Satisfação com a formação superior e transição do ensino superior para o mercado de trabalho: perceções de estudantes de psicologia da região do grande Porto

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação SATISFAÇÃO COM A FORMAÇÃO SUPERIOR E TRANSIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR PARA O MERCADO DE TRABALHO: PERCEÇÕES DE ESTUDANTES DE PSICOLOGIA DA REGIÃO DO GRANDE PORTO Adriana Peixoto Soares Outubro de 2014 Dissertação apresentada no Mestrado Integrado de Psicologia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, orientada pelo Professor Doutor Carlos Manuel Gonçalves (FPCEUP). - ii AVISOS LEGAIS O conteúdo desta dissertação reflecte as perspectivas, o trabalho e as interpretações do autor no momento da sua entrega. Esta dissertação pode conter incorreções, tanto conceptuais como metodológicas, que podem ter sido identificadas em momento posterior ao da sua entrega. Por conseguinte, qualquer utilização dos seus conteúdos deve ser exercida com cautela. Ao entregar esta dissertação, o autor declara que a mesma é resultante do seu próprio trabalho, contém contributos originais e são reconhecidas todas as fontes utilizadas, encontrando - se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas na secção de referências. O autor declara, ainda, que não divulga na presente dissertação quaisquer conteúdos cuja reprodução esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade industrial. iii Agradecimentos A conclusão deste percurso só foi possível devido ao esforço, paixão pela área, mas sobretudo, pelo apoio recebido direta ou indiretamente da parte de pessoas que me acompanharam ao longo de vários momentos da minha vida. Assim, gostaria de agradecer: Ao Prof. Dr. Carlos Manuel Gonçalves, meu orientador, pelos ensinamentos, por me ter guiado ao longo deste trabalho, pela motivação, pelo apoio e amizade. Muito obrigada. A todos os professores que conjuntamente com o meu orientador, me ajudaram no processo de recolha de dados. Aos estudantes que se disponibilizaram a participar neste estudo, sem os quais não seria possível a realização do mesmo. À Kristina e à Raquel, pela amizade e apoio na estatística. À Carla, pela amizade e pela ajuda na tradução do Francês. Às três amigas que se tornaram essenciais e que levo para a vida. À Anabela, por caminhar ao meu lado, por tudo que realizamos juntas, por estar sempre presente, pelo apoio. À Mafalda, companheira de cursoe e de FEP, pelas gargalhadas e por ter feito deste percurso “uma festa”. À Marisa (Chokita), pelo apoio e ajuda que sempre prestou, por caminhar ao meu lado, pelas trocas e partilhas de conhecimentos, por ser uma pessoa incrivelmente simples e de grande valor, pela amizade incondicional. Adoro-vos e desejovos o melhor do mundo! À Maria João e à Catarina, amigas queridas, pelos bons momentos, pelos trabalhos realizados, pelos risos, pelo companheirismo e amizade. Boa sorte e muitas felicidades! À Cátia, Raquel, Ângela, Eloice, Pedro, Estafanini e Sandra, por se terem tornado colegas especiais e importantes ao longo do meu percurso. À Cristina (Tita), minha amiga querida, pelo apoio e amizade incondicional. À Samya, amiga de infância, pelo carinho, amizade, apoio, pelas longas conversas, por me trazer boas recordações. À Alexandra e Palmira, por serem muito mais que amigas, verdadeiras irmãs, pelo apoio fundamental e por fazerem parte da minha vida. Não consigo mais imaginar a minha vida aqui sem vocês. Á Maria José e Ana, pelo apoio e carinho. Ao Sr. José, pelo apoio, carinho e motivação e à Neuza pelas palavras de motivação, carinho e amizade. iv Ao Mário, pelo companheiro que foi, pelo apoio fundamental, por me fazer compreender o real sentido da palavra transição, pelos acontecimentos e não acontecimentos pelos quais passei. Muito obrigada por tudo e felicidades! Aos meus pais, Ruth e Jorge, pelo apoio incondicional, por serem a minha base segura, pelo amor e por fazerem parte da minha vida. Aos meus irmãos Andréa, Cid, Cristina, Lucas e restantes familiares pelo que representam na minha vida e por contribuírem por fazer de mim quem eu sou. À minha filha Gabriela, por ser tudo na minha vida e a razão pela qual me faz querer ser sempre uma pessoa melhor. Amo-te! A todos os que me ajudaram a investir e concretizar este sonho. Muito Obrigada! v Resumo O presente trabalho de investigação teve como objetivo principal estudar as representações que os estudantes do curso de Psicologia da Região do Grande Porto atribuem à transição do ensino superior para o mercado de trabalho, num contexto histórico social marcado por profundas transformações, pela incerteza e pelo desemprego estrutural. Pretendeu-se ainda analisar as possíveis relações entre as representações da satisfação com a formação superior desses estudantes e as antecipações que os mesmos fazem do processo de transição. Participaram do estudo 250 estudantes do curso de psicologia do 2º ciclo (4º e 5º ano) oriundos de instituições do ensino superior público e privado. Os Instrumentos utilizados foram escolhidos em função dos objetivos do estudo: um questionário sociodemográfico;a Escala significados transição universidade para o trabalho;a Escala de satisfação com a formação superior. Os resultados indicaram uma baixa relação entre as representações que os estudantes do curso de psicologia atribuem à transição e o nível de satisfação com a formação superior que frequentam. Salienta-se a questão da transição como uma preocupação que atinge todas as camadas da sociedade e a necessidade de ações pró-ativas por parte das instituições de ensino superior, direcionadas aos estudantes finalistas e à transição para o mercado de trabalho, dado que o processo de transição é um acontecimento esperado na vivência destes estudantes, assim como as perceções desencadeadas pelo mesmo, pautadas pela incerteza e insegurança. Desta forma, talvez seja possível que, no futuro, o ensino superior e o mercado de trabalho comecem a seguir caminhos convergentes. Palavras-chave: Transição do Ensino Superior; Satisfação com a Formação; Mercado de Trabalho; Desemprego. vi Abstract This research work aimed to study the representations that the students of Psychology at the GrandePorto Region attribute to the transition from higher education to the labor market, in a socialand historical contextmarked by profound changes, uncertainty and structural unemployment. It was intended to further analyze the possible relationship between the representations of satisfaction with the higher education course of these students and the anticipations that they make of the transition process. 250 students of the 2nd cycle (4th and 5th year) of psychology, from public and private institutions of higher education, participated in this study. The instruments used wereselected according to the goals of the study: a sociodemographic questionnaire; Scale of the Meanings of Transition From Higher Education to Work; Scale of satisfaction with higher education. The results indicated a low relationship between the representations that the students ofpsychology attribute to the transition and the level of satisfaction with the higher education coursethey attend. We highlight the issue of transition as a concern that affects all layers of society andthe need for proactive actions on the part of higher education institutions, targeting graduate students and the transition to the labor market, given that the transition process is an expectedevent in the experience of these students, as well as the perceptions triggered by the same, ruledby uncertainty and insecurity. Thus, it may be possible that, in the future, higher education and the job market start following convergent paths. Keywords: Transition to Higher Education; Satisfaction with Higher Education; Labor Market; Unemployment. vii Résumé Ce travailde recherche visantàétudier lesreprésentationsque lesélèvesde la psychologiedu PortoGrande Régionattribuentlatransition de l'enseignementsupérieur et le marchédu travail, un contexte socialhistoriquemarquée parde profonds changements, l'incertitude et le chômagestructurel. Il était destiné àanalyser plus en détailla relationpossibleentre les représentations dela satisfactionà l'enseignement supérieur de cesétudiants etlesanticipationsqu'ilsrendent le processusde transition. Participants à l'étudeétaient250 étudiantsde2ecycle depsychologie(4ème et 5èmeannée) viennentdes établissementspublics et privésd'enseignement supérieur. Les instruments utilisésont été choisisen fonction des objectifsde l'étude: un questionnairesociodémographique, les significationsEchelletransitiondel'université pourtravailler; échellede satisfaction à l'enseignement supérieur. Les résultats indiquentune relationfaibleentre les représentationsque lesétudiants en psychologieattribuent àla transitionet le niveaude satisfaction à l'enseignement supérieur qu'ils fréquentent. Mettez en surbrillancelaquestion de la transitioncomme une préoccupationqui touchetoutes les couchesde la sociétéetlanécessité d'une actionvolontaristede la part desétablissements d'enseignement supérieur, destinés auxétudiants des cycles supérieursetde la transition versle marché du travail, étant donné que le processustransitionest attendue dansl'expérience de cesétudiants,ainsi que les perceptionsdéclenchés parlamême, gouvernépar l'incertitude etl'insécuritéévénement. Ainsi, il peut être possiblequedansl'avenir, l'enseignement supérieur etle marché du travailcommencent à suivredes cheminsconvergents. Mots-clés:Transition del'enseignement supérieur; Satisfaction à l'égardde la formation;Le marché du travail; Le taux de chômage. viii Lista de abreviaturas Cf. – Confrontar e.g.– Por exemplo NSEC – Nível socioeconómico e cultural ESFS – Escala de Satisfação com a Formação Superior ESTEST-Escala de Significados da Transição do Ensino Superior para o Mercado de Trabalho F – Feminino M – Masculino MMédio MA/AMédio alto/alto MB/BMédio baixo/baixo 6 próximo passo é desenvolver um plano estratégico para uma transição mais adaptativa (Sargent & Schlossberg, 1988 citado por Kotewa, 1995). A adaptação de uma transição específica, segundo o modelo de Schlossberg (1981), depende da perceção associada a esta mesma transição. Dadas as exigências cada vez maiores resultantes das circunstâncias atualmente desfavoráveis de inserção nos mercados de trabalho, tanto a nível dos países europeus como em Portugal especificamente, é provável que a adaptação à transição do ensino superior para o trabalho seja cada vez mais percecionada pelo efeito negativo. Desta forma, a escassez de oportunidade de trabalho é acompanhada de sentimentos de frustração pela perda de papéis associados ao estatuto de estudante, uma vez que não há uma substituição imediata para tal, pela não inserção na vida ativa no tempo esperado e considerado aceitável, pela incerteza da duração da transição e pelo grau de stress envolvido (Vieira & Coimbra, 2004). 1.2. A transição numa ótica psicológica e integradora de conceitos Levinson (1980, 1986 citado por Parada, 2007) considera a transição como uma componente inerente do desenvolvimento, uma vez que implica uma mudança de uma estrutura ou de um estado para outro (e.g. divórcio, em que a transição passa pela mudança de papéis, ou seja, a pessoa deixa de desempenhar o papel de marido/esposa). Bronfenbrenner (1979 citado por Parada, 2007) sugere que uma transição ocorre sempre que se verifica uma alteração na posição ocupada por um indivíduo no seu ambiente ecológico, devido a uma mudança no seu papel, no ambiente ou em ambos. Segundo o autor, as transições ecológicas possibilitam uma maior compreensão e facilitam a forma de lidar com as mudanças desenvolvimentistas, dado as suas recorrências e encadeamento numa progressão dialéctica ao longo de todo o ciclo vital. São alusivos de tais processos, o casamento, o nascimento de um filho, o ingresso no ensino superior, a conquista do primeiro emprego, ou a perda de alguém, seja por separação ou pela morte (ibidem). De acordo com a sua perspetiva, a capacidade das pessoas para lidarem eficazmente com as múltiplas situações que vão surgindo ao longo das suas vidas, depende não só dos recursos pessoais disponíveis, como também dos recursos sociais, sendo estes fatores importantes para a consecução do sucesso na transição (Bronfenbrenner, 1979 7 citado por Parada, 2007; Campos, 1993). Segundo Campos (1993), ao longo da vida, experienciamos acontecimentos de vida que exigem reorganizações pessoais e relacionais mais ou menos profundas. A expressão transição tem sido utilizada tanto para significar o acontecimento que a precipita, o processo de mudança que ocorre ou o resultado subsequente. Podemos designar de transição toda a situação no seu conjunto, parecendo importante nela integrar as dimensões de crise e de stress (p.7). Dependendo da perspetiva, estes acontecimentos de vida podem ser vistos como situações de crise, situações de stress ou como transições desenvolvimentistas (ibidem). A noção de crise associada à noção de transição desenvolvimentista pode ser considerada à luz de duas perspetivas: Uma negativa, frequentemente associada a perturbações psicológicas e à necessidade de intervenção no sentido de restabelecer o equilíbrio perturbado. Outra positiva, na medida em que coloca o indivíduo perante um desafio potencialmente promotor do seu desenvolvimento. Assim, o indivíduo é encarado como um sistema aberto cujo reequilíbrio se reveste de natureza dinâmica e não homeostática. No que respeita ao stress, este é considerado como fonte de mal-estar, com origem na perceção de que os acontecimentos de vida provocam exigências que excedem os recursos existentes entre a pessoa e o seu meio, tendo assim, uma conotação negativa. Relativamente as transições desenvolvimentais, os acontecimentos de vida são encarados como fontes promotoras destas, uma vez que impõem mudanças no sistema pessoal nos sistemas contextuais micro e macro sistémicos. Neste caso, focaliza-se a atenção não apenas no maior ou menor stress que os acontecimentos provocam, mas nas exigências de mudança que impõem, elas próprias também fonte de stress para a pessoa, tanto mais que o resultado do processo de transição pode ser positivo ou negativo em termos desenvolvimentais (Campos, 1993, p.7). 8 1.3. O ensino superior e o desenvolvimento psicossocial do estudante Considerando-se que a vivência e exploração de diferentes contextos relacionais se constituem como importantes vetores do desenvolvimento humano, parece legítimo afirmar-se que a experiência académica e a frequência de uma formação de nível superior se coadunem neste quadro de vivências desafiantes e significativas, promotoras do desenvolvimento dos estudantes (Ramos, 2008). De acordo com Gonçalves (2012), o ensino superior é, para os estudantes, um contexto marcante de formação e transformação da identidade e das competências pessoais e relacionais. O estudante não está apenas a ser preparado para a vida profissional, adquirindo competências, técnicas e saberes de ordem profissional, mas um conjunto muito mais vasto de aprendizagens que contribuem para modelar e transformar toda a sua identidade, sistemas de valores, atitudes e tendências de acção. Apesar das limitações, estudos revelam que o ensino superior pode ser uma das instituições mais poderosas na formação de indivíduos. Os conhecimentos e as aptidões cognitivas e intelectuais mudam efectivamente com a entrada no ensino superior e permanecem após esta experiência (King, 1997; Astin, 1997; Pascarella; Terensini, 1991 citado por Gonçalves, 2012). A teoria de Chickering (1969) analisa numa óptica psicossocial, algumas tarefas desenvolvimentais com as quais os estudantes se deparam no decurso formativo e que parecem potenciadas pela frequência de uma formação de nível superior, a saber: “1) desenvolver um sentido de competência; 2) desenvolver e integrar as emoções; 3) desenvolver a autonomia; 4) desenvolver a identidade; 5) desenvolver as relações interpessoais; 6) desenvolver um sentido de vida; 7) desenvolver a integridade” (citado por Ferreir et al.,1997, citado por Ramos, 2008, p.5). Imaginário (2006) por sua vez, faz uma análise mais voltada para as funções da universidade: a) transmitir conhecimentos teóricos e científicos; b) desenvolver competências técnicas que preparem o estudante para desempenhar atividades profissionais na sua área de formação; c) formar o caráter e cidadãos capazes de actuar nas múltiplas tarefas impostas pela sociedade. Independentemente das perspetivas em questão, a frequência de uma formação superior é evidenciada como um contexto impulsionador do desenvolvimento global do estudante, promotor de competências psicossociais e profissionais, importantes para o futuro dos estudantes (Ramos, 2008). A expetativa do ingresso no ensino superior como 9 um recurso de oportunidades a nível profissinal acompanha a perceção e a antecipação dos estudantes, embora o confronto com a realidade seja um processo possivelmente distinto. De acordo com Chickering & Schlossberg (1995), na transição do ensino superior para o trabalho, muitos estudantes se confrontam com as dificuldades de deixar o mundo estruturado da universidade para entrar num mundo de trabalho sem um plano organizado e sem o apoio de conselheiros e orientadores desenvolvimentais. Importa mencionar que, entre outros aspetos, a frustração das expectativas dos estudantes, a acumulação de insucessos e/ou retenções, juntamente com o processo de transição para o mercado de trabalho são assinalados como agentes de abandono do ensino superior (Costa & Lopes, 2008). Assim, é expectável que a universidade cumpra o papel a que lhe foi instituído, sendo importante para tal, tentar compreender as expectativas profissionais dos estudantes, enquanto agentes ativos do processo, tendo ainda em atenção que, tal como refere Gonçalves (2012), o estudante não está apenas a ser preparado para a vida profissional, adquirindo competências, técnicas e saberes de ordem profissional, mas um conjunto muito mais vasto de aprendizagens que contribuem para modelar e transformar toda a sua identidade, sistemas de valores, atitudes e tendências de acção (p. 443). Beltyukova & Fox (2002), sugerem que o ensino superior tem como missão não apenas promover o conhecimento, mas também promover o desenvolvimento integral dos estudantes que o frequentam. Deste modo, os meios que as instituições de ensino superior recorrem para o cumprimento de tal missão, passa também pela recolha continuada de informação relativamente à satisfação dos estudantes (ibidem). Se considerarmos os estudantes como consumidores de Ensino Superior, a sua satisfação é extremamente relevante a nível institucional, desde logo porque as instituições devem ter “clientes” satisfeitos e porque a satisfação daqueles que a frequentam suportam o recrutamento de novos clientes (Thomas & Galambos, 2004 citado por Monteiro, 2009, p.15). 10 2. A Satisfação com a Formação Superior A satisfação dos estudantes relativamente ao ensino superior é uma temática que tem vindo a constituir-se como alvo de investigação. O interesse ao acesso e a identificação dos indicadores de (in)satisfação face a formação de nível superior deve-se à possibilidade de se promover, tanto a qualidade dos serviços prestados pelas instituições de ensino superior, como à optimização das condições subjacentes a experiência pessoal de aprendizagem e de investimento por parte dos estudantes (Ramos & Gonçalves, 2014). De facto, a satisfação com a formação superior é uma variável importante. Contudo grande parte da literatura tende a debruçar-se sobre a satisfação com a vida ou com a satisfação de uma forma geral e não com a formação superior, sendo notórias as dificuldades encontradas na definição do constructo satisfação com a formação superior, existindo perspetivas que sugerem a sua definição enquanto estado afectivo, outras que o defendem como uma avaliação cognitiva e outras que o definem com uma combinação de processos (Benjamin & Hollings, 1997). Tais dificuldades, têm-se verificado também na identificação de modelos teóricos especialmente desenvolvidos em torno de uma explicação teoricamente fundamentada acerca da satisfação dos estudantes relativamente à formação superior (ibidem). Verifica-se que muitos autores com trabalhos desenvolvidos na área da satisfação com a formação superior, têm a tendência de assumir as dificuldades inerentes a definição deste conceito, favorecendo, no entanto, de uma forma geral, as variáveis psicológicas (ibidem). Estes autores atribuem aos estados psicológicos a origem de determinado comportamento, descurando deste modo, do contexto específico de formação, considerando-se que a satisfação é também produto da interacção dos estudantes com o meio (e.g. serviços, corpo docente, interação com pares) (ibidem). Nesta perspetiva, considera-se que, identificando e compreendendo os factores que levam à (in)satisfação dos estudantes, poder-se-á contribuir para a optimização dos serviços prestados no contexto do ensino superior, tornando-os mais responsivos às necessidades dos estudantes (Ramos & Gonçalves, 2014). Assim, baseando-se nos contributos teóricos do construcionismo social de Young & Collin de 2004 e do modelo ecológico do estudo da satisfação dos estudantes de Benjamin & Hollings, 1997; Chickering & Reisser, 1993; Elliot, & Shin, 2002, citados pelos próprios autores, Ramos & Gonçalves (2014) partem do pressuposto de que a satisfação dos 11 estudantes face à formação superior poderá sofrer variadas influências contextuais, facilitadoras ou inibidoras da emergência de ressignificações acerca da realidade envolvente e afirmam que os estudantes, à medida que vevenciam acontecimentos no contexto do ensino superior e/ou interagem com os diferentes agentes do contexto educativo (e.g. docentes, funcionários, colegas), vão construindo conhecimento acerca de si próprios e da experiência formativa. Os referidos autores, no âmbito de uma investigação desenvolvida no Centro de Desenvolvimento Vocacional e Aprendizagem ao Longo da Vida da Faculdade de Psicologia e de Ciencias da Educação da Universidade do Porto e visando avaliar a satisfação dos estudantes do ensino superior relativamente a sua formação, contruiram uma Escala de Satisfação com a FormaçãoSuperior 3 - ESFS (Ramos & Gonçalves, 2014), considerando quatro dimensões 4 como estruturantes das perceções de satisfação dos estudantes com a sua formação superior: (i) Institucional – focalizada na avaliação das perceções e significados que se prendem com a qualidade dos serviços académicos prestados aos estudantes, na sua vertente institucional (e.g. acesso a informação, qualidade do atendimento); (ii) Sócio-relacional – relacionada com a avaliação das perceções e significados inerentes ao processo de integração e de construção/ manutenção de relações estabelecidas pelos estudantes no contexto académico com os diferentes atores do mesmo; (iii) Expectativas de Integração Profissional – centrada na avaliação das perceções e significados relacionados com o processo de transição do Ensino Superior para o Mundo do Trabalho; (iv) Recursos Pessoais do Estudante – diz respeito a avaliação das perceções e significados que se relacionam com os recursos que os estudantes percepcionam possuir para lidar com as exigências da formação superior (p.153-154). No que respeita à dimensão das expectativas de integração profissional, segundo Gaertner, Terpening e Pitts (1980, citado por Ramos 2008), a perceção dos estudantes acerca das oportunidades de inserção no mercado de trabalho, constitui um relevante preditor da satisfação com a formação superior. 3 A Escala de Satisfação com a Formação SuperiorESFS é parte integrante dos Instrumentos utilizados na recolha de dados do presente estudo. 4 No âmbito desta investigação, a satisfação dos estudantes com a formação superior foi avaliada tendo por base as quatro dimensões de acordo com Ramos & Gonçalves (2014). 12 2.1. O Ensino Superior e o Contexto Português Ao longo das últimas décadas o ensino superior e o mercado de trabalho parecem seguir caminhos antagónicos. O aumento do número de diplomados cresce à medida que as oportunidades de ingresso no mundo do trabalho diminuem. Ao contrário do que se esperava no passado, em que os jovens diplomados passavam automaticamente para a vida ativa, atualmente é expectável que se passe por um período de moratória. De salientar que as instituições de ensino superior e grande parte da sociedade parecem alheias à esta realidade. Verifica-se uma sistemática oferta de cursos, em variadas instituições, que anualmente empurraram para o mercado de trabalho um número de diplomados quantitativamente desproporcional às necessidades deste mesmo mercado. Relativamente ao contexto português, atualmente a população portuguesa é uma das mais escolarizadas e qualificadas de todos os tempos (Monteiro, Santos & Gonçalves, 2014). No que respeita especificamente a formação na área de psicologia, a partir do ano de 2004, Portugal passou a deter mais cursos de Psicologia do que a Espanha (Coelho & Amaro, 2012). Durante os últimos três anos, apesar de uma ligeira redução no número de instituições com cursos de Psicologia em funcionamento (37) em 2007 e (32) no ano letivo de 2012, verifica-se a existência atualmente de uma grande agregação de cursos de Psicologia no distrito do Porto (9) e em Lisboa (8). Isto configura uma concentração particularmente elevada destes cursos numa área geográfica limitada. Se tomarmos como exemplo a situação dos países da União Europeia (e.g. Áustria, Bélgica) só o Distrito do Porto tem mais formações universitárias em Psicologia do que a Áustria (8), sendo que os Distritos de Lisboa e Setúbal apresentam mais formação universitária em Psicologia do que a Bélgica, país comparável em termos de população (ibidem). Este cenário impõe, por conseguinte, o questionamento da pertinência da existência de um número tão significativo de instituições de formação universitária na área de Psicologia em Portugal. Perante tal realidade de inadequação e desproporcional formação académica, relativamente às necessidades do mercado de trabalho, não somente na área da psicologia, como também em outras áreas do saber, Machado dos Santos (2001) sugere que as instituições de ensino superior tenham em atenção os novos desafios que emergem, devendo focar em questões mais voltadas para a transversalidade das competências a adquirir pelos seus formandos e não tanto nos percursos de formação por si só, no sentido 13 de preparar e facilitar a adaptação dos diplomados a diferentes postos de trabalho. 2.2. As dinâmicas evolutivas do ensino superior português As mudanças incontestáveis no ensino superior em Portugal reforçam um questionamento acerca dos processos de transição. Entre tais mudanças, podemos mencionar a título ilustrativo as implementações das orientações da declaração de Bolonha relativamente aos objetivos dos cursos e em termos de práticas de ensino, aprendizagem e avaliação no ensino superior e a massificação verificada nos últimos tempos, com um aumento do número não somente de jovens, mas de adultos que acedem ao ensino superior. De facto, atualmente verifica-se uma maior possibilidade de acesso, o que nem sempre significa porém, uma igualdade efetiva de oportunidade de sucesso. Segundo Alves (2008), o debate acerca da formação académica e emprego surgiu a partir do século XX, inicialmente focado nas questões da juventude. A partir dos anos noventa, os jovens portugueses passaram a apostar em trajetórias escolares prolongadas, refletindo uma progressiva procura social do ensino médio e superior (ibidem). Esta transformação não tem correspondência ao nível da transição destes indivíduos, cada vez mais qualificados, para um mercado de trabalho com cada vez menos oportunidades de trabalho que correspondam ao nível de qualificação dos mesmos. Durante a década de 1990, surgiram vários estudos acerca dos percursos de inserção profissional 5 dos graduados do ensino superior, já tornando-se evidente a preocupação com o emprego/desemprego dos diplomados. No referido século, a ênfase também foi colocada nos fatores estruturais, nomeadamente ao nível de melhoria da variedade de oportunidades de trabalho, no aumento da diversidade do ensino superior e no modo como os estudantes preparavam-se para o mundo do trabalho. Segundo Vieira (2008), o contexto do ensino superior português foi marcado por constantes mudanças no final daquele século, quer no que concerne à estrutura (ensino universitário/politécnico; público/privado), quer relativamente à população (elevado número de estudantes e diversidade de perfis). Contudo, na primeira 5 O termo inserção profissional significa, no presente trabalho e numa ótica psicológica, um processo temporalmente dilatado, vivenciado pelo indivíduo e influenciado por variados fatores relacionados com o sujeito e com o contexto no qual está inserido (Blutein, Phillips, Jobin-Davis, Finkelberg, &Roarke, 1997; Savickas, 1999 citado por Vieira, Caires, & Coimbra, 2011). Contempla as vivências subjetivas ao longo do percurso de formação do indivíduo, o período de procura de emprego, após a formação superior e o período em que o indivíduo assume e se adapta ao papel de trabalhador (Vieira, 2008). 14 década do século XXI, o interesse acentua-se na relação entre ensino superior e mercado de trabalho, incidindo nas condições oferecidas aos alunos pelo ensino superior e na forma como as opções destes afetam os seus trajetos profissionais. Em Portugal, a educação superior deixou de representar o privilégio de uma minoria, para se constituir numa aquisição de conhecimentos e competências certificadas por parte de uma grande maioria de pessoas (Costa & Lopes, 2008). Atualmente ter um diploma de ensino superior passou a ter um valor relativo quanto à possibilidade de se ter uma posição de vantagem no mercado de trabalho (Vieira, 2008). Atendendo à crescente incongruência entre formação académica e oportunidades de emprego exercidos, que se verifica no mundo laboral e tendo presente a questão da desvalorização dos diplomas, observa-se ainda o surgimento do fenómeno da desqualificação 6 académica, ou seja, a relação qualificação académica e qualidade do emprego (correspondente à formação obtida) está cada vez menos assegurada (Sousa, 2010). O número de mão-de-obra qualificada aumenta e as situações de desqualificação multiplicam-se. Os diplomados do ensino superior tornam-se cada vez mais o alvo de vitimizações sucessivas, fomentadas pelo desemprego e alicerçadas na flexibilização da relação salarial, na sobrequalificação e na desqualificação académica (ibidem). O facto de os diplomados se encontrarem empregados não implica que tal situação constitua a concretização de boas transições, sobretudo quando, face ao desemprego, muitos diplomados baixam o seu nível de exigências e aceitam empregos longe do nível das qualificações detidas. De acordo Sousa (2010), alguns jovens podem aceitar tal situação devido à mesma representar uma alternativa ao desemprego. Para outros, é uma opção mais rentável face aos custos acarretados na busca de outro emprego, podendo ser encarada ainda, para outros, como uma forma deliberada de aquisição de experiência profissional e de espera pelo aparecimento de uma oportunidade melhor. Assim, verifica-se que o fenómeno da desqualificação tem vindo a aumentar em Portugal, com a expansão do potencial humano qualificado que não se enquadra nas efetivas necessidades do mercado de trabalho atual (ibidem). Hoje, encontramo-nos inseridos numa sociedade de contínua revolução tecnológica. Por vezes, o conhecimento adquirido deixa de ser uma vantagem, tal a velocidade com que se perde a sua utilidade, sendo esta perda, em algumas ocasiões, mais rápida do que o tempo necessário para a aquisição dos conhecimentos e certificá-los com um diploma 6 Para Brynin (2002, citado por Sousa, 2010) O conceito de desqualificação representa uma situação persistente e profunda, cuja causa poderá advir de questões estruturais, podendo ser originada por questões sociais, de ineficiência de mercado, de novas exigências de flexibilidade nos trabalhos, entre outras. Na prática, a desqualificação é causada por excesso de qualificação. 15 universitário (Bauman, 2007). Face a essas transformações, importa refletir acerca do modo como as instituições de ensino superior se tem adaptado a este novo contexto. De acordo com Azevedo (1999) as instituições de ensino superior continuam a agir como se a realidade à sua volta fosse uma, quando na verdade ele já é outra. Continuam a proceder como se o mercado de trabalho fosse capaz de aproveitar as variadas especializações que produz e como se os seus alunos não estivessem preocupados com o desemprego, insegurança e precariedade crescente no trabalho (ibidem). Verifica-se assim, a uma cada vez maior incapacidade das instituições de ensino superior em conseguirem dar respostas às expectativas, anseios e necessidade de salvaguarda relativamente ao desemprego dos indivíduos que a frequentam (Monteiro, 2009). 3. O contexto do mercado de trabalho 3.1. O significado do trabalho na existência humana “A condição essencial para a felicidade é ser humano e dedicado ao trabalho”. Leon Tolstoi O trabalho representa um elemento essencial para o bem-estar psicológico do ser humano (Blustein, 2008 citado por Santos, Ferreira, Albuquerque, Almeida, Mendonça, Silva & Almeida, 2010). A atividade profissional deixou de ser apenas uma fonte de rendimentos, passando a ser também uma fonte importante de significações para a vida humana. Porém, a atual realidade do mercado de trabalho se complexificou, tornando-se necessário repensar o significado do trabalho na existência humana. Para Jahoda (1982, citado por Paulino, 2008) o trabalho é a maior instituição da sociedade, que cumpre determinadas necessidades humanas, necessários para obtenção do bem-estar psicológico. Fryer e Payne (1986), por seu turno, defendem que o ser humano é um ser ativo e dinâmico, capaz de tomar decisões, encetar tarefas e resolver problemas, tendo influência no seu próprio comportamento e nas suas potencialidades de arquitetar planos futuros, sendo estas características afetadas e limitadas na condição social pela falta de trabalho. Blustein (2008), considera que o trabalho tem implícitas dimensões de sobrevivência nos nossos dias, sendo que para além de satisfazer as necessidades básicas de alimentação e vestuário, também promove a satisfação de necessidades psicológicas, 22 proporcionadas pelo trabalho, o que representa uma desestruturação social. O trabalho tem a sua importância também, pelo estatuto e identidade pessoal e social que proporciona ao indivíduo. Assim, os desempregados, sentem-se muitas vezes inseguros do seu lugar na sociedade. Sentem que não são parte integrante da sociedade na qual estão inseridos, tendendo a afastar-se das atividades sociais não só pelas restrições financeiras, como também devido a um sentimento subjetivo de inadequação (SousaRibeiro & Coimbra, 2004). De facto, o sentido de pertença a uma comunidade deriva do trabalho, pelo que a falta de trabalho afeta a relação do indivíduo não apenas com os que lhe estão próximos, mas com a sociedade em geral. Há várias décadas que a Europa vêm sofrendo com o crescente fenómeno do desemprego, o qual atinge parte dos jovens escolarizados e mesmo diplomados do ensino superior, gerando desassossego individual e social (Gonçalves, Carreira, Valadas & Sequeira, 2006). Segundo Santos et al. (2010), cada vez mais o desemprego se constitui como um período provável da vida profissional e uma fase “normal” do desenvolvimento psicossocial do indivíduo. É possível de se verificar, através de qualquer análise económica, social e política que a sociedade do pleno emprego cada vez mais configura-se numa ilusão (Parada & Coimbra, 1999-2000). A questão do desemprego está na ordem do dia. A taxa de desemprego crescente revela índices inquietantes, denotando-se uma escassez de oportunidades de (re)inserção no mercado de trabalho. Os dados do Instituto Nacional de Estatística de 2014 mostram que, somente no 2º trimestre do corrente ano, a taxa de desemprego em Portugal atingiu o avultado valor dos 13,9% (Instituto Nacional de Estatística, 2014), sendo que, no 4º trimestre do ano transato, os valores situavam-se nos 10%. Diante desta realidade, parece-nos importante a realização de mais estudos em Portugal, com a população desempregada, que possibilitem uma maior compreensão do impacto das transições, não só na qualidade de vida dos indivíduos desempregados, mas também na forma como afetam todas as partes do sistema, do qual são partes constituintes, tendo em vista a inclusão e a construção de medidas interdisciplinares a nível económico, social, político, psicológico, que considerem as necessidades, as expectativas e as dificuldades da população desempregada como parte desta ação, para uma intervenção eficaz na transição para o desemprego. Cabe às entidades e instituições sociais partilhar responsabilidades pela intervenção social em si, pondo de parte os interesses divergentes que muitas vezes surgem. ParafraseandoFouad e Bynner (2008, citado por Santos, 2010) “se queremos indivíduos mentalmente saudáveis que contribuam para a sociedade como um todo, precisamos de encontrar forma de os apoiar 23 nas transições voluntárias e reforçar os seus recursos durante as transições involuntárias” (p.249). 3.4. Factores que poderão contribuir para uma transição adaptativa para o mundo do trabalho De acordo com Gonçalves (2001), o indivíduo terá que recorrer e mobilizar um conjunto integrado e estruturado de saberes (saber-fazer,saber-ser e saber transformar-se). É perante os diversos desafios desenvolvimentais e psicossociais com os quais o indivíduo é confrontado que se desenvolve a sua consciência crítica, abrangendo as suas próprias potencialidades e recursos, que são exigidos para a resolução e realização desses mesmos projetos e tarefas. Resultados de um estudo com finalistas do ensino superior, cujo objetivo era explorar as perceções antecipatórias dos jovens face aos agentes mais importantes no processo de transição para o trabalho, indicam vários fatores como facilitadores desta transição: a)atitudes positivas face ao trabalho; b)autoeficácia vocacional; c) apoio social; d) competências de relacionamentos interpessoais (Vieira& Coimbra, 2004). Muitos trabalhos empíricos têm sido efetuados sobre a adaptação humana a eventos específicos, incluindo as transições da vida normal (e.g. casamento) e situações de extrema dificuldade (e.g. perda de emprego). Estas pesquisas mostram que os indivíduos diferem em sua capacidade de se adaptar às mudanças. A perda de emprego, por exemplo, pode estimular uma pessoa a desenvolver novos interesses e assumir novas atividades, mas levar outro a um beco sem saída marcada por inércia, perda de interesse e sentimentos de inutilidade (Schlossberg,2011). Estudos de transição demonstram que as pessoas trazem uma combinação de pontos fortes e fracos a cada transição. A identificação dos recursos e carências faz com que a pessoa passe por um processo de autoavaliação. Schlossberg, Waters& Goodman (1995, citado por Vieira, 2008) defendem que a fase da identificação da transição é fundamental para a compreensão do seu significado para o indivíduo em causa. Este terá que desenvolveralgunsmeios de respostas mais adaptativas para fazer face à transição, tendo em conta três fatores: a perceção específica da transição (e.g. os recursos, o stress e os afetos gerados, a duração); as características precedentes e 24 procedentes a transição (e.g. as relações interpessoais, apoio familiar e suporte institucional); as características do indivíduo (e.g. idade, género, competências psicossociais, nível socioeconómico e cultural). Schlossberg (2011) desenvolveu um modelo para a compreensão do impacto das alterações nos indivíduos em processo de transição, sugerindo que a preparação de indivíduos para a mudança depende de quatro S´s: Situation; self;supports; strategies. Os três primeiros S´s ajudam a fazer um balanço da situação (situation), reportando ao momento que a pessoa está a atravessar no decorrer da transição (que tipo de situação é? Positiva ou negativa? Esperada ou inesperada? Desejada ou temida? Voluntária ou imposta?). O self refere-se às especificidades de cada um (trata-se de uma pessoa resiliente? Otimista ou pessimista? Já passou por experiências semelhantes? Acredita que há opções? É capaz de lidar com a ambiguidade?). No que respeita aos suportes (supports), estes estão relacionados com o tipo de apoios que a pessoa possui, suscetíveis de ajudar a atravessar a transição (existe suporte familiar, das redes sociais, instituições? De que forma essas pessoas dão apoio? Ajudam ou dificultam os esforços para a mudança?). Uma vez concluído o processo de autoavaliação, o último S (strategies) leva ao próximo passo, que é um plano de ação para impulsionar forças e habilidades para lidar com uma transição em particular (a pessoa possui estratégias de coping? A pessoa consegue lidar criativamente, alterando a situação, mudando o significado da situação? Consegue gerir a reação ao stress?) Quanto mais rotinas ou funções da pessoa são afetas pelos acontecimentos de vida, mais estes podem ser ditos em transição. Uma vez concluído o processo de autoavaliação, o próximo passo é desenvolver um plano estratégico para uma transição mais adaptativa. Schlossberg (1981) aborda a adaptação, definindo-a como “um processo durante o qual um indivíduo deixa de se preocupar totalmente com a transição, passando a integrá-la à sua vida” (p.7). A investigação indica que os sistemas interpessoais de apoio são essenciais para uma adaptação bem-sucedida (Spaulding& Ford, 1976 citado por Kotewa, 1995). Aqueles sujeitos que recebem apoios de outros significativos, como familiares e amigos, são menos propensos a sofrer de stress e problemas relacionados ao stress (e.g. queixas de saúde, falta de motivação) (Bammer e Abrego, 1981). Savickas (2002) sugere que a melhor forma de preparar os indivíduos para o confronto com os actuais desafios, riscos e imprevisibilidade impostos pelo mercado de trabalho, consiste em tentar compreender como é que os mesmos integram o trabalho nas suas vidas, tendo em atenção não só as potencialidades de desenvolvimento pessoal que este propicia através das relações de trabalho, mas também, o modo como os jovens lidam 25 com as (des) continuidades nas suas trajetórias de vida e de carreira profissional. Este esforço, entretanto, não pode estar restrito unicamente aos indivíduos. Tal como afirma Campos, Costa & Menezes (1993), a ação humana é uma acção-em-contexto, pelo que as soluções deverão passar também pelas organizações sociais, nomeadamente as relacionadas com a educação/formação, no sentido de potencializar uma posição mais crítica nos indivíduos face aos investimentos realizados, facilitando os processos de transição e por conseguinte, um maior controlo sobre as suas trajetórias de vida. Para Monteiro (2009): Se a missão prioritária das Instituições do Ensino Superior é a promoção do desenvolvimento integral do estudante transformando-o em cidadão autónomo e crítico, é prioritário que seja desenvolvida uma cultura organizacional onde se desenvolvem aprendizagens sustentadas na investigação e na inovação com práticas pedagógicas que suscitem uma verdadeira comunidade de aprendentes ativos e participativos (p.55). Este autor considera algumas estratégias para este fim, como a formação contínua aos docentes, tendo em vista a promoção da inovação; a criação de serviços de apoio disponibilizados aos estudantes para colmatar as dificuldades sentidas no processo desenvolvimental; a incitação de atividades extracurriculares que se constituam em experiências significativas para os estudantes; a participação ativa e o envolvimento dos estudantes nas instâncias de decisão e na participação democrática da sua instituição de ensino. Tais aprendizagens são consideradas como importantes para formação de cidadãos mais ativos e responsáveis na gestão da causa pública (ibidem). Gazo-Figueira (1996 citado por Melo & Borges, 2007) por sua vez defende que as universidades devem assumir um papel mais ativo face a questão de inserção dos estudantes no mercado de trabalho. Esta autora sugere “como política educacional, a criação de uma estrutura de informação sobre a dinâmica do mercado de trabalho que sirva de referência e de fundamentação para as decisões institucionais e os projetos profissionais dos estudantes” (p. 383). No âmbito da orientação universitária, Gazo-Figuera sugere que o desenvolvimento de programas de orientação e intervenção, durante a fase de transição ao mercado de trabalho, sigam as seguintes recomendações: (a) aplicação em contextos próximos do aluno; (b) treinamento em habilidades de tomada de decisão e busca de emprego; (c) desmistificação de perceções e de conceitos que reforcem a conduta passiva frente ao mercado de trabalho; (d) construção de programas de desenvolvimento pessoal para estudantes com 26 problemáticas específicas; (e) integração a uma política de emprego que facilite a atuação em nível microcontextual (ibidem). A adoção de alguns desses pontos parece poder potenciar ao sindivíduos uma passagem mais amena para a vida ativa, fazendo com que estes, de alguma forma, consigam ultrapassar os obstáculos referentes ao período de transição universidademercado de trabalho. 27 Capítulo II. Estudo Empírico Neste capítulo será apresentado o estudo empírico. Em primeiro lugar descreveremos o objeto de estudo, expondo-se a pertinência do mesmo, os objetivos específicos e as questões de investigação. De seguida, será descrito o método em que assenta a investigação no que concerne ao procedimento efetuado na recolha de dados dos participantes, caracterização da amostra, variáveis e instrumentos utilizados. Objeto de estudo e Objetivos O presente trabalho de investigação tem como objetivo principal estudar as representações que os estudantes do curso de Psicologia da Região do Grande Porto atribuem à transição do ensino superior para o mercado de trabalho, num contexto histórico social marcado por profundas transformações, pela incerteza e pelo desemprego estrutural. Pretendese ainda analisar as possíveis relações entre a satisfação com a formação superior desses estudantes e as antecipações que fazem do processo de transição do ensino superior para o mercado de trabalho. A pertinência de se conhecer a satisfação dos estudantes com a formação superior prendese com a possibilidade de permitir aos membros das instituições de ensino superior refletirem acerca da formação que desenvolvem, tendo em vista a criação de condições mais favoráveis e potenciadoras de melhor qualidade dos serviços prestados aos estudantes, para além da necessidade de assumirem um papel mais ativo face à questão da inserção dos estudantes no mundo do trabalho, de forma a tornar o processo de transição mais eficaz e adaptativo, dada a realidade do mercado de trabalho atual. Aqui, importa salientar que, de acordo com Vieira (2008), grande parte dos estudos dedicados à transição do ensino superior para o mercado de trabalho estavam direcionados às questões relacionadas com a avaliação do percurso profissional dos recém - licenciados, centrando - se no tempo de aquisição do primeiro emprego, na quantificação dos licenciados empregados e desempregados ou nos licenciados que deram seguimento à formação, pondo de parte as significações dos mesmos no decurso da mudança para o mundo do trabalho. Tais estudos, ainda que úteis, não facultavam uma compreensão numa perspetiva psicológica, acerca dos significados atribuídos pelos diplomados ao processo de transição 28 do ensino superior para o mercado de trabalho (ibidem). Para além disso, Caires (2006) defende que há uma discrepância entre os investimentos nos estudos de experiências “intracampus” dos estudantes, em detrimento de experiências que têm lugar fora deste contexto formativo. Assim, este estudo pretende fazer uma interligação entre estes níveis de experiência, estudando a experiência “intracampus” relativamente ao processo de transição. Neste sentido, são objetivos específicos deste trabalho: a) Analisar os níveis de satisfação dos estudantes do 2º ciclo do curso de psicologia da região do grande Porto, relativamente à formação realizada. b) Identificar como os estudantes do 2º ciclo do curso de psicologia da região do grande Porto percecionam antecipadamente a transição do ensino superior para o mercado de trabalho. c) Analisar como as representações sobre a satisfação com a formação realizada se relacionam com as perceções antecipadas da vivência da transição do Ensino Superior para o mercado de trabalho. d) Analisar as possíveis diferenças entre as variáveis macrossistémicas em análise: estudantes do ensino público e privado, estudantes do 4º e 5º ano, nívelsocioeconómico e cultural das famílias de origem quanto aos significados atribuídos à satisfação com a formação realizada e às perceções antecipadas da vivência da transição do ensino superior para o mercado de trabalho. e) Analisar eventuais diferenças entre os estudantes que já têm ou tiveram uma experiência de trabalho (mais de seis meses) e os que não tiveram essa vivência. Questões de Investigação Como forma de conseguir alcançar os nossos objetivos, foram ainda definidas as seguintes questões orientadoras: 1. Os significados antecipados que os estudantes do Curso Psicologia da região do grande Porto atribuem à transição do ensino superior para o mercado de trabalho estarão relacionados com o nível de satisfação com a formação superior que frequentam? 29 2. Existirão diferenças entre os estudantes do 4º e 5º ano do curso de psicologia da região do grande Porto quanto aos significados atribuídos à transição da formação para o trabalho? 3. Existirão diferenças entre os estudantes do curso de psicologia da região do grande Porto das Instituições Públicas e Privadas quanto aos significados atribuídos à transição para o trabalho e à satisfação com aformação que frequentam? 4. O nível socioeconómico e cultural das famílias de origem poderá influenciar os significados atribuídos à transição do ensino superior para o trabalho? 5. Será que existirão diferenças entre os estudantes que já tiveram uma experiência consideradade trabalho (mais de seis meses) na vivência da transição da formação para o trabalho, em relação aos estudantes que não tiveram essa experiência de trabalho? Procedimento na recolha de dados O presente estudo foi elaborado assumindo intencionalmente uma metodologia quantitativa, para apresentar dados estatísticos de compreensão sobre as dimensões em análise. A recolha dos dados foi realizada de forma presencial, em instituições de ensino público e privado da Região do Grande Porto, contactadas e disponibilizadas para o efeito, sob a responsabilidade da investigadora principal, durante os meses de Maio, Junho e Julho do corrente ano. Todas as participações na investigação foram voluntárias, respeitando-se a confidencialidade dos dados recolhidos e o anonimato dos participantes, observando todos os requisitos da Comissão de Ética da FPCEUP. Todos os dados recolhidos foram usados estritamente para fins de investigação. Caracterização da Amostra A amostra de conveniência é constituída por 250 estudantes com idades compreendidas entre os 21 e os 55 anos (M=24.04, D.P.=4.70), dos quais10% são do género masculino e 90% são do género feminino, oriundos dos vários cursos de Psicologia da Região do Grande Porto: Ensino Superior Público 54% e Privado 46%, pertencentes ao 2º ciclo do mestrado integrado em psicologia, sendo 62% do 4º e 38% do 5º ano. 30 Relativamente ao nível socioeconómico e cultural, 57% dos estudantes fazem parte do nível Médio Baixo/Baixo, 28% fazem parte do nível Médio e 15% fazem parte do nível Médio Alto/Alto. No que respeita à experiência de trabalho, a amostra é composta da seguinte forma: 66% dos estudantes nunca tiveram uma experiência de trabalho e 34% têm ou tiveram mais de seis meses de experiência de trabalho. Apresenta-se, no quadro que se segue, uma caracterização mais detalhada da amostra (quadro 1). Quadro 1 Caracterização da amostra segundo algumas variáveis macrossistémicas Idade M = 24.04 DP = 4.69 Género Masculino n = 24 (10%) Feminino n = 226 (90%) Ano de Frequência 4º ano n = 155 (62%) 5º ano n= 95(38%) Ensino Público e Privado Público n =136 (54%) Privado n = 114(46%) Experiência de trabalho S. Exp n = 164 (66%) C. Exp. Mais de 6 meses n = 86 (34%) NSEC MB/B M MA/A n = 143 (57%) n =70 (28%) n = 36 (15%) Nota. M=média; DP= desvio padrão; S. Exp.= sem experiência; C. Exp.=com experiência; NSEC= nível socioeconómico e cultural; MB/B= médio baixo/baixo; M= médio; MA/A= médio alto/alto; 31 Variáveis e análises estatísticas realizadas Na prossecução do que tem sido exposto, torna-se relevante identificar as variáveis dependentes e independentes implicadas nesta investigação. No que diz respeito às variáveis independentes, estas foram avaliadas com recurso ao questionário sociodemográfico e podem ser categorizadas como sendo de natureza: (a) demográfica (e.g. idade, nível socioeconómico e cultural); e b) académica (e.g. ano de frequência na formação). O nível socioeconómico e cultural dos estudantes foi avaliado de acordo com Gonçalves (2008), ou seja, a partir dos níveis de escolaridade do pai e da mãe articulados com as respetivas profissões, as quais foram classificadas com base no Quadro Nacional de Qualificações 9 , que se estrutura em oito níveis de qualificação correspondentes a determinados níveis de conhecimento, atitudes e aptidões (Diário da República 1.ª série — N.º 141 — 23 de Julho de 2009). A estrutura do Quadro Nacional de Qualificações consta do anexo A. Assim, o nível socioeconómico e cultural dos estudantes foi classificado da seguinte forma: nível Médio Baixo/Baixo (MB/B), composto por profissões/escolaridades correspondentes até ao nível 3 (escolaridade abaixo ou igual à escolaridade obrigatória) e com desempregados, cuja profissão/escolaridade corresponda aos níveis abaixo de 6; nível Médio (M), com profissões/escolaridades correspondentes até ao nível 5 (com uma escolaridade igual ou acima do ensino secundário) e com desempregados, cuja profissão/escolaridade corresponda aos níveis iguais ou superiores a 6; e nível Médio Alto/Alto (MA/A), composto por profissões/escolaridades equiparadas aos níveis 6,7 e 8 (com uma escolaridade igual ou acima da licenciatura) e com ambos os progenitores a trabalhar ou reformados. Em termos de experiência de trabalho válida, considerou-se os participantes com mais de seis meses de experiência, uma vez que é um período de tempo razoável de adaptação ao mundo do trabalho e que provavelmente terá influências nos significados atribuídos pelos estudantes ao processo de transição do ensino superior para o mercado de trabalho. Desta forma, a nomenclatura “sem experiência” engloba os estudantes que nunca trabalharam ou com experiência de trabalho inferior a seis meses. 9 O Quadro Nacional de Qualificações foi criado no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações, que promove uma articulação efetiva entre a formação profissional inserida, quer no Sistema Educativo, quer no Mercado de Trabalho. O Quadro Nacional de Qualificações abrange o ensino básico, secundário e superior, a formação profissional e os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências obtidas por vias não formais e informais desenvolvidos no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações. Apresenta como um dos seus principais objetivos, correlacionar as qualificações nacionais com o Quadro Europeu de Qualificações. 38 3. Apresentação e discussão dos resultados em função do ano de frequência (4º e 5º ano) relativamente às perceções atribuídas pelos estudantes à transição. Para verificar as diferenças relativamente aos estudantes do curso de psicologia do 4º e 5º ano recorreu-se à análise de variância (OneWay-ANOVA) entre grupos, uma vez que se pretende verificar se os fatores exercem influência em alguma variável dependente. Os resultados indicam que não existem diferenças significativas face às perceções atribuídas à transição entre os estudantes universitários dos cursos de psicologia do 4º ano (M = 4.59, DP =.64) e 5º ano (M = 4.48, DP =.59, p’s sempre .05). Considerando-se a falta de bases teóricas relativas ao atual estado da arte e visando atribuir um significado psicossocial à ausência de diferenças entre os grupos, é possível que, por se tratar de alunos do 2º ciclo, encontrando-se nos anos finais de formação e próximos do processo de transição para o mundo do trabalho, não se registaram diferenças significativas. Este fato poderá ser explicado pelo contacto que os estudantes do 2º ciclo começam a ter com experiências de role-taking, experiências reais de intervenção (mini estágios, estágios curriculares), no confronto com a realidade da prática profissional (Coimbra, 1990). De acordo com Vieira (2008), a permanência prolongada no tempo em contexto académico poderá contribuir para experiências mais ricas e promotoras de uma maior compreensão de si próprio e do mundo do trabalho. Outra explicação para este resultado, que se poderia adiantar seria justificada pela conjuntura histórica e social da crise do trabalho/emprego das sociedades ocidentais contemporâneas que vai criando nas gerações jovens, que estão ainda numa etapa de formação, uma representação generalizada de que os espera, a curto prazo, o desemprego. Seria este resultado diferente com os estudantes dos anos iniciais de formação, com a existência de perceções possivelmente mais idealizadas e menos realistas acerca deste processo? Possivelmente encontraríamos significados e representações distintos pela distância do confronto com as exigências inerentes à transição. É uma questão em aberto para futuras investigações, já que esta população não se constitui alvo de análise no âmbito deste estudo. 39 4. Apresentação e discussão dos resultados em função do tipo de instituição de ensino (Público e Privado) relativamente aos significados atribuídos pelos estudantes à transição e à satisfação com a formação que frequentam. Para a análise destes resultados, recorreu-se novamente à análise de variância (OneWay-ANOVA) entre grupos, uma vez que pretende-se igualmente verificar se os fatores, neste caso (público e privado) exercem influência em alguma variável dependente. Contudo, no caso das dimensões da ESTEST (Escala de Significados da Transição do Ensino Superior para o trabalho) verificou-se que o pressuposto da homogeneidade não estava assegurado, pelo que se recorreu ao teste não paramétrico Kruskal-Wallis 10 . Relativamente aos resultados da análise da variável específica da satisfação com a formação superior, verifica-se a existência de diferença significativa relativamente à satisfação com a formação superior (F 1, 241 = 5.21, p =.023) entre os estudantes do ensino público (M = 4.42, DP =.86) e estudantes do ensino privado (M = 4.17, DP =.86, p=.02), ou seja, os estudantes do ensino público parecem ter uma maior satisfação com a formação que frequentam, comparativamente com os estudantes do ensino privado, conforme o quadro apresentado de seguida. Quadro 3 Diferenças na variável específica da satisfação com a formação superior por tipo de instituição de ensino (público e privado) relativamente aos significados atribuídos pelos estudantes à satisfação com a formação que frequentam Variável dependente Público (n = 134) Privado (n = 109) F p Diferenças entre grupos M (DP) M (DP) De uma forma geral, em que medida se sente satisfeito(a) com a formação universitária que frequenta? Nota. Pub.= Público; Pri.= Privado; M=média; DP= desvio padrão. *p <.05; **p <.01; ***p <.001 10 O equivalente não paramétrico ao teste OneWay-ANOVA 4.42 (.86) 4.17 (.86) 5.21 .023* Pub > Pri 40 Embora não exista revisão da literatura para sustentar este resultado, sendo esta investigação circunscrita ao curso de Psicologia da Região do Grande Porto, talvez se possa justificar pelo prestígio social das universidades públicas no nosso país. É possível que os candidatos apenas se inscrevam e frequentem os cursos de Psicologia nas instituições privadas como alternativa possível, devido às exigências de média de candidatura para entrar na instituição de ensino superior pública, uma vez que as universidades privadas, segundo relatórios da A3ES - Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (2012) encontram o seu mercado na procura não satisfeita das instituições públicas. Este fenómeno provavelmente intensifica - se em relação à escolha do curso de psicologia na região do grande Porto, uma vez que nos resultados recentes de acesso ao ensino superior o curso de psicologia da FPCEUP foi o que atraiu exponencialmente mais candidatos e que teve uma média de acesso mais elevada, em relação aos outros cursos de psicologia das universidades públicas nacionais (http://www.acessoensinosuperior.pt/indcurso.asp?curso=9555). Na nossa amostra, 89% dos estudantes da instituição pública (FPCEUP) afirmam ter escolhido esta como primeira opção, em detrimento dos 58% encontrados nos estudantes do ensino privado. Esta maior procura não satisfeita dos estudantes integrados nas instituições privadas pode ter, assim, influência nos demonstrados menores níveis de satisfação em relação às formações que frequentam. No que respeita à análise das dimensões da ESFS, os resultados indicam que nos recursos pessoais, existem diferenças significativas (F 1. 246 = 5.03, p =.03), ou seja, os estudantes do ensino público demonstram mais confiança nos seus recursos pessoais (M = 4.63, DP =.67) comparativamente aos estudantes do ensino privado (M = 4.44, DP =.69), embora a diferença de médias não seja elevada, conforme o quadro apresentado seguidamente. 41 Quadro 4 Diferenças nas subescalas da ESFS por Instituição de ensino (público e privado) relativamente aos significados atribuídos pelos estudantes à satisfação com a formação que frequentam Variável dependente Público (n = 136) Privado (n = 113) F p Diferenças entre grupos M (DP) M (DP) Recursos pessoais 4.63 (.67) 4.45 (.70) 4.81 .029* Pub > Pri Institucional 4.23 (.74) 4.06 (.79) 3.30 .071 Expectativas 3.59 (1.13) 3.62 (.72) .051 .822 Sócio relacional 4.23 (.89) 4.11 (.83) 1.235 .267 Nota. Pub.= Público; Pri.= Privado; M= média; DP= desvio padrão. *p <.05; **p <.01; ***p <.001 Esta diferença possivelmente poderá estar associada a índices mais elevados de confiança e satisfação, se tivermos em conta que os estudantes que ingressaram no ensino público, à partida, enfrentaram maiores exigências na entrada do curso (e.g. médias de acesso, número de vagas limitadas) e esta conquista poderá refletir - se em perceções mais positivas nestes estudantes acerca dos seus recursos. Para além disso, as diferenças encontradas entre os grupos poderão dever - se também a outros fatores inerentes à própria estruturação do curso e em termos de práticas de ensino. Contudo tais fatores não são alvo de análise no âmbito deste estudo. No que concerne às dimensões da ESTEST os resultados revelam que apenas na realização pessoal (F= 8.79, p =.051) existem diferenças significativas entre os estudantes universitários do ensino público (M = 5.08, DP =.74) e do ensino privado (M = 5.20, DP = .70), ou seja, os estudantes do ensino privado irão sentir mais realização pessoal com a aquisição de um trabalho, comparativamente com os estudantes do ensino público, ainda que a diferença de médias não seja grande, conforme o quadro apresentado de seguida. 42 Quadro 5 Diferenças na dimensão realização pessoal da ESTEST por Instituição de ensino (público e privado) relativamente aos significados atribuídos pelos estudantes à transição do ensino superior para o mercado de trabalho Variável dependente Público (n = 136) Privado (n = 113) F p Diferenças entre grupos M (DP) M (DP) Realização pessoal 5.08 (.74) 5.20 (.70) 8.79 .051* Pub < Pri Nota. Pub.= Público; Pri.= Privado; M = média; DP = desvio padrão *p <.05; **p <.01; ***p <.001; Este resultado poderá justificar-se possivelmente pelo facto dos estudantes que frequentam o ensino privado terem a possibilidade de escolher a formação que pretendiam, uma vez que o acesso às instituições privadas, pelo menos no que respeita ao número de vagas, é menos restrito comparativamente às instituições públicas - desde que seja financiada, está garantida a entrada - o que poderá implicar maior realização pessoal. Os estudantes do ensino público, muitas vezes, sujeitam-se aos numerus clausus de acesso, o que nem sempre significa ter acesso ao curso de primeira opção, isso sem contar com aqueles que nem sequer chegam a candidatar - se ao curso de primeira escolha por acreditarem que não vão ser colocados devido à média de classificação (Monteiro, 2013; A3ES - Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (2012). Assim, tendo-se em vista que a Universidade do Porto é a universidade portuguesa com o maior número de candidatos em primeira opção (7.630) e o maior número de candidatos por vaga (1,83 candidatos por cada uma das 4.160 vagas disponibilizadas) (Direção Geral do Ensino Superior, 2014), é possível que, por este motivo, muitos estudantes do ensino público estejam a frequentar cursos que lhe originem menor realização pessoal. 43 5. Apresentação e discussão dos resultados em função das possíveis relações entre significados atribuídos pelos estudantes à transição com a satisfação relativa à formação que frequentam. Com vista a descrever as relações entre as variáveis em estudo, objetivo principal desta pesquisa, procedeu-se à realização de coeficientes de correlação momento produto de Pearson (r de Pearson). O quadro 6 mostra as correlações que foram encontradas entre as diferentes dimensões da ESTEST e da ESFS. Os resultados indicam que as expectativas de integração profissional dos estudantes (r =.098, p sempre > .05), não se relacionam significativamente com as dimensões da transição. Da mesma forma, a responsabilidade (r =.039, p sempre > .05), não tem uma relação significativa com as dimensões da satisfação com a formação superior dos estudantes. Ou seja, não parece haver uma influência do nível de satisfação com a formação na forma como o estudante perspetiva a responsabilidade que vai enfrentar aquando do processo de transição. Contudo, os recursos pessoais relacionam - se positivamente com a realização pessoal (r =.247, p <.001) e negativamente com a incerteza (r = -.207, p =.001) e o desemprego (r = -.246, p <.001), ou seja, quanto maior a perceção pelos estudantes dos seus recursos pessoais para lidar com as exigências da formação superior, mais positivos são os significados antecipados por estes à transição do ensino superior para o mercado de trabalho, nomeadamente a antecipação de se sentir realizado e de ter emprego, além de mais segurança e menos emoções negativas associadas a este processo. Assim, os recursos que este possui (ou perceciona possuir) estão associados a índices mais elevados de confiança, exploração, investimento e satisfação com a formação, o que implica uma perceção mais positiva de realização pessoal (Ramos & Gonçalves, 2014; Monteiro & Gonçalves, 2011). Por outro lado, quando o estudante perceciona possuir menos recursos pessoais para lidar com as exigências da formação superior, mais negativas são as suas perceções acerca da transição e mais perceciona o desemprego como uma realidade iminente, embora a intensidade das correlações seja baixa (Bryman & Cramer, 2003), conforme o quadro 6. Tais resultados parecem ser indicadores da relevância dos recursos pessoais que o estudante possui ou perceciona possuir ao longo da sua formação superior que poderão ser um suporte para a transição, nomeadamente na sua realização pessoal e na forma como lidará com o incerteza e com as possíveis situações de desemprego. 44 Quadro 6 Correlações entre as dimensões da ESTEST e as dimensões da ESFS Variável dependente Realização pessoal Incerteza Desemprego Responsabilidade Recursos pessoais r .247** -.207** -.246** .039 p .000 .001 .000 .541 Institucional r .171** .082 -.029 .042 p .007 .196 .648 .511 Expectativas r .098 -.064 -.121 .026 p .123 .314 .056 .686 Sócio relacional r .219** -.095 -.225** .077 p .001 .134 .000 .229 Nota. *p <.05; **p <.01; ***p <.001 Os resultados indicam também que a realização pessoal se relaciona positivamente com a dimensão institucional (r =.171, p =.007) e sócio relacional (r =.219, p =.001); ou seja, quanto maior a satisfação dos estudantes com a qualidade dos serviços que lhes são prestados na vertente institucional e quanto maior a satisfação e o envolvimento dos mesmos no contexto académico, melhor a perceção dos estudantes em relação à realização pessoal. Estes resultados poderão ser indicadores da relevância dos serviços prestados e das condições físicas das instituições do Ensino Superior (e.g. disponibilização de informação, espaços de estudo e lazer…), bem como da integração e participação cívica dos estudantes no meio académico - a qualidade das interações entre os mesmos -, poderão constituir-se como condições estruturantes para vivências mais positivas e facilitadoras de uma maior realização pessoal (Ramos, 2008; Ramos & Gonçalves, 2014). Assim, o estudante poderá sentir - se mais competente e realizado no desempenho da sua atividade profissional futura, na medida em que lhe sejam proporcionadas condições pela instituição de ensino superior que frequenta, em termos de espaços de estudo e convivência com intervenientes do contexto, na qualidade dos serviços que presta e na sua adaptação e envolvimento no curso/ faculdade. Ou seja, a qualidade dos serviços prestados, as condições físicas das instituições, e a qualidade das interações e envolvimento dos estudantes em contexto académico, parecem apontar para experiências que permitem o desenvolvimento pessoal e 45 social dos estudantes e prepará-los para uma transição mais adaptativa para o mundo do trabalho (Monteiro & Gonçalves, 2011; Ramos, 2008; Ramos & Gonçalves, 2014). Os resultados revelam ainda uma relação negativa entre a dimensão sócio relacional e o desemprego (r = -.225, p <.001), ou seja, quanto melhores forem as interações dos estudantes no contexto académico, piores são as perceções dos mesmos acerca da transição. Na tentativa de apresentar uma fundamentação para tal resultado, é possível que no confronto sistemático com os números reais do aumento do desemprego em jovens diplomados, a redução de oportunidades de trabalho em consonância com os percursos formativos e com as expectativas a eles associadas, bem como a perda do estatuto de estudante, sem uma substituição imediata para um novo estatuto expectável (o de trabalhador), leve os indivíduos a uma perceção mais negativa acerca desta experiência. E ainda, estes indivíduos enfrentam outros desafios inerentes a transição do ensino superior para o mercado de trabalho, relacionados com a tarefa adicional de se desvincular do meio académico onde se sentiam seguros e onde construíram relações e afetos durante uma etapa importante das suas vidas. Esta transição para o imprevisível implica não só a perda do livre acesso a determinados recursos (e.g. contactos com o corpo docente, grupo de pares, biblioteca…) como também, abdicar de uma rede social consolidada no decorrer do curso (Caires, 2001). Por outro lado, as redes de relações, construídas ao longo da formação, ainda marcadas pela solidariedade e colaboração, após a conclusão da formação, dão lugar ao vazio imprevisível do desemprego ou, na melhor das hipóteses, do trabalho temporário e precarizado, frequentemente não correspondente à área de formação preparada, onde as relações são marcadas pela competição e pela insolidariedade e onde o grupo de pares é percecionado como um concorrente e não colaborador (Gonçalves & Coimbra, 2014). 46 Conclusão Ao concluir este trabalho, pretende-se analisar os principais contributos desta investigação, considerando os objetivos e as questões orientadoras do mesmo, salientando os resultados mais relevantes, sinalizando as limitações com que nos confrontamos ao longo do seu desenvolvimento. Por fim, reflete - se sobre as eventuais implicações destes resultados para os serviços de intervenção psicológica em contextos do ensino superior. Embora a abordagem deste trabalho de investigação seja de carácter exploratório relativamente às perceções dos estudantes do curso de psicologia da região do grande Porto acerca da satisfação com a formação superior e da transição do ensino superior para o mercado de trabalho e considerando-se o seu pioneirismo no contexto português, dado que não foram identificados ao longo da revisão de literatura, estudos nacionais ou internacionais que interligassem as dimensões da transição, com as dimensões da satisfação com a formação superior, poderemos inferir que este poderá ser um dos principais contributos, ainda que modesto, desta investigação, para alavancar o desenvolvimento de futuros estudos que contemplem as referidas dimensões e outras. Focando nos instrumentos utilizados nesta investigação, salienta-se que ambos têm qualidades psicométricas nas várias subescalas. No caso das dimensões da ESFS, estas revestem-se de especial interesse para as instituições de ensino superior, como forma de monitorizar a qualidade da formação que oferecem e o tipo de experiências que promovem aos seus estudantes (Monteiro & Gonçalves 2011; Ramos & Gonçalves, 2014). Relativamente à ESTEST, é um instrumento construído no contexto português podendo ser um excelente contributo para a investigação internacional, face à ausência de instrumentos para avaliar estas dimensões relevantes na agenda política e social para se tentar uma melhor compreensão dos significados atribuídos pelos estudantes do ensino superior à transição (Monteiro, Santos & Gonçalves, 2014). Assim, a utilização de ambas as escalas, pode ser considerada uma mais-valia no âmbito de futuras investigações, uma vez que foram construídas por investigadores portugueses destinando - se especificamente a avaliar dimensões da satisfação com a formação superior e significados da transição numa população específica do ensino superior português. Apesar de se considerar que os propósitos delineados para a realização deste trabalho foram cumpridos, importa destacar algumas das principais limitações encontradas ao longo da sua evolução. Com efeito, devido a interesses de ordem pessoal, o presente estudo ficou circunscrito ao curso de psicologia e especificamente ao Distrito 47 do Porto, sendo a amostra composta apenas por estudantes de uma única área de formação e oriunda de uma pequena área geográfica, o que pode ser considerado como um fator limitador. De salientar ainda a existência de uma grande discrepância relativamente ao género feminino, própria dos cursos de psicologia. Assim, seria interessante em futuras investigações, considerar estudantes de vários cursos, de diferentes ramos de formação, com uma amostra mais equilibrada no que diz respeito ao género, privilegiando uma maior dispersão geográfica das instituições de ensino, ou mesmo o alargamento da amostra, incluindo estudantes de instituições do ensino superior de outros países. Outro fator a ser sinalizado como limitador e simultaneamente inovador, poderá ser a falta de dados sustentados teoricamente relativos ao atual estado da arte. Desta forma, os resultados alcançados não puderam ser comparados a outros estudos que pudessem corroborar ou refutar as conclusões deste trabalho, sendo as mesmas apenas sugestões para eventuais investigações. Esta constatação da lacuna de investigação releva a originalidade do estudo e sua inovação. No que respeita às implicações para a continuidade da investigação neste domínio, a metodologia qualitativa poderia ser um contributo complementar importante, possibilitando o confronto da análise quantitativa com os significados que os estudantes constroem acerca da satisfação e experiências resultantes da frequência de uma formação superior, como da transição. Assim, mais do que quantificar as perceções dos mesmos face às experiências antecipadas relativas à transição e a satisfação com a formação que frequentam, poder-se-ia compreender as motivações e significados idiossincráticos que levam ao (des)investimento na formação, parecendo ser este um importante indicador para o aumento de respostas mais eficazes por parte das instituições de ensino superior que efetivamente correspondam às necessidades dos estudantes. Adicionalmente poder - se-ia explorar as possíveis implicações para a intervenção psicológica. Desta forma, os estudantes poderiam beneficiar de intervenções mais efetivas, através da compreensão dos motivos que levam às perceções negativas ao nível da transição, contribuindo para o maior bemestar dos indivíduos, capacitando-os para lidar de uma forma adaptativa com as incertezas e inseguranças inerentes ao processo de transição. Diante dos resultados encontrados no âmbito desta investigação, a partir dos objetivos estipulados e das questões de investigação delineadas, podemos sugerir que: a) Os significados antecipados que os estudantes do curso de psicologia da região do 54 Chickering, A. (1969). Education and identity.San Francisco: Jossey-Bass. Coimbra, J. L. (1990). Estratégias cognitivo-desenvolvimentais em consulta psicológica interpessoal. Prova complementar de doutoramento realizada na FPCEUP. Porto. Coimbra, J. L., Parada, F.,& Imaginário, L. (2001). Formação ao Longo da Vida e Gestão de Carreiras. 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Anexos Anexo A Descritores dos níveis do Quadro Nacional de Qualificações [de acordo com a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de Abril de 2008, relativa à instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida (JO, n.º C 111, de 6 de Maio de 2008)] Níveis de qualificação Resultados da aprendizagem correspondentes Conhecimentos Aptidões Atitudes Nível 1 Conhecimentos gerais básicos Aptidões básicas necessárias à realização de tarefas simples. Trabalhar ou estudar sob supervisão directa num contexto estruturado. Nível 2 Conhecimentos factuais básicos numa área de trabalho ou de estudo. Aptidões cognitivas e práticas básicas necessárias para a aplicação da informação adequada à realização de tarefas e à resolução de problemas correntes por meio de regras e instrumentos simples. Trabalhar ou estudar sob supervisão, com um certo grau de autonomia. Nível 3 Conhecimentos de factos, princípios, processos e conceitos gerais numa área de estudo ou de trabalho. Uma gama de aptidões cognitivas e práticas necessárias para a realização de tarefas e a resolução de problemas através da selecção e aplicação de métodos, instrumentos, materiais e informações de básicas. Assumir responsabilidades para executar tarefas numa área de estudo ou de trabalho. Adaptar o seu comportamento às circunstâncias para fins da resolução de problemas. Nível 4 Conhecimentos factuais e teóricos em contextos alargados numa área de estudo ou de trabalho. Uma gama de aptidões cognitivas e práticas necessárias para conceber soluções para problemas específicos numa área de estudo ou de trabalho. Gerir a própria actividade no quadro das orientações estabelecidas em contextos de estudo ou de trabalho, geralmente previsíveis, mas susceptíveis de alteração. Supervisionar as actividades de rotina de terceiros, assumindo determinadas responsabilidades em matéria de avaliação e melhoria das actividades em contextos de estudo ou de trabalho. Nível 5 Conhecimentos abrangentes, especializados, factuais e teóricos numa determinada área de estudo ou de trabalho e consciência dos limites desses conhecimentos. Uma gama abrangente de aptidões cognitivas e práticas necessárias para conceber soluções criativas para problemas abstractos. Gerir e supervisionar em contextos de estudo ou de trabalho sujeitos a alterações imprevisíveis. Rever e desenvolver o seu desempenho e o de terceiros. Nível 6 Conhecimento aprofundado de uma determinada área de estudo ou de Aptidões avançadas que revelam a mestria e a inovação Gerir actividades ou projectos técnicos ou profissionais complexos, trabalho que implica uma compreensão crítica de teorias e princípios. necessárias à resolução de problemas complexos e imprevisíveis numa área especializada de estudo ou de trabalho. assumindo a responsabilidade da tomada de decisões em contextos de estudo ou de trabalho imprevisíveis. Assumir responsabilidades em matéria de gestão do desenvolvimento profissional individual e colectivo. Nível 7 Conhecimentos altamente especializados, alguns dos quais se encontram na vanguarda do conhecimento numa determinada área de estudo ou de trabalho, que sustentam a capacidade de reflexão original e ou investigação. Consciência crítica das questões relativas aos conhecimentos numa área e nas interligações entre várias áreas. Aptidões especializadas para a resolução de problemas em matéria de investigação e ou inovação, para desenvolver novos conhecimentos e procedimentos e integrar os conhecimentos de diferentes áreas. Gerir e transformar contextos de estudo ou de trabalho complexos, imprevisíveis e que exigem abordagens estratégicas novas. Assumir responsabilidades por forma a contribuir para os conhecimentos e as práticas profissionais e ou para rever o desempenho estratégico de equipas. Nível 8 Conhecimentos de ponta na vanguarda de uma área de estudo ou de trabalho e na interligação entre áreas. As aptidões e as técnicas mais avançadas e especializadas, incluindo capacidade de síntese e de avaliação, necessárias para a resolução de problemas críticos na área da investigação e ou da inovação para o alargamento e a redefinição dos conhecimentos ou das práticas profissionais existentes. Demonstrar um nível considerável de autoridade, inovação, autonomia, integridade científica ou profissional e assumir um firme compromisso no que diz respeito ao desenvolvimento de novas ideias ou novos processos na vanguarda de contextos de estudo ou de trabalho, inclusive em matéria de investigação. Diário da República, 1.ª série — N.º 141 — 23 de Julho de 2009