isto, porque não ter a sorte de poder “passear” pelo “paraíso” dos docentes, e experimentar durante algum tempo as suas vidas, mesmo ainda durante a formação inicial? É neste sentido que o EP se encaixa e enriquece toda esta formação inicial, onde a prática ilumina todas as ideias criadas durante a receção da teoria, dando-lhes o merecido valor, que até ao momento por vezes foi descolorado. De modo a guiar o aluno/professor no decorrer do seu EP, tonando-o num ser mais forte e consciente dos seus atos, este conta com a presença de dois elementos-chave, que são os designados professor cooperante e o professor orientador. O primeiro é a chave que abre a porta para todas as vivências práticas, que guia e faz descobrir o “paraíso” de qualquer um que ambicione ser docente, a escola. Já o segundo é a chave que abre a porta da mestria, procurando fazer com que o aluno/professor raciocine e reflita acerca de toda essa prática e que aprenda ao máximo com a mesma, de modo a que futuramente, e após a transição do “ser aluno” para o “ser professor”, o novo docente consiga pensar por si mesmo, ambicionando cada vez mais, explorando então a nova fase em que se encontra. Será nesta fase que o 4 professor criará, sustentará e enrijecerá as suas próprias conceções, procurando a excelência. Posto isto, neste documento, contarei algumas das inúmeras memórias de experiências, alegrias e angústias que fui vivenciando ao longo do meu “passeio pelo paraíso”. A sua estrutura será decomposta em 5 capítulos fundamentais, que são eles: (1) Introdução; (2) Dimensão Pessoal, no qual me descrevo e apresento o percurso da minha vida, expectativas, dúvidas e receios relacionadas com esta etapa formativa; (3) Enquadramento da Prática, no qual descrevo o contexto em que a prática pedagógica se desenvolve, bem como a influência desse mesmo contexto na realização da prática pedagógica; (4) Realização da prática, onde descrevo, de forma reflexiva, toda a prática desenvolvida, atribuindo especial relevância Projeto de Investigação/Ação desenvolvido ao longo do ano letivo; (5) Conclusões, no qual apresentado as conclusões de todas estas vivências celestiais, bem como as perspetivas de novos horizontes profissionais e pessoais. 5 2. DIMENSÃO PESSOAL 7 O meu nome é João António dos Santos Andrade, nasci a 6 de Junho de 1990 e sou natural do concelho da Guarda. Realizei todo o meu ensino, desde a pré-primária até ao ensino secundário, nesta cidade, fazendo depois o ensino superior na cidade do Porto. Desde a minha infância que sou um grande adepto da prática desportiva, nomeadamente do futebol. Este gosto levou a que os meus pais me inscrevessem num clube de futebol, quando tinha apenas 6 anos de idade. Neste Clube passei quase todo o meu processo de formação, chamado Núcleo Desportivo e Social da Guarda. Com o ingresso no ensino básico, a minha autonomia e responsabilidade aumentaram significativamente, pois comecei a ir a pé para a escola com os meus amigos, um percurso com cerca de 2 km. Todos os dias esperava ansiosamente o toque de saída da escola para poder ir para o campo de futebol com os meus amigos jogar à bola antes de ir para casa. Desenvolvi uma forte ligação com este espaço desportivo, dado que passava muito tempo nele, não só a praticar desporto, mas também no convívio com os amigos. Durante todos estes anos de ensino básico senti uma forte ligação com a disciplina de Educação Física (EF) e com os respetivos docentes, pois com todos eles me identifiquei, olhando para eles e sentindo que um dia gostaria de ser como eles. Penso que esta ligação para com estes professores se deveu ao facto de todos eles serem pessoas muito dinâmicas, ativas e bem-dispostas, que seria o tipo de pessoa que gostaria de ser, e na qual me estou a tornar. Com o término do ensino básico veio uma opção difícil na minha vida, que foi a de escolher um caminho a seguir no ensino secundário, para a minha vida futura. Esta decisão aparentemente poderia ter sido facilitada, caso não tivesse os amigos de um lado e o desporto no outro, dado que a maioria destes meus amigos já tinham decidido ir para uma escola, e o desporto apenas seria possível se fosse para uma escola diferente. Inicialmente decidi ficar perto das amizades, mas com o auxílio dos meus pais e com todo o apoio e compreensão por parte dos amigos, optei pelo desporto, que se veio a afirmar na decisão mais correta, pois o facto de estarmos em escolas diferentes, nunca 8 foi uma barreira para deixarmos de ser os amigos de infância. Esta situação mostrou-me que devemos seguir sempre os nossos sonhos, e que se as nossas amizades são realmente fortes e verdadeiras, teremos todo o apoio delas, não havendo barreira que nos separe. Ingressei então no Curso Tecnológico de Desporto na Escola Secundária Afonso de Albuquerque na Guarda, onde descobri novos caminhos através do desporto, não só como praticante, mas também como árbitro, juiz e organizador. Estas novas vivências mostraram-me que o desporto não é só a prática em si, e que este pode ser igualmente divertido e autêntico, aquando a adoção de novos papéis inerentes a ele. Durante o ensino secundário, o sentimento de um dia poder ser professor de EF foi aumentando, muito por culpa dos meus professores neste curso. Assim como no ensino básico senti um grande desejo de ser como os professores de EF que me lecionaram aulas durante todo o secundário, pois via neles a pessoa que sempre sonhava ser. Com eles aprendi a ser, onde me colocaram em diversas situações às quais deveria ser eu a procurar uma resposta e situações onde teria que tomar decisões por mim. Estas situações foram de decidir se queria fazer formações de árbitros/juízes que me poderiam levar a novas vivências desportivas até ao planeamento da organização de um corta-mato. Penso que tudo isto me foi tornando cada vez mais responsável e autónomo, á medida que os três anos do Curso de Desporto iam passando. No último ano de ensino secundário tive ainda a possibilidade de estagiar numa entidade desportiva. Este estágio foi realizado nas Piscinas Municipais da Guarda, juntamente com outro colega. Foi num dia deste estágio que tive a minha primeira experiência de leccionamento de aulas a crianças e jovens, que neste caso foi de natação. Esta experiência teve um grande e positivo impacto para mim na minha decisão de querer ser professor, pois apesar dos alunos da turma à qual lecionei a minha primeira aula terem cerca de 5 anos de idade, adorei a experiência de trabalhar com eles e de sentir que estava a ensinar algo a alguém. Contudo, inicialmente tive algum receio de estar à frente destes alunos 9 tentando fazer com que eles chegassem a um conhecimento que a mim me parecia desconhecido, levando-me a aprofundar o conhecimento desta matéria, deixando um pouco de parte o saber fazer e procurando o conhecimento do saber ensinar. Na altura tudo parecia estranho e constrangedor, pois pareceume que ainda era muito novo para acarretar com tanta responsabilidade. Mesmo agora que me encontro na fase final da minha formação inicial, ainda me faz alguma confusão em “ser professor”, pois sinto que ainda tenho muito que aprender para um dia poder cativar os meus alunos a virem a ser como eu. Penso que apenas com a prática e experiência na docência poderei alcançar este meu pretendido objetivo. Chegando ao final do ensino secundário, decidi prosseguir estudos na área do desporto. Todos os meus professores de EF do secundário enumeraram a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), como a melhor instituição para prosseguir estudos nesta área. Contudo, alertaram-me também para a alta média de entrada na instituição. O ingresso no ensino superior foi-me facilitado, por ter concluído o Ensino Secundário com distinção do melhor aluno dos cursos tecnológicos, com uma média de 16,3 valores, e uma nota de 18,7 valores no exame nacional de Matemática. Estas classificações deixaram-me com uma média de 17,5 valores para concurso a nível nacional, o que me deixou com grandes esperanças de conseguir ingressar na FADEUP. Para o concurso ao ensino superior tive todo o apoio dos meus pais, que me permitiram ir estudar para fora da minha cidade natal. Este facto foi preponderante, pois foi através dele que tive todas as barreiras ultrapassadas para poder concorrer à FADEUP. Aquando os resultados do concurso ao ensino superior obtive a melhor resposta possível logo na primeira fase, que foi a de ter conseguido entrar na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O ingresso na FADEUP foi algo que inicialmente me custou muito, não só devido ao facto de estar longe da família e dos amigos que cresceram comigo, mas também devido a ir sozinho para uma cidade totalmente desconhecida. 17 3.1. Importância do Estágio Profissional O Estágio Profissional (EP), como momento final da formação inicial do professor, encontra-se devidamente regulamentado na legislação portuguesa relativa à Habilitação Profissional para a Docência. O Decreto-lei nº 43/2007 – 22 de Fevereiro (Artigo 17.º), publicado em Diário da República rege a forma como o Estágio Profissional deve ser conduzido e define as condições necessárias à obtenção de habilitação profissional para a docência num determinado domínio determinando, ao mesmo tempo, que a posse deste título constitui condição indispensável para o desempenho docente, nos ensinos público, particular e cooperativo e nas áreas curriculares ou disciplinas abrangidas por esse domínio. “O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” (Matos, 2012, p.3 1 ). O ano de Estágio Profissional foi um ano de contacto com a minha profissão de eleição, que me preparou para poder atuar no terreno sozinho e com as melhores bases e condições. Penso que o EP é uma fase essencial na formação de docentes, dado que o estagiário tem um enorme apoio de toda a comunidade escolar assim como dos professores que o rodeiam, com especial destaque para os professores cooperante e orientador, que supervisionam a prática do professorestagiário. É também uma fase crítica onde o estagiário coloca em prática todos os conhecimentos que veio adquirindo durante os seus anos de formação inicial e que lhe permite adquirir estratégias para desenvolver as suas potencialidades individuais na prática como docente. Relativamente à supervisão de professores, Alarcão e Tavares (2003) mencionam que esta parte do princípio de que um professor mais experiente 1 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2012-13. 18 orienta um outro professor ou candidato a professor, no seu desenvolvimento pessoal e profissional. Os mesmos autores rederem que o processo de supervisão tem a mesma estrutura de qualquer outro processo de ensino/aprendizagem, onde o desenvolvimento, a docência, o ensino e a aprendizagem encontram-se todos interligados. Estes autores mencionam que a principal tarefa do professor-estagiário durante a supervisão pedagógica é a de que ele deve desenvolver-se e aprender, para poder ensinar a aprender e ajudar a desenvolver os alunos. “Consideramos o supervisor como alguém, com mais experiência e com conhecimentos mais consolidados, claros e refletidos sobre situações, dificuldades e problemas semelhantes, que é antes de mais um colega, um profissional que adota uma relação adulta de acolhimento, ajuda e formação numa relação dialogante&” (Alarcão & Tavares, 2003, p.58). “Assim, o supervisor/orientador de estágio será encarado como o promotor de estratégias que irão desenvolver nos futuros professores o desejo de refletirem e, através da reflexão, a vontade de se desenvolverem em continuum” (Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996, cit. por Rodrigues, 2009 p.91). Amaral et al.(1996) mencionam que os professores devem ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organização na formação dos educandos. 3.2. Escola do Estágio Profissional O meu Estágio Profissional do ano letivo transato decorreu na Escola Secundária de Oliveira do Douro (ESOD), que se insere no Agrupamento de Escolas de Oliveira do Douro. Esta escola está localizada na freguesia de Oliveira do Douro, que por sua vez se insere no concelho de Vila Nova de Gaia, distrito do Porto. A ESOD, situada na Rua do Freixieiro, e juntamente com as escolas de Avintes e de Vilar de Andorinho, formam desde o ano letivo 2012/2013 este novo agrupamento de escolas, sendo a ESOD a sede do mesmo. A freguesia de Oliveira do Douro é contornada pelo rio Douro e avizinhase com as freguesias de Avintes e de Vilar de Andorinho. Em Oliveira do Douro 19 existem vários clubes para a prática de desporto federado, nomeadamente um clube de Basquetebol (Grupo Desportivo BolaCesto) e dois de Futebol (Clube de Futebol de Oliveira do Douro e o Atlético Clube de Gervide). A ESOD possui dois edifícios destinados às atividades letivas dos alunos, com salas de aula específicas para cada disciplina, entre elas de artes e de informática, e é de realçar a grande quantidade e a boa conservação do equipamento informático existente nas salas destinadas a estas aulas. Num destes edifícios fica situada uma biblioteca que oferece várias atividades aos alunos, para além da grande variação de livros existentes. Existe ainda uma sala de aula destinada para o curso de restauração, onde muitas vezes são serviços pequenos-almoços e almoços, pelos alunos deste curso, para professores e funcionários da escola. A ESOD possui ainda um edifício central onde se encontra o salão de convívio, o bar, a cantina, a secretaria e os órgãos de gestão. Relativamente às instalações desportivas desta escola, existe um pavilhão gimnodesportivo, um campo desportivo exterior sintético com as medidas para a prática de futebol de 7, inaugurado em 2009, um campo desportivo no exterior de alcatrão, 3 pistas de atletismo (± 40metros) com uma caixa de areia destinada às aulas de salto em comprimento, e ainda dois campos de basquetebol 3x3. Foi preocupação da escola manter estes espaços em boas condições durante todo o ano, pois no decorrer deste ano letivo, foram remodeladas as balizas do campo de alcatrão que se encontravam muito desgastadas no início do ano, dado à grande utilização das mesmas por parte dos alunos. Foram também remodelados os cestos de basquetebol do pavilhão desportivo que mostravam alguns indícios de degradamento. Contudo, e visto que a modalidade dos lançamentos integrava o programa da matéria de atletismo, a abordar neste ano transato, poderia haver um espaço destinado a este efeito, de forma a não por em causa a preservação das restantes infraestruturas. Quanto ao material desportivo que a ESOD possuía para a prática das diferentes matérias, penso que este estava adequado às necessidades de cada 20 turma, em quantidade e qualidade, dado que nunca me faltou nenhum material para o ensino das habilidades motoras de cada matéria. Relativamente ao horário de funcionamento letivo da escola ocorre entre as 8 horas e 15 minutos até às 18 horas e 25 minutos. Contudo, a ESOD encontra-se aberta entre as 8 horas e as 24 horas, pois tanto o pavilhão desportivo como o campo sintético encontram-se disponíveis para aluguer a quem pretender realizar a sua prática desportiva. 3.3. Núcleo do Estágio Profissional “Unir-se é um bom começo, manter a união é um progresso, e trabalhar em conjunto é a vitória” (Henry Ford) Relativamente ao núcleo de estágio onde fiquei inserido, penso que foi algo muito positivo durante este ano. Foi um grupo que desde o primeiro contacto desenvolveu uma ótima relação de amizade, cooperação e entreajuda. O facto de ter tido ótimos colegas de estágio, tornou todo este ano mais simples, pois mesmo sabendo que este ano seria de imenso trabalho, os meus colegas ajudaram-me em muitas das minhas dificuldades, assim como eu os tentei ajudar nas suas. Quanto à orientação recebida ao longo deste ano de estágio, os professores, orientador e cooperante, mostraram-se exigentes, mas muito compreensíveis para com as dificuldades individuais de cada um de nós. A constante interação entre estes dois professores assegurou um ótimo clima de aprendizagem tanto para mim como para os meus colegas, que tivemos sempre todo o apoio, quando necessário. Desde o primeiro momento na escola que o professor cooperante nos colocou muito à-vontade com toda escola, nomeadamente com alguns professores e funcionários, que se mostraram disponíveis para atender às nossas dificuldades. 21 3.4. Turma do Estágio Profissional No decorrer deste ano de estágio profissional, tive a oportunidade de puder lecionar aulas de Educação Física (EF) a mais do que uma turma, aumentando o meu contacto com as tarefas de docente. No início do ano foram distribuídas as turmas do 9º ano de escolaridade pelos elementos do nosso grupo de estágio, e em seguida o professor cooperante propôs que lecionássemos também aulas a mais duas turmas do 7º ano de escolaridade. A proposta foi aceite pois apesar de ser uma tarefa que proporcionaria mais tempo de trabalho e dedicação, tanto eu como os meus colegas de estágio percebemos de que seria uma mais-valia na nossa formação, dado que poderíamos ter contacto com mais alunos de diferentes escalões etários. Posto isto, cada um de nós lecionou um período a cada uma das duas turmas do 7º ano de escolaridade. A turma pela qual fiquei responsável por lecionar as aulas de Educação Física (EF) deste ano letivo 2012/2013 pertence ao 9º ano de escolaridade. Esta turma é constituída por um total de 24 alunos, sendo 13 do sexo masculino e 11 do sexo feminino. Logo no início do ano, na primeira aula, realizei um inquérito individual por escrito aos alunos, para que pudesse conhecer melhor a turma com a qual ia lidar durante este ano letivo. Com os resultados destes inquéritos, foi possível conhecer um pouco mais de cada aluno, como os seus gostos, desgostos, atividades extracurriculares, doenças, entre outros. Esta é uma turma com quase o mesmo número de rapazes e raparigas,. No que toca à idade dos alunos, nota-se que existem alguns com mais idade do que seria normal para a frequentação do 9º ano de escolaridade. Este facto deve-se á causa de 11 destes alunos serem repetentes pelo menos uma vez, o que torna a média de idades desta turma pouco mais de 15 anos de idade. Segundo Erikson 1968 (cit. por Veríssimo, 2002), nesta idade os adolescentes encontram-se no estádio transitório da infância para a adolescência, onde esta é marcada pela crise de identidade que os rodeia. Nesta correlação entre a infantil e o adulto, o adolescente vivencia inúmeros papéis com os quais se identifica, procurando criar a sua própria identidade, com base na impressão 22 que esta causa aos outros, procurando ser aceite e tentando-se afirmar no seu grupo de iguais. Para as aulas de EF este foi um ponto ao qual não dei muita importância, mas percebo agora o porquê de muitas atitudes por parte dos alunos em alguns momentos fora das aulas, onde foram adotados comportamentos algo descontextualizados. Associo agora que estes comportamentos poderiam estar ligados com o sentimento de os alunos em causa se quererem assumir perante o seu grupo de amigos, sendo que muitos deles já eram conhecidos de anos anteriores. À exceção de 5 alunos, toda a turma já frequentou a ESOD no ano passado, onde também já eles tiveram a experiência de ter um professor estagiário de EF. Com base neste facto, deduzi que a turma conhecesse e aplicasse as regras de bom funcionamento dentro do pavilhão e das salas de aula. Contudo, e ainda antes de iniciar a lecionar as aulas à turma, foi-me avisado, pelo professor-estagiário responsável pela turma no ano transato, que a mesma tinha muitas lacunas em termos de comportamento, tendo sido uma turma que deu muitos problemas. Com o início do ano letivo apercebi-me de que muitas das regras não se encontravam consolidadas. Durante este ano a turma mostrou-se muito melhor, apesar de ainda haver alguns casos de resistência às regras propostas pelos professores de EF, tendo sido esta uma constante batalha para mim, onde tentei fazer com que estas regras fossem cumpridas. Ao longo desta batalha apercebi-me que a autoridade nem sempre é o meio mais eficaz para conduzir os alunos, pois houve muitos momentos em que me tive de tornar num negociador para com os alunos de modo a conseguir levá-los ao caminho correto. Estas estratégias fizeram com que eu me aproximasse mais dos alunos, tornando-me por vezes como que um amigo, fazendo com que eles confiassem mais em mim, e com uma relação de maior confiança mais fácil se tornou em fazer cumprir as regras. Por outro lado, houve também momentos em que esta confiança excedeu os limites e os alunos começaram a não saber distinguir os papéis no interior do pavilhão, e nestas alturas foi preciso utilizar uma postura mais autoritária de forma a reestabelecer o controlo. 23 “A relação professor-aluno é uma condição indispensável para a mudança do processo de aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá sentido ao processo educativo.” (Silva & Navarro, 2012, p.96) Com base numa boa relação entre mim e os alunos, tentei fazer com que estes se mostrassem motivados na prática das diferentes atividades propostas, visando o desenvolvimento e evolução deles. Através da realização dos questionários iniciais à turma, foi possível perceber que os alunos se encontravam motivados para a realização das aulas de EF, e foi da minha preocupação manter, ou até mesmo aumentar, estes níveis motivacionais através de atividades agradáveis. Segundo Trindade (2009) a motivação que um aluno tem perante a aprendizagem, condiciona os resultados escolares, sendo por isso um fator essencial do sucesso e da qualidade da aprendizagem. Esta tarefa de motivar os alunos mostrou-se algo difícil, dado à falta de interesse de muitos alunos em relação a algumas matérias abordadas logo no início do ano, que foram a ginástica e o atletismo. Durante estas aulas senti uma dificuldade enorme em conseguir cativar os alunos para a realização correta das aulas. Esta dificuldade foi tida em conta na escolha do tema para o meu projeto individual de investigação-ação. Relativamente às preferências de matérias na disciplina de EF, percebi que os alunos preferiam o futebol, e no que toca às suas dificuldades, a ginástica era a sua maior barreira. Pude ainda constatar que os alunos preferiam as modalidades coletivas do que as individuais, apesar do grande gosto dos alunos pelo badminton, matéria onde a ESOD tem conseguido alcançar boas prestações em campeonatos de Desporto Escolar, incluindo competições nacionais. Com a análise dos inquéritos, observei que os alunos despendiam a maioria do seu tempo livre a ver televisão, ouvir música e a conviver com os amigos, e que nenhum deles usava tempo livre a estudar, o que se repercutiu nas muitas classificações negativas nos testes sumativos ao longo do ano em todas as disciplinas, incluindo a EF. 24 Apenas 11 alunos desta turma praticavam atividade física desportiva para além das aulas de EF. Este foi um aspeto que tentei mudar nestes jovens, através de experiências positivas que tentei proporcionar em todas as matérias/modalidades que abordei ao longo deste ano letivo. Tentei ainda fazer com que alguns deles se inscrevessem no desporto escolar, mas todos eles preferiam aproveitar as suas tardes livres realizando outras atividades. Apenas um aluno se mostrou interessado em ingressar no clube de Basquetebol perto da escola, o que me deixou contente, pois penso ter conseguido mostrar a este aluno que existem outras modalidades interessantes para além do futebol. Através da análise dos dados da altura, do peso e do índice de massa corporal dos alunos, observei que esta turma não tinha grandes problemas com a obesidade, e que a maior parte deles encontrava-se com o peso aconselhável para a sua idade. Contudo houve alguns alunos que não preencheram os campos da altura e do peso, e que por sua vez eram alunos com alguns problemas de excesso de peso. Quanto aos dados médicos e problemas de saúde dos alunos, mostrouse que 6 alunos possuíam dificuldades a nível visual, um com dificuldades auditivas e outro com dificuldades respiratórias. Nove dos alunos já tinham sido hospitalizados, muitos deles devido a intervenções cirúrgicas. Relativamente a estas intervenções, houve uma que mereceu especial atenção, o caso de uma aluna que foi operada ao tornozelo e que apresentou um atestado médico, onde era referido que a mesma devia cessar a sua prática aquando sentisse dores no referido pé. Esta condicionante nunca se refletiu durante a aula, mas sim antes da mesma, onde a aluna antes de iniciar a aula avisa-me previamente de que naquele dia não ia fazer a prática da aula, ajudando noutras tarefas da aula ou realizando fichas acerca da matéria a abordar. Apenas dois dos alunos tomavam medicamentos regularmente, um para controlar os problemas da tiroide e outro para controlar o apetite. Quanto aos fatores condicionantes do exercício físico, foram 3 os alunos identificados com alguma condicionante para as aulas de Educação Física. Dois deles possuíam asma e um outro tinha escoliose. Quanto à sua 25 prevenção nas aulas, os alunos com asma referiram que em caso de se suceder uma crise, era precisa a bomba de asma, que estava no seu cacifo no balneário. Já o aluno com escoliose parava a sua atividade quando sentia dores mais fortes, que se sucedeu nas aulas de ginástica de aparelhos, matéria onde não realizou aulas práticas devido às forças excessivas produzidas na sua coluna vertebral advindas da grande quantidade de saltos executados. Com um bom grupo de estágio, uma supervisão competente e uma escola onde todos nos receberam e apoiaram muito bem, considero ter tido ao meu dispor todas as condições necessárias para desenvolver um bom trabalho ao longo deste ano de estágio, repleto de inúmeras experiências, umas melhores que outras, com as quais tentei crescer e desenvolver a minha competência não só como docente, mas também, e acima de tudo, como pessoa. 32 como traçar uma linha orientadora do nosso caminho, linha essa que nos deverá guiar até aos nossos objetivos. Contudo, essa não marca em definitivo o nosso caminho, pois devemos reajustá-la ao percurso percorrido, devemos apaga-la sempre que necessário e voltar a traça-la, podendo evoluir com ela e fazer evoluir todos aqueles que nos vão aparecendo pelo trilho. As matérias que se abordaram ao longo do decorrer deste ano letivo, para o 9ºano de escolaridade da ESOD, foram determinadas pelo grupo de EF com a criação do Projeto Curricular de Educação Física. Abordou-se a ginástica (solo, aparelhos e acrobática), atletismo (lançamentos e estafetas), badminton, andebol, basquetebol e futebol. Estas matérias foram abordadas ao longo deste ano letivo alternadamente pelos espaços desportivos disponíveis para a sua prática, que se iam alterando de três em três semanas, ou seja, cada matéria tinha disponível para a sua unidade temática três semanas de aulas, o que me levou a abordar as diferentes matérias por blocos, onde era lecionado o bloco de ginástica, de seguida o de atletismo, e assim sucessivamente. Contudo, houve matérias que foram abordadas em blocos maiores do que outras, como foi o caso do basquetebol e do futebol. O basquetebol foi abordado mais extensamente, duas rotações do roulement, e no segundo período de forma a articular-se com a atividade do Compal Air. Já a matéria do futebol foi abordada da mesma forma que o basquetebol, duas rotações do roulement, com o intuito de se operacionalizar o modelo de educação desportiva. Este roulement, eram duas páginas que orientavam e geriam os espaços desportivos disponíveis pelos professores e respetivas turmas. No máximo estavam três turmas a ter aula de EF ao mesmo tempo, pois caso as condições climatéricas não proporcionassem as condições suficientes para se lecionar a aula no exterior, cada turma tinha para si pelo menos 1/3 do pavilhão desportivo. O facto de não saber quando iria chover ou não nas horas das minhas aulas, causou-me algum transtorno, isto porque já tinha tudo planeado para a aula, e de repente no dia da aula á hora da aula começava a chover, levava a 33 que tivesse de repensar todo o plano, adaptando os exercícios a um espaço muito menor. “A aula foi planeada para o espaço exterior (campo sintético), mas devido ao mau tempo a aula teve que se realizar num terço do pavilhão. Esta condicionante levou a que a aula tivesse que mudar de rumo, onde apenas deu para realizar uma breve ativação geral e a avaliação sumativa do lançamento do peso.” (excerto da reflexão do dia 26 de Outubro de 2012) Este exemplo fez-me perceber a importância de que o professor deve ter uma boa capacidade de reajustamento e adaptação espontânea dos planos de aula face às necessidades dos alunos e às condições disponíveis para a aplicação do mesmo, pois nem sempre tudo corre como nós planeamos. Após ter conhecimento das matérias que se iriam abordar e de que o planeamento era uma linha orientadora passível de ser remodelada e melhorada, surgiu então a tarefa de tentar planear nos diferentes níveis. 4.1.2.1. Planeamento nos diferentes níveis Rink (1993) refere que todos os níveis de planeamento estão interrelacionados, e que o professor usa o currículo como guia para planear as unidades, e utiliza as unidades para planear as aulas. O planeamento de todo o ano letivo transato foi realizado em três grandes níveis, sendo que o primeiro foi o planeamento anual, o segundo foram as unidades temáticas e o terceiro foram os planos de aula. O planeamento anual foi desenvolvido em grupo, mas com algumas caraterísticas individuais, onde foi efetuado uma análise da EF nos planos curriculares, caraterizado o meio envolvente, a turma à qual foram lecionadas as aulas, a extensão da EF e da matéria de ensino, os objetivos de ensino (presentes no projeto de educação física da ESOD 2012/2013), foram ainda abordados os diferentes tipos de avaliação e ainda as diferentes metodologias que foram utilizadas para a abordagem das diferentes componentes de avaliação (habilidades motoras, condição física, cultura desportiva e domínio sócio-afetivo). Este planeamento serviu de suporte para o desenvolvimento do segundo nível de planeamento, as unidades temáticas. 34 Antes do início de cada matéria, era realizada uma unidade temática que se dividia em três fases, a primeira fase era de análise onde se analisava a modalidade, o envolvimento e a turma, a segunda fase era a de decisões, onde era apresentada a extensão e sequência dos conteúdos, definidos os objetivos de ensino, configurada avaliação e as atividades de aprendizagem/progressões de ensino. Já a terceira e última fase era a fase de aplicação, onde eram aplicadas as duas fases anteriores. Posteriormente, parte desta unidade temática era realizada só após a avaliação diagnóstica, de modo a realizá-la já em definitivo a pensar nas necessidades dos alunos, pois anteriormente era realizada esta unidade temática antes de iniciar a matéria, e depois da avaliação diagnóstica tinha que se proceder à alteração e ajustamento da mesma de forma a ficar ajustada aos conhecimentos dos alunos. No decorrer do ano letivo as unidades temáticas não foram todas iguais, especialmente na sua extensão de aulas, como por exemplo a unidade temática de ginástica de solo, contou apenas com seis aulas de 45 minutos para a sua aplicação, sendo que uma aula foi destinada para a avaliação diagnóstica e outra para a avaliação sumativa, deixando-me apenas com quatro aulas para ensinar as habilidades motoras aos alunos. “Relativamente ao número de aulas lecionadas sobre esta matéria, penso que foram escassas, não dando para abordar todas as habilidades motoras previstas, e aquelas que foram abordadas, não tiveram tempo de exercitação para serem bem consolidadas.” (excerto da reflexão da unidade temática de ginástica de solo) Já a unidade temática de basquetebol possuiu um total de dezasseis aulas de 45 minutos, tempo suficiente para a abordagem da grande quantidade de habilidades motoras previstas. “Penso que as aulas destinadas a esta UT estiveram adaptadas aos alunos, visto que houve tempo suficiente para exercitar todos os conteúdos previstos, reproduzindo-se numa melhoria algo significativa do desempenho no jogo por parte de muitos alunos.” (excerto da reflexão da unidade temática de basquetebol) Estas duas abordagens têm os seus pontos fortes e os seus pontos fracos. A primeira abordagem permite aos alunos ter contacto com um leque 35 maior de matérias em apenas um ano letivo, apesar de não se poder aprofundar as habilidades motoras de cada matéria, o que leva a que de ano para ano, os alunos reiniciem o processo de aprendizagem mostrando sempre os mesmos erros. Já a segunda abordagem, no meu ver é melhor, dado que os alunos podem exercitar bem as habilidades motoras introduzidas, dando para eles perceberem melhor a matéria em si. Contudo, esta abordagem não permite que os alunos tenham contacto com muitas matérias desportivas. As unidades temáticas também iam sofrendo alterações ao nível da quantidade de habilidades motoras a abordar, pois com unidades temáticas curtas, era impossível abordar aprofundadamente muitos conteúdos, tendo por vezes que selecionar os conteúdos que mais se ajustavam ao nível dos alunos. “Ao longo das 6 aulas que dispus para a Ginástica de Solo, introduzi apenas dois dos quatro elementos gímnicos previstos para o 9ºano, no programa nacional de EF e no projeto curricular de EF da ESOD” (excerto da reflexão da unidade temática de ginástica de solo) O terceiro e último nível do planeamento foi o plano de aula, e acerca do mesmo, Rink (1993) afirma que este é um guia para o processo de instrução para uma aula e que é baseado numa unidade de objetivos. O plano de aula serviu para estabelecer uma sequência de exercícios com vista a cumprir as funções didáticas e os conteúdos previstos para uma aula. Estes planos serviram como que uma linha guia para cada aula, sendo mais fácil orientar e lecionar cada sessão. A estrutura deste plano de aula decompôs-se em três diferentes partes, a parte inicial, a parte intermédia e a parte final, onde a cada uma delas correspondia uma especificação de um momento da aula. À parte inicial correspondia um momento de ativação geral dos alunos, onde poderia haver também exercícios específicos dependendo da matéria a abordar, à parte intermédia correspondiam exercícios onde se abordavam com mais especificidade os conteúdos que se pretendiam trabalhar, e à parte final correspondia o momento de desenvolvimento da força muscular (apenas nas aulas de noventa minutos) e do retorno à calma dos alunos, onde estes alongavam os músculos mais solicitados durante a aula. Relativamente à estrutura do plano de aula, esta foi igual desde a primeira até á última aula, tendo evoluído a informação contida e a formatação 36 do mesmo, de modo a obter tudo melhor organizado, evitando ter um plano de aula muito extenso. Este plano de aula estava dividido em seis colunas diferentes, sendo que a primeira referenciava as partes da aula (inicial, intermédia e final), a segunda o tempo total previsto para cada exercício, a terceira apresentava os conteúdos a abordar no exercício, na quarta apresentavam-se e explicavam-se as situações de aprendizagem, na quinta referenciavam-se as componentes críticas para cada uma dessas situações de aprendizagem, e na sexta coluna mencionavam-se as palavras-chave utilizadas para os conteúdos abordados em cada exercício. Nenhum destes níveis de planeamento foi fechado e acabado, pois estiveram em constante desconstrução e reconstrução, sempre com o objetivo de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Todos estes níveis de planeamento foram elaborados com o intuito de responder às necessidades dos alunos em causa. Contudo, e para que isso pudesse acontecer, foi necessário reformular alguns pontos criados na unidade temática após o primeiro contacto entre a turma e a modalidade, pois o nível de exigência dos conteúdos apresentados no programa nacional de educação física, nem sempre estavam adaptados ao nível real da turma. Para se poderem planear todos os níveis de todas as matérias, recorreuse ao projeto curricular de educação física da ESOD e ao programa nacional de educação física do 3ºciclo. Para poder reajustar os dois últimos níveis de planeamento, recorreu-se aos resultados da avaliação diagnóstica realizada no início de cada unidade temática. Já para avaliar se as estratégias de ensino, aplicadas em cada unidade temática, foram bem conseguidas, realizou-se a uma reflexão final de cada unidade temática onde era analisado todo o processo de evolução dos alunos ao longo das aulas da respetiva matéria, comparando a avaliação inicial (avaliação diagnóstica) e a avaliação final (avaliação sumativa). Nestas reflexões finais das unidades temáticas eram também refletidas algumas estratégias utilizadas durante a sua aplicação, visando sempre a potenciação do processo de ensino e de aprendizagem. “Para a próxima unidade temática não irei utilizar esta estratégia de trabalho da aptidão física, dado à pouca recetividade dos alunos à mesma e ao tempo gasto a anotar os resultados. Irei trabalhar a aptidão física 37 através da realização destes exercícios ou de outros diferentes sem que seja necessário anotar os resultados, ganhando tempo para a realização de mais uma série a aptidão física ou para a exercitação das habilidades motoras.” (excerto da reflexão da unidade temática de basquetebol) O excerto acima citado diz respeito à tentativa de aplicação de uma nova metodologia de trabalhar a aptidão física nas aulas, que se mostrou fracassada, dado ao pouco interesse por parte dos alunos à mesma. Após traçar todo o planeamento macro (planeamento anual) e micro (plano de aula), eis que surge uma outra preocupação, que foi a de planear num nível ainda mais reduzido, que foi o do aluno, onde se tentou planear as aulas de EF para que estas estivessem adaptadas a todos os alunos. 4.1.2.2. Planear para todos Rink (1993) refere que um grande problema nas instruções de grupo é que os alunos funcionam em diferentes níveis de habilidades na maioria das tarefas, e que o conteúdo selecionado para essa instrução deve alcançar as necessidades do grupo. Posto isto, torna-se visível a importância de separar a turma em grupos homogéneos, de forma a aumentar o tempo potencial de aprendizagem dos alunos, apesar do professor repetir o mesmo conteúdo, mas de várias maneiras diferentes, de forma a conseguir chegar a todos. Muitas das vezes, e após a avaliação inicial, sentia-se que no interior da turma existiam diferentes níveis de realização das habilidades motoras, e com este fator gerou-se a problemática de conseguir planear os mesmos conteúdos para alunos com capacidades diferentes na mesma turma. Para alcançar este objetivo, foi necessário tentar criar grupos homogéneos em termos das habilidades motoras, onde muitas vezes foi separar os rapazes das raparigas, para que todos os alunos pudessem evoluir e sentir-se competentes na prática da sua atividade, enquanto a realizavam com um grau de exigência adaptado ao seu nível. Tentei realizar estas atividades de forma a serem igualmente desafiadoras e ajustadas, evitando que se despertasse um sentimento de desmotivação no aluno devido às tarefas propostas serem por um lado demasiado fáceis ou por outro lado demasiadas difíceis. 38 Este problema, inicialmente levou a que fosse necessário despender muito tempo para a realização de um plano de aula, mas com o decorrer do tempo as estratégias foram melhorando, moldando-se às diferentes matérias que se abordaram, sendo que estas estratégias passavam por criar variantes, e não exercícios novos, que pudessem atenuar ou aumentar a dificuldade dos exercícios. 4.1.3. Realização Rink (1993) afirma que tentar alcançar todos os objetivos num programa pode resultar em não alcançar nenhum destes objetivos, pois os alunos precisam do tempo adequado para experimentar algum nível de sucesso. A autora acrescenta, que os objetivos traçados para qualquer programa devem ser realistas para a sua definição, o que geralmente significa que o professor precisa de escolher entre aqueles que sejam verdadeiramente relevantes. E para definir objetivos pertinentes, é necessário perceber o meio envolvente e o tipo de alunos que se tem, e daí a grande importância do primeiro momento com os alunos em cada matéria a abordar ser fundamentalmente de perceção acerca dos conhecimentos dos alunos face a essa matéria, para ser possível planear e traçar objetivos adaptados aos alunos e ajustados às suas capacidades. Foram utilizadas diferentes orientações metodológicas para a abordagem do domínio psicomotor (matérias desportivas e condição física). Quanto ao domínio psicomotor, matérias desportivas, estas dividiram-se em coletivas e individuais. Nas matérias coletivas, juntamente com o badminton, foi abordada uma orientação do topo para a base, de onde se partiu do jogo e desconstruíram-se e exercitaram-se as habilidades motoras em situações simples e de seguida colocaram-se em prática no jogo. Já nas matérias de ginástica e de atletismo abordou-se uma orientação da base para o topo, criando primeiramente exercícios mais fáceis indo progressivamente para mais difíceis e complexos. Relativamente ao domínio psicomotor, condição física, esta subdividiuse consoante a matéria a abordar, nas variantes de resistência aeróbia, força 39 muscular (força superior, força média e força inferior, onde se trabalhavam os membros superiores, zona abdominal e lombar e membros inferiores, respetivamente) e flexibilidade. A resistência aeróbia tinha lugar no início da aula, através de corrida contínua ou de jogos lúdicos, a força era trabalhada na parte final da aula antes do retorno à calma, com a turma reunida e disposta em círculo para que todos os alunos fossem vistos pelo professor. Já a flexibilidade era trabalhada na mobilização articular (flexibilidade dinâmica) ou no final das sessões, de uma aula, na parte dos alongamentos. O trabalho de condição física dos alunos nas aulas de EF estava articulado não só com a matéria a abordar como também com as atividades planeadas pelo grupo de EF da Escola Secundária de Oliveira do Douro. À medida que forem referenciadas as matérias, irei fazer referência às capacidades trabalhadas em cada uma delas. 4.1.3.1 – Matérias lecionadas Ginástica de solo Iniciando com a matéria ginástica de solo, e como o tempo destinado para a sua prática era escasso, decidi inserir logo todos os conteúdos programados, para que os alunos começassem logo a exercita-los em diferentes estações. Contudo, o trabalho por estações não atingiu os objetivos pretendidos, dado que os alunos revelavam pouco interesse na realização das mesmas. “Estava previsto os alunos despenderem cerca de 10 minutos em cada estação, mas devido á falta de empenho dos alunos em alguns exercícios das estações, vi-me obrigado a acelerar os exercícios.” (excerto da reflexão da aula do dia 25 de Setembro de 2012) Posto isto, vi-me obrigado a tentar outra estratégia. Estava previsto os alunos construírem uma sequência com os elementos que tinham sido introduzidos, mas com a falta de empenho deles, criei eu uma sequência com os principais conteúdos e acessível a todos eles. Esta sequência foi distribuída em papel a cada um dos alunos para que não houvesse esquecimentos da mesma, que foi a avaliação sumativa desta matéria. 40 Atletismo Nesta matéria foram abordadas duas modalidades, sendo que foram a corrida de estafetas e o lançamento do peso. Logo na segunda aula, introduzi as duas modalidades, apesar de as ter abordado em separado, dividi a unidade temática (UT) em dois, deixando o mesmo número de aulas para cada uma, e iniciei com o lançamento do peso. Poderia ter abordado alternadamente uma modalidade com a outra, mas penso que da maneira que as abordei, tornou o seu ensino mais facilitado, dado que a matéria era dada de forma seguida. Foi denotar que o empenho dos alunos nas aulas de lançamento do peso foi algo melhor, penso que foi devido a esta ser uma modalidade nova para eles. “Espero que o comportamento e o empenho dos alunos se mantenham com estes níveis elevados, pois tanto o ensino, pela minha parte, como a aprendizagem, por parte dos alunos, torna-se muito mais facilitado.” (excerto da reflexão da aula do dia 12 de Outubro de 2012) Com a passagem do lançamento do peso para a corrida de estafetas, notou-se uma diferença significativa no comportamento da turma, onde os níveis motivacionais e de empenho desceram bruscamente. “Em 5 grupos, apenas um estava a realizar corretamente e empenhadamente o exercício, o que me levou a parar de imediato a aula.” (excerto da reflexão da aula do dia 19 de Outubro de 2012) Tanto a ginástica de solo como o atletismo foram duas matérias difíceis de abordar, pensando eu que o problema era de ambas serem modalidades individuais e que os alunos mostrariam mais empenho nas modalidades coletivas. “Como a próxima UT é a de Andebol, espero que os alunos se mostrem mais empenhados nas aulas, devido a esta matéria ser um desporto muito coletivo.” (excerto da reflexão da UT de atletismo) Andebol Para a abordagem do andebol, assim como as restantes matérias coletivas, decidi utilizar uma metodologia do topo para a base, onde abordava as habilidades técnicas em separado e isoladamente, e de seguida eram 41 abordadas em situação de jogo, sendo que em todas as aulas o jogo formal era abordado e exercitado, pois não me interessava que os alunos realizassem um bom passe frente a frente se, em situação de jogo, eles não conseguissem realizá-lo com alguma oposição. Tentei fazer sempre com que os alunos pusessem em prática as habilidades técnicas da melhor forma no jogo, o que nem sempre aconteceu. “Numa apreciação global, acho que os alunos ainda estão muito débeis nas habilidades motoras do andebol.” (excerto da reflexão da aula do dia 16 de Novembro de 2012) Contudo, a nível de empenho, as minhas previsões estavam corretas, mas a nível do comportamento, este ficou aquém das minhas expectativas. “Como esperava que acontecesse, os alunos mostraram-se mais empenhados nas aulas desta modalidade. Este empenho não veio acompanhado por bons fatores, pois apesar de os alunos se mostrarem mais empenhados, o seu comportamento não se mostrou muito melhor.” (excerto da reflexão da UT de andebol) Badminton A matéria seguinte a abordar foi o badminton, que apesar de ser uma matéria individual me deixou com boas expectativas dado ao reconhecimento da escola nos campeonatos de desporto escolar desta matéria. “A próxima matéria a abordar é o badminton. Apesar de ser uma modalidade fortemente individual, detenho boas expectativas, pois na ESOD esta modalidade é muito bem conceituada, com muitos alunos a mostrarem gosto por ela.” (excerto da reflexão da UT de andebol) No decorrer das aulas de badminton utilizei a mesma abordagem do andebol, topo para a base, sendo que em todas as aulas abordava o jogo 1x1, nunca chegando ao 2x2. Em relação ao trabalho das habilidades motoras. Este foi elaborado através da realização de sequências, onde de aula para aula eram introduzidos novas habilidades motoras, integrando as sequências. Criei duas sequências onde os diferentes batimentos eram abordados e exercitados de uma forma fluida. Como nas matérias anteriores, as maiores dificuldades que senti prenderam-se com o comportamento dos alunos. 48 vezes o professor teve que punir os alunos com alguns exercícios físicos. Com o decorrer do tempo foi possível ir melhorando esse clima, onde os alunos melhoraram o seu relacionamento, que se repercutiu numa melhoria significativa para todo o processo de ensino e de aprendizagem. “F Fiquei contente por ver que os alunos estão mais unidos do que anteriormente&” (excerto da reflexão da aula do dia 5 de Março de 2013). Quanto à gestão do tempo de aula, do material utilizado em cada sessão e dos alunos, foi também um processo em constante evolução, onde inicialmente as aulas terminavam muito antes da hora prevista, isto porque a pressão de cumprir o plano de aula à risca e tentar realizar todos os exercícios, não percebendo a riqueza que cada um poderia trazer aos alunos, levava a que se perdesse um pouco a noção do tempo da aula. Com a ajuda do professor cooperante, este fator foi sendo colmatado ao fazer perceber de que o plano de aula é apenas um guia e este pode e deve ser alterado caso seja necessário, pois caso um exercício que esteja a correr mal desde o início e tem uma duração de dez minutos, não se vai deixar que o exercício siga assim até ao final desse tempo todo, assim como se um exercício estiver a ser muito bom, é preferível que se deixe prolongar por mais alguns minutos. Relativamente ao material utilizado nas sessões, e como a ESOD possuía uma larga escala de material diferenciado, tentou-se fazer com que os alunos tivessem em contacto por mais tempo possível com o material específico de cada modalidade. Por exemplo, no caso das modalidades coletivas, havia sempre uma bola para cada dois alunos, o que facilitava também na gestão dos alunos, para que estes pudessem evoluir mais e melhor. De forma a gerir ainda melhor os alunos, e como já foi referido anteriormente, tentaram-se criar grupos homogéneos consoante o domínio psicomotor dos mesmos, isto para que eles conseguissem obter práticas ajustadas ao seu nível de desempenho, sendo elas igualmente desafiadoras e interessantes. Deve-se então ajustar todos estes fatores às necessidades dos alunos, que são o objeto central da atenção do professor, pois sem eles não haveria nem ensino nem aprendizagem. 49 4.1.3.4. Autonomia da turma “As funções do professor são cada vez mais multifacetadas e complexas, uma vez que já não se limitam apenas aos conhecimentos específicos de uma determinada área do saber, nem ao conjunto de técnicas e de estratégias pedagógicas mais adequadas à transmissão desses conhecimentos, sendo-lhes exigidas outras atuações, nomeadamente, na promoção do desenvolvimento pessoal dos seus alunos, proporcionando-lhes oportunidades de desenvolvimento de pensamento crítico, criativo, reflexivo e autónomo, em diálogo com o envolvimento social e profissional.” (Cunha, 2008, p.64) De forma a fazer com que os alunos crescessem um pouco mais, como pessoas, era necessário dar-lhes alguma liberdade. Contudo, a turma com a qual decorreu o estágio profissional por mais liberdade que lhe fosse dada, pouca autonomia e trabalho era demonstrado. De forma a inverter esta tendência, inicialmente a liberdade dada aos alunos era muito reduzida. Nas primeiras aulas de ginástica de solo, tentei fazer com que os alunos trabalhassem por estações de forma a exercitar os conteúdos autonomamente, mas esta tentativa mostrou-se falhada aquando a visualização do fraco empenho dos alunos nas aulas desta matéria. “Estava previsto os alunos despenderem cerca de 10 minutos em cada estação, mas devido á falta de empenho dos alunos em alguns exercícios das estações, vi-me obrigado a acelerar os exercícios.” (excerto da reflexão do dia 25 de Setembro de 2012) Á medida que o tempo foi passando a autonomia demonstrada pelos alunos foi aumentando, nomeadamente nos desportos coletivos, onde nas primeiras aulas era o professor que arbitrava os jogos e nas aulas seguintes já eram os alunos, ficando eles responsáveis por manter a ordem e a disciplina no jogo, o que nem sempre sucedeu, devido à falta de empenho por parte de alguns alunos nestas tarefas que não as de jogador. Passados alguns meses notou-se uma melhoria no relacionamento entre os alunos da turma, que levou a que se respeitassem mais uns aos outros, tanto nas aulas de EF como fora delas. 50 “Penso que eles mostraram ter melhorado a responsabilidade e a autonomia em respeitar, e fazer respeitar as ordens dos árbitros (colegas)” (excerto da reflexão da aula do dia 30 de Abril de 2013) Até chegar a este ponto, foi preciso ultrapassar muitas dificuldades com a turma em causa. Foi de notar melhorias na autonomia à medida que os alunos iam fortalecendo os laços de amizade entre eles, tendo mais confiança uns nos outros. Um meio para promover a autonomia foi a de que os alunos que estavam fora das tarefas da aula, não estavam parados num canto do pavilhão, estes andavam pelo espaço da aula a ajudar os seus colegas nos exercícios propostos, inicialmente com o professor para poderem perceber onde e como ajudar os colegas e depois sozinhos. Foi também minha preocupação mostrarme recetivo às questões e dificuldades dos alunos, para que eles não tivessem medo de errar ou falhar, de modo a que quando eu fosse preciso, eles vinham ter comigo expondo as suas dúvidas. Para conseguir alcançar este objetivo, fui preciso saber também comunicar com os alunos, de forma a fazê-los acreditar e confiar em mim. 4.1.3.5. Instrução e feedback Inicialmente a instrução das aulas era feita sempre com toda a turma reunida, onde em cada transição de exercícios a aula parava, os alunos reuniam-se e eu instruía a turma. Esta forma de instrução mostrou ser negativa na medida em que se perdia muito tempo em instruções, roubando tempo de exercitação aos alunos, dado que nem todos os alunos percebiam os exercícios após a primeira instrução. Isto levava-me a explicar o exercício de novo, mas de maneira diferente. Para inverter esta situação, começaram-se a criar grupos de trabalho, consoante o nível dos alunos e da matéria a abordar, para que, nos momentos de instrução, fosse mais fácil de instruir, pois o grupo para o qual o professor falava era mais reduzido podendo-o controlar melhor, e para os alunos terem mais tempo potencial de aprendizagem. Posteriormente, e como instruía a grupos menores, ainda faltava remediar o facto de a instrução ser muito longa, pois as instruções estavam 51 muito descritivas e preocupava-me muito em transmitir de forma pormenorizada as habilidades motoras, tentando fazer com que os alunos aplicassem desde logo toda esta informação. Contudo, isto não é possível e para isso, começou-se a tentar chegar ao núcleo da informação, aquilo que realmente interessava, e transmitir aos alunos colocando-os de seguida em prática, para que eles vivenciassem a teoria. De seguida, e sempre que necessário transmitia feedbacks aos alunos, de forma a corrigir os seus erros, para tentar alcançar, de uma forma prática, os objetivos traçados para essa habilidade motora. Segundo Rink (1993) o feedback é a informação que o aprendiz recebe durante a sua atividade. A autora acrescenta que o feedback do professor mantem os alunos concentrados nas tarefas de aprendizagem e serve para motivar e monitorizar as respostas dos alunos. Segundo Petrica (2003) a observação assume um papel importante, pois não há feedback sem uma observação que permita detetar os erros de performance. O autor menciona que no ensino em geral, os investigadores também enfatizaram o papel predominante do feedback, mas onde ele ganha e lhe é atribuída maior importância é no ensino da EF. Já Sisto (1993) afirma que o feedback positivo é um reforço e visa a generalização dos alimentos de um esquema de assimilação, reforçando e remediando uma lacuna. O autor acrescenta que os feedbacks negativos e uma correção supressiva, afasta obstáculos, anula ações, modifica os esquemas e elimina um movimento em detrimento de outro, diminuindo a força ou o seu alcance. Este mesmo autor refere que Piaget acredita que tanto os feedbacks positivos como os feedbacks negativos funcionam simultaneamente, sendo o primeiro como reforço e o segundo como correção, e que ambos são necessários a qualquer conduta, bem como á formação de qualquer estrutura ou esquema. Os feedbacks positivos, foram os mais utilizados para tentar motivar os alunos nas aulas, mas também houve alguns momentos em que se usaram alguns negativos, de forma ao aluno perceber que aquilo que estava a fazer não ia ao encontro daquilo que o professor pediu. Os feedbacks negativos 52 foram utilizados apenas para os alunos mais competentes e com os níveis de autoestima um pouco altos e não para todos os alunos, pois havia elementos na turma que tinham a sua autoestima baixa e caso fossem repreendidos à frente da turma, ou negativamente, mais baixa poderia ficar a sua autoestima, levando o aluno futuramente a associar exercício físico a momentos negativos e repreendedores, o que os poderia levar a não incluir o exercício físico na sua vida futura. Sendo este um dos objetivos das aulas de EF, fazer com que os alunos ganhem gosto pelo exercício físico de forma a criarem estilos de vida saudáveis, foi necessário selecionar alunos e momentos oportunos para transmitir este tipo de feedbacks. Com o decorrer das aulas foi-se percebendo que estes feedbacks poderiam evoluir, introduzindo algum conteúdo neles de forma a fazer melhorar os alunos na realização das habilidades motoras. Ao introduzir-se um conteúdo nos feedbacks, teve também que se selecionar as melhores palavras, de modo a alcançar esse objetivo, para que o aluno ouvisse rápido o professor processasse logo a informação. Era de evitar que os feedbacks fossem muito longos, pois com o aluno em prática, este deixaria de estar com atenção a aquilo que o professor estava a dizer, o que seria desnecessário. Daqui surgiram as palavras-chave prevalecentes na última coluna dos planos de aula, onde com palavras claras e concisas, ajudaria os alunos a chegar aos objetivos pretendidos. Durantes as aulas, tentou-se criar um ciclo completo de feedback, onde se observava a prática dos alunos, de seguida entrevia-se com um feedback, e após esta intervenção voltava-se a observar o aluno ou os alunos aos quais se dirigia a informação, de modo a perceber se esta tinha sido assimilada ou não, e em caso negativo, voltava-se a transmitir outro feedback e de seguida outra observação. Só depois deste ciclo é que se passava par a observação atenciosa de outros alunos repetindo este ciclo. 4.1.3.6. Modelos de ensino No decorrer deste ano letivo, foram adotados diferentes modelos de ensino. Inicialmente, foi adotado o Modelo de Instrução Direta (MID), onde, 53 segundo Mesquita e Graça (2011), o professor é que define todas as regras e rotinas de gestão e ação dos alunos, tentando alcançar a máxima eficácia nas atividades desenvolvidas por eles. Este modelo foi adotado logo nas primeiras matérias abordadas, de forma a criar rotinas organizativas com os alunos. Os mesmos autores referem que é da competência do professor rever a matéria previamente aprendida, apresentar novas habilidades, monitorizar a atividade motora dos alunos e avaliar/corrigir sistematicamente tendo em conta os objetivos traçados. Na realização das diferentes matérias, as competências dos professores mencionadas anteriormente eram postas em prática, através da avaliação diagnóstica, para rever a matéria previamente aprendida, de forma a ser possível apresentar novas habilidades, que eram explicadas e demonstradas pelo professor aos alunos, antes da prática das mesmas. De forma a monitorizar a atividade motora dos alunos, tentou-se criar práticas bem estruturadas para que os alunos seguissem um caminho previamente delimitado visando uma boa aprendizagem para todos eles. Para avaliar e corrigir sistematicamente os alunos, tendo em conta os objetivos traçados, o professor emitiu muitos feedbacks com o intuito de melhorar o desempenho dos alunos, tentando fazer com que estes alcançassem os objetivos previstos. Inicialmente estava-se a cair no erro de tentar ensinar tudo, acabando por não ensinar nada, decidiu-se alterar a metodologia de instrução das aulas. Posto isto, adaptou-se o Modelo Desenvolvimental (MD) proposto por Rink (1993), onde a autora menciona que o professor deve ser capaz de desconstruir e sequenciar os conteúdos para experiências de aprendizagens adaptadas às necessidades dos alunos. Começou-se a pensar mais nos alunos em vez dos objetivos finais previamente definidos, e para alcançar este objetivo, e após a avaliação diagnóstica, adaptavam-se os objetivos às necessidades e realidade dos alunos, de forma a ser possível ao professor ensinar e aos alunos aprender novos conteúdos. Durante o ano transato, também se aplicou um outro modelo de ensino, um pouco mais diferente que os anteriores, que foi ele o Modelo de Educação Desportiva (MED). Siedentop et al. (2011), refere que o trabalho dos alunos por equipas, pode levá-los a trabalhar conjuntamente de uma forma onde todos 54 eles possam vivenciar o sucesso. Acrescentando que o MED proporciona aos alunos tempo adequado para que se possam desenvolver as habilidades motoras e aprender a cumprir as funções de equipa exigidas para uma época de educação desportiva de sucesso. O mesmo autor adianta que este modelo tem como objetivo educar os alunos a serem jogadores de uma modalidade ajudando-os a desenvolver-se como pessoas desportivamente competentes, cultas e entusiastas. Mesquita e Graça (2011), apresentam seis caraterísticas inerentes ao MED, que são elas as épocas desportivas, a filiação, a competição formal, os registos estatísticos, a festividade e o evento culminante (adaptado de Siedentop, 1994). Decidiu-se aplicar o MED na unidade temática de futebol, dado que esta era a matéria que o professor-estagiário dominava melhor, por ser uma unidade temática relativamente extensa (dezoito aulas de quarenta e cinco minutos) e por se encontrar no último período, altura que a turma já estava com as regras e rotinas consolidadas. Na aplicação deste modelo, nem tudo correu bem, dado que o primeiro obstáculo foi a não-aceitação inicial dos alunos por parte da criação de equipas mistas. “& ao constatar que os alunos não se mostraram recetivos ao facto de criar equipas mistas, tentando promover uma maior relação entre rapazes e raparigas.” (excerto da reflexão da aula do dia 2 de Abril de 2013). Esta problemática ficou resolvida na aula da semana seguinte, onde as equipas ficaram formadas e aptas para iniciar a aplicação do MED em toda a sua essência. “Quanto às equipas, os alunos não mostraram muito desagrado, sendo que as permutas entre alunos de equipas diferentes fizeram-se logo no início da aula.” (excerto da aula do dia 9 de Abril de 2013). Durante a aplicação do MED, tentou-se fazer com que todas as características mencionadas acima estivessem presentes em todas as aulas, sendo que para isso foi necessário criar equipas homogéneas para que a competição fosse renhida e de modo a que os alunos desenvolvessem o seu sentimento de pertença a um grupo. Criou-se um quadro competitivo para cada 55 aula e uma tabela classificativa que englobava os resultados de todas as aulas, para que os alunos se empenhassem em todas as aulas, foram criadas fichas de jogo onde os alunos apontavam os resultados dos jogos, assim como os marcadores e as advertências. Tentou-se realizar todo este modelo num bom clima de festividade, onde o fair-play assumia um papel na pontuação das aulas, procurando desenvolver as relações de amizade entre os alunos da turma. Para terminar a unidade temática/época desportiva, realizou-se o evento culminante, procurando que este fosse um momento de grande festividade. Com a aplicação do MED procurou-se criar atividades igualmente desafiadoras e motivantes para todos os alunos, sempre adaptados às necessidades de cada aluno, assim como novas formas e tarefas de vivenciar o desporto, tais como árbitros e jornalistas. Inicialmente, a aplicação do MED gerou algum sentimento de desconfiança devido aos comportamentos dos alunos, e á sua falta de autonomia, visto que este modelo atribui muita autonomia e responsabilidade aos alunos na organização e realização das atividades das aulas. “Para o próximo período espero que os alunos melhorem o seu sentido de responsabilidade para que possa implementar o Modelo de Educação Desportivo na matéria de futebol de uma forma positiva.” (excerto da reflexão da aula do dia 12 de Março de 2013). Com o decorrer da época desportiva/unidade temática, foi-se notando uma crescente melhoria na autonomia e responsabilidade dos alunos., não só nas tarefas de praticante como nas de arbitragem. “Foi de notar que no início da aula os alunos já começaram a ter autonomia em procurar os coletes da cor da sua equipa.” (excerto da reflexão da aula do dia 16 de Abril de 2013). “Assim como na semana passada, na aula de 3ª feira, fiquei muito contente com alunos, devido ao seu empenho nas tarefas de arbitragem e de mesa. Penso que eles mostraram ter melhorado a responsabilidade e a autonomia em respeitar, e fazer respeitar as ordens dos árbitros (colegas).” (excerto da reflexão da aula do dia 30 de Abril de 2013). No final da aplicação do MED foi de notar que os alunos melhoraram a sua responsabilidade e autonomia individual. Contudo, este modelo poderia ter 56 sido potenciado caso a recetividade e entrega dos alunos ao mesmo fosse superior. 4.1.4. Avaliação Rink (1993) refere que, no ensino, a avaliação é o processo de recolha de informação para ser possível fazer uma apreciação sobre produtos e processos. Ahlert (2002) adianta que a avaliação precisa de ser entendida como um processo educativo e que tem por finalidade a promoção de aprendizagens, de espaços, de processos e de instrumentos que possibilitem aos sujeitos participarem. O processo de avaliação do aluno foi um tema muito preocupante durante todo este ano, onde, inicialmente, tudo parecia simples e bastava atribuir um número a aquilo que os olhos viam das habilidades motoras dos alunos. Mas que parâmetros são precisos avaliar? Onde se deve focar a visão? Será que a classificação é justa? E se for exigente de mais? Os conteúdos são demasiados? E se não conseguir avaliar todos os alunos na aula prevista? Eram questões como estas que atormentavam o pensamento, e que demonstraram que a avaliação afinal era mais complexa do que parecia. De forma a tentar desconstruir o processo de avaliação, para o simplificar, realizaram-se várias modalidades de avaliação, que foram elas a avaliação diagnóstica (AD), a avaliação formativa (AF), a avaliação sumativa (AS) e a avaliação contínua (AC). Durante a abordagem às diferentes matérias, as mais utilizadas foram a AD e a AS, dado que havia muitas matérias a abordar ao longo do ano. Relativamente à AF esta apenas foi utilizada na matéria do andebol, visto que foi abordada no primeiro período, fazendo parte da avaliação final do mesmo, e estava prevista ser abordada de novo no terceiro período. Contudo, chegado a este último período e em conversa com o professor cooperante, trocou-se esta matéria pela do futebol, dado que foi a matéria onde foi aplicado o modelo de educação desportiva (MED). Esta troca ocorreu fundamentalmente com o intuito de proporcionar aos alunos uma vivência mais alargado com este modelo, o que acabou por se tornar positivo. 57 Posto isto, a AF de andebol passou a AS, dado que fez parte da avaliação de final de período O propósito da AD era fundamentalmente para conhecer os alunos nas diferentes matérias que iam sendo abordadas, para que se pudesse planear com sucesso todo o processo de ensino e de aprendizagem, um processo adaptado e ajustado às necessidades dos alunos. Aquando as aulas de avaliação diagnóstica e sumativa foi sentida uma enorme dificuldade em conseguir avaliar todos os conteúdos previstos para todos os alunos, o que por vezes ocupava toda a sessão de duas aulas no caso da avaliação diagnóstica. Já na avaliação sumativa, tive que recorrer muitas vezes às reflexões elaboradas antes e ao que conheci dos alunos durante a unidade temática, de forma a conseguir avaliar melhor os alunos, pois como as aulas de AS eram de apenas quarenta e cinco minutos, era muito difícil conseguir avaliar todos os alunos para tantos conteúdos. “Ao longo da avaliação senti dificuldades no preenchimento da grelha de avaliação pois eram muitos conteúdos e muitos alunos.” (excerto da reflexão da aula do dia 8 de Janeiro de 2013) Posto isto, e nas unidades temáticas do segundo e terceiro período, foram utilizadas as sessões de duas aulas para a AS das habilidades motoras, de forma a haver mais tempo para observar cada aluno. Contudo, a avaliação contínua influenciou também a nota final do aluno, na medida em que o aluno poderia fazer muito bem uma habilidade motora ao longo das aulas e chegado à AS poderia encontrar-se com alguma ansiedade ou nervosismo e realizar essa mesma habilidade motora de forma menos eficiente, ou seja, tentou-se sempre não prejudicar os alunos nestes momentos de avaliação. A AC serviu ainda para avaliar o domínio sócio-afetivo, onde em todas as aulas se registava o valor de cada aluno face ao seu desempenho na aula, numa escala de 1 a 5, sendo que no final fazia-se a média de todas as classificações e ficava-se com a nota final deste domínio. Gatti (2003) afirma que os alunos aprendem enquanto são avaliados, desde que se lhe apresentem tarefas sobre as quais tenham que pensar, refletir ou apelar ao seu sentido criativo. A mesma autora afirma que a aprendizagem pode ser maior no momento da avaliação. 64 das aulas de EF, o que torna a escola uma instituição privilegiada de intervenção.” (Marques & Gaya, 1999, p.83) O ateliê de EF teve como objetivos gerais, o de promover estilos de vida saudáveis, formar os participantes para a sociedade do conhecimento, promover uma cultura de trabalho, esforço e automotivação, fomentar o reconhecimento da saúde como um bem precioso que todos desejamos e devemos promover, melhorar a aptidão física na perspetiva da qualidade de vida, da saúde e do bem-estar, desenvolver o gosto pela prática regular das atividades físicas e assegurar a compreensão e a sua importância como fator de saúde, promover a formação de hábitos, atitudes e participação nas estruturas sociais no seio das quais se desenvolvem as atividades físicas, conhecer e interpretar os fatores de saúde e risco associados à prática das atividades físicas e aplicar as regras de higiene e de segurança, elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais, particularmente de resistência geral de longa e média duração, da força resistente, da força rápida, da flexibilidade, da velocidade de reação simples e complexa, de execução, de deslocamento e de resistência, e das destrezas geral e específica. Relativamente aos objetivos mais específicos deste ateliê, estes foram, incrementar os níveis de aptidão física no sentido de chegarem à Zona Saudável da Aptidão Física (ZSAF), desenvolver capacidades e competências que lhes permitam alcançar uma classificação positiva na disciplina de EF. Para alcançar estes objetivos, durante as aulas do projeto foram utilizados exercícios mais lúdicos e diferentes das aulas de EF, de forma a despertar nos alunos um gosto pelo exercício físico, e que este não é sinónimo de dor, angústia ou exclusão, mas sim de que é para todos, divertido e proporciona um sentimento de inclusão social dado à afetividade com o grupo de trabalho. O público-alvo deste projeto eram os alunos identificados pelo programa de promoção e educação para a saúde (PPES) com índice de massa corporal elevado e percentagem de massa gorda e perímetros de cintura abdominal elevados, e os alunos que tivessem classificação negativa à disciplina de EF. 65 Quanto à orientação do projeto, este foi dirigido pelo núcleo de estágio da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). No decorrer do ateliê de EF, sentiram-se algumas dificuldades graves. Antes do início da aplicação do projeto, os professores responsáveis pelos alunos selecionados falavam com os mesmos para saber se eles estavam interessados ou não em participar, pois o projeto foi de caráter facultativo. Enquanto os alunos estavam a ser selecionados, foi-se decidindo o horário do projeto, tendo este ficado às quartas-feiras da parte da tarde (das 15horas e 10 minutos até às 16 horas e 40 minutos), visto que era o dia em que nenhum aluno tinha aulas. Logo no início da aplicação foi sentida uma grande dificuldade na assiduidade dos alunos selecionados para o projeto, e logo na primeira aula apenas apareceu uma aluna. “Da parte da tarde, iniciámos as aulas do Ateliê de Educação Física, em que apenas apareceu uma aluna dos vários propostos para este Ateliê. Esta primeira aula estava prevista ser uma aula onde conheceríamos os alunos, mas como apenas surgiu uma aluna&” (excerto do diário de bordo do dia 30 de Janeiro). Posteriormente começaram a comparecer três alunas nestas aulas, e que começaram a ser assíduas ao longo das semanas. “Nesta aula de ateliê estiveram presentes as mesmas 3 alunas&” (excerto do diário de bordo do dia 24 de Abril de 2013); “Nesta aula de ateliê tivemos presentes as três alunas já habituais.” (excerto do diário de bordo do dia 15 de Maio de 2013). De forma a perceber o porquê da falta de assiduidade dos alunos ao projeto, e através de conversas informais, tanto eu como os meus colegas de estágio perguntámos aos alunos selecionados os motivos pelos quais eles não compareciam às aulas. As respostas deles variaram entre o “tenho que estudar”, o “não posso”, o “não tenho tempo”, o “é a minha tarde livre” e o “prefiro ocupar o tempo de outra forma”. Penso que as únicas maneiras para que este projeto consiga evoluir são que este deverá ocorrer num outro horário, pois não foi por falta de informação nem de divulgação que os alunos não compareceram, ou então deverá abrir portas aos alunos que queiram melhorar 66 as suas habilidades motoras nas diferentes matérias, estruturando um plano anual de atividades para publicar logo no início do ano para que os interessados se possam inscrever. No final do projeto fica a ideia de que este ateliê poderia ter sido muito mais positivo, caso os alunos propostos para o mesmo comparecessem nas aulas. 4.2.3. Desporto Escolar “O desporto escolar (DE) é uma área transversal da educação com impacto em diversas áreas sociais. É um instrumento essencial na promoção da saúde, na inclusão e integração social, na promoção do desporto e no combate ao insucesso e abandono escolar. Pretende-se que seja implementado de forma efetiva em todas as escolas e acessível a todos os alunos.” (GCDE/DGIDC, 2009, pp. 4 2 ). Silva (2006) afirma que o desporto escolar deve ser repensado quanto à sua organização, características e enquadramento, já que ninguém parece saber muito bem aquilo que se pretende com estas atividades. “O desporto escolar é na generalidade das escolas espera-se que o diretor de turma seja um professor dinamizador de projetos, coordenador de uma equipa de trabalho, relações públicas, mediador de conflitos.” (Silva, 2006, p.5) Posto isto, na ESOD apenas existiram quatro modalidades, sendo elas o voleibol (masculinos e femininos), o badminton (masculino, feminino e mistos), as atividades rítmicas e expressivas (misto) e futsal (feminino). O DE na ESOD era algo conhecido pelos feitos em anos anteriores na matéria do badminton, mas este ano não foi de ressaltar nenhum marco histórico em qualquer uma das diferentes matérias, devido à pouca aderência dos alunos. Contudo, a matéria de atividades rítmicas expressivas (dança) foi aquela que mais alunos teve inscritos, onde com a ajuda de uma professora 2 “Programa de Desporto Escolar para 2009-2013” é um documento elaborado pelo Gabinete Coordenador do Desporto Escolar, Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, Ministério da Educação em Junho de 2009. 67 especializada na área, realizaram um ótimo trabalho, apesar de não terem passado da fase distrital. Este grupo foi atuando nos intervalos das atividades que se iam realizando na escola. Relativamente ao badminton, esta matéria ficou um pouco aquém dos anos anteriores, onde houve campeões nacionais e este ano apenas um aluno atingiu o pódio nos distritais. “Devem os órgãos de gestão dos estabelecimentos de ensino afetar e garanti os recursos humanos e materiais necessários ao desenvolvimento do seu projeto de desporto escolar” (GCDE/DGIDC, 2009, p. 9). Foi o que aconteceu durante todo o ano de desporto escolar na ESOD, em que apenas a professora de dança era uma professora que não lecionava aulas de EF na escola, sendo que todas as outras matérias eram asseguradas pelos professore do grupo de EF da ESOD. Segundo Neto (1997) a escola é um lugar onde se pode mobilizar as crianças para a aprendizagem de estilos de vida ativa, sendo que o professor deve selecionar as melhores estratégias de intervenção e a selecionar apropriadamente os conteúdos e meios de ensino e de aprendizagem. O autor acrescenta que a criança demonstra uma capacidade motora e uma motivação intrínseca dependentes das caraterísticas do seu contexto de vida. Penso que o DE é um meio para se chegar a um fim, sendo esse fim o aumento de afetividade por uma modalidade, a criação de estilos de vida ativos, o desenvolvimento das capacidades sócio-afetivas do aluno, o aumento do seu sentimento de pertença a um grupo, ou pura e simplesmente uma diversão. 4.2.4. Direção de turma Oliveira (2010) refere que o diretor de turma ocupa uma posição importante nas estruturas de coordenação educativa da escola, desdobrando a sua intervenção numa diversidade de funções. A mesma autora acrescenta que espera-se que o diretor de turma deve ser um professor dinamizador de projetos, coordenador de uma equipa de trabalho, relações públicas, mediador de conflitos, entre outros. Posteriormente, e ainda a mesma autora, refere que 68 a missão principal de um diretor de turma é a de apoiar o sucesso pessoal dos alunos, e que este tem que se relacionar com muitas pessoas, sendo que o seu sucesso depende do clima de comunicação, de colaboração e da relação amistosa que consegue criar com todos os elementos com quem interage. O diretor de turma é designado pelo diretor da escola, de entre os professores da turma. Este coordena o trabalho do conselho de turma e preside as reuniões do conselho de turma, que deverão ser previamente preparadas. São competências e deveres do diretor de turma esclarecer os alunos acerca das funções do diretor de turma e informá-los, assim como aos encarregados de educação, do seu horário de atendimento, estimular a participação do aluno na vida da escola e da comunidade, promover a eleição do delegado e subdelegado de turma e fornecer estes nomes à direção da escola, a fim de ser elaborado o caderno para a eleição dos representantes dos alunos ao conselho pedagógico. O diretor de turma deve ainda criar e desenvolver um diálogo aberto com a turma e facilitar aos encarregados de educação a comunicação com a escola, mantendo-os informados e esclarecidos, quer através de reuniões, quer através de correspondência e dos contactos semanais. A apresentação da diretora de turma aos restantes professores da turma em questão ocorreu na primeira reunião do conselho de turma, ainda antes das atividades letivas se iniciarem. Nesta reunião ficou também a ser conhecida a turma, assim como os alunos que a constituíram. Ao longo do ano, a diretora de turma foi marcando reuniões de conselho de turma, sempre que necessário. Realizaram-se algumas reuniões intercalares, de forma a perceber como estava orientado o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos. Na primeira reunião intercalar, a ideia com que se ficou da turma foi algo negativa. “& ficou registado que esta turma tem um fraco aproveitamento [&] mas que se transcreve pela atitude dos alunos nas aulas e no seu trabalho de casa, que é muito fraco. É uma turma que não tem hábitos de trabalho.” (excerto da reflexão da segunda reunião do conselho de turma, primeira avaliação intercalar). 69 Nesta reunião tentaram-se ajustar as metodologias utilizadas de forma a evoluir a turma, como aumentar o contacto entre a diretora de turma e os encarregados de educação. No decorrer do ano, houve sessões de direção de turma, onde juntamente com a diretora de turma foram percebidas muitas das suas atividades, assim como a sua grande importância e ligação entre a escola e os encarregados de educação. “F sendo de salientar a responsabilização deste (diretor de turma) pela participação efetiva do encarregado de educação no processo ensino/aprendizagem dos alunos.” (Silva, 2007, p. 61) No final de cada período era também realizada uma reunião do conselho de turma, de forma a serem debatidas as classificações obtidas por parte dos alunos a cada disciplina. Ao longo das reuniões do conselho de turma, percebeu-se que caso faltasse algum professor a esta reunião, a mesma tinha que ser adiada. Inicialmente, as sessões com a diretora de turma serviam para fazer o levantamento e justificação de faltas dos alunos. Contudo, houve reuniões que os assuntos tratados não eram os melhores. “O assunto desta correspondência não foi o melhor, pois houve alguns incidentes na turma muito desagradáveis, como um caso de racismo e outro de bullying, em que alguns alunos trocaram palavras inapropriadas no contexto de aula.” (excerto do diário de bordo do dia 25 de Janeiro de 2013). Numa destas reuniões apercebeu-se de que havia uma aluna tinha ultrapassado o limite de faltas à disciplina de EF. “Durante a justificação de faltas, foi de notar que uma aluna já ultrapassou o limite de faltas à minha disciplina. Caso este facto se mantenha a aluna terá que compensar o número de horas a mais do que lhe é permitido faltar, tendo que realizar algum trabalho para a minha disciplina.” (excerto do diário de bordo do dia 1 de Março de 2013). Nesta reunião ficou a perceber-se de que quando um aluno excede o número de faltas injustificadas, este deve realizar um trabalho individual de compensação de horas às quais faltou, de forma a não ficar retido no ano de 70 escolaridade por excesso de faltas. Antes de se realizar este trabalho, a diretora de turma convocou uma reunião com a mãe do aluno em questão, de forma a perceber o porquê do excesso de faltas. Esta aluna teve que realizar o plano individual de trabalho (PIT), devido ao excesso de faltas injustificadas, e numa das sessões foi possível perceber de que a disciplina de EF não foi a única à qual esta aluna realizou o PIT. “Durante esta reunião foi possível perceber que a aluna que realizou o PIT a Educação Física, já realizou mais projetos idênticos a outras disciplinas, devido ao elevado número de faltas.” (excerto do diário de bordo do dia 17 de Maio de 2013). No final do ano, numa das últimas sessões tocou-se no assunto da construção do plano de turma, um plano que englobava todas as atividades efetuadas pela turma ao longo do ano. “Durante esta reunião falou-se acerca da construção do Plano de Turma (PT), e que este deveria englobar os relatórios dos ateliês onde os alunos da turma estiveram presentes, os inquéritos realizados a professores e alunos, e ainda as atividades onde os alunos participaram.” (excerto do diário de bordo do dia 31 de Maio de 2013). No âmbito do acompanhamento à direção de turma, foi necessário lecionar uma aula de Educação para a Cidadania. Esta aula teve como tema principal “Profissões”, onde se falou acerca do que os alunos gostariam de ser, fazendo-os que caminhos podem escolher, no ingresso ao ensino secundário e superior. A área mais tocada foi a do desporto, dado que foi um estagiário de EF a lecionar esta aula. Todo este acompanhamento à diretora de turma ajudou a perceber a grande importância que a mesma desempenhou como mediador entre a escola e a família, assim como na organização e convocatória das reuniões do conselho de turma e ainda na sua forte ligação e relacionamento com todos os professores constituintes do conselho de turma. 71 4.3. Área IV – Desenvolvimento profissional 4.3.1. Como aprender? Uma questão que penso ser pertinente na área do ensino é de entre tudo aquilo que se ensina, qual a melhor maneira de ensinar? Pode-se constatar que existem diferentes formas de aprender e de ensinar. Desde o planeamento até à avaliação, passando pela instrução e pela organização e gestão da aula, todo o professor procura desenvolver um ensino eficaz, de forma aos seus alunos aprenderem mais e melhor. Ao longo deste ano letivo, a aprendizagem à qual estive exposto não se limitou aos momentos formais de lecionar as aulas e às reuniões com os professores cooperante e orientador, ou seja, aos momentos formais do estágio. A aprendizagem deste ano foi um processo muito mais amplo, muito por culpa de toda a comunidade envolvente da escola, que se mostrou sempre disponível para me ajudar. Houve muitos momentos de aprendizagem de caráter informal, que passaram por conversas de café com outros professores de EF, de onde foi possível perceber diferentes perspetivas de ensino das diversas matérias. Constatei que há professores que defendem o trabalho das habilidades motoras por exercícios de caráter mais analítico e outros que defendem a exercitação do jogo formal como o principal meio de aprendizagem das mesmas. Dentro de outras conversas informais, não com professores, mas sim com alunos, percebi também alguns dos seus pontos de vista face às aulas de EF, procurando em seguida desenvolver estratégias para os motivar aquando a abordagem de matérias onde as suas dificuldades eram maiores. Uma das maiores fontes de aprendizagens que obtive neste ano letivo foram os meus colegas de estágio. Com eles passei a grande parte de cada dia, de cada semana, de cada período e do ano letivo, a conversar, a pensar e a refletir acerca do que estava bem, do que estava mal, do que se poderia melhorar ou do que se poderia manter, tanto a nível das nossas aulas como fora delas. Apesar de todos termos as nossas divergências, todos remámos no mesmo barco e para o mesmo objetivo, apoiando todas as decisões tomadas e atos realizados de cada um. 72 De entre todas estas formas de aprendizagem, penso que consegui retirar o melhor de cada uma delas e, agora que tudo termina, sinto-me apto e com conhecimentos adequados para seguir o rumo do sucesso na profissão de docente da Educação Física. 73 4.3.2. Projeto de investigação-ação Eficácia da intervenção do professor face aos problemas de indisciplina nas aulas de Educação Física João António dos Santos Andrade Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Resumo A indisciplina é a falta de comportamentos desejáveis, como a falta de limites, falta de atenção, falta de comprometimento e falta de organização do material. O presente estudo teve como objetivos, criar, desenvolver e validar estratégias de intervenção/remediação, para aplicar sobre os comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de Educação Física (EF). De forma a alcançar os objetivos, utilizei uma pesquisa de investigação-ação, onde filmei um total de 6 sessões de 9 aulas, para que fosse possível ver e rever os acontecimentos. Os participantes do estudo foram todos os alunos de uma turma do 9º ano de escolaridade da Escola Secundária de Oliveira do Douro, assim como eu, o respetivo professor-estagiário de EF. Os resultados mostraram que tanto a frequência dos comportamentos de indisciplina como o tempo gasto para a sua resolução diminuiu, sendo que é durante os momentos de transição entre atividades que ocorrem mais comportamentos de indisciplina e a ação mais frequente do professor face a estes comportamentos é o de tolerância. Conclui-se então que as estratégias criadas, desenvolvidas e aplicadas foram eficazes na antecipação/resolução dos comportamentos de indisciplina, resultando num ganho total de 24 minutos e 13 segundos de tempo útil de aula, sendo que o tempo útil total era de 110 minutos. Palavras-chave: Indisciplina, Estratégias de intervenção/remediação, Tempo útil de aula, Educação Física. 80 desenvolver novas estratégias para que todo este processo de melhoria docente fosse potenciado. Já o momento final decorreu cinco semanas após o segundo momento, nos dias 16 e 19 de Abril de 2013, apesar das estratégias apenas terem sido postas em prática durante três semanas dado às interrupções letivas da Páscoa. Este momento final teve como principal objetivo avaliar todo o processo precedente, averiguando a eficácia das estratégias desenvolvidas durante o estudo. Análise os dados Após cada filmagem, a sessão foi revista cautelosamente, identificando e descrevendo os momentos em que os alunos tiveram comportamentos indisciplina na aula de EF e que levaram a uma quebra da fluidez da aula. Foram também registados os comportamentos do professor face a esta problemática, assim como a resposta dos alunos à intervenção do professor. De forma a orientar o trabalho durante a visualização dos vídeos, construiu-se uma tabela com quatro colunas, onde eram descritos todos os acontecimentos de indisciplina nas aulas. As colunas eram: • Coluna 1 – “Descrição do Acontecimento”; • Coluna 2 – “Ação do Professor”; • Coluna 3 – “Reação dos alunos”; • Coluna 4 – “Tempo”. Na primeira coluna descreveram-se os acontecimentos, as situações que se desenrolaram na aula que levaram a uma quebra da fluidez da mesma, na segunda coluna colocaram-se as ações/reações do professor face a este acontecimento. Quanto à terceira coluna, nesta introduziu-se qual a reação dos alunos face ao comportamento anterior do professor. Já a quarta coluna foi algo que deu ênfase ao estudo, remetendo para informação quantitativa, onde se colocou o tempo despendido da aula para a resolução de cada uma das diferentes situações. Esta última coluna serviu para se obterem dados concretos, sendo passível de comparar a evolução entre os diferentes momentos de filmagem. 81 Ao analisar o conteúdo obtido, criaram-se uns quadros síntese de todos os momentos registados, quer dos alunos, quer do professor (quadro 1 ao quadro 9). Foi utilizada a estatística descritiva, através frequências absolutas e relativas. Apresentação dos Resultados Antes de ser passível de criar as estratégias de intervenção sobre os comportamentos da turma, foi preciso conhecer a turma. Para alcançar este objetivo procedeu-se ao primeiro momento de filmagem das aulas de EF, de modo a compreender-se que tipo de comportamentos é que os alunos adotavam nas aulas. Os quadros 1 e 2 apresentam a análise dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos, bem como a reação do professor face aos mesmos no momento inicial, onde é possível perceber que estes acontecimentos ocorreram em grande quantidade, assim como o seu tempo de duração. Quadro 1 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento inicial Momento Inicial (basquetebol) – Comportamentos dos alunos Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tempo Desrespeito pelo material 3 45 seg. Desrespeito pelo colega 3 1 min e 55 seg. Paragem d a ação 7 11 min e 15 seg. Transição de exercício 10 21 min e 55 seg. Total 23 35 min e 50 seg. Quadro 2 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento inicial Momento Inicial (basquetebol) – Reação do professor Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tolerância dos alunos 7 Exercita ção com os alunos 3 Paragem d a atividade 3 Punição física 2 Reprimenda verbal 6 Não vê 2 Total 23 82 Através da análise dos quadros 1 e 2, é possível observar que os comportamentos de indisciplina ocorrem em maior número na modificação entre atividades, sendo que as reações mais usuais por parte do professor são as de tolerar os alunos, explicando de novo os exercícios, e a de reprimir verbalmente. Pode-se constatar que tanto o número de ocorrências de comportamentos de indisciplina como o tempo despendido para a resolução dos mesmos foi muito elevado, pois foram perdidos quase 36 minutos de 110 minutos úteis de aula, o que correspondeu a cerca de 32,7% do tempo útil de aula. “Estava planeado os alunos agruparem-se em equipas mistas, mas não foi possível pois os alunos mostraram muito desagrado com esta ideia.” (excerto da reflexão da aula do dia 1 de Fevereiro de 2013). Com o número de ocorrências tão alto e com o elevado tempo útil de aula despendido para a sua resolução, ficou provado que era preciso atuar de forma eficaz nas aulas de EF. A intervenção desenrolou-se com o auxílio do professor cooperante e do professor orientador, onde foram criadas e desenvolvidas estratégias de forma a ser possível intervir e/ou remediar os comportamentos dos alunos de forma eficaz, para que estes não se voltassem a repetir. Após a análise das ocorrências do momento inicial, e de forma a diminuir o tempo perdido com as situações, tentando aumentar o tempo de empenhamento motor dos alunos, as estratégias que se decidiram aplicar estão apresentadas no quadro 3. 83 Quadro 3 – Estratégias de intervenção/remediação aplicadas do momento inicial até ao momento intermédio. Momento dos acontecimentos Estratégias a utilizar Início da aula 1 – Sentar os alunos e esperar que todos cheguem (aulas de 90’); 2 – Iniciar com os alunos presentes e ir ingressando os restantes à medida que estes vão chegando (aulas de 45’). Modificação da atividade 1 – “x” segundos para os alunos se juntarem ao pé do professor; 2 – Explicar os exercícios por grupos (ex: rapazes e raparigas). Em caso de demonstração, colocar os alunos nas linhas à volta de um só campo para todos poderem observar. Durante exercícios 1 – Punir os maus comportamentos com exercícios físicos ou com uma breve pausa na atividade. Durante a competição 1 – Utilizar regras contra os maus comportamentos; 2 – Passar a bola por todos (criar espírito de equipa e cooperação) 3 – Um aluno faz de árbitro (atribuição de responsabilidades) Estas estratégias foram aplicadas durante quatro semanas, até ao momento intermédio. Contudo durante estas quatro semanas, apenas houve cinco sessões, dado que houve a semana do fitnessgram que retirou duas sessões (90’ + 45’), e as interrupções letivas do Carnaval que retiraram mais uma sessão (90’). Após a estruturação das estratégias, estas foram postas em prática. “Relativamente às estratégias de intervenção, tentei aplicá-las da melhor forma, nomeadamente nas transições, em que se perde muito tempo, colocando os alunos em ambos os lados da “pista de corrida” para o minitrampolim de forma a todos conseguirem ouvir as explicações e observar as demonstrações.” (excerto da reflexão da aula do dia 26 de Fevereiro de 2013); “&o que me levou a chamá-lo à atenção e a colocá-lo durante alguns minutos fora da tarefa [&] Quando este voltou à prática, começou a realizar os exercícios como explicados e demonstrados.” (excerto da reflexão da aula do dia 1 de Março de 2013). Após as quatro semanas de aplicação das estratégias, chegou-se ao segundo momento de filmagens das aulas de EF. Os quadros 4 e 5 apresentam a análise dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos, bem como a reação do professor face aos mesmos no momento intermédio, 84 que teve como objetivo perceber como estava a decorrer a eficácia das estratégias aplicadas até ao momento. Quadro 4 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento intermédio Momento In termédio (gin . aparelhos) – Comportamentos dos alunos Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tempo Desrespeito pelo material 1 1 min Desrespeito pelo colega 2 45 seg. Paragem a ação 2 3 min Transição de exercício 8 15 min e 45 seg. Total 1 3 20 min e 3 0 seg. Quadro 5 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento intermédio Momento Intermédio (gin . aparelhos) – Reação do professor Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tolerância dos alunos 4 Exercitação com os alunos 1 Paragem da atividade 2 Punição física 2 Reprimenda verbal 3 Não vê 1 Total 1 3 Com a análise dos quadros 4 e 5, pode-se constatar que os comportamentos de indisciplina continuaram a ser em maior número e mais duradouros de resolver na transição de exercícios, e que o professor utilizou mais a tolerância dos alunos. Observa-se ainda, que ocorreram 13 situações problemáticas, e que o tempo despendido para a resolução das mesmas foi de 20 minutos e 30 segundos dos 110 minutos úteis de aula, o que correspondeu a cerca de 18,64% do tempo útil de aula. Comparando este momento intermédio com o momento inicial, observou-se uma diminuição no número de ocorrências, bem como a duração total das mesmas. Relativamente ao número de episódios, estes baixaram em 10 ocorrências, havendo uma melhoria de 43,48%. O tempo útil de aula melhorou em 14,06%, o que provou que as estratégias foram positivas para o desenrolar das aulas até este momento. 85 Após a análise das ocorrências do momento intermédio, e de forma a diminuir, ainda mais, o tempo perdido com as situações e aumentar o tempo de empenhamento motor dos alunos, as estratégias que se decidiram aplicar do momento intermédio até ao momento final estão apresentadas no quadro 6. Quadro 6 – Estratégias de intervenção/remediação aplicadas do momento inicial até ao momento final. Momento dos acontecimentos Estratégias a utilizar Início da aula 1 – Sentar os alunos e esperar que todos cheguem (aulas de 90’); 2 – Iniciar com os alunos presentes e ir ingressando os restantes à medida que estes vão chegando (aulas de 45’). 3 – Pouca tolerância com os atrasos dos alunos. Modificação da atividade 1 – “x” segundos para os alunos se juntarem ao pé do professor; 2 – Explicar os exercícios por grupos (ex: rapazes e raparigas). Em caso de demonstração, colocar os alunos nas linhas à volta de um só campo para todos poderem observar. Durante exercícios 1 – Punir os maus comportamentos com exercícios físicos ou com uma breve pausa na atividade. 2 – Após cada salto, realizar 3 extensões de braços, 4 saltos com afundo e 5 abdominais. Durante a competição 1 – Utilizar regras contra os maus comportamentos; 2 – Passar a bola por todos (criar espírito de equipa e cooperação) 3 – Um aluno faz de árbitro (atribuição de responsabilidades) Outros momentos A única diferença entre as estratégias iniciais e as novas estratégias foi que desenvolveram-se mais algumas para as matérias individuais, caso da Ginástica de Aparelhos, sendo que nesta matéria os alunos passavam algum tempo em espera para poderem realizar os exercícios, criando alguns conflitos entre eles. De forma a alterar estes comportamentos, decidiu-se colocar exercícios de condição física, para que os alunos demorassem mais a achegar à fila de espera. “Fpara tentar evitar que os alunos tivessem comportamentos indesejados para a aula, após cada salto os alunos tinham que realizar 3 extensões de braços, 4 saltos com afundo e 5 abdominais.” (excerto da reflexão do dia 8 de Março de 2013). 86 Dado que o momento da aula onde se observaram o maior número de ocorrências foi nos momentos de transição, tentou-se intervir sobre estes momentos da aula, evitando estar muito tempo em instrução com toda a turma, procurando instruir grupos mais pequenos. “De forma a não juntar a turma toda na transição entre exercícios, separei logo as equipas para cada metade do campo, realizando cada uma a sua tarefa, sendo que fui instruindo equipa a equipa, o que facilitou em muito a minha tarefa de instrução e a de gestão da turma.” (excerto da reflexão da aula do dia 9 de Abril de 2013). Estas estratégias foram aplicadas durante cinco semanas, até ao momento final. Contudo durante estas cinco semanas, apenas houve quatro sessões de aula, dado que houve duas semanas de interrupções letivas da Páscoa que retiraram quatro sessões de aula (2x90’ + 2x45’), uma visita à FADEUP, que retirou uma sessão (45’) e o 12horas da ESOD que retirou mais uma sessão (45’). Após as cinco semanas de aplicação das estratégias, chegou-se ao terceiro e último momento de filmagens das aulas de EF, o momento final. O quadro 5 apresenta a análise dos acontecimentos das duas sessões do momento final, que teve como objetivo avaliar todo o processo realizado até este momento. Quadro 7 – Descrição dos comportamentos de indisciplina por parte dos alunos no momento final Momento Inicial – Comportamentos dos alunos Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tempo Desrespeito pelo material - - Desrespeito pelo colega 2 2 min Paragem a ação 2 1 min e 50 seg Transição de exercício 3 7 min e 55 seg. Total 7 11 min e 45 seg. 87 Quadro 8 – Descrição dos comportamentos do professor face aos comportamentos dos alunos no momento final Momento Inicial – Reação do professor Tipo de comportamento Nº de ocorrências Tolerância dos alunos 1 Exercitação com os alunos 2 Paragem da atividade 2 Punição física 2 Reprimenda verbal - Não vê - Total 7 Com a análise dos quadros 7 e 8, pode-se afirmar que os comportamentos de indisciplina continuam a ser mais frequentes durante as transições entre exercícios, apesar de a quantidade de comportamentos e o tempo despendido para a sua resolução baixaram notoriamente desde o momento inicial. Adianta-se que ocorreram apenas 7 comportamentos de indisciplina neste momento, e que o tempo despendido para a resolução dos mesmos foi de 11 minutos e 45 segundos dos 110 minutos úteis de aula, o que correspondeu a cerca de 10,68% do tempo útil de aula. Comparando este momento final com o momento intermédio, observou-se uma diminuição no número de ocorrências, bem como a duração total das mesmas. Relativamente ao número de episódios, estes baixaram em 6 ocorrências, havendo uma melhoria de 46,15%. O tempo útil de aula melhorou em 7,96%. Quando comparado o momento inicial com o momento final, podemos afirmar que o número de comportamentos de indisciplina decresceu em 16 situações, correspondendo a uma melhoria de cerca de 69,57%. Quanto ao tempo despendido para a resolução dos mesmos decresceu de 32,7% para 10,68%, o que corresponde a uma melhoria de cerca 24%. Houve um aproveitamento de cerca 20 minutos de tempo útil de aula para a realização dos exercícios previstos. O quadro 9 representa, de forma sucinta, as melhorias a nível do número de ocorrências e do tempo despendido para a resolução das mesmas, assim como o tempo aproveitado entre os três momentos. 88 Quadro 9 – Número de ocorrências, tempo despendido e tempo aproveitado entre os três momentos de gravações Número de ocorrências Tempo despendido (% tempo útil total: 110 min.) Tempo aproveitado (minutos) M. Inicial -» M. Intermédio 23 – 13 - 10 Ocorrências 32,7-18,64 - 14,06% + 15 Min. e 28 seg. M. Intermédio -» M. Final 13 – 7 -6 Ocorrências 18,64-10,68 - 7,96% + 8 Min. e 45 seg. M. Inicial -» M. Final 23 – 7 -16 Ocorrências 32,7-10,68 - 22,02% + 24 Min. e 13 seg. Já depois de se dar por terminado o estudo, as estratégias de intervenção continuaram a ser aplicadas no resto do ano letivo, com o intuito de promover o processo de ensino e de aprendizagem. Discussão dos resultados Relativamente aos momentos de transição de exercícios, estes são onde ocorreram mais comportamentos de indisciplina, estes resultados vão ao encontro a aquilo que Mendes (1996) consta no seu estudo, onde a modificação de atividades é a segunda causa mais prevalecente de ocorrência dos comportamentos de indisciplina nas aulas de EF, estando apenas os golpes/pancadas à sua frente. Já Novais (2000) refere que é na modificação de atividades onde os comportamentos de indisciplina ocorrem com maior frequência, seguidos dos golpes/pancadas. Estes resultados vão ao encontro dos obtidos neste estudo, mostrando a importância de desenvolver uma aula com poucos tempos de paragem e de transição entre atividades, de forma a manter os alunos em tempo de empenhamento motor, de forma a prevenir comportamentos de indisciplina. Relativamente à resposta do professor face aos comportamentos de indisciplina, os resultados apresentados por Mendes (1996) apontam para a tolerância dos alunos como sendo a reação mais frequente por parte do professor, e no caso deste estudo em concreto, esta tolerância do aluno foi 89 também a reação mais utilizada pelo professor, e que era muitas vezes seguida de uma nova instrução dos exercícios. Quanto à grande melhoria do momento inicial para o momento intermédio, tanto a nível do número de ocorrências como no tempo gasto para a sua resolução, onde incidiram menos 10 ocorrências e aproveitaram-se pouco mais de 15 minutos de tempo de aula, penso que esta melhoria pode ser explicada devido ao facto de a sessão de duas aulas deste momento intermédio ter correspondido à sessão onde esteve presente o professor orientador a observar a sessão, sendo que com esta presença, os alunos mostraram muito mais empenho nas atividades, realizando menos comportamentos de indisciplina. Já no momento final houve uma melhoria notória, muito por culpa da matéria que estava a ser abordada assim como o modelo de ensino aplicado a essa matéria, pois estava a ser operacionalizado o modelo de educação desportiva (MED) na matéria de futebol. Esta matéria foi muito motivadora para os alunos, e com o apoio do MED, parte da aula foram jogos formais, onde os alunos estiveram pouco tempo em situação de espera ou de transição de atividades. Onde ocorreram problemas mais graves, foi nas sessões de uma aula, onde os alunos chegavam atrasados e com níveis de atividade muito elevados, atrapalhando muitas vezes o ritmo da aula, levando a alguns comportamentos de indisciplina. Penso que este fator pode ser explicado devido a estas sessões terem lugar no final da semana, sextas-feiras das 11 horas e 45 minutos até às 12 horas e 30 minutos, onde os alunos se mostram cansados das aulas, pensando já no fim-de-semana. Oliveira (2001) conclui que a incidência dos comportamentos de indisciplina é maior no início do ano do que numa fase mais avançada do ano letivo. Esta conclusão vai de encontro a aquelas retiradas por este estudo, onde a frequência de comportamentos de indisciplina foi diminuindo ao longo dos momentos de filmagens. Num outro estudo levado a cabo pela mesma autora e por Graça (2006), estes concluem que os comportamentos de indisciplina reduziram significativamente do primeiro para o segundo momento de avaliação, que coincide com os resultados obtidos neste estudo. Penso que as estratégias de intervenção tiveram uma grande influência para os resultados 96 dia até ao último, da mesma maneira com que fui acolhido pela comunidade escolar em geral e pelo meu grupo de estágio em particular, da mesma maneira com que vivo o dia-a-dia da minha vida, com grande alegria, serenidade e dedicação. 97 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 99 Ahlert, A. (2002). 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