Recurso à Imagem no Ensino do Espanhol Língua Estrangeira para o Desenvolvimento da Competência Oral

F ACU LD A DE DE L E TRA S UNIVERSIDADE DO PORTO FLUP-DSAP/048.01 Via Panorâmica s/n 4150-564 Porto | Telf. 226 077 100 | Fax 226 091 610 | [email protected] | www.letras.up.pt Ivone Pinto Ribeiro 2.º Ciclo de Estudos em Ensino do Inglês e de Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Recurso à Imagem no Ensino do Espanhol Língua Estrangeira para o Desenvolvimento da Competência Oral 2013 Orientador: Professora Doutora Maria de Fátima de Sousa Basto Vieira Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva II RESUMO O ser humano é um ser social por excelência, e viver em sociedade implica necessariamente comunicar. Contudo, é através da comunicação oral que se processa a maioria das atividades básicas da vida quotidiana. Na atual "aldeia global", com a crescente mobilidade das pessoas, tornou-se necessário falar outras línguas. Neste contexto, se considerarmos que para verdadeiramente dominarmos um idioma temos de o saber falar, ao contrário do que aconteceu ao longo da história do ensino das línguas, o professor deve encarar o desenvolvimento da oralidade como uma prioridade, dinamizando atividades que incrementem o seu aperfeiçoamento nas aulas. Além disso, vivemos na era das novas tecnologias, cujo elemento predominante – a imagem – é veículo de informação e meio de comunicação, tendo também o poder de chamar a atenção, de desencadear emoções e ser motivo de conversa. Nesta dissertação, exploro as razões que realçam as inúmeras potencialidades da imagem estática e exploro a sua utilização como recurso didático notável, motivador da participação, da expressão/ interação oral e motor do desenvolvimento da oralidade no ensino das línguas estrangeiras. Palavras-chave: Comunicação; Imagem estática; Participação; Expressão e interação oral. III ABSTRACT The human being is a social being by excellence and to live in a society necessarily involves communicating. However, it is through oral communication that most basic activities of daily life occur. In today's "global village", with the increasing mobility of people, it became necessary to speak other languages. In this context, if we consider that to truly master a language we have to learn how to speak it, unlike what happened throughout the history of language teaching, the teacher should view the development of spoken language as a priority and boost activities that enhance its improvement in classes. Furthermore, we live in the age of new technologies in which the image as a predominant element transfers information and is a means of communication, also having the power to draw the attention, to stimulate emotions and promote conversation. In this report, I explore the reasons which highlight the great potential of the still image and its use as a teaching extraordinary resource that motivates participation, oral expression/ interaction and boosts the development of spoken discourse in foreign language teaching. Key words: Communication; Still image; Participation; Oral expression and interaction. IV RESUMEN El ser humano es un ser social por excelencia y vivir en sociedad requiere necesariamente comunicarse. Sin embargo, es a través de la comunicación oral, que se produce la mayoría de las actividades básicas de la vida cotidiana. En la actual "aldea global", con la creciente movilidad de las personas, se hizo necesario hablar otros idiomas. En este contexto, si tenemos en cuenta que para dominar realmente un lenguaje tenemos que aprender a hablarlo, a diferencia de lo sucedido en la historia de la enseñanza de las lenguas, el profesor debe considerar el desarrollo de la oralidad como una prioridad recurriendo a actividades que optimicen su perfeccionamiento en clases. Por otra parte, vivimos en la era de las nuevas tecnologías cuyo elemento predominante – la imagen – transmite información y es un medio de comunicación, teniendo también el poder de llamar la atención, desencadenar emociones y provocar la conversación. En esta tesis, exploro las razones que resaltan el gran potencial de la imagen fija y su utilización como recurso didáctico notable, motivando la participación, la expresión/ interacción oral y el desarrollo de la oralidad en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Palabras-clave: Comunicación; Imagen fija; Participación; Expresión e interacción oral. V LISTA DE ABREVIATURAS ELE - Espanhol Língua Estrangeira. LE - Língua Estrangeira. LM - Língua Materna. PBX - Private Branch Exchange, designa um centro interno de distribuição telefónica. PCIC - Plano Curricular do Instituto Cervantes. QECR - Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – aprendizagem, ensino, avaliação. TIC - Tecnologias da Informação e da Comunicação. VI Aos meu filhos. VII AGRADECIMENTOS Aos meus pais e à minha irmã, que me apoiaram sempre nos grandes desafios e que estiveram presentes nos bons e nos maus momentos da minha vida. À minha grande amiga e companheira de curso, Carla Moura, que fez esta longa e penosa caminhada comigo, dando-me a força e o incentivo necessários para levar este trabalho a bom porto. Às minhas grandes amigas Cristina, Lina, Lurdes e Patrícia que me deram coragem, fazendo-me acreditar nas minhas capacidades e na bonança que vem sempre depois da tempestade. Um agradecimento muito especial à orientadora Professora Doutora Fátima Vieira pela atenção prestada e disponibilidade dedicada à orientação desta dissertação, pela revisão do texto e pelos valiosos conselhos. Por fim, a toda a comunidade educativa da Escola Básica e Secundária à Beira Douro de Medas pela simpatia e atenção reveladas, assim como às três turmas sobre as quais incidiu a prática de ensino supervisionada. A todos, o meu bem-haja. VIII ÍNDICE RESUMO II ABSTRACT III RESUMEN IV LISTA DE ABREVIATURAS V DEDICATÓRIA VI AGRADECIMENTOS VII INTRODUÇÃO 1 Capítulo I - Enquadramento contextual 4 1. Meio escolar e contexto educativo da escola cooperante 5 1.2. Breve caracterização da escola cooperante 6 1.3. Perfil geral dos alunos 6 2. O núcleo de estágio 7 3. As turmas de estágio 7 3.1. A turma de 7.º B. 7 3.2. A turma de 8.º C 8 3.3. A turma de 9.º A 8 Capítulo II - Fundamentos teóricos 10 1. A importância da comunicação 11 1.1. O conceito de comunicação 11 1.2. O ser humano, um ser dotado da fala 13 1.3. A competência comunicativa em língua 15 1.4. O aluno, um ser competente em língua materna 16 1.5. A afinidade entre o português e o espanhol 17 2. A competência de comunicação oral 20 2.1. O desenvolvimento da competência de comunicação oral nas aulas de língua estrangeira 21 2.2. Tratamento didático da expressão oral na sala de aula de LE 26 2.2.1. Propostas didáticas e recursos pedagógicos 28 3. A imagem como recurso no desenvolvimento da competência de comunicação oral 32 3.1. A imagem: história e evolução 32 IX 3.2. O conceito de imagem 33 3.3. A imagem estática 34 3.4. A utilização da imagem no processo de ensino-aprendizagem 34 3.5. A importância do uso da imagem na aula de língua estrangeira 35 3.5.1. Tipologia de atividades 40 3.5.2. Adequação da imagem 42 Capítulo III - Ensino supervisionado em espanhol: da teoria à prática 44 1. Orientação na escola cooperante 45 2. Desenvolvimento do projeto de intervenção 45 2.1. O período de observação de aulas 45 2.2. Fase de diagnóstico 47 2.3. Fase de intervenção: desenvolvimento das atividades 49 2.3.1. Na turma de 7.º B 49 2.3.2. Na turma de 8.º C 52 2.3.3. Na turma de 9.º A 54 2.4. Análise e reflexão crítica sobre a prática de ensino supervisionada 57 Conclusão 60 Referências bibliográficas 63 Apêndices 67 Apêndice 1 - A minha participação oral nas aulas 68 Apêndice 2 - Por que escolheste espanhol como língua estrangeira II? 69 Apêndice 3 - Nas aulas de espanhol. Questionário 70 Apêndice 4 - Por que escolheste espanhol como língua estrangeira II? Registo das respostas 71 Apêndice 5 - Resultados do questionário "Nas aulas de espanhol" 73 Apêndice 6 - Resultado dos inquéritos "A minha participação nas aulas" 75 Apêndice 7 - Resultado do questionário "Nas aulas de espanhol" 78 Apêndice 8 - ¿Qué temas te sugieren estas imágenes? 80 Apêndice 9 - ¿Conocéis a esta familia? 81 Apêndice 10 - Familias famosas 82 6 professores constroem relativamente aos seus alunos e respetivas famílias e das que os discentes, por sua vez, constroem sobre a escola e os professores. (2010:8) 1.2. Breve caracterização da escola cooperante Ainda com dados retirados do referido Projecto Educativo do agrupamento, a Escola Básica e Secundária à Beira Douro - Medas possui quatro pavilhões: três com rés-do-chão e primeiro andar e um com apenas rés-do-chão. Possui vinte e quatro salas de aulas, seis delas específicas, uma sala de professores, um gabinete destinado aos elementos da Direção Executiva, uma sala de Diretores de Turma, uma sala de atendimento aos Encarregados de Educação, um gabinete médico, uma sala de Apoio Educativo, duas salas de Informática, uma sala de Reuniões, uma biblioteca, um auditório, uma sala de Funcionários, um polivalente, um bar dos alunos, bem como um pavilhão gimnodesportivo e um campo de jogos. A escola possui ainda os espaços reservados à Portaria, Secretaria, Reprografia, Papelaria, Refeitório, Cozinha e P.B.X. (2010:9) 1.3. Perfil geral dos alunos Segundo o mesmo Projecto Educativo, os alunos que ali estudam crescem num território globalmente isolado dos grandes centros urbanos, isolamento que se reflete em todas as crianças/ jovens, na medida em que as oportunidades educativas são mais limitadas. De um modo geral, os discentes são oriundos de famílias que apresentam uma cultura predominantemente oral; famílias que não experienciaram a escola ao nível em que se encontram os seus filhos/ educandos. Estes aspectos podem constituir um obstáculo ao contacto formal com a escola, se esta não lhes devolver uma imagem valorizada de si mesmas, da sua cultura e do seu modo de vida. Por vezes, o modo de vida destas famílias revela-se na adoção de hábitos, aparentemente desajustados. A necessidade de se sentirem incluídas é por vezes mais forte do que a crítica que são capazes de mobilizar para combater as tendências estruturantes dos hábitos de vida desencadeados pela sociedade face aos quais possuem vulnerabilidades. Do ponto de vista comportamental, os alunos são, na generalidade, obedientes e afáveis, participando com empenho nas atividades curriculares e nas extracurriculares. (2010:15) 7 2. O núcleo de estágio O núcleo de estágio era composto por mais duas professoras estagiárias com experiência na área do ensino e a professora orientadora, única docente de espanhol naquela escola com nove turmas a seu cargo (duas turmas de 7.ºano; quatro de 8.º e três de 9.º). Apesar de não ter sido sempre fácil conciliar as obrigações profissionais com as responsabilidades inerentes à prática pedagógica do estágio, procurámos estar presentes, na medida do possível, de modo a acompanhar o trabalho de todas. Verificou-se entre o grupo (professoras estagiárias e orientadora) um espírito de cooperação e entreajuda de vital importância para a criação do bom ambiente de trabalho que se levou a cabo ao longo do ano letivo de 2012/ 2013. 3. As turmas de estágio Relativamente aos níveis de ensino com os quais trabalhei ao longo do ano letivo transato, a orientadora sugeriu que eu fizesse um trabalho progressivo. Assim, no primeiro período, iniciei a prática pedagógica num 7.º ano de iniciação à língua espanhola; no segundo período, lecionei numa turma de 8.º ano, espanhol L.E. nível II e no terceiro, numa turma de 9.º ano com espanhol L.E. III. 3.1. A turma de 7.º B A turma do 7.º B, à qual lecionei no primeiro período, contava com 22 alunos, 10 do sexo feminino e 12 do sexo masculino, com um ritmo de trabalho e um desempenho homogéneos e algo satisfatórios. No geral, eram alunos interessados e empenhados. No entanto, três alunos, cujo ritmo de trabalho era bastante mais lento, revelaram-se distraídos, muito conversadores, e por vezes até perturbadores do bom funcionamento das atividades letivas. Além disso, lecionei sempre uma vez por semana, durante noventa minutos, ao último tempo letivo do dia, às sextas-feiras, das 15h15 às 16h45, o que não era propriamente propício à atenção e à concentração mas, pelo contrário, à agitação e ao desânimo. Nesta turma, no primeiro período, lecionei 5 aulas de 90 minutos em regime de “assistência zero”, entre os dias 19 de outubro e 9 de novembro de 2012, as quatro primeiras aulas subordinadas ao tema “En classe” e a quinta inserida na unidade “Mi 8 família y yo”. A primeira aula assistida pelo supervisor decorreu no dia 30 de novembro de 2012, também esta inserida na unidade didática “Mi família y yo”. 3.2. A turma de 8.º C No segundo período, lecionei na turma do 8.º C, constituída por 27 alunos, 15 do sexo feminino e 12 do sexo masculino. As aulas de 45 minutos decorriam à sexta-feira, das 13h30 às 14h20. Os alunos que compunham a turma faziam parte de uma realidade heterogénea que se revelou no decorrer das aulas. A heterogeneidade do grupo refletiuse na apatia que alguns alunos demonstram versus a curiosidade e o interesse revelado por parte de outros. Alguns dos discentes manifestaram certas dificuldades na expressão oral, por isso adotaram uma atitude algo passiva em algumas das atividades iniciais de produção. Por outro lado, a maioria, apesar das dificuldades demonstradas no uso da língua espanhola, tentaram participar e envolver-se nas atividades propostas. No que respeita a este período, de 11 a 25 de janeiro, lecionei 3 aulas de 45 minutos em regime de “assistência zero” inseridas na unidade didática “¿Cómo te sientes?”. No dia 8 de fevereiro de 2013, decorreu a segunda aula assistida pelo supervisor cujo conteúdo se prendeu com a unidade didática “Así te relacionas”. 3.3. A turma de 9.º A A turma do 9.º A, com a qual trabalhei no terceiro período às terças-feiras, das 15h15 às 16h00, durante 45 minutos, contava com 30 alunos, 11 do sexo feminino e 19 do sexo masculino, e era tida como uma turma problemática em termos de comportamento, mantendo conversas paralelas e alguma falta de atenção e de concentração no decorrer das atividades letivas propostas. No entanto, nas aulas de Espanhol, a maioria dos alunos revelou interesse na realização das tarefas e uma boa participação nas aulas. Este grande grupo também formava uma realidade heterogénea que acabava por se repercutir no desenrolar das aulas. Refletiu-se, por um lado, na imaturidade revelada por alguns alunos e, por outro lado, na curiosidade e interesse demonstrados por parte de outros. Houve, de facto, discentes que participaram e se empenharam menos e alunos que, apesar das dificuldades detetadas no domínio do uso da língua estrangeira, se envolveram nas diversas atividades propostas. Apesar de tudo, o 9.º A foi, das três turmas às quais lecionei, a turma na qual senti mais progressos em termos de empenho e investimento dos alunos na sala de aula. Com aulas que 9 envolviam atividades em que todos os alunos, sem exceção, tinham que se expressar oralmente, deparei-me com a participação de alunos que raramente ou nunca cooperavam de forma espontânea nas aulas. Além disso, a diversificação frequente das atividades propostas surtiu o efeito desejado, mantendo o pequeno grupo de alunos bastante conversadores, e por vezes perturbadores do bom funcionamento das aulas, interessado e empenhado na concretização dessas mesmas tarefas. Neste terceiro período, de 3 a 30 de abril, lecionei 5 aulas de 45 minutos, em regime de "assistência zero" inseridas nas unidades didáticas "Quien algo quiere, algo le cuesta" e "¿El hábito hace el monje?". No dia 16 de maio, decorreu a terceira e última aula assistida pelo supervisor cujo conteúdo se prendeu com a unidade didática "Haz el bien sin mirar a quien". No total, lecionei 18 aulas, das quais 3 assistidas pelo supervisor. Além disso, assisti a 6 aulas dadas pelas minhas colegas de estágio e observei 13 aulas dadas pela minha orientadora nos diversos níveis de ensino 7.º, 8.º e 9.º anos, sobretudo, nas turmas em que lecionei. 10 Capítulo II - Fundamentação teórica 11 1. A importância da comunicação Na sua obra Além dos meios e mensagens, Juan Bordenave afirmou que "sem comunicação o homem não pode existir como pessoa humana" (1998:36). Com esta afirmação, o autor dá conta da importância que a comunicação tem na vida social do ser humano e o quanto comunicar se torna imprescindível no dia-a-dia de cada um para se poder definir como indivíduo e membro íntegro de uma determinada sociedade. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas refere que "como agentes sociais, todos os indivíduos estabelecem relações com um vasto conjunto de grupos sociais que se sobrepõem e que, em conjunto, definem a sua identidade" (2001:19). De facto, o ser humano é eminentemente um ser social, ou seja, tem no seu íntimo a propensão para se juntar e unir aos outros para alcançar os seus fins e satisfazer as suas necessidades. "A comunicação envolve todo o ser humano" (QECR, 2001:19). Com efeito, em todas as fases das suas vidas, os indivíduos coexistem e convivem, o que os obriga a comunicar e manter entre si infindas relações nas quais colaboram e dependem uns dos outros. Efetivamente, toda a vida humana se desenvolve e organiza em sociedade, onde se tecem laços familiares, culturais, económicos, políticos através do agrupamento e sobretudo da comunicação. Ao longo da história da humanidade, a comunicação surgiu como processochave na evolução do ser humano, favorecendo o seu crescimento pessoal, permitindo a convivência e, consequentemente, a aquisição de regras sociais primordiais para a sua socialização. A troca de informação e a interação que se processam através do ato de comunicar facilitaram o conhecimento e a construção do mundo onde o indivíduo, como ser capaz e cidadão ativo, atua na sociedade e no seu meio. 1.1. O conceito de comunicação Segundo a Enciclopédia Luso - Brasileira de Cultura, a comunicação é um "processo pelo qual se realiza a transmissão interpessoal de ideias, sentimentos e atitudes que possibilitam e garantem a dinâmica grupal e a dinâmica social" (1967:40). Ciente do papel importante que ocupa ao nível da socialização, aculturação, formação e educação, desde muito cedo o ser humano criou estratégias para facilitar a comunicação entre os indivíduos. 12 Assim, no seu desenvolvimento, o ser humano sentiu a necessidade de interagir com outros povos, tendo sido inicialmente motivado pela curiosidade e, posteriormente, por outros fins e por outros objetivos, como por exemplo as trocas comerciais, o que originou uma aproximação entre os povos. De facto, no mundo moderno, para facilitar o comércio entre países, procedeu-se ao desenvolvimento dos meios de transporte e dos meios de comunicação, aumentando a aproximação entre os povos e promovendo, assim, a mobilidade das pessoas, quer a nível profissional, quer em termos turísticos. Nos nossos dias, vivemos numa "aldeia global" onde se sente a crescente necessidade de comunicar com pessoas dos diversos cantos do planeta. Por esses motivos, na era atual, dominar uma segunda língua tornouse indispensável. Segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001:19), "a aprendizagem de línguas vivas europeias pretende ser uma forma de ultrapassar as barreiras da comunicação, facilitando a mobilidade europeia e promovendo, assim, a cooperação internacional". De facto, aprender um segundo idioma é uma necessidade básica para o ingresso no mundo competitivo e exigente em que vivemos; significa, também, desenvolvimento e, acima de tudo, é uma mais-valia para acompanhar as rápidas mudanças neste século novo e tecnológico. Um dos três princípios básicos no preâmbulo do Conselho de Ministros do Conselho da Europa enuncia que apenas através de um melhor conhecimento das línguas vivas europeias se conseguirá facilitar a comunicação e a interacção entre Europeus de línguas maternas diferentes, por forma a promover a mobilidade, o conhecimento e a cooperação recíprocas na Europa e a eliminar os preconceitos e a discriminação. (QECR, 2001:20) Ser plurilingue é sinónimo de integração global, é um abrir de portas para o desenvolvimento pessoal, profissional e cultural, para sermos cidadãos do mundo, contactar com o exterior, com novos povos, novas culturas e, sobretudo, inserirmo-nos na sociedade moderna atual. Segundo Bordenave, a comunicação "serve para que as pessoas se relacionem entre si, transformando-se mutuamente e a realidade que as rodeia" (2005:36). De facto, a troca de informações e experiências pessoais realizadas através da comunicação 13 permitem o incremento pessoal de cada um e a construção do meio em que cada indivíduo está inserido. Podemos concluir que a comunicação é um procedimento complexo de interação e de partilha de grande importância, no qual cada indivíduo influencia e é influenciado na edificação do seu mundo. 1.2. O ser humano, um ser dotado da fala. Na história da humanidade, há cerca de 40 mil anos atrás, deu-se o aparecimento e o desenvolvimento das civilizações orais e a comunicação verbal oralizada passou a ser a mais utilizada na emissão de mensagens mais elaboradas no seio de cada comunidade. Além disso, em sociedades que foram essencialmente orais, onde poucas pessoas sabiam escrever, a fala não era apenas um meio de comunicação quotidiana mas também um meio de preservar e transmitir a sabedoria dos antepassados. De facto, Alexandre Parafita define a tradição oral como a transmissão de saberes feita oralmente, pelo povo, de geração em geração, isto é, de pais para filhos ou de avós para netos. Estes saberes tanto podem ser os usos e costumes das comunidades, como podem ser os contos populares, as lendas, os mitos e muitos outros textos que o povo guarda na memória (provérbios, orações, lengalengas, adivinhas, cancioneiros, romanceiros, etc.). Também são conhecidos como património oral ou património imaterial. Através deles cada povo marca a sua diferença e encontrase com as suas raízes, isto é, revela e assume a sua identidade cultural. (2005:30) Nestes moldes, a tradição oral destinava-se a perpetuar as tradições, a cultura, assim como a identidade de uma determinada comunidade. Nos nossos dias, a comunicação oral, percebida aqui como a língua oral, continua a desempenhar um papel fundamental na vida pessoal e social de cada indivíduo. A linguagem verbal é uma aptidão exclusivamente humana. Todo o indivíduo, em boas condições de saúde, seja de que comunidade for, fala. É impossível viver isolado e "no silêncio" sem comunicar oralmente. Sair de casa implica necessariamente o uso da língua falada nas mais diversas tarefas e atividades desempenhadas diariamente por qualquer pessoa. Na sua rotina, nos diversos contextos 14 e situações sociais, o ser humano é acima de tudo um ser que se expressa oralmente, utilizando a língua oral com um objetivo bem definido. De facto, saudar alguém; iniciar uma conversa; fazer ou atender uma chamada telefónica, são situações frequentes do dia-a-dia, nas quais se utiliza a comunicação oral para interagir com outras pessoas. Quer nas zonas urbanas, quer nas zonas rurais ou nas regiões mais áridas e desérticas, as pessoas conversam e sentem a necessidade de o fazer. Por isso, foram encontradas formas modernas de comunicação que facilitam o contacto verbal entre as pessoas sem que a distância seja um obstáculo. Nos nossos dias, podemos falar por telefone fixo, por telemóvel, através da videoconferência e das redes sociais utilizadas na Internet. Embora seja uma aptidão física exclusiva ao ser humano, esta capacidade vai se desenvolver ao longo de toda a sua vida. De facto, na tenra idade, para dar conta das suas necessidades, a criança começa por utilizar uma linguagem básica que vai desenvolver ao longo do seu crescimento a fim de ultrapassar situações problemáticas e resolver questões sociais de maior complexidade. Irá desenvolver, desta forma, competências de comunicação oral. De acordo com Marta Baralo cuando los niños comienzan a hablar, pareciera que se limitan a aprender vocabulario, aunque sólo este aprendizaje es ya una enorme complejidad. Aprenden palabras a una velocidad vertiginosa, unas diez palabras nuevas por día, sin que se les explique qué palabras deben aprender. En realidad, todos los seres humanos, en condiciones normales, sin hacer esfuerzos conscientes, casi sin darse cuenta, realizan la mayor hazaña intelectual del ser humano. (2000:164) Significaria pois que o ser humano aprende a falar "sozinho" de forma autónoma e espontânea. Contudo, será este processo de aprendizagem da fala e, consequentemente, do desenvolvimento da competência de comunicação oral, tão natural? Falar em sociedade requer a aprendizagem e o uso de convenções sociais e de normas linguísticas estabelecidas. Para além de usar a fala, o indivíduo tem que aprender a usá-la de forma adequada nas diversas situações de comunicações e de interação, às quais poderá estar exposto. Para atuar com êxito e de forma eficaz nos demais contextos sociais, o falante terá que desenvolver habilidades comunicativas. Apesar de a língua oral ser mais recorrente no dia-a-dia do que as outras formas de comunicar, esta destreza parece-me ser pouco desenvolvida no âmbito da 15 aprendizagem de línguas estrangeiras na sala de aula. De facto, por ser dada como alcançada em tenra idade e por se pensar conseguir desenvolver esta competência através do treino exclusivo das outras competências comunicativas, a produção oral foi e continua a ser menosprezada em contexto de sala de aula. Assim o afirmam Giovannini, Peris, Castilla & Blanco: La expresión oral es una destreza poco valorada, quizá porque se da por supuesto el que todos hablamos, y que, con la práctica y desarrollo de otras destrezas o competencias, esta ya está adquirida; sin embargo, conocer la morfología de los pasados no implica poder relatar a unos compañeros lo que sucedió el domingo pasado. (1996: 49) Esta opinião também é partilhada por Carlos Lomas que, por sua vez, afirma ironicamente: ...durante demasiado tiempo, ha arraigado entre el profesorado la idea de que los usos orales se adquieren de forma natural a tempranas edades por lo que, si los niños y las niñas ya saben hablar cuando acuden a la escuela, si en circunstancias normales son capaces por si mismos de ir adquiriendo y desarrollando las estrategias necesarias para comprender y expresar cualquier tipo de mensaje oral, entonces no tiene ningún sentido que el aprendizaje idiomático se oriente hacia tales menesteres. (1994:16) Este autor defende o desenvolvimento da oralidade e da expressão oral no processo de ensino-aprendizagem. Denuncia a ideia errada que os professores e os formadores têm sobre o desenvolvimento natural das competências de comunicação oral e a escassez de atividades letivas orientadas para o desenvolvimento desta competência nas aulas de línguas. Segundo a crítica do autor, é primordial dinamizar, na sala de aula, situações de comunicação e atividades que envolvam a prática e o desenvolvimento da destreza de produção oral, visto que os nossos alunos são cada vez mais expostos a situações em que o uso da língua oral é efetivamente necessário, quer a nível académico, quer no seu dia-a-dia. 1.3. A competência comunicativa em língua O conceito de competência comunicativa é um conceito bastante complexo e abrangente. Segundo Vera Silva, chegou-se à conclusão que um conceito de competência comunicativa deve englobar competência e desempenho (...). Não há como, na prática, separar competência de 22 espanhol como língua estrangeira para o 3.º ciclo do ensino básico vai ao encontro desta reflexão admitindo que não se pode dedicar a aula a tratar aspectos descritivos sobre a língua ou a apresentar actividades pseudocomunicativas e a negligenciar a comunicação real imposta pelo mundo exterior. Assim, ainda que se desenvolvam actividades específicas para a aprendizagem do sistema linguístico, estas constituirão um meio para utilizar os conhecimentos adquiridos, activando sinergicamente todos os conteúdos do currículo. (Programa de espanhol, 1997:30) As atividades a realizar pelos alunos na sala de língua estrangeira devem proporcionar situações comunicativas semelhantes às situações reais de comunicação e o uso da língua oral deve aproximar-se do uso autêntico da língua falada pelos nativos. Neste sentido, Graciela Vázquez afirma que el objetivo de tales materiales consiste en presentar una serie de actividades cuyo fin último es crear una atmósfera y un contexto donde se pueda practicar la lengua con un grado de autenticidad cercano a la realidad. Se trata de comunicarse para aprender y de aprender para comunicarse. (2000:53) O professor deve insistir para que os alunos usem sistematicamente a língua estrangeira nas diversas etapas da aula, tal como é aconselhado pelo Programa de espanhol. "Se partimos do princípio que a comunicação é a nossa meta final, deveremos levar os alunos a comunicar na língua estrangeira" (1997:29). Além disso, o uso autêntico e a prática do idioma em estudo deve refletir as características socioculturais da comunidade da língua alvo, tal como o refere o programa: "criando situações de comunicação autênticas quanto possível, que recubram os aspectos socioculturais a que estão associadas" (1997:29). No Plano curricular do Instituto Cervantes esta particularidade reflete-se na definição do aluno como falante intercultural que "ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes" (PCIC, 2006). David Nunan também traça um paralelismo entre o que acontece dentro e fora da sala de aula explicando que "in real life as in the classroom, most tasks of any complexity involve more than one macroskill" (1989:22). De facto, cabe ao professor 23 propor aos alunos tarefas diversificadas com o intuito de favorecer, não só a competência de comunicação oral, mas também o desenvolvimento das outras competências comunicativas, interligadas entre si, tal como acontece na realização de tarefas do dia-a-dia. De igual modo, no PCIC (2006), o aluno é encarado como um ser social que "ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social". Infelizmente, muitas vezes, os exercícios promovidos nas aulas de língua requerem uma participação oral pouco dinâmica, algo passiva ou até bastante limitada por parte dos alunos. Estas atividades, que parecem ativar e desenvolver a oralidade nos discentes, são na realidade uma mera oralização da sua produção escrita. Refiro-me aqui, essencialmente, à exploração de materiais didáticos onde apenas se esmiúça e comenta a informação contida nos recursos pedagógicos e a oralidade efetua-se numa simples troca de perguntas e respostas entre professor e aluno. Assim, para desenvolver a oralidade na sala de aula, o professor deve levar o discente a expor as suas próprias ideias, utilizando a língua oral de forma natural, tal como o concebem Brown & Yule: "...students are encouraged to use spoken-language forms spontaneously, not simply to utter ‘written-language sentences’" (1983:2). No paradigma comunicativo, a abordagem adotada pelos diversos instrumentos reguladores e documentos de apoio para o ensino da língua espanhola (Programas de Espanhol; Plano Curricular do Instituto Cervantes e Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas) colocam o aluno no centro do processo de ensinoaprendizagem. Cabe ao professor ajustar a prática pedagógica, optar por métodos de ensino, eleger estratégias e escolher, adaptar ou produzir materiais didáticos à dimensão das capacidades, dos interesses e das necessidades dos alunos. Isto implica o envolvimento ativo do discente nos procedimentos a adotar, nos conteúdos a abordar, nos objetivos a atingir e nos recursos a utilizar ao longo de todo o processo. O professor deve criar momentos iniciais de negociação, permitindo revelar as aspirações dos alunos relativamente à aprendizagem da língua. Neste contexto, flexibilidade e abertura são características primordiais na pedagogia das línguas. Sempre que o aluno possa participar ativamente no estabelecimento dos objetivos que lhe são propostos, sentir-se- á mais responsabilizado e motivado para a aquisição da língua estrangeira. 24 As linhas orientadoras do Programa de Espanhol (1997:5), que se enquadram nas grandes metas educacionais, promovem a educação em três dimensões essenciais. Além de impulsionarem o desenvolvimento de aptidões e a aquisição de conhecimentos, fomentam a apropriação de atitudes e valores positivos pelos aprendentes. De facto, uma das finalidades do referido programa é "promover a estruturação da personalidade do aluno pelo continuado estímulo ao desenvolvimento da autoconfiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da criatividade, do sentido da responsabilidade, da autonomia" (1997:7). No contexto de sala de aula, para praticar a expressão oral e tomar a palavra sem hesitações, o aluno tem que se sentir à vontade. Muitas vezes, a pressão exercida pelo sentimento constante de ser avaliado pelo professor, o medo de errar e o receio de dizer disparates aliados à situação de exposição perante os colegas de turma, o temor de ser alvo de críticas ou de troça, constituem fatores de inibição da oralidade. Para superar tais obstáculos, o docente tem que criar um clima propício ao desenvolvimento da expressão oral e uma atmosfera de confiança favorável à comunicação, incentivando à participação oral organizada onde cada um fala na sua vez, incutindo nos alunos atitudes de respeito pelas diferenças, pelas opiniões dos outros e incrementando o espírito de partilha e de entreajuda. O professor deve animar o espírito de iniciativa e levar os alunos a encarar a participação oral como uma condição necessária para melhorar a competência de comunicação oral. Por sua vez, para evitar constrangimentos, o erro, se cometido, deve ser visto como passagem obrigatória no âmbito de qualquer aprendizagem nova e, sobretudo, como alvo de uma posterior análise, devendo ser corrigido. Neste tipo de pedagogia onde o aluno é o núcleo do processo de ensinoaprendizagem, o docente deixa de ser um mero detentor de saber e transmissor de conhecimentos a imitar e passa a ser um dinamizador do ensino e um orientador do processo de aprendizagem no qual o aluno deverá desenvolver a sua criatividade, o seu espírito crítico e tornar-se responsável pela sua aprendizagem, ganhando assim alguma autonomia. No PCIC (2006), o desenvolvimento dessa responsabilidade e autonomia alcança uma dimensão que ultrapassa os limites das paredes da sala de aula. O aprendente autónomo avança e progride na aprendizagem da língua espanhola ao longo de toda a sua vida. Refere-se, de facto, que este pode se tornar "gradualmente 25 responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida." Segundo o programa de espanhol, esta aquisição da língua estrangeira advém de uma construção criativa em que o discente, "apoiando-se num conjunto de estratégias a partir do imput linguístico recebido, formula hipóteses para elaborar regras que configuram a representação interna do novo sistema" (1997:5). Na mesma linha de pensamento estão as palavras de Garciela Vázquez quando afirma que ...el acontecimiento de enseñar y de aprender es único e irrepetible, altamente individual y creativo, y que, en él las influencias exteriores (docente, currículum y materiales) a lo sumo pueden guiar o apoyar, pero rara vez asumir el control absoluto o resolver la contradicción entre tener algo que decir frente al tener que decir algo. (2000:4) Destes pareceres subjaz a convicção de que, guiado pelo professor e demais recursos pedagógicos aos quais é exposto, o aprendente de língua estrangeira constrói o seu próprio conhecimento. Contudo, não basta a exposição à língua, o aluno tem que a produzir. Segundo o Programa de Espanhol, "dizer algo" e usar a língua "para algo" constituem elementoschave na aprendizagem da mesma. O referido programa acrescenta que "é através da prática que se manifesta a competência comunicativa, constituindo a actuação do aluno o principal núcleo de interesse no desenho curricular das línguas estrangeiras" (1997:5). Do ponto de vista de uma abordagem comunicativa, os princípios orientadores da ação pedagógica concebem práticas de ensino baseadas em tarefas que apresentam um vazio de informação e delineiam atividades centradas na resolução de problemas. Resolver uma situação de comunicação é, acima de tudo, saber usar adequadamente a língua, atendendo às suas diferentes funções, nos mais distintos contextos comunicativos. Brown & Yule (1983) fazem uma distinção entre duas funções básicas da linguagem oral: a função transacional, que permite a transferência de informação, e a função "interacional", cujo objetivo principal é manter as relações sociais. Num caso ou noutro, trata-se de uma "troca de palavras" entre duas ou mais pessoas. Segundo José Tovar, 26 la primera función de la oralidad no es comunicar algo, sino ponerse en contacto con alguien y a partir de ahí construir un mundo en común. El tipo de discurso que corresponde genuinamente a esta situación es el diálogo y su manifestación más directa es la lengua conversacional porque en ella concurren en plenitud todos los rasgos de la oralidad. (1995:37) Tovar realça a importância da interação oral, através do diálogo e da conversação, para a construção de um universo em comum, ou seja, para a negociação de significados. Além disso, é dialogando que se praticam e, por conseguinte, se adquirem todas as características da oralidade. Martin Bygate (1987) sugere que os alunos precisam de desenvolver habilidades na gestão da interação – "management of interaction" – e também na negociação de significados – "negociation of meaning". Quer isto dizer que o discente tem que saber quando intervir na conversa e de que forma; como iniciar um novo tema ou mudar de assunto; como dar a palavra a outro interveniente; de que forma manter o diálogo; quando e como dar a conversa por terminada e, por fim, ter a certeza de que ele e o seu interlocutor se entendem. 2.2. Tratamento didático da expressão oral na sala de aula de LE No âmbito do desenvolvimento da competência de comunicação oral, as aulas de língua estrangeira têm de proporcionar aos alunos oportunidades e situações de comunicação em que estes se envolvam em atividades de interação, através de conversas e diálogos, que lhes permitam desenvolver a referida competência. Se a linguagem oral é usada numa parte significativa das aulas de língua estrangeira, isto não significa que se ative todas as potencialidades da oralidade no sentido de desenvolver a competência de comunicação oral. Na sala de aula, o primeiro tipo de interação oral efetua-se entre o professor e o aluno, o que corresponde a uma forma muito rígida de comunicação bem distinta da espontaneidade do discurso oral resultante da interação que se desenvolve habitualmente fora da sala de aula. Assim, cabe ao professor proporcionar na sala situações de comunicação oral em que a interação sustente o diálogo entre os aprendentes, futuros utilizadores da língua estrangeira. A interação através do trabalho de pares e de grupo permite aos alunos dialogarem de forma mais autêntica e, por conseguinte, de forma mais eficaz. De facto, 27 aos alunos devem proporcionar-se situações de interação oral bastante similares às que ocorrem entre os falantes nativos de espanhol. Para desenvolver a competência oral, as atividades letivas propostas devem essencialmente decorrer entre alunos e em situações de comunicação bastante próximas das que se efetuam na utilização real da língua alvo. Na linha de pensamento de Marta Baralo (2000:197-168), na sala de aula, fomentar o diálogo na língua estrangeira constitui um excelente exercício para o desenvolvimento da expressão oral. Através da conversação, o aluno incrementa atitudes positivas de comunicação que dizem respeito à riqueza e precisão na escolha de vocábulos, à correção gramatical, à eficácia das intervenções e à adequação de estratégias de comunicação a utilizar na língua alvo. Os discentes ativam e ampliam habilidades cognitivas de recuperação e organização coerente de dados para construir a sua opinião, poder argumentar, descrever, narrar ou contribuir para que os seus interlocutores o façam. Desenvolvem, ainda, habilidades de carácter linguístico uma vez que, ao conversarem, os aprendentes esforçam-se por descodificar o que ouvem, pronunciar com clareza, procurar termos exatos e conseguir uma interação de qualidade. Os alunos devem ser capazes de interpretar o sentido dos enunciados, num determinado contexto, atendendo à quantidade de informação recebida e produzida, à negociação de significados e aos elementos de tipo convencional e conversacional que se originam. De facto, a expressão oral processa-se num contexto partilhado e constitui, assim, uma destreza de comunicação que perde o seu sentido se não for relacionada com a compreensão, ou seja, o processamento e a interpretação do que se ouve com vista à negociação de significados, isto é, numa situação de comunicação oral entendida e realizada por todos os intervenientes. Segundo Marta Baralo (2000:166), qualquer ato comunicativo se baseia na expetativa mútua de cooperação entre falante e ouvinte. De forma implícita, o falante compromete-se a proporcionar informação nova considerada relevante e digna de ser inferida pelo ouvinte para se chegar a conclusões. O ouvinte, por sua vez, espera que o outro, ao transmitir algo, se expresse com clareza, sem ambiguidade, de forma breve e ordenada. Os estudantes de uma língua estrangeira ajustar-se-ão melhor a estes moldes, relacionados com o propósito de conceber informação significativa, se tentarem construir um discurso que reflita o esforço cooperativo em vez de se preocuparem só com a construção de orações gramaticalmente corretas. Neste contexto, a autora aborda os conceitos de interação e bidirecionalidade 28 no processo de desenvolvimento da expressão oral. A interação pode ser vista como a ação que ocorre entre dois ou mais intervenientes através da convivência e do agrupamento. Já a noção de bidirecionalidade implica um ambiente de cooperação no qual se efetua uma troca de informações e onde a conduta e o discurso oral de cada participante constitui um estímulo à resposta do outro. Aqui cada interveniente encarna, por turnos, o papel de orador e de ouvinte. Para desenvolver a oralidade, dada a importância da realização de um trabalho conjunto entre alunos, o professor de língua deve criar condições para a execução de tarefas em ambiente colaborativo promovendo espaços de trabalho coletivo nas aulas. O trabalho colaborativo (em pares ou em grupos/ equipas) coloca os alunos em situação de diálogo, criando um ambiente de familiaridade onde é mais provável que todos atuem com menos inibição, sejam mais ativos e criativos. Além de aumentar as oportunidades de cada um para a comunicação oral e o uso ativo da língua alvo, o trabalho em ambiente colaborativo desenvolve um sentido de responsabilidade partilhada e uma autonomia de grupo que dispensa a intervenção continua do professor, que não deixa de os orientar, se necessário. Cada elemento inserido num grupo de trabalho é autor e colaborador, usufruindo do esforço e do empenho de todos para levar a cabo um projeto linguístico comum. 2.2.1. Propostas didáticas e recursos pedagógicos Cabe recordar que, na perspetiva da abordagem comunicativa, a atuação do aluno é o objetivo-chave da pedagogia. Assim, para uma maior eficácia, todas as etapas letivas requerem abertura e flexibilidade. De acordo com os textos reguladores para a aquisição das línguas, o processo de ensino-aprendizagem deve ser sujeito a uma constante negociação entre professor/ alunos e alunos entre si. Segundo o Programa de espanhol, o processo de negociação, ...deverá ocorrer em vários momentos: negociação inicial; períodos de reflexão crítica ao longo do ano, com vista a eventuais reformulações e, finalmente, o estabelecimento das bases comuns e consequentes tomadas de decisão, isto é, a negociação propriamente dita. Os alunos poderão, assim, expressar a sua opinião quanto aos objetivos concretos do ano, o tipo de actividades para atingir esses objectivos, os temas de trabalho, os materiais, a organização da aula (trabalho de pares, pequeno grupo, grande grupo, individual...). O resultado deste processo de negociação 29 concretizar-se-á no plano de trabalho, no qual se estabelecem os compromissos, as atribuições de responsabilidades e as tarefas. (1997:29) Para tal, o professor deve fazer propostas pedagógicas, sugerir materiais didáticos e atividades letivas a desenvolver para que os alunos possam, por sua vez, fazer sugestões e escolhas quanto às estratégias a utilizar. No âmbito do desenvolvimento da competência de comunicação oral, o QECR (2000:90-91) dá alguns exemplos de atividades de produção oral (falar) nas quais o utilizador elabora um texto oral que é recebido por um auditório de um ou mais ouvintes, a saber: • anúncios públicos (informações, instruções, etc.); • exposições públicas (discursos em reuniões públicas, palestras, sermões, espectáculos, comentários desportivos, apresentação de produtos para venda, etc.); que implicam, por exemplo, as seguintes atividades: • ler um texto em voz alta; • falar com base em notas ou comentar dados visuais (diagramas, imagens, quadros, etc.); • desempenhar um papel estudado; • falar espontaneamente; • cantar. Além da expressão oral, o QECR (2000:112-113) refere exemplos de estratégias e atividades de interação oral tais como: • transacções; • conversa informal; • discussão informal; • discussão formal; • debate; • entrevista; • negociação; • planeamento conjunto; • a cooperação prática com vista a um fim específico. São, também, propostas escalas exemplificativas para: 30 • interacção oral geral; • compreensão de um interlocutor para com um falante nativo; • conversação; • discussão informal; • discussão formal e reuniões; • cooperação com vista a um fim específico; • transacções para obter bens e serviços; • troca de informações; • entrevistar e ser entrevistado. Mais adiante (QECR, 2000:204), reforça-se a ideia de que os aprendentes devem não só processar, mas também produzir textos na oralidade: – textos escritos lidos em voz alta; – respostas orais para as perguntas dos exercícios; – reprodução de textos memorizados (peças de teatro, poemas, etc.); – exercícios em trabalho de par ou de grupo; – participação nas discussões formais e informais; – conversação livre (na sala de aula ou durante as trocas entre os alunos); – apresentações; Professor e alunos têm à sua disposição uma quantidade inesgotável de tipos de produção (expressão e interação) oral. São também inúmeras as atividades que se podem realizar e as ferramentas que se podem utilizar com vista à prática da oralidade e ao desenvolvimento da competência oral. Um dos objetivos gerais do Programa de Espanhol (1997:9) prevê que se deve proporcionar ao aluno meios que o levem a "adquirir as competências básicas de comunicação na língua espanhola" a fim de "produzir, oralmente (...), enunciados de complexidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social". Neste âmbito, o mesmo programa (1997:35) sugere uma ampla lista de atividades e instrumentos que se podem utilizar para praticar e avaliar a expressão oral: 1. Repetição de frases; 2. Leitura oral; 3. Questionários; 4. Respostas a perguntas sobre uma série de imagens; 5. Formulação de enunciados relativos a situações dadas; 6. Relato de acontecimentos e vivências; 7. Completação de diálogos; 8. Entrevistas; 9. 31 Debate; 10. Discurso em grupo; 11. Relato; 12. Resumo oral; 13. Dramatização; 14. Simulação; 15. «Juegos de papeles»; 16. Reações espontâneas a situações de aula. Na sua obra ¿Cómo ser profesor/a y seguir siéndolo?, Encina Alonso (1994:135-141) descreve uma série de atividades para treinar e ativar a expressão e a interação oral na sala de aula, que consistem em: 1. Minicharlas; 2. Discusiones; 3. El binomio fantástico; 4. Fotos y dibujos (A. Una imagen; B. Un conjunto de imágenes); 5. Debates; 6. Representaciones y juegos de roles; 7. Juegos (tarjetas con palabras y dibujos). Estas propostas levam os alunos a debater temas; ordenar listas de dados com base em argumentos; contar histórias a partir de palavras; não só descrever imagens mas também narrar histórias a partir delas; relacionar fotos que nada têm a ver umas com as outras, expor opiniões e debater ideias a partir de uma gravação ou de um texto escrito; representar personagens fictícias; construir diálogos a partir de determinadas situações; inventar uma história tirando ao acaso cartões com palavras, expressões ou frases que foram trabalhadas em aulas anteriores, entre outras propostas. Todas as atividades aqui propostas promovem essencialmente a expressão oral, o diálogo entre discentes e o trabalho em grupo fomentando, também, a imaginação e a criatividade dos alunos. No seguimento da descrição dos exercícios, Alonso (1994:141-142) refere que os alunos devem conhecer ou ter aprendido previamente a linguagem que vão utilizar no decorrer das atividades. Além disso, no final de cada tarefa, deve proceder-se a uma conclusão ou um resumo conjunto fazendo-se, assim, o balanço da atividade. Os erros, cometidos durante as exposições orais e anotados pelo professor, devem ser objeto de reflexão e análise numa aula de revisão. Por fim, mas não menos importante, realça-se que antes de um exercício de expressão oral, a existência de um incentivo, de um ponto de partida do qual os alunos tirem ideias, é fundamental. Este estímulo poderá ser um texto, um vídeo, uma gravação ou uma fotografia. 38 Nesta linha de pensamento, o recurso à tecnologia informática constitui um grande potencial na criação de ambientes de aprendizagem dinâmicos centrados no aluno e de um ensino favorável à participação ativa do mesmo, criando espaços de interação entre todos (alunos/ alunos e alunos/ professor). Continuar a integrar as TIC no ensino das línguas dentro da sala de aula é ponto assente e tem vindo a ser prática corrente nos dias de hoje. Contudo, o lugar que a imagem estática tem vindo a ocupar no trabalho de lecionação não corresponde, quanto a mim, ao que se poderia fazer com a exploração das potencialidades didáticas da mesma. A ideia de que a imagem deve única e exclusivamente servir de apoio ou auxiliar outro recurso pedagógico ainda está bastante enraizada. Muitas vezes, nos manuais escolares, a imagem, pouco ou nada explorada nas aulas, está ali para ilustrar um texto escrito. Nos materiais elaborados pelos professores, serve, grande parte das vezes, para embelezar uma ficha de trabalho ou uma ficha de avaliação, estando assim completamente descontextualizada. Como refere Miguel Rojas, hay que dejar de considerar la imagen como ilustración, al igual que hay que dejar de mirarla como auxiliar audiovisual. Es una entidad autónoma con una intensidad propia, creadora de realidades, cuya mera enunciación muestra su amplitud y trascendencia: estéticas, históricas, culturales, políticas, mercantiles, psicológicas, sociológicas. (2006:16) A imagem estática, por si só, constitui um instrumento didático válido que pode ser utilizado em qualquer momento da aula, na realização de atividades e tarefas diversificadas capazes de fazer cumprir objetivos de diversos índoles e de desenvolver competências comunicativas, tal como a oralidade. No nosso dia-a-dia, o que vemos, isto é, as imagens e as situações que nos saltam à vista são motivo de conversa. Na sala de aula, numa primeira abordagem, a imagem estática vai despertar a curiosidade dos alunos, ser alvo de interesse e de observação. A imagem vai captar a atenção dos discentes e cativá-los, favorecendo a motivação para as etapas seguintes. O estímulo visual tem a faculdade de provocar emoções e sentimentos, apelando à sensibilidade imediata do recetor. Permite-lhe recordar situações vivenciadas, ressuscitar memórias e recordações, quer sejam agradáveis ou não. Ao 39 despertarem a curiosidade dos alunos, diz Gema Sánchez (2009:2), as imagens "producen una reacción espontánea y natural", ou seja, permitem criar uma situação de comunicação autêntica na qual os alunos se expressam oralmente de forma natural e espontânea, esquecendo que se tratava de uma situação de "comunicação artificial". Por serem apelativas e proporcionarem um carácter mais lúdico às atividades letivas, as imagens favorecem o trabalho num ambiente mais agradável e relaxado no qual os alunos se aventuram com mais facilidade e à-vontade. Assim, de forma dinâmica e divertida, animam a criatividade, a participação e a aproximação dos alunos através da troca de ideias, opiniões e conhecimentos. As imagens propiciam uma relação positiva entre a língua alvo e o grupo turma despertando-lhes o desejo de se pronunciarem sobre o que veem, os alunos atrevem-se a falar. Segundo Gema Sánchez (2009:2), com as imagens "se alcanza cualquier objetivo general del aprendizaje: conocimiento, entendimiento y desarrollo de destrezas". As imagens constituem, assim, uma ferramenta pedagógica eficaz ao nível da compreensão, aquisição, aplicação de conhecimentos e do desenvolvimento das habilidades comunicativas. Apercebemo-nos de que as imagens são, mais do que nunca, um fator determinante no desencadeamento da comunicação. Contudo, deve proceder-se à seleção minuciosa das imagens e não usá-las apenas por serem agradáveis à vista. A sua escolha deve servir um propósito bem definido, uma vez que estas podem constituir as componentes centrais de uma atividade comunicativa. A propósito da utilização das imagens na sala de aula, Ana Abramovski acrescenta: si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto a los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas, sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten. (2006:6) 40 Efetivamente, a imagem estática, fonte didática de excecional riqueza, pode ser utilizada e explorada de variadíssimas formas nas aulas de língua estrangeira. Vejamos, a seguir, que aspetos da língua podem ser trabalhados com base nas imagens para desenvolver a oralidade, como praticar a oralidade a partir das mesmas e quais os critérios a ter em conta na escolha das "boas imagens". 3.5.1. Tipologia de atividades As imagens transmitem informações imediatas, são uma ferramenta facilitadora da compreensão, da aprendizagem e, por conseguinte, da prática de conhecimentos na sala de aula. Segundo Ítalo Calvino: "as soluções visuais continuam sendo determinantes, e vez por outra chegam inesperadamente a decidir situações que nem as conjecturas do pensamento nem os recursos da linguagem conseguiriam resolver" (1990:106). De facto, tal como proferido pelo ditado popular chinês, "uma imagem vale mais que mil palavras" (Confúcio, 470 a.C). Gema Sánchez (2009:2) corrobora esta máxima quando afirma que, com as imagens, o professor ganha tempo nas suas explicações, sendo estas últimas por vezes bastante extensas e desmotivadoras para os alunos. Segundo a mesma autora, as imagens permitem adquirir vocabulário novo, constituem uma forma mais simples de entender regras gramaticais, perceber o significado de uma palavra e conhecer aspetos culturais. Além disso, as imagens constituem um apoio mnemotécnico, permitindo reter melhor vocábulos, estruturas gramaticais e fixar conteúdos linguísticos. Do ponto de vista de Natalia Barrallo & María Gómez (2009:2), a imagem pode constituir uma ferramenta de apoio, introduzir uma atividade, ser o elemento central de uma tarefa ou até permitir trabalhar a interculturalidade. Na opinião de Gema Sánchez (2009:3), os aspetos culturais podem transmitir-se de forma mais concreta através das imagens. É, de facto, bastante complicado explicar, só por palavras, a alunos que nunca contactaram diretamente com a cultura da língua alvo, como se celebram algumas festividades em Espanha. Utilizada como input/ calentamiento no início da aula, a imagem permite aos alunos fazer deduções orais para inferir o tema principal da aula e construir, através de 41 um brainstorming, uma chuva de palavras e de ideias, como por exemplo um vasto campo lexical ligado ao tema. No que respeita às estruturas gramaticais e às funções linguísticas, estas podem ser revistas e praticadas com base em situações iconográficas exibidas aos alunos após terem sido trabalhadas em aulas anteriores. Os alunos apreendem a situação de comunicação representada pelas imagens e constroem frases/ diálogos sobre as mesmas, utilizando as estruturas linguísticas previamente adquiridas. Além disso, com base nas imagens, os discentes podem descrever, inventar histórias, falar de si próprios ou sobre personagens que vivem de forma muito distinta; daí as imagens desempenharem um papel fundamental no desenvolvimento da expressão oral. Efetivamente, o aluno pode praticar os seus conhecimentos ou dar asas à sua imaginação, tendo a oportunidade de criar algo novo, divertido e interessante. Ainda segundo Gema Sánchez (2009:3), com as imagens, "conseguimos que los alumnos formulen hipótesis, establezcan asociaciones y aprendan de forma lúdica y dinámica". Com base no que já sabem e entusiasmados pelas imagens, os alunos vão construir e desenvolver novos conhecimentos, formulando hipóteses e estabelecendo associações. Com recurso à imagem estática, Gema Sánchez (2009:5) propõe procedimentos que se podem desenvolver para trabalhar a expressão oral na sala de aula. A autora fala dos processos de "ampliação" e "manipulação" da imagem. Ao visualizarem uma imagem, os alunos não têm forçosamente que a descrever. A autora refere quatro formas de "ampliar" uma imagem. Ampliá-la "espacialmente" leva os discentes a pronunciarem-se sobre o que poderá existir para além dos limites da imagem, ou seja, em redor desse espaço iconográfico limitado. Ampliá-la "temporalmente" é expressar o que poderá ter acontecido antes e/ou depois do momento fixado pela imagem visualizada. Ampliá-la "socialmente" é opinar sobre aspetos sociais: a classe social, as relações pessoais existentes, o contexto social em que vivem, caso sejam retratados indivíduos na imagem exibida. Por último, ampliá-la "comunicativamente" é formular hipóteses sobre o que as pessoas estarão a dizer, como se sentem, o que expressam mediante o olhar, a postura, os gestos. Por sua vez, o processo de "manipulação" proposto por Sánchez (2009:6) consiste em recortar as imagens de uma pequena banda desenhada para que os alunos as ordenem e a partir daí narrem uma história. Pode também tratar-se de mostrar uma imagem aos poucos, à medida que se vão formulando hipóteses sobre a mesma, o que provoca uma grande expetativa, desperta o interesse e 42 capta a atenção dos alunos, criando-se assim um ambiente dinâmico na aula propício à participação e à produtividade. Através de todas estas atividades, os alunos podem falar sobre personagens, descrever um dia comum da vida delas, opinar sobre situações diversas, debater temas, encontrar em conjunto soluções para determinadas problemáticas, entre outras atividades. Cabe destacar aqui que as imagens estáticas podem ser utilizadas em todos os níveis de aprendizagem, com qualquer tipo de alunos, logo que se tenha em consideração as suas capacidades, os seus conhecimentos, os seus interesses e a sua faixa etária. Além disso, as imagens podem ser usadas em qualquer etapa da aula e em qualquer fase da programação da unidade didática: introdução, apresentação e/ou prática. 3.5.2. Adequação da imagem Não basta acreditar que as imagens estáticas constituem uma poderosa ferramenta didática; cabe-nos a nós professores escolher as imagens adequadas aos objetivos propostos e usá-las no momento em que possam ser mais rentáveis. De facto, aquando da eleição das imagens, o professor tem que refletir sobre a sua eficácia, com que intuito utilizá-las e como conseguir um maior aproveitamento da sua exploração. Segundo Barrallo & Gómez, "una imagen que no cumple con los objetivos propuestos o que hace que la clase derive hacia otros contenidos no es, en definitiva, una buena imagen" (2009:4). As autoras estabelecem fatores a ter em conta na seleção das imagens. Por exemplo, estas devem servir os interesses dos alunos, antes de exploradas nas aulas. Os fatores sociais devem ser considerados, especialmente se limitam o uso de certas imagens em determinados contextos, por existirem ainda algumas lacunas ao nível do conhecimento da cultura alvo, por haver discrepâncias nos referentes culturais dos elementos da turma ou simplesmente pelas preferências dos alunos. No que diz respeito à imagem em si, as autoras supracitadas enunciam critérios de eleição referentes à forma e ao conteúdo da mesma (2009:5-7). Os critérios formais estão ligados ao seu tamanho, formato, qualidade e clareza. Por exemplo, o professor deve decidir se a imagem é apresentada a cores, se distribui uma a cada aluno (em 43 fichas ou em cartões), se a projeta ou a exibe através de um cartaz. Em termos de conteúdos, a imagem tem que satisfazer claramente o objetivo inicialmente proposto. Se a finalidade é utilizar estruturas funcionais, a imagem deve proporcionar possibilidades suficientes de prática. Se, por outro lado, se pretende trabalhar um novo tema, campo semântico ou lexical, as imagens não devem ser ambíguas ou levar a interpretações erróneas. Se, pelo contrário, o objetivo é desenvolver a capacidade comunicativa, quanto mais aberta a interpretações for a imagem mais possibilidades ter-se-á para criar situações comunicativas nas aulas. A imagem deve, também, adequar-se à idade dos alunos, evitando criar disparidades geracionais, ser antiquada ou infantil, por exemplo. Deve-se ter em conta o nível de conhecimento e a capacidade interpretativa dos discentes e proscrever as imagens demasiado complexas ou, pelo contrário, desprovidas de informação pertinente. Por último, quando a imagem requer um trabalho sobre aspetos culturais específicos da língua alvo, o professor tem que se assegurar de que os alunos já possuem os conhecimentos necessários para a exploração dos mesmos. Contudo, embora nem todas as imagens sejam válidas para cumprir determinados objetivos específicos da oralidade, todas têm a capacidade de provocar um tema de conversa. 44 Capítulo III - Ensino supervisionado de espanhol: da teoria à prática 45 Neste capítulo irei descrever as atividades realizadas durante a prática de ensino supervisionada de espanhol e apresentarei reflexões sobre as várias etapas que compreenderam a orientação, a observação e a lecionação, bem como a avaliação e a reflexão sobre o projeto de investigação-ação. 1. Orientação na escola cooperante A orientação na escola cooperante, a Escola Básica e Secundária à Beira Douro - Medas, foi realizada pela professora Dr.ª Sara Ramalho na disciplina de Espanhol. Houve uma primeira reunião onde se decidiu, de acordo com a disponibilidade da orientadora e com o horário das turmas, aquelas em que iria ser efetuada a minha prática letiva. Deste modo, como foi já referido no primeiro capítulo desta dissertação, dediquei o primeiro período letivo à turma do 7.º B de Espanhol, nível de iniciação; o segundo, à turma do 8.º C, de Espanhol nível 2, e o terceiro, à turma do 9.º A, de Espanhol nível 3. Além disso, foi também decidido o horário da reunião semanal (à sexta-feira, das 17h00 às 18h30) para se refletir sobre o trabalho desenvolvido ao longo da semana e a desenvolver nas semanas seguintes (planificações, métodos e materiais didáticos a utilizar). 2. Desenvolvimento do projeto de intervenção 2.1. O período de observação de aulas It takes a skilled and trained eye to perceive, understand and benefit from observing the proceedings of learning/ teaching. (Wajnryb, 1992:5) Constituindo, também, um período de grande importância, antes de iniciar a prática supervisionada, as duas últimas semanas do mês de setembro e as duas primeiras do mês de outubro de 2012 foram essencialmente dedicadas à observação das aulas dadas pela orientadora nas turmas em que iria incidir o meu trabalho de lecionação. Com a leitura das obras de Ruth Wajnryb (1992), Classroom Observation Tasks, e de Jim Scrivener (2005), Learning Teaching, aprendi que é necessário e importante definir como observar uma aula e o que se deve observar nela. Ao iniciar este período de observação, não fazia ideia do tema deste Relatório, aquele que poderia constituir uma base de trabalho pertinente na aprendizagem das línguas estrangeiras em geral e nas minhas aulas em particular. Decidi, então, focar a minha atenção nos aspetos mais 46 ligados à programação e à condução das aulas da orientadora, tais como a gestão do tempo, as atividades propostas e o seu encadeamento. Tive nesse sentido em conta a opinião de Jeremy Harmer quando refere que lesson planning is the art of combining a number of different elements into a coherent whole so that a lesson has an identity which the students can recognize, work within, and react to.(…) But plans – which help teachers identify aims and anticipate potential problems – are proposals for action rather than scripts to be followed slavishly, whether they are detailed documents or hastily scribbled notes. (Harmer, 2005:308) Contudo, houve, ao longo deste período de observação, um detonador fulcral na escolha do tema do meu relatório. Apercebi-me, do fundo da sala de aula, de que de cada vez que a professora de espanhol – neste caso a orientadora – pedia aos alunos para abrirem o manual a fim de introduzir um novo conteúdo ou até acabar a correção de um exercício, os discentes se detinham nos elementos visuais do livro (imagens e fotografias), que se tornavam mesmo em tema de conversa entre alunos sentados lado a lado e, até por vezes, entre alunos afastados uns dos outros. O sucedido foi recorrente quando confrontados com elementos visuais e aconteceu em todas as turmas. Ficou, deste modo, quase idealizado o tema do meu relatório: "Recurso à Imagem no Ensino do Espanhol para o Desenvolvimento da Competência de Comunicação Oral." Se as imagens tinham o poder de chamar a atenção dos alunos e fazer com que estes conversassem entre eles na língua materna, por que não haviam elas de ter o mesmo poder para trabalhar a oralidade e a interatividade em língua espanhola? Neste contexto, para o meu trabalho, definiram-se aspetos essenciais a observar nas aulas o nível e o carácter de participação oral dos alunos, o processamento da imagem na sala de aula e o impacto desta no desempenho dos discentes. Assim, com a colaboração da orientadora, e no sentido de averiguar o grau geral de participação oral dos alunos e a forma como o faziam, apliquei um inquérito às três turmas ( 7.º B; 8.º C e 9.º A – v. Apêndice 1). Quanto à utilização das imagens nas aulas observadas, talvez por se tratar de aulas em início de ano letivo, não houve recurso a este material didático que me permitisse chegar a conclusões concretas relativamente ao efeito que provocariam no empenho e no desempenho dos alunos. 47 2.2. Fase de diagnóstico As temáticas lecionadas ao longo da minha prática letiva foram cuidadosamente escolhidas e ajustadas às capacidades e às necessidades dos alunos num trabalho conjunto desenvolvido no seio do núcleo de estágio entre orientadora e professoras estagiárias. No entanto, no meu caso, a forma como foram abordados os conteúdos (escolha de materiais didáticos, atividades/ tarefas e destrezas a desenvolver), além de ter sido debatida e acordada entre todos os elementos do núcleo de estágio, baseou-se na análise e reflexão pessoal que fiz sobre as turmas durante o período de observação das aulas da orientadora e, sobretudo, nas opiniões e nas preferências dos alunos transmitidas através de um diálogo informal e de inquéritos submetidos aos alunos nas minhas próprias aulas. De facto, para quebrar o gelo da primeira aula de apresentação, num diálogo informal com as turmas, pretendi saber por que razão tinham optado pelo espanhol como segunda língua estrangeira. Pedi às minhas colegas de estágio que, em cada uma das turmas, registassem as respostas dos alunos e a quantidade de alunos para cada resposta dada (v. Apêndice 2). No questionário seguinte preocupei-me em saber que habilidade os alunos pretendiam desenvolver em prioridade nas aulas de Espanhol e com que recursos didáticos gostavam mais de trabalhar (v. Apêndice 3). O primeiro grande desafio consistiu em tentar resolver a grande contradição que surgiu a partir dos inquéritos: os alunos que tinham escolhido a língua espanhola por uma questão de facilidade na aprendizagem da mesma e para obter bons resultados escolares – 50% dos alunos do 7.º B; 55% do 8.º C e 44% do 9.º A (v. Apêndice 4: gráficos 1, 2 e 3) – queriam essencialmente aprender a falar espanhol; contudo, 55% dos alunos do 7.º B; 52% do 8.º C e 77% do 9.º A (v. Apêndice 5, gráficos 4, 5 e 6), admitiam ter uma fraca participação (v. Apêndice 6, gráficos 7, 8, 9, 10, 11 e 12). De facto, na turma do 7.º B, 54% dos alunos responderam que só participavam "às vezes" ou "raramente" quando solicitados. Na mesma turma, 59% referiram que "raramente" ou "nunca" participavam de forma espontânea. No 8.º C, 67% mencionaram que participavam "às vezes" ou "raramente" quando solicitados. Nesta turma, 74% dos alunos afirmaram que "raramente" ou "nunca" participavam espontaneamente. No caso da turma do 9.º A, 66% dos discentes indicaram que participavam "às vezes", 54 fazer perguntas guiadas para que os alunos elaborassem frases que contemplassem os vários graus dos adjetivos. Assim, através de uma produção oral mais orientada, explicitaram-se as diversas formas dos graus comparativo e superlativo dos adjetivos. O estabelecimento das regras básicas foi conseguido; no entanto, após uma análise ponderada dos resultados alcançados no término desta atividade, no que se refere à produção oral, cheguei à conclusão de que estes ficaram muito aquém das minhas expetativas. As imagens utilizadas não continham aspetos explícitos suficientes que permitissem a elaboração oral de uma maior diversidade de frases comparativas e sobretudo superlativas. A atividade pecou pela escassez de intervenções diversificadas no que respeita à aplicação do respetivo conteúdo programático. O resultado teria sido muito mais produtivo se as imagens contivessem informações visuais mais explicitas para a abordagem e o tratamento deste item gramatical. Apesar de tudo, com o recurso à imagem estática utilizada como base exclusiva de trabalho, lecionou-se o grau dos adjetivos. Foi, de facto, uma ferramenta impulsionadora da participação dos alunos e o motor da sua aprendizagem. 2.3.3. Na turma de 9.º A No tratamento da unidade "Haz el bien sin mirar a quien", o primeiro passo foi esquematizar o que se pretendia que os alunos conseguissem alcançar ao longo das aulas, seguido da escolha das imagens para que estas fossem movimentadoras da oralidade, ou seja, levassem os alunos ao debate e à troca de opiniões sobre os temas sérios e problemáticos da sociedade atual. Assim, a imagem serviu de introdução ao subtema "Problemas sociales", bem como de elemento promotor da expressão e da interação oral entre os alunos. Com as imagens, também se pretendeu consciencializar os discentes para os problemas sociais existentes e fazer com que estes discutissem essas temáticas entre eles. O tema da unidade foi introduzido pela projeção de cinco imagens (v. Apêndice 17) retratando diversos problemas sociais com o objetivo de levar os alunos a refletir e a expressar a sua opinião, fomentando a discussão sobre os diversos problemas apresentados. Começou-se pela elaboração, em grupos de quatro alunos, de uma "chuva de palavras" (v. Apêndice 18) relacionada com cada um dos cinco problemas sociais detetados. Deu-se, também por grupo, um título a cada imagem. Numa segunda etapa, os grupos decidiram entre eles, mediante a apresentação de argumentos válidos, qual 55 dos cinco problemas sociais retratados pelas fotografias era o mais grave e por que razão assim era. Por fim, propuseram soluções – duas no mínimo – para reduzir ou suprimir o problema em questão. Com base em breves anotações registadas nos diversos grupos, seguiu-se a apresentação oral, feita à turma por um porta-voz de grupo, do léxico sugerido para cada imagem e do título atribuído a cada uma, bem como da decisão tomada por cada grupo relativamente à eleição do problema mais sério e dos argumentos avançados para assim o elegerem. A partilha dos resultados de cada grupo permitiu a elaboração de um vasto campo lexical em torno da violência, dos conflitos armados, das guerras; da falta de trabalho, do desemprego; da fome, da pobreza, da miséria; dos vícios e da solidão. A apresentação do problema considerado "mais grave", bem como dos fundamentos apresentados para a sua escolha, desencadeou um debate geral na turma em que cada um, respeitando a opinião dos outros, defendia a ideia do seu próprio grupo. Além disso, no decorrer da troca de pareceres, num debate informal e bastante espontâneo, alguns alunos testemunharam as situações de precariedade vivenciadas no seio das suas próprias famílias. Nesta atividade bastante enriquecedora em termos orais, as imagens permitiram a exploração e a troca de conhecimentos léxicos, animaram a exteriorização de sentimentos e a exposição de ideias, estimularam o debate e o confronto de argumentos, e, por fim, possibilitaram a apresentação de medidas para a diminuição dos problemas sociais. No final da atividade, os grupos elegeram o porta-voz que melhor defendeu a posição do seu grupo mediante a apresentação de argumentos pertinentes e de propostas viáveis para eliminar o problema. Aqui, a escolha das fotografias teve em linha de conta a sua força e o seu poder de provocar sentimentos e tocar a suscetibilidade de todos. Efetivamente, a intensidade das imagens apresentadas desencadeou a indignação dos alunos, o que os levou a pronunciarem-se sobre os diversos temas. Além disso, as fotografias suscitaram a reflexão conjunta e o pensamento crítico necessários ao tratamento de cada situação. A atividade estimulou a capacidade de argumentação necessária à discussão, impulsionou a expressão e a interação oral através da apresentação de argumentos e da seleção de estratégias de comunicação para fazer valer a sua opinião. Assim, o debate, quer em grupo, quer entre todos os alunos da turma, fomentou o desenvolvimento da 56 competência de comunicação oral. Uma vez mais, com recurso à imagem estática, foi possível dinamizar um trabalho colaborativo bastante produtivo no domínio da oralidade. Como refere Clara Urbano, num trabalho cooperativo: "Los aprendientes se animan entre ellos, se apoyan, trabajan juntos para aprender, son responsables de sus éxitos como de sus fracasos, adquieren habilidades comunicativas [...]" (2004:1). Além de desenvolver competências comunicativas, o tratamento de temas importantes ligados à sociedade no seio de um trabalho de grupo permite que, juntos e em debate, os discentes se pronunciem e, por conseguinte, cresçam como cidadãos sensíveis às diversas questões sociais. O interesse revelado pelos alunos por temas sociais incentivou a realização da última atividade do meu trabalho de lecionação com esta turma, na qual também se recorreu à imagem estática como suporte para a realização da tarefa final. Para tal, escolhi a imagem de uma notícia online (v. Apêndice 19), na qual a famosa cantora colombiana Shakira e o presidente da Fundação com o mesmo nome, Howard Graham Buffett, colocavam o primeiro tijolo inaugurando, desta forma, a futura construção de uma instituição que visa receber crianças carenciadas da cidade de Cartagena, na Colômbia. Comecei por expor as diversas etapas da atividade aos alunos; mencionei, ainda, que iriam atuar em pares e que seria necessário proceder a algumas anotações ao longo da primeira tarefa. A atividade consistiu em divulgar algumas partes da fotografia inicial, e através de uma espécie de ampliação contínua, chegar, aos poucos, à exibição da imagem na sua totalidade. Assim, foram projetadas sucessivamente três partes da fotografia original e, para cada uma delas, com base em breves perguntas feitas oralmente, os alunos tiveram que, entre pares, avançar hipóteses relativamente aos aspetos visíveis e criar com isso um contexto para cada imagem. De facto, numa primeira fase, o trabalho realizado exigiu que os alunos, guiados por perguntas indiretas, trocassem oralmente impressões e anotassem as suas conclusões. Deste modo, para cada imagem projetada foram criadas diversas situações. De referir que, antes da projeção de cada uma, solicitei sempre que não alterassem o que tinham imaginado para a imagem anterior. Para o primeiro detalhe exibido, o rosto da cantora (v. Apêndice 20, foto 1), disse-lhes para se pronunciarem relativamente à pessoa da fotografia, referindo dados reais, caso a conhecessem, ou que os inventassem, em caso contrário, particularmente em relação ao seu nome, a profissão e nacionalidade, entre outros aspetos. 57 Seguidamente, teriam de fazer uma descrição física e, mediante a postura e a expressão facial, falariam sobre o seu estado de espírito naquele momento. Por fim, fariam especulações sobre o sítio onde se poderia encontrar; o que estaria a fazer; se estaria só ou acompanhada e com quem, entre outros aspetos. Para as duas imagens seguintes (v. Apêndice 20, fotos 2 e 3) procedeu-se da mesma forma. Na segunda imagem (v. Apêndice 20, foto 2) as atenções focaram-se sobre quem seria o homem da direita; que relação existiria entre os dois e se estariam sozinhos ou acompanhados. Por fim, com a projeção da terceira imagem (v. Apêndice 20, foto 3), especulou-se sobre o local onde estariam as duas personagens e o que estariam ali a fazer. Seguiu-se uma etapa de exposição das diversas situações imaginadas pelos alunos. Aqui, em pares e dos seus lugares, os alunos voluntariaram-se para responder às perguntas dos colegas segundo a análise inicialmente proposta. Assim, os respetivos voluntários respondiam às questões expondo o que previamente tinham projetado para cada imagem. Num ambiente de interação bastante descontraído e de boa disposição, obtiveram-se tantas situações como as exposições apresentadas. Além de se ter desenvolvido o espírito de iniciativa promoveu-se, sobretudo, a criatividade dos alunos. Após a apresentação oral de algumas situações inventadas para as três primeiras imagens, projetei a imagem integral (v. Apêndice 20, foto 4) e solicitei, novamente em pares, que lhe atribuíssem um título e organizassem uma pequena notícia sobre a mesma. Posteriormente, alguns grupos de pares voluntariaram-se para apresentar oralmente a sua notícia. No final, a notícia original foi distribuída aos alunos, que a leram e compararam com as que tinham sido criadas por eles. Nesta atividade, a técnica da ampliação da imagem, que permitiu divulgá-la aos poucos, despertou a curiosidade dos discentes e criou momentos de grande expetativa na aula. O efeito de surpresa criado pela descoberta de novos detalhes da fotografia, bem como o desejo de ver a imagem na íntegra, fomentou o interesse e o empenho dos alunos na concretização da atividade. Aqui, presente ao longo de toda a atividade, a imagem estática motivou os alunos e impulsionou a expressão e a interação oral. 2.4. Análise e reflexão crítica sobre a prática de ensino supervisionada Antes de mais, quero referir que avaliar a oralidade em turmas com a dimensão daquelas que me foram atribuídas (22, 27 e 30 alunos, respetivamente) não constitui propriamente uma tarefa fácil. Além disso, o desenvolvimento de competências 58 comunicativas requer mais tempo de trabalho do que aquele que foi destinado a cada turma, ou seja, um período letivo dedicado a cada uma é relativamente pouco. Contudo, avaliei o impacto da minha intervenção-ação baseando-me na observação direta feita aos alunos ao longo das aulas lecionadas e através de dois instrumentos de reflexão adicionais: uma grelha de avaliação da expressão oral (v. Apêndice 21) preenchida por mim durante a realização das atividades que implicavam a prática da oralidade (expressão/ interação oral), assim como a repetição do inquérito sobre a participação oral (v. Apêndice 1) no qual os alunos se pronunciaram, de novo, sobre a sua intervenção oral nas aulas de Espanhol, após o período de implementação das atividades supervisionadas. Assim, no final desta investigação-ação, com base na observação direta dos alunos e com base nas respostas dos inquéritos, pude constatar que as estratégias aplicadas surtiram efeito, tendo-se verificado nas três turmas um aumento efetivo quer a nível da participação solicitada quer a nível da participação voluntária (v. Apêndice 22). De facto, no 7.º C verificou-se que, no início do ano letivo, menos de metade da turma, apenas cerca de 46% dos alunos, participava "muitas vezes" e "sempre" quando solicitados. Após a implementação da intervenção, a percentagem foi elevada a 82%. No que se refere à participação espontânea, no início, apenas 18% dos alunos intervinham "muitas vezes" e "sempre". A seguir ao período de ação, esta percentagem atingiu os 54%. O mesmo aconteceu na turma do 8.º B na qual, no início, apenas 33% dos alunos admitiram participar "muitas vezes" e "sempre" quando interpelados, passando esta percentagem, no final, a 70%. Nesta turma, a participação voluntária sofreu um aumento considerável, passando-se de 11% a 66% de participação nos parâmetros referidos anteriormente. Na turma do 9.º A a tendência foi semelhante: a percentagem inicial de 34% de participação solicitada nos parâmetros "muitas vezes" e "sempre" passou para os 60%. No final da intervenção, a participação espontânea atingiu os 61% contra os 14% iniciais. Progressivamente, os alunos revelaram mais interesse e mais empenho na realização das atividades letivas propostas, demonstraram motivação, participaram ativamente em trabalhos coletivos e de grupo dando a sua opinião, transmitindo interesses, manifestando experiências e, ainda, trocando saberes e conhecimentos. A 59 interatividade estabelecida no decorrer das diversas tarefas realizadas criou um ambiente familiar favorável ao diálogo espontâneo entre todos. Terá a imagem estática motivado a participação oral? As percentagens assim o afirmam. Além disso, cheguei às mesmas conclusões ao observar a reação dos alunos quando confrontados com elementos visuais. O ânimo fazia sentir-se. De referir, no entanto, que outros fatores e outras estratégias, tais como a minha própria postura face ao proposto nas aulas, estão na origem da motivação e da participação dos alunos. Através do entusiasmo, os docentes devem cativar os alunos e envolvê-los nas atividades. No que me diz respeito, dei dinamismo às aulas e, tendo os alunos como principal foco de atenção, valorizei as suas preferências, os seus gostos e as suas opiniões. Preocupei-me em ajudá-los a colmatar as suas dificuldades, auxiliando-os quando necessário. Adotei estratégias e metodologias adequadas aos seus conhecimentos e às suas capacidades para que se sentissem mais seguros e confiantes. Encorajei a participação oral e elogiei oportunamente as intervenções de cada um. Propus tarefas diversificadas, afastando a monotonia e suscitando o empenho. Relativamente ao desenvolvimento das competências de comunicação oral que avaliei com base na já referida grelha de observação e avaliação da expressão oral (v. Apêndice 21) – cujos parâmetros utilizados foram: o âmbito; a correção; a fluência e a interação, num grau de exigência adequado às capacidades de cada turma, ao nível de aprendizagem recomendado pelo Quadro europeu comum de referência e aos objetivos linguísticos a atingir – constatei que, no geral, os alunos se esforçaram por utilizar os recursos linguísticos abordados, tentaram imprimir ritmo e entoação ao seu discurso, cuidaram a correção gramatical, a utilização do léxico e a pronúncia e foram capazes de iniciar e manter o discurso facilitando, deste modo, a discussão. Conclui-se, deste modo, que as estratégias implementadas e os materiais didáticos apresentados, nomeadamente o frequente uso de imagens estáticas, foram, no geral, uma boa escolha, e que os resultados desta intervenção foram bastante positivos, tendo-se verificado um aumento significativo da participação oral e o desenvolvimento de competências de comunicação oral entre todos. Além disso, esta abordagem pedagógica bastante enriquecedora e proveitosa para os alunos veio complementar a minha experiência profissional e fez-me crescer como professora. 60 Conclusão O objeto da minha intervenção pedagógica "Recurso à Imagem Estática no Ensino do Espanhol L.E. para o Desenvolvimento da Competência Oral" foi definido na primeira etapa do estágio, a da observação de aulas da disciplina de Espanhol, permitindo, assim, constatar principalmente uma carência ao nível da participação oral solicitada e espontânea dos alunos. Esta observação constitui um momento-chave neste modelo de prática pedagógica tal como afirma Inmaculada Amo: "se considera una herramienta imprescindible para estudiar sistemáticamente lo que realmente sucede dentro de la clase" (2007:12). Efetivamente, o registo dos acontecimentos observados permite que, através de uma análise e posterior reflexão, se definam os nossos próprios procedimentos. Neste contexto, observei e anotei simultaneamente algumas informações relevantes, principalmente sobre as reações dos alunos face às atividades desenvolvidas pela professora titular. Sendo professora em prática, a reflexão posterior realizada com base nas anotações feitas nas aulas observadas orientou a escolha que fiz das estratégias e das metodologias a desenvolver na minha própria experiência profissional, no âmbito da minha ação pedagógica. Além disso, tomei consciência da importância de criar hábitos reflexivos no trabalho de lecionação tal como os concebe Donald Schön (1992:79-91) quando afirma que o docente deveria ser "um profissional reflexivo", ou seja, uma pessoa que reflete antes, durante e depois da sua atuação. Quer isto dizer que o professor deve preparar minuciosamente as suas aulas, observar com atenção a sua eficácia, o seu impacto nos alunos e, por fim, fazer o balanço dos resultados obtidos. Só assim será possível crescer como profissional, melhorar a prática pedagógica selecionando as estratégias e as metodologias mais adequadas, direcionadas a cada grupo de alunos e, assim, obter um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz. Ao longo do ano letivo de 2012/ 2013, também refleti sobre a importância dada à oralidade nas aulas de língua estrangeira. Apesar dos programas oficiais de ensino contemplarem o desenvolvimento da oralidade, esta competência nem sempre é desenvolvida nas aulas. Muitas vezes, os professores, além de estarem preocupados com o cumprimento de um programa que beneficia particularmente conteúdos estruturais e linguísticos, são confrontados com a dificuldade de avaliar a oralidade e de não terem 61 tempo suficiente para dedicarem a este tipo de atividades que requerem, de facto, algum tempo de preparação e de execução. Por estes motivos, o desenvolvimento desta habilidade acaba por ser negligenciada nas aulas. No entanto, é essencial que os alunos saibam expressar-se oralmente, nas línguas estrangeiras que aprendem, e sejam capazes de comunicar e contactar com os cidadãos de outras nações. O ensino deve prepará-los para o mundo atual, cada vez mais competitivo, onde a capacidade de adaptação e de comunicação são fundamentais. O desenvolvimento da competência de comunicação oral deve ser uma constante na intervenção pedagógica dos professores de línguas estrangeiras. Estes devem conduzir os alunos, ajudá-los a verbalizar os seus conhecimentos e a utilizar as estratégias de comunicação desenvolvidas ao longo da sua aprendizagem. Os conhecimentos linguísticos adquiridos nas aulas não devem ser só um amontoar de saberes armazenados aleatoriamente num compartimento cognitivo fechado, mas, pelo contrário, devem constituir uma sólida preparação cognitiva pronta a ser ativada e utilizada quando necessário. Foi também durante o período de observação das aulas de Espanhol da orientadora que constatei que a imagem estática podia constituir uma ferramenta-chave no desenvolvimento da oralidade, não por ter sido um recurso trabalhado nestas aulas, mas por ter desencadeado a conversa entre os alunos quando confrontados com os elementos visuais nos manuais de espanhol e outros documentos de trabalho. Além das exigências do programa a cumprir, no meu trabalho de lecionação, deparei-me com dificuldades na implementação do projeto, visto que os alunos também não davam importância ao tratamento da expressão oral nas aulas e estavam pouco habituados a praticar e desenvolver tal destreza. Contudo, com o decorrer das minhas aulas, incentivados à participação através de atividades apelativas em grupo e com o recurso à imagem estática, os alunos mostraram-se motivados e cada vez mais participativos. Assim, julgo que a competência de comunicação oral saiu reforçada nas três turmas e teve, sem dúvida, um efeito positivo na minha formação como professora. O que se tentou defender, ao longo desta dissertação, foi o grande potencial encerrado na imagem estática, particularmente na era das novas tecnologias em que estas são de fácil acesso e manipulação. A escolha de uma imagem estática ajustada às atividades que se pretende dinamizar nas aulas e adequada ao cumprimento dos objetivos previamente delineados incrementa a participação oral espontânea, desenvolve o espírito crítico, a criatividade e fomenta a autonomia dos alunos na construção da sua 62 própria aprendizagem. A imagem, atrativa e motivadora, tem o poder de criar uma atmosfera descontraída e envolver os alunos num ambiente propício à interação e ao trabalho colaborativo no qual todos se responsabilizam pelo trabalho desenvolvido em grupo. Por estes motivos, podemos dizer que o recurso à imagem estática incrementa a expressão oral na aprendizagem de uma língua segunda. É, sem dúvida, uma poderosa ferramenta promotora de uma maior interação entre os aprendentes e, por conseguinte, motora do desenvolvimento da produção oral. Embora não seja o único meio didático impulsionador do desenvolvimento da oralidade, não tenho dúvidas de que, quando adequadamente utilizada, a imagem se distingue como recurso pedagógico eficiente para despertar o interesse, a motivação, e animar o diálogo na sala de aula. Esta dissertação não visou provar que o recurso à imagem estática forma aprendentes como se de falantes nativos se tratasse, nem pretendeu afiançar que o seu uso resolve definitivamente o problema do insucesso escolar na aprendizagem do espanhol; tratou-se apenas de demonstrar que a imagem estática incentiva à participação espontânea (expressão e interação) na qual se desenvolvem inúmeras competências a nível da comunicação oral e que deve, por isso, constar dos programas para o ensino das línguas. De todos os materiais didáticos utilizados nas aulas ao longo da minha prática pedagógica, a imagem estática foi o que melhores resultados permitiu obter do ponto de vista da participação voluntária, impulsionando reações naturais e estimulando a criatividade. O elemento visual pode veicular uma quantidade surpreendente de informação e, por conseguinte, desencadear uma diversidade de reações comunicativas e expressivas. Seja uma fotografia, um desenho, uma pintura, a imagem deve ser encarada como uma fonte primária de informação com sentido e significado, uma ferramenta de grande utilidade no ensino em geral e no ensino das línguas estrangeiras em particular. 63 Referências bibliográficas Abramovski, A. (2006). El lenguaje de las imágenes en la escuela ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, El monitor, N.º13. Consultado em 17/ 07/ 2013, na www: http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier2.htm Almeida Filho, J. C. P. (1995). Uma metodologia específica para o ensino das línguas próximas? Em Almeida Filho J. C. P. (orgs.). Português para estrangeiros: interface com o espanhol. Campinas: Pontes Editores. Alonso, E. (1994). ¿Cómo ser profesor/a y seguir siéndolo? Madrid: Edelsa. Baralo, M. (2000). El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE, Carabela, 47. Madrid: SGEL. Sánchez, G. B. (2009). 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Seis propostas para o próximo milênio. 2.ª ed. São Paulo: Companhia das Letras. 70 APÊNDICE 3 - NAS AULAS DE ESPANHOL Questionário Gostaria de contar com a tua colaboração para preencher este pequeno inquérito, sendo que as tuas respostas são muito importantes. Este questionário é anónimo pelo que as tuas respostas/ opiniões serão salvaguardadas. Para cada pergunta, assinala UMA resposta. Turma: ___ 1. Na tua opinião, das cinco habilidades a seguir referidas qual te parece mais importante? É aprender a... a. compreender o espanhol b. compreender os textos escritos em espanhol c. escrever em espanhol d. falar espanhol e. ler em espanhol 2. Que tipo de material gostas que seja utilizado nas aulas? a. canções/ músicas b. filmes/ vídeos c. gravações/ transcrições auditivas d. imagens e fotos/ ilustrações e. textos/ diálogos Obrigada pela tua colaboração :) Ivone Ribeiro 71 APÊNDICE 4 - POR QUE ESCOLHESTE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA II? Registo das respostas dadas Gráfico 1 - 7.º B Data: 21/ 10/ 2012 Gráfico 2 - 8.º C Data: 11/ 01/ 2013 72 APÊNDICE 4 - POR QUE ESCOLHESTE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA II? Registo das respostas dadas Gráfico 3 - 9.º A Data: 09/ 04/ 2012 73 APÊNDICE 5 - RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO "NAS AULAS DE ESPANHOL" Gráfico 4 - 7.º B Gráfico 5 - 8.º C 74 APÊNDICE 5 - RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO "NAS AULAS DE ESPANHOL" Gráfico 6 - 9.º A 75 APÊNDICE 6 - RESULTADO DOS INQUÉRITOS "A MINHA PARTICIPAÇÃO ORAL NAS AULAS" Gráfico 7 - 7.º B Gráfico 8 - 7.º B Data: setembro 2012 76 APÊNDICE 6 - RESULTADO DOS INQUÉRITOS "A MINHA PARTICIPAÇÃO ORAL NAS AULAS" Gráfico 9 - 8.º C Gráfico 10 - 8.º C Data: setembro 2012 77 APÊNDICE 6 - RESULTADO DOS INQUÉRITOS "A MINHA PARTICIPAÇÃO ORAL NAS AULAS" Gráfico 11 - 9.º A Gráfico 12 - 9.º A Data: setembro 2012 78 APÊNDICE 7 - RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO "NAS AULAS DE ESPANHOL" Gráfico 13 - 7.º B Gráfico 14 - 8.º C 79 APÊNDICE 7 - RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO "NAS AULAS DE ESPANHOL" Gráfico 15 - 9.º A 86 APÊNDICE 14 - ¿QUÉ LE PASÓ A PEPE? PRETÉRITO INDEFINIDO 1. Ordenad las imágenes a vuestro gusto y, usando el indefinido, contad una aventura que le ocurrió a Pepe. Podéis anotar algunas ideas y tópicos por escrito. Tarjetas Español 1, nivel elemental. Porto Editora. p.57 87 APÊNDICE 15 - GRADO DE LOS ADJETIVOS Penélope Cruz, actriz Antonio Banderas, actor Chenoa, cantante Javier Bardem, actor Mary-Kate Olsen y Ashley Olsen, actrices Lorel y Hardy, actores http://www.google.pt/imghp?hl=pt-PT&tab=wi 88 APÊNDICE 16 - GRADO DE LOS ADJETIVOS http://www.google.pt/imghp?hl=pt-PT&tab=wi 89 APÊNDICE 17 - PROBLEMAS SOCIALES http://www.google.pt/imghp?hl=pt-PT&tab=wi 90 APÊNDICE 18 - PROBLEMAS SOCIALES "LLUVIA DE IDEAS" "LLUVIA DE IDEAS" | Español | (9º A) A. Observad las imágenes del PowerPoint y completad la "lluvia de ideas" con las palabras o expresiones sugeridas. _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________________ 91 APÊNDICE 19 - NOTICIA ONLINE Shakira coloca primera piedra de colegio para 1500 niños pobres Lunes, 11 de Abril 2011 | 6:28 pm Shakira inaugura colegio en Colombia La cantante colombiana Shakira pone cemento a un ladrillo para el nuevo colegio ´Lomas de Peyé´ junto a Howard Buffett, presidente de la fundación Howard Buffett, en Cartagena (Colombia). La institución educativa, donada por la fundación Pies Descalzos, de Shakira, y la fundación Howard Buffett beneficiará a 7.500 niños pobres de los sectores marginados de esta ciudad turística en el norte del país. | Fuente: EFE | EFE La cantante colombiana Shakira es rodeada por niños que se beneficiarán de la construcción del colegio ´Lomas de Peyé en Cartagena (Colombia). La institución educativa, donada por la fundación Pies Descalzos, de Shakira, y la fundación Howard Buffett beneficiará a 7.500 niños pobres de los sectores marginados de esta ciudad turística en el norte del país | Fuente: EFE | EFE 92 La cantante colombiana Shakira colocó hoy la primera piedra de un colegio que albergará a 1.500 niños pobres de la ciudad caribeña de Cartagena (Colombia), el sexto que auspicia en el país su fundación, Pies Descalzos, que también ha empezado a construir uno en Haití. | Fuente: EFE | EFE La cantante colombiana Shakira pone un ladrillo para el nuevo colegio ´Lomas de Peyé´ junto a Howard Buffett, presidente de la fundación Howard Buffett, y a la secretaría general de Unasur, María Emma Mejía. El colegio Lomas del Peyé, que se levantará en un deprimido sector de Cartagena, beneficiará a unos 58.000 habitantes de la comunidad del Cerro de La Popa, según la información facilitada por la fundación de la artista. | Fuente: EFE | EFE La cantante colombiana Shakira reacciona tras poner la primera piedra de la construcción del colegio ´Lomas de Peyé´. La zona donde se ubicará el nuevo colegio, que costará casi 10.000 millones de pesos (unos 5,5 millones de dólares), es una de las más marginadas de Cartagena y está poblada fundamentalmente por desplazados por el conflicto armado. | Fuente: EFE | EFE http://www.rpp.com.pe/2011-04-11-shakira-coloca-primera-piedra-de-colegio-para-1500-ninos-pobres-foto_354610_1.html#foto 93 APÊNDICE 20 - CREAR UNA NOTICIA FOTO 1 FOTO 2 FOTO 3 94 APÊNDICE 20 - CREAR UNA NOTICIA FOTO 4 http://www.rpp.com.pe/2011-04-11-shakira-coloca-primera-piedra-de-colegio-para-1500-ninos-pobres-foto_354610_1.html#foto 95 APÊNDICE 21 - GRELHA DE AVALIAÇÃO DA EXPRESSÃO ORAL GRELHA DE AVALIAÇÃO DA EXPRESSÃO ORAL Categoria Âmbito (25%) Correção (15%) Fluência (10%) Desenvolvimento temático e coerência (25%) Interação (25%) Total Pontos 25 15 5 0 15 10 5 0 10 6 2 0 25 15 5 0 25 15 5 0 100% Nível Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 Aluno 19 Aluno 20 Aluno 21 Aluno 22 Aluno 23 Aluno 24 Aluno 25 Aluno 26 Aluno 27 Aluno 28 Aluno 29 Aluno 30 Âmbito (utilização de recursos linguísticos); Correção (correção gramatical, lexical, pronuncia); Fluência (velocidade do discurso, entoação, pausas, ritmo); Interação (ser capaz de iniciar e manter o discurso, facilitar a discussão)