A aprendizagem colaborativa no contexto do ensino-aprendizagem de português língua estrangeira
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UNIVERSIDADE DO PORTO TÍTULO_ A aprendizagem colaborativa no contexto do ensino-aprendizagem de português língua estrangeira AUTOR Tânia Sofia Monteiro Rodrigues da Graça 2.º Ano FLUP 2016 TÍTULO_ A aprendizagem colaborativa no contexto do ensinoaprendizagem de português língua estrangeira AUTOR: Tânia Sofia Monteiro Rodrigues da Graça DISSERTAÇÃO DE MESTRADO APRESENTADA À FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO EM Mestrado em Português Língua Segunda /Língua Estrangeira Mestrado em Português Língua Segunda /Língua Estrangeira Ano 2016
Tânia Sofia Monteiro Rodrigues da Graça A aprendizagem colaborativa no contexto do ensino-aprendizagem de português língua estrangeira Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda /Língua Estrangeira orientada pela Professora Doutora Ângela Carvalho Faculdade de Letras da Universidade do Porto Junho de 2016
A aprendizagem colaborativa no contexto do ensinoaprendizagem de português língua estrangeira Tânia Sofia Monteiro Rodrigues da Graça Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda /Língua Estrangeira orientada pela Professora Doutora Ângela Carvalho Membros do Júri Professora Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte Faculdade de LetrasUniversidade do Porto Professora Doutora Mónica Barros Lorenzo Faculdade de LetrasUniversidade do Porto Professora Doutora Ângela Cristina Ferreira de Carvalho Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 15 valores
5 Dedicatória Dedico este trabalho às pessoas mais importantes da minha vida. A minha mãe, Maria Antónia, que sempre levou uma vida dura, mas nunca deixou de lutar para que os meus sonhos fosse uma realidade. Graças a essa mulher incansável cheguei onde estou. Às minhas irmãs Ceazy Pires, Kelly Pires e Zailly Pires, por me terem acompanhado em toda essa trajetória, dando força, coragem, carinho, amizade e muita confiança. Ao Odair Gomes, que além de irmão, é como um pai para mim. Sem ele nada tinha começado e as minhas conquistas não seriam alcançadas. Ao meu pai, que por motivos de doença nunca participou nas minhas vitórias, mas que não deixa de me amar. Por fim, dedico este trabalho ao meu namorado, Manuel Dias, pelo amor e pela paciência que demostrou ao longo deste percurso.
6 Sumário Dedicatória……………………………………………………………………………….5 Agradecimentos……………………………………………………………………....….7 Resumo…………………………………………………………………………………. 8 Abstract………………………………………………….……………………………… 9 Resum………………………………………………………………………..……..…. 10 Índice de figuras .............................................................................................................. 11 Índice de tabelas .............................................................................................................. 12 Índice de gráficos............................................................................................................. 13 Lista de abreviaturas e siglas ........................................................................................... 14 Introdução ........................................................................................................................ 15 Capítulo 1O Português em Cabo Verde ........................................................................ 18 Capítulo 2 - Enquadramento teórico e conceptual………...………………………........25 2.1 Definição da aprendizagem colaborativa .............................................................. 25 2.2 Aprendizagem colaborativa versus aprendizagem cooperativa ............................ 29 Capítulo 3Aprendizagem tradicional versus aprendizagem colaborativa ………........32 3.1 Diferenças entre aprendizagem tradicional e aprendizagem colaborativa ............ 32 3.2 Vantagens e desvantagens da aprendizagem colaborativa .................................... 35 Capítulo 4 - Implementação da aprendizagem colaborativa ........................................... 40 4.1 O papel do professor .......................................................................................... 40 4.2 O papel do aluno ................................................................................................ 42 Capítulo 5 - Enquadramento prático……………………………………........................46 5.1 Contextualização do estágio ................................................................................. 46 5.1.1 Característica do público-alvo....................................................................... 47 5.2 Aprendizagem colaborativa segundo o Quadro Europeu Comum de Referência 56 5.3 Características dos aprendentes adultos ................................................................ 59 5.4 O processo de aprendizagem colaborativa ............................................................ 62 Conclusão ........................................................................................................................ 79 Referências bibliográficas ............................................................................................... 81 Anexos ............................................................................................................................. 86
7 Agradecimentos Em primeiro lugar, agradeço a deus pela força e pela coragem, por nunca me ter deixado desistir. De um modo especial, agradeço à minha orientadora, Professora Doutora Ângela Carvalho, docente da Universidade do Porto, pelo acompanhamento durante este trabalho, pela oportunidade que me ofereceu de, com ela, aprender um pouco do seu vasto conhecimento, que comigo partilhou com humildade em cada momento. Obrigada pelas palavras de ânimo e motivação. Cumpre-me deixar aqui um especial obrigada: à Professora Doutora Isabel Duarte, coordenadora do Mestrado, pelo seu profissionalismo, disponibilidade e apoio durante esses dois anos. De um modo geral, a todos os professores que se cruzaram no meu caminho e contribuíram para que este trabalho fosse uma realidade. Ao programa Erasmus Mundus, que me ofereceu esta magnífica oportunidade. À Doutora Carla Augusto, a Doutora Ana Paiva e a todos os outros elementos do programa, pela disponibilidade e amabilidade que sempre demonstraram. Agradeço à minha mãe, Maria Antónia, às minhas irmãs e o meu irmão, por tudo. A todos os meus amigos um obrigado, em especial a todos àqueles que sempre confiaram nas minhas potencialidades e que me incentivaram nos momentos de maior desalento. Não conseguiria indicar o nome de todos, mas seria impossível não mencionar o nome de Gilson Alves, Marly Gonçalves e da Zedna Gomes, pelo apoio incondicional, a amizade constante e as palavras de incentivo. Aos colegas e amigos do MPLS/LE da FLUP, pelas agradáveis lembranças e experiências partilhadas que ficarão eternamente guardada na minha memória. A todos os alunos de PLE, pela forma como nos acolheram e colaboraram connosco. De uma maneira geral, a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, fizeram parte desta minha caminhada, inclusive aos que criaram obstáculos ao longo deste percurso. Agradeço-lhes, pois, esses contratempos serviram-me de estímulo para continuar sempre em frente.
8 Resumo Urge adequar o processo ensino-aprendizagem ao mundo globalizado em que vivemos atualmente, de modo a que se possam atingir não só metas de aprendizagem como também de cidadania. Neste contexto, este relatório pretende demostrar que a aprendizagem colaborativa pode ser um instrumento profícuo para fazer face aos desafios educacionais atuais. Este trabalho surge no âmbito do Estágio Pedagógico do Mestrado em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira e o seu objetivo principal é testar a validade da aprendizagem colaborativa no contexto de ensino-aprendizagem de português língua estrangeira, uma vez que se parte da hipótese de que esta forma de aprendizagem possa promover competências cruciais para formar cidadãos mais aptos para a vida em sociedade. Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa; centralidade do aluno; ensinoaprendizagem de português língua estrangeira.
15 Introdução O acesso ao conhecimento e, em especial, à rede informatizada, desafia o docente a procurar nova metodologia para atender às exigências da sociedade (Behrens, 2000 p. 2). Contudo, de acordo com Tavares e Alarcão (1985): Nós professores, os práticos da educação, temos uma enorme tendência para querer exigir dos teóricos da educação receitas para nós executarmos na sala de aula. E daí uma ânsia em saber qual a melhor teoria de aprendizagem. Qual se deve pôr em prática na sala de aula? Quando não conseguimos obter respostas para estas inquietações muito louváveis, então acusamos os teóricos de que se entretêm a brincar com teorias que nada têm a ver com a prática de ensino (1985, p.105). Deste modo, cabe à escola adequar e adaptar novas posturas, novas estratégias e novas maneiras de ensinar, ultrapassando assim as metodologias que não atendem às necessidades e expetativas dos alunos e da sociedade no geral. Assim sendo, para dar resposta ao ensino atual e incutir uma metodologia inovadora, estruturei este relatório, que se insere no âmbito, do MPLS/LE, debruçandome sobre a problematização do seguinte tema: A aprendizagem colaborativa no contexto do ensino-aprendizagem de PLE. Este estudo baseia-se no trabalho desenvolvido durante o Estágio Pedagógico decorrido na FLUP, em duas turmas de PLE 1 do CAPE durante o ano letivo de 2015/2016 e tem como intuito responder à seguinte pergunta: até que ponto o trabalho colaborativo contribui para a aprendizagem do PLE? 1 Durante este trabalho optei por referir o termo “Português Língua Estrangeira” (PLE) como um conceito genérico, usado nos cursos da FLUP, deste modo não irei discutir a problemática dos conceitos como LE / LS por não ser o foco do trabalho.
16 A escolha deste tema deve-se a três motivos. Primeiramente por no decorrer do meu percurso académico em Cabo Verde (CV), vivenciar uma aprendizagem do Português, como língua oficial, língua de prestígio, um pouco individualista. Neste sentido apercebi-me de que seria importante debruçar-me sobre um tema que teria aplicabilidade prática em CV, numa tentativa de melhorar as estratégias de ensino-aprendizagem do português, bem como no âmbito de outras disciplinas. O segundo motivo resulta da minha experiência no 1º ano do mestrado nas aulas supervisionadas antes de iniciar o Estágio Pedagógico. Essa experiência fez com que me apercebesse de algumas dinâmicas que caraterizam a sala de aula de PLE, havendo um que me chamou especial atenção: a grande diversidade dos aprendentes. Devido à grande heterogeneidade, particularmente a nível cultural, a turma demostrava um ambiente de aprendizagem muito individualizado e faltava o envolvimento dos alunos nas tarefas. Além disso, no 1º semestre do 2º ano do curso de mestrado, durante o estágio, o perfil dos aprendentes da turma de nível A2.2, maioritariamente asiáticos, motivou-me imenso a encetar este percurso. Neste contexto surge a necessidade de encontrar uma estratégia de ensino viável que estimule nos aprendentes a interação, interajuda, trabalho em equipa, partilha, diálogo entre pares. E o terceiro motivo é a centralidade do aluno, em que o foco central deve ser orientado no sentido de dar resposta às suas necessidades e os seus interesses de aprendizagem levando-os a perceber que podem dar direção à sua própria aprendizagem. Assim, satisfazer as necessidades reais dos alunos, permitem fortalecer elementos que venham a contribuir para a sua formação e, consequentemente, para o seu desenvolvimento. Face ao exposto, passo a enunciar os objetivos fundamentais deste trabalho cuja finalidade primeira é a de demonstrar a possibilidade de uma intervenção de aprendizagem colaborativa proporcionar a melhoria do ensino-aprendizagem: a) Dar a conhecer o contexto linguístico cabo-verdiano, b) Identificar os pressupostos teóricos da aprendizagem colaborativa,
17 c) Levar para a sala de aula conteúdos significativos, que favorecem o desenvolvimento da proficiência do estudante de PLE no nível A2, a partir do trabalho colaborativo. d) Testar a aprendizagem colaborativa no contexto de ensino de PLE. e) Elaborar um documento que possa contribuir para uma melhoria do processo de ensino-aprendizagem do português em CV. Assim, o presente trabalho construído e desenvolvido em torno da questão apresentada, é de carater teórico-prático e está dividido em cinco capítulos. Inicia-se com uma introdução, contando no final com uma conclusão, a apresentação da bibliografia e dos anexos referidos ao longo do trabalho. No primeiro capítulo, fiz a contextualização do português em CV. No segundo encontra-se o enquadramento teórico e conceptual, definindo a aprendizagem colaborativa e distinguindo-a da cooperativa. No terceiro capítulo, diferenciei a aprendizagem tradicional e a aprendizagem colaborativa e apresentei as vantagens e as desvantagens da aprendizagem colaborativa. No quarto capítulo, debrucei-me sobre o papel do professor na implementação da aprendizagem colaborativa e o papel do aluno nesse contexto. E por fim, no quinto e último capítulo, fiz o enquadramento prático, que consiste em fazer a contextualização do Estágio Pedagógico, a caracterização do públicoalvo, o lugar da aprendizagem colaborativa no QECR, a descrição das características dos aprendentes adultos e descrição do processo de aprendizagem colaborativa nas aulas do Estágio Pedagógico. É ainda de referir que para a realização do trabalho usei diferentes meios, no qual fiz um levantamento bibliográfico, visando a fundamentação teórica que suporta as considerações deste estudo, lecionei seis aulas de duas horas cada e apliquei um inquérito por questionário no final das quatros aulas do 1º semestre. A totalidade dos alunos que compõem a amostra deste estudo pertenciam ao nível A2 (elementar), de acordo com o QECR e foram estudantes a realizarem o CAPE (1º e 2º Semestres - 2015/2016, na FLUP).
18 Capítulo 1 - O Português em Cabo Verde Em CV, a situação linguística caracteriza-se pela presença de duas línguas: a língua cabo-verdiana (o crioulo) e a língua portuguesa (o português) 2 . Enquanto a língua cabo-verdiana (LCV) é a língua materna (LM) da maioria da população, suporte privilegiado da identidade nacional, com muito peso na música, na comunicação oral, usada no quotidiano das pessoas, a língua portuguesa (LP) é a língua oficial, utilizada no ensino, em situações formais, na administração e nos meios de comunicação social. A LCV distribui-se por dois grupos de ilhas do arquipélago: o de Barlavento (Santo Antão, São Vicente, São Nicolau, Sal e Boavista) e o de Sotavento (Maio, Santiago, Fogo e Brava). É de referenciar que existe um único crioulo (LCV) em Cabo Verde, o qual se atualiza em diferentes variantes dialetais. Mas, além da variação de ilha para ilha, há variações dentro da mesma ilha e, mesmo que os cabo-verdianos se entendam entre si, existem tipos de crioulo falados em algumas ilhas que são de difícil compreensão para falantes das outras. Embora atualmente a LP seja a usada em contextos formais no arquipélago, tornou-se um hábito haver programas de rádio e televisão, em LCV. Alguns políticos adotam a LCV no parlamento e ainda na literatura há um acervo considerável de obras. A ausência de uma política de ensino voltada para a LCV e a situação de diglossia vigente no arquipélago são fatores que dificultam o processo de aprendizagem da LP. A situação é de diglossia em vez de bilinguismo, porque a comunidade caboverdiana utiliza duas línguas distintas, com registos linguísticos diferenciados na mesma área geográfica, no qual cada uma é frequentemente vocacionada para um uso concreto dependendo da situação comunicativa: o de maior prestígio é geralmente usada em circunstâncias mais formais (LP), enquanto o outro, de menor prestígio social, fica restrito a ambientes informais e no cotidiano das pessoas (LCV). Apresentava-se uma população bilingue se acontecesse como Crosjen (1992) fez referência. Para este autor, uma pessoa bilíngue é alguém que precisa ou usa duas ou mais 2 Segue a norma europeia.
19 línguas diariamente. Por outras palavras, um real bilinguismo exige ainda que a língua primeira e segunda sejam complementares, possuindo ambas um estatuto social e funcional útil e prestigiante, o que em CV não acontece. Daí afirmar que a situação vigente é de diglossia. A situação real de CV, de acordo com Almada (1998), é de diglossia. Isto é porque todos os cabo-verdianos são proficientes a nível do oral na sua língua materna, mas grande parte não o é em português. Para se falar num real bilinguismo todos teriam que ser, necessariamente, proficientes tanto em língua portuguesa como em língua cabo-verdiana, nas quatro capacidades: produção oral e escrita e compreensão oral e escrita. Apenas uma parte ínfima da população detém essas quatro capacidades nas duas línguas. Contudo, todos são capazes de compreender o português, mesmo os analfabetos (Almada, 1998 apud Freire, 2007, p. 53). Num contexto de línguas em contacto, como o caso de C V, definir LM, LS e LE é relevante. Esses conceitos possuem várias definições e são suscetíveis de múltiplas interpretações. Das várias definições surgidas em torno do conceito de LM 3 , optei por referir que ela é a língua que o ser humano adquire na infância, a partir do convívio com os pais, restantes membros da família e pessoas relacionadas. Ançã (1999) dá-nos a seguinte definição de LS: uma língua de natureza não materna, mas com um estatuto particular: ou é reconhecida como oficial ou ainda, com certos privilégios, sendo essa língua, uma das línguas oficiais do país (Ançã, 1999 apud Freire, 2007, p. 75). E relativamente a LE, ela é um idioma que não serve necessariamente à comunicação e, a partir disso, não é fundamental para a integração. Continuando, segundo Duarte (1977, p. 6), “o português não é a língua materna dos cabo-verdianos e, portanto, torna-se difícil ensiná-la.” Como tal, os cabo-verdianos apresentam várias dificuldades quando começam a aprendê-la. Isto porque a LP acaba por ser uma língua pouco utilizada nas relações que não possuem um carácter oficial. As crianças começam a estudar esta língua por volta dos 6, 7 anos de idade, aprendem a 3 http://www.sala.org.br/index.php/l/206-lingua-materna -acesso às 22:44 no dia 16/06/2016
20 escrever sem terem o domínio do oral e o facto de as duas línguas serem muito próximas leva a que por vezes se sobreponham (Duarte, 1977). Como é natural, os cabo-verdianos usam, no seu quotidiano, a LCV. Esta realidade é tão profunda e generalizada a ponto de se constituir numa condicionante do ensino e da aprendizagem da LP no arquipélago. Em consequência disto, muitas crianças caboverdianas enfrentam enormes dificuldades ao longo do percurso escolar na aprendizagem da L2, porque a única língua que a criança domina é a LCV, que foi adquirida de forma natural durante a infância, antes de entrar no ensino primário. Este fenómeno podia ser aproveitado como ponte para a aprendizagem da LP, mas é literalmente ignorado. O ideal seria que as crianças começassem a aprender o português por volta dos 3 ou 4 anos, na idade de jardim de infância. Não sendo possível aprendê-lo nessa idade, que pelo menos ao entrarem para a escola primária conhecessem os rudimentos da língua oral (Duarte, 1977). Mas é de referir que as únicas formas de contacto da LP que as crianças caboverdianas têm antes de entrarem na escolarização são os meios de comunicação 4 como a rádio e a televisão que são emitidos nessa língua. Porém, cabe à escola a responsabilidade de introduzir o primeiro contacto oficial com a língua de escolarização. Aliás, estudiosos como Poth (1979) e Veiga (1982), bem como organizações internacionais como a UNESCO (1961) notaram reiteradas vezes a importância e a pertinência da alfabetização da criança na sua LM de forma a facilitar o desenvolvimento da inteligência, das aptidões, da criatividade que a criança possui naturalmente (Miranda, 2013). Pois, na LM, qualquer criança é capaz de exteriorizar sentimentos e manifestar interesses melhor que em qualquer outra língua remata Poth (1979, p.112), referido por Freire (2007, p. 20). Também não se pode ignorar que no contexto cabo-verdiano a aprendizagem da LP constitui uma tarefa complexa que desatende às necessidades e interesses dos aprendentes. Esta é ensinada como se fosse LM, o que dificulta a sua aprendizagem, ou seja, privilegia-se uma abordagem própria da LM que coloca o aprendente em pé de 4 Existem, porém crianças que não têm contacto com tais meios de comunicação devido à falta de acesso. Ainda, atualmente poucos são os que possuem acesso a internet.
21 igualdade com aquele que adquiriu a língua de forma natural ou em contexto de imersão linguística, o que não é o nosso caso, exigindo-se que o aluno faça tábua rasa da sua própria LM (Pinto, 2011). O estatuto ostentado pela LP obriga a que professores e alunos se comuniquem nessa língua nas suas tarefas escolares e, em consequência disso, devem aprendê-la e dominá-la para melhor a utilizar em diferentes situações de comunicação. Assim, Costa (2006) sustenta que “não se deve aprender a língua portuguesa em Cabo Verde como se fosse uma LM, pois a sua aprendizagem como tal constitui dificuldades inerentes ao próprio indivíduo, refletindo nas outras aprendizagens que, por sua vez, dependem da proficiência que o aluno apresenta em português” (2006, p.103). Ainda refere que isto, leva a que haja entraves não só da própria língua em si, como também dos conteúdos das outras disciplinas de uma forma geral, pois a criança habituada à sua LM não está preparada para aprender uma língua que não conhece naquela idade. Portanto, as estratégias utilizadas pelos professores não são apropriadas à situação linguística do país e, por conseguinte, o seu reflexo na aprendizagem dos alunos é muito significativo e eles acumulam lacunas à medida que avançam ao longo dos anos escolares. Por isso, em termos de aproveitamento, os aprendentes mantêm uma média mais baixa a língua portuguesa, porque os professores das restantes disciplinas também não se importam, geralmente, com os erros e as dificuldades de comunicação. Por isso é sempre necessário atentar ao ensino desta língua com um duplo objetivo: melhorar a competência em LP e os resultados escolares nas outras disciplinas. Ainda, no que toca ao contexto de sala de aula, o tempo de uso da LP é reduzido e constata-se que os alunos falam português com o professor, mas com os colegas ao lado usam-se a LCV. Muitas vezes, também os professores se dirigem aos alunos na LCV. Isto acontece com frequência, normalmente no ensino primário, quando o professor verifica que a sua mensagem não foi compreendida. Por vezes é usado no ensino secundário, o que já não acontece no ensino universitário. Dentro de ambos os recintos escolares o habitual é utilizar a LP, mas fora da aula, a conversação com os professores, os alunos, os funcionários, dá-se na LCV. Pode haver, ainda, professores a comunicar na LP, mas é
22 caso raro, porém entre os alunos é impossível vê-los a comunicar em LP no recinto escolar ou fora dele. Há outras situações que mostram essa peculiaridade no cotidiano das pessoas, como por exemplo o do relato de um jogo de futebol e a telenovela que ocorrem em português e a população discute e comenta na LCV (Miranda, 2013). Para demostrar mais de perto o que já foi exposto e a real situação vigente em CV, Pinto (2011) realizou um estudo onde estabeleceu uma ponderação sobre o Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT) e a abordagem com foco na forma, relatando a importância que têm atualmente na aprendizagem de uma LS e a possibilidade de uma aprendizagem eficiente e eficaz da LP em CV. Ele desenvolveu um estudo experimental junto de três professores do 7º ano, durante um mês, em três escolas da cidade da Praia (cidade capital de CV). Os professores que participaram no estudo denotam consciência de que habitualmente seguem uma metodologia que não corresponde aos interesses dos alunos, que não produz o efeito pretendido na aprendizagem da língua. Como é exposto por um dos professores, eles não têm conhecimentos científico-didáticos que lhes possibilitam ultrapassar este problema e avançar sozinhos para novas metodologias mais adequadas. Consequentemente mantém-se a tónica no ensino, nos conteúdos a ensinar, e as necessidades dos alunos, as suas características socioculturais, interesses e motivações, continuam relegados para segundo plano (Pinto, 2011). Para além desses aspetos que dificultam uma aprendizagem mais eficiente e eficaz da língua, Pinto (2011) elencou outros fatores mencionados pelos professores que contribuem para uma desadequação metodológica: Prendem-se com a inexistência de materiais didáticos apropriados ao ensino de L2 e com a existência de um único manual para o 7.º e 8.º ano. Dado não haver outros recursos disponíveis que permitam aos professores variar as suas estratégias, verifica-se um uso ilimitado do manual que parece ser um dos principais problemas: conteúdos descontextualizados, leituras sem prazer, gramática normativa, não uso de outras linguagens e pouco, ou nenhum, espaço para a realidade dos alunos (Pinto, 2001, p.35).
23 Uma forma de modificar esta situação passa pela implementação de novas estratégias de ensino, que sejam variadas, promotoras de aprendizagem e que se adequem a um ensino da LS. As turmas numerosas e a resistência dos próprios professores a novas estratégias do ensino da LP constituem obstáculos a uma aprendizagem mais eficaz (Pinto, 2011). Tal como defende o QECR deve se“ basear o ensino e a aprendizagem das línguas nas necessidades, motivações, características e recursos dos aprendentes” (Conselho da Europa, 200, pp. 21-22). Também importa referir que se o crioulo não fosse banido nas escolas, as crianças poderiam ter um maior aproveitamento escolar e um melhor desempenho na aprendizagem da LP e de outros idiomas. Aliás, o QECR (2001) corrobora esta ideia ao defender que os conhecimentos que o aprendente tem da sua LM lhe permitem aprender com maior facilidade outras línguas. Por isso é que, a meu ver, sem sombra de dúvida, o sucesso do ensino da LP em CV passa pela oficialização e introdução da LCV no sistema de ensino. E essa oficialização da LCV será um simples reconhecimento do direito de todos os caboverdianos se exprimirem (oralmente e por escrito) na sua língua. Este possibilidade daria liberdade a cada um para utilizar a LCV e a LP, permitindo-nos ler e escrever as nossas emoções, os nossos sentimentos, as nossas saudades, alegrias e tristezas, duma maneira mais peculiar e assim deixar-se-a de “torturar” as pessoas, “obrigando-as” a terem que falar português, mesmo quando, francamente, não o dominam e nem se sentem à vontade para o fazer (como tantas vezes acontece, sobretudo nas cerimónias e atos públicos, como, por exemplo, no casamento). E, mais uma vez, concordo com Bizarro e Moreira (2010) quando afirmam que “coartar um indivíduo da aprendizagem da sua língua é, assim, cerceá-lo de um dos aspetos mais marcantes da sua humanidade, percebendo-se que, quanto melhor aprender e souber utilizar a sua língua e a sua cultura, melhor se assumirá e melhor desempenhará o seu papel (crítico e atuante dentro da sociedade) em que cresce e se desenvolve” (2010, p.42). Em síntese, para melhorar o ensino-aprendizagem da LP, como já havia referido,
24 na minha perspetiva, passa-se pela oficialização da LCV 5 , escolha de estratégia de ensinoaprendizagem que se combinam em função das necessidades dos indivíduos, realização de ações de formação que contribuam para a atualização científica e pedagógica dos professores no domínio em questão e construção e experimentação de materiais didáticos ajustados e suficientes, quer para os alunos, quer para os professores. Neste contexto creio que a aprendizagem colaborativa, que se definirá no capítulo seguinte, poderia desempenhar um papel importante. Fazendo isso, consequentemente, se minimizariam as dificuldades e se maximizaria o sucesso do ensino no país. 5 Atualmente há uma certa resistência em utilizar o crioulo como língua oficial, porque as pessoas não o estudaram e não o aprenderam, mas é preciso ver que é necessário ensiná-lo e estudá-lo para podermos utilizá-lo, assim como acontece com outras línguas. Um outro problema de oficialização pretende-se com a escolha da variante (variante da ilha de Santiago ou da ilha de São Vicente).
31 De um modo geral, atribui-se, portanto, grande importância à interação no uso e na aprendizagem da língua, considerando o seu papel central na comunicação (Conselho da Europa, 2001, p. 36). Para complementar, na minha perspetiva, as principais diferenças entre estas duas abordagens devem-se ao facto de que na aprendizagem colaborativa o foco está no processo e ela é centrada no aluno. Já na aprendizagem cooperativa, enfatiza-se o produto e, como as atividades dos membros do grupo estão geralmente estruturadas à partida, fazse crer que ela é centrada na figura do professor. Contudo, apresentam-se algumas semelhanças pelo facto de o ensino-aprendizagem em ambos os casos envolverem alunos e professor na construção de saberes.
32 Capítulo 3. – Aprendizagem tradicional versus aprendizagem colaborativa 3.1 Diferenças entre a aprendizagem tradicional e aprendizagem colaborativa Como acabei de mencionar no capítulo anterior, no ambiente colaborativo as ações são tomadas em conjunto, há valorização de metodologias interativas, o conhecimento é contruído coletivamente, o aluno participa ativamente no seu processo de aprendizagem, com o objetivo de adquirir conhecimentos. Daí nesta abordagem não existir um detentor do saber, todos os envolvidos aprendem através de partilha, procura, compreensão e interpretação de informações sobre assuntos determinados. Freire (1996) criticou o ensino tradicional quando discursou sobre o ensino “bancário”, comentando que este tipo de ensino limita a capacidade de aprendizagem do aluno e a sua criatividade, visto que o aluno irá funcionar como um banco onde o professor deposita os conhecimentos e este limita-se apenas a escutar, memorizar e a repetir. Assim, percebemos que esta abordagem difere da aprendizagem colaborativa. Sendo assim, Rego (1995) destaca as principais diferenças entre a aprendizagem tradicional e a aprendizagem colaborativa. Para o autor, a aprendizagem tradicional resume-se à sala de aula e face à autoridade do professor o aluno é “uma garrafa a encher”, o processo é reativo e passivo, enfatiza o produto, a aprendizagem acontece em solidão e muitas vezes, graças à memorização dos conhecimentos, enquanto que na aprendizagem colaborativa, o ambiente é de aprendizagem, o professor é um orientador, o aluno é “uma lâmpada a iluminar”, o processo é proactivo e investigativo, enfatiza o processo, a aprendizagem acontece em grupo e dá-se a transformação do conhecimento. Através da perceção de Rego (1995) pode-se ver que na conceção tradicional de aprendizagem somente o professor possui saberes, os alunos limitam-se a receber conhecimentos de forma passiva, a relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo, a aprendizagem é baseada na receção e memorização dos conteúdos e a visão educacional é individualizada não facilitando trabalhos colaborativos. Por outro lado, na conceção colaborativa, o aluno é o centro da aprendizagem, sendo que o professor é um orientador
33 do processo, o procedimento é mais dinâmico, os alunos passam a trabalhar em grupo de maneira investigativa e ativa e demonstram ainda mais envolvimento no processo de ensino aprendizagem. Neste sentido faz-se crer que a aprendizagem colaborativa rejeita o autoritarismo, aplicado na aprendizagem tradicional, levando os alunos a tornarem-se membros das suas próprias comunidades de conhecimento, estimulando deste modo a participação ativa dos mesmos nas suas aprendizagens. Além do mais, este processo dinâmico e ativo, aprendizagem colaborativa, leva alunos a aprender com alunos, professor a aprender com alunos, alunos a aprender com o professor, ou seja, divulga a ideia de que a aprendizagem ocorre de forma eficaz mediante o envolvimento de todos no processo. Deste modo, Kinsella e Sherak (1998), referidos por Figueiredo (2006, p. 26), alertam-se para o facto de um sistema educacional em que o saber e o controlo das atividades em sala de aula estão centradas na figura do professor pode fazer com que os alunos não se entusiasmem com a ideia de trabalhar em grupo, pois estariam acostumados a aceitar tudo o que vem do professor como uma verdade incontestável, não confiando no que os colegas teriam a dizer-lhes. Neste contexto, torna-se fundamental a afirmação de Freire (1996) a propósito da reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, quando assegura que “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (1996, p. 52). Relativamente a esta explicação, Schmidt et al (s/d) consideram que este aspeto se impõe como uma das principais críticas que o referido autor tece à educação tradicional. O autor refere-se claramente ao ensino tradicional, no qual o professor detém o conhecimento, transfere-o aos alunos e estes devem posteriormente reproduzi-lo. Avançando na diferenciação entre a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem tradicional, podemos igualmente apoiar-nos em Fox (1997), referido por Carvalho e Steil (2012), quando descreve que “no processo de aprendizagem tradicional o aluno deve ser capaz de memorizar, compreender, digerir, armazenar e reproduzir os conhecimentos transmitidos pelo professor” (Fox, 1997, apud Carvalho e Steil, 2012, p.3).
34 A propósito da aprendizagem colaborativa Hiltz (1998) menciona que existem estudos que demonstram que as estratégias colaborativas de aprendizagem aumentam o envolvimento dos estudantes no curso e o empenho no processo de aprendizagem, e que os métodos colaborativos são mais efetivos do que os métodos tradicionais na promoção da aprendizagem e do sucesso dos estudantes. À vista de tudo o que já foi apresentado pode-se igualmente verificar que, se defendemos que a aprendizagem é uma procura constante de conhecimento, então o ponto central do processo de ensino-aprendizagem passa a ser a atividade do aluno enquanto responsável pela sua aprendizagem, deixando, assim, de ser passivo face ao ensino do professor. Por esta razão damos uma grande importância à aprendizagem colaborativa, dado que, na aprendizagem colaborativa se considera que o processo é reflexivo, autónomo e dinâmico.
35 3.2 Vantagens e desvantagens da aprendizagem colaborativa De acordo com a opinião de Araújo (2012), a colaboração é hoje entendida como a chave para o sucesso de qualquer organização e pode ser uma mais-valia para a educação no século XXI. Aliás, em educação, a colaboração é fundamental para apoiar a aprendizagem dos alunos e para melhorar a abordagem de conteúdos curriculares. Para este autor a colaboração assume-se ainda como importante na educação, porque se considera que o trabalho colaborativo facilita o sucesso das aprendizagens. Falando mais especificamente das vantagens desta metodologia, Torres e Irala (s/d) afirmam que no trabalho em colaboração, os alunos assumem na sala de aula a responsabilidade pela sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorizar e dirigir o seu próprio desempenho e conhecimento. Cada pessoa envolvida na atividade pode ver o problema de uma perspetiva diferente e esta abordagem fomenta a negociação e gestão de significados e soluções mediante uma perceção compartilhada. Na linha de pensamento de Roldão (2007), Araújo (2012) sugere que trabalhar colaborativamente permite ensinar mais e melhor. No entanto, alerta para o facto de não ser possível trabalhar sempre de forma colaborativa. Por isso, para que a colaboração seja eficaz, os professores têm um contributo a dar, isto é, as próprias tarefas de trabalhos colaborativos devem incluir momentos de trabalho individual para preparar ou aprofundar o trabalho em coletivo no momento seguinte. Nesta perspetiva, Valadares e Valaski (2013), referidos por Torres e Irala (s/d), acrescentam que o elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo. A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de ideias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito, pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da interação social para a construção e validação dos conceitos.
36 Ainda segundo Morris (1997), a aprendizagem colaborativa pode trazer à tona o que há de melhor na pessoa e o que ela sabe. Morris acrescenta ainda que o raciocínio resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspetivas e experiências com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. Por certo cada um dos participantes não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino recíproco. Além disso, afirma ainda que a interação sinérgica entre indivíduos que pensam de modo diferente, a vivência do processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de todos os envolvidos são as principais vantagens da aprendizagem colaborativa (Torres e Irala, s/d). Pode-se ainda acrescentar que relativamente à colaboração, o facto de a responsabilidade pelo processo ser partilhada por todos e de as decisões críticas serem tomadas conjuntamente ela torna-se uma abordagem útil para além do desenvolvimento do processo de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento das relações interpessoais. Mencionado por Araújo (2012) Boavida e Ponte (2000) identificam algumas vantagens importantes no trabalho colaborativo, destacando que: Serve para unir várias pessoas em torno de um projeto comum, o facto de haver mais recursos humanos num grupo promove o sucesso daquilo que o grupo se propõe realizar. O aparecimento de diferentes sinergias, também abre caminho a uma reflexão e aprendizagem mútuas. E várias sensibilidades sobre a mesma realidade contribuem para uma interpretação mais abrangente e mais rica de uma mesma realidade (Boavida e Ponte, 2000, apud Araújo, 2012, p. 24). Assim, a colaboração tem um grande potencial na renovação dos processos de ensino aprendizagem, combinando os pontos fortes de vários indivíduos de modo a influenciar positivamente a aprendizagem dos alunos (Araújo, 2012).
37 Ainda, relativamente às conceções de Torres e Irala (s/d), os métodos de aprendizagem colaborativa apresentam-se, atualmente, oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências da sociedade do conhecimento. Esse tipo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos trabalho e coloque maior responsabilidade nos alunos, tornando o trabalho discente mais árduo. O mesmo autor destaca ainda que a aprendizagem colaborativa é uma filosofia de ensino. Uma filosofia que acredita que o trabalhar, o criar, o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam de aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar a existir a longo prazo. Desta feita, Freitas e Freitas (2003) elencam resultados de pesquisas sobre aprendizagem colaborativa, onde destacam benefícios em torno desta prática, tais como: Melhoria das aprendizagens na escola; melhoria das relações interpessoais; melhoria da autoestima; melhoria das competências no pensamento crítico; maior capacidade em aceitar as perspetivas dos outros; maior motivação intrínseca; maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas, a escola, os professores e os colegas; menos problemas disciplinares, uma vez que mais tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais; aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros e menos tendência para faltar à escola (2003, p. 21). Porém, apesar de todas as vantagens elencadas no que concerne à aprendizagem colaborativa, cabe-nos chamar a atenção para o facto de que em campos tão complexos, como a educação, nenhuma metodologia de ensino-aprendizagem é totalmente eficaz e vantajosa (Ferreira, 2013). Tal como Araújo (2012) acredito que se tem estado a debruçar sobre a colaboração no pressuposto de que ela é sempre positiva, todavia a colaboração também pode ter lado negativo.
38 Deste modo, partindo do que já foi referido pelo autor mencionado, Figueiredo (2006) confirma que a aprendizagem colaborativa possui os seus pontos menos positivos, quando afirma o seguinte: Devemos, também, levar em consideração o fato de que alguns alunos não se sentem confortáveis ao trabalhar com seus colegas, preferindo trabalhar sozinhos. Cabe-nos, portanto, estar cientes de que as pessoas são diferentes e têm estilos de aprendizagem variados, e assim não forçá-las a participar de uma atividade em grupo, mesmo que, com isso não tenham a oportunidade de interagir diretamente com os colegas e de beneficiar-se de troca de conhecimentos advinda dessa interação (2006, p. 25). Além do mais, posso ainda complementar sugerindo que as atitudes individualistas, os níveis e ritmos de aprendizagem dos alunos, o não envolvimento de todos os elementos dos grupos, as discordâncias e conflitos e a consequente diminuição da responsabilidade individual, constituem dificuldades para a implementação desta prática. Para ultrapassar algumas dessas dificuldades, Araújo (2012) tomando em consideração Novo (2008) explica que o trabalho colaborativo exige que os professores estejam motivados e para isso é necessária a existência de um ambiente onde as pessoas estejam dispostas a ajudar-se umas às outras. Do mesmo modo, Araújo (2012) assegura que “as relações de trabalho baseadas na colaboração têm ainda de ser espontâneas e voluntárias; os envolvidos têm de sentir vontade e interesse pela partilha e, ao mesmo tempo, devem estar empenhados na mudança” (2012, p.18). Assim torna fundamental e necessária a contribuição de Beltrão e Nascimento (2002) quando evocam a ideia que “estimular a motivação intrínseca, ou seja, levar o aluno a querer mudar, a querer compreender, a querer evoluir, é permiti-lhe abrir as portas ao seu desenvolvimento global” (2002, p.8).
39 Contudo, Figueiredo (2006) salienta que “apesar de a aprendizagem colaborativa proporcionar mais interação e co-construção de conhecimento para os alunos, há aqueles que resistem a sua utilização em sala de aula ” (2006, p. 24). E ainda para o mesmo autor, um aspeto que pode preocupar alguns professores é o facto de os alunos cometerem erros ao interagir com os colegas durante a realização de atividades colaborativas e de não terem, desse modo, oportunidade para corrigi-los. Perante isto, estou consciente de que como menciona o QECR “é também pela diversidade das experiências de aprendizagem, desde que não sejam compartimentadas ou estritamente repetitivas, que o indivíduo aumenta a sua capacidade para aprender” (Conselho da Europa, 2001, p. 34). Beltrão e Nascimento (2002), acrescentam ainda que: […] Normalmente, os bons alunos escolhem-se uns aos outros, e as disparidades acentuam-se. Por outro lado, há sempre os que trabalham e os que que não fazem nada e acabam por ser avaliados todos pela mesma bitola, o que não é justo. Por fim, há grupos que aproveitam para conversar em vez de cumprir os objetivos […] (2002, p. 140). Deste modo e para finalizar a apresentação das vantagens e desvantagens da aprendizagem colaborativa, em favor dos benefícios da aprendizagem colaborativa notase que esta prática fornece informações sobre diversas circunstâncias, os envolventes questionam promovendo assim a reflexão, partilham esforços para atingir objetivos comuns de aprendizagem, desenvolvem a capacidade de comunicação e argumentação, tornando a aprendizagem mais produtiva do que um trabalho de forma individual. Em contrapartida, por ser um processo muito aberto, deve haver uma boa orientação do professor para garantir que os alunos estão a trabalhar e a aprender, porque caso isso não aconteça, a própria dificuldade de implementação da aprendizagem colaborativa torna-se uma das principais desvantagens.
40 Capítulo 4. – Implementação da aprendizagem colaborativa 4.1 O papel do professor No sentido de abordar o tema em questão torna-se necessário evidenciar o papel dos professores na implementação desta prática. Como tenho vindo a expor, na aprendizagem colaborativa tanto os professores como os alunos assumem papéis e responsabilidades no que concerne a esta conceção com o objetivo de melhorar uma vez mais o processo de ensino-aprendizagem. Assim, em face desta nova realidade, Behrens (2000) destaca que atualmente o professor deverá ultrapassar o seu papel de autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo. Para o mesmo autor, o docente inovador tem de ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro dos seus alunos no processo de aprendizagem. Acrescenta ainda que nesta nova visão, o professor deve mudar o foco de ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar com o aprender e, em especial, o "aprender a aprender", abrindo caminhos coletivos de procura e investigação para a produção do seu conhecimento e do aluno. Desta forma, Ferreira (2013) assegura que: Todos sabemos que um dos principais objetivos do professor é conduzir os seus alunos à aprendizagem, por isso cabe-lhe a árdua tarefa de escolher o melhor caminho para atingir este objetivo. Pensar como vai abordar os conteúdos programáticos, decidir como vai organizar as atividades, escolher os meios de avaliação ou métodos que vai usar, são exemplos de variáveis sobre as quais qualquer docente já refletiu e ponderou (2013, p. 34).
47 5.1.1 Característica do público-alvo Embora a amostra em análise seja reduzida, esta representa os estudantes a quem lecionei durante o estágio. A amostra deste estudo é composta por apenas vinte e sete estudantes, sendo treze da turma do 1º semestre e catorze do 2º. O estudo divide-se em dois momentos essenciais: numa primeira fase, ainda durante as aulas, foram criadas atividades que estimulassem o trabalho colaborativo. Estas atividades foram pensadas tendo em conta a dimensão cultural da aula de PLE. Falo de atividades que, para além de estimular o interesse pela língua que estão a aprender, neste caso concreto o português, possibilitar-lhes-ão também uma oportunidade de promover uma maior aceitação do trabalho colaborativo. É importante referir que ambas as turmas constituíam um grupo heterogéneo, no que diz respeito à idade, à origem, às habilitações literárias, aos interesses pessoais, à diversidade de experiências de aprendizagem, ao ritmo de aprendizagem e à motivação para aprender a LP. Assim, passo a demonstrar a totalidade dos aprendentes com que trabalhei ao longo do ano letivo referente aos dois semestres. Níveis de proficiência por semestre Nº de alunos Percentagem A2.21º semestre 13 48,1 A22º semestre 14 51,9 Tabela 1: Número de alunos dos dois semestres No estabelecimento de ensino onde se desenvolveu o Estágio pedagógico, como se pode observar na tabela 1, os alunos do nível A2 do 2º semestre, representam uma maioria. Assim, no total de vinte e sete alunos, treze (48,1%) encontram-se no 1º semestre e catorze (51,9 %) no 2º semestre.
48 Gráfico 1: Alunos do 2º semestre distribuídos por níveis Relativamente ao 2º semestre, os alunos da turma dividiam-se em dois níveis (A2.1 e A2.2), sendo que o nível A2.1 era o predominante, representado deste por onze alunos (78, 6%). Posto isso, passo a analisar as caraterísticas dos alunos por semestre. As tabelas e gráficos que se seguem dizem respeito à análise da distribuição das caraterísticas dos estudantes do 1º semestre da turma do nível A2.2. País de origem Nº de alunos Percentagem Alemanha 1 7,7 China 4 30,8 Coreia do Sul 1 7,7 Japão 3 23,1 Reino Unido 1 7,7 Rússia 2 15,4 Suíça 1 7,7 Total 13 100 Tabela 2: Nacionalidades dos alunos do 1º semestre. De acordo com as nacionalidades dos alunos, no universo de treze alunos, nota-se que a maioria é de nacionalidade chinesa (quatro alunos), ocupando 30,8 % da totalidade como se pode ver na tabela 2.
49 Sexo Nº de alunos Percentagem Feminino 9 69.2 Masculino 4 30,8 Total 13 100 Tabela 3: Sexo dos alunos do 1º semestre Relativamente ao sexo, conforme se pode observar na tabela acima, prevalecem os indivíduos do sexo feminino. Assim sendo, dos treze alunos, quatro são do sexo masculino (30,8 %), o que representa a maioria dos aprendentes. Gráfico 2: Idade dos alunos do 1º semestre No que tange à distribuição dos alunos por idade, nota-se que eles se encontram na faixa etária dos 18 aos 37 anos e que os alunos com 21 anos (quatro) são os que mais se destacam no gráfico, representando 16,7 % da totalidade. Habilitações literárias Nº de alunos Percentagem Equivalente ao ensino secundário 6 46,2 Licenciatura 3 23,1 Mestrado 2 15,4 Não indicou 2 15,4 Total 13 100 Tabela 4: Habilitações literárias dos alunos do 1º semestre
50 Na turma onde se desenvolveu o estágio no primeiro semestre constatei que seis dos alunos possuem habilitações literárias equivalentes ao ensino secundário, representando a maioria com 46,2 % da totalidade. Línguas Maternas Nº de alunos Percentagem Alemão 1 7,7 Chinês 4 30,8 Coreano 1 7,7 Hebraico 1 7,7 Inglês 1 7,7 Japonês 3 23,1 Russo 2 15,4 Total 13 100 Tabela 5: Línguas maternas dos alunos do 1º semestre Em relação à LM dos alunos, registou-se uma maior percentagem do chinês, já que a maioria é de nacionalidade chinesa, como referi numa tabela anterior. Assim, quatro alunos falam o chinês (30,8 %).
51 Línguas Estrangeiras Nº de alunos Percentagem Alemão 1 5,6 Espanhol 1 5,6 Francês 1 5,6 Grego 1 5,6 Inglês 11 61,1 Italiano 1 5,6 Romeno 1 5,6 Não indicou 1 5,6 Total 18 100 Tabela 6: Línguas estrangeiras dos alunos do 1º semestre Em relação às LE, é de referir que onze alunos afirmaram que têm domínio do inglês (61,1 %), sendo consequentemente a língua mais dominada.
52 Relativamente ao 2º semestre passo a apresentar as características dos alunos País de origem Nº de alunos Percentagem Alemanha 5 18,5 Canadá 1 3,7 França 3 11,1 Rússia 1 3,7 Polónia 1 3,7 Timor Leste 1 3,7 Turquemenistão 1 3,7 Venezuela 1 3,7 Total 14 100 Tabela7: Nacionalidades dos alunos do 2º semestre No que se refere às nacionalidades dos alunos do 2º semestre, no universo de catorze alunos, note-se que cinco são da Alemanha, ocupando 35,7 % da totalidade. Sexo Nº de alunos Percentagem Feminino 11 78,6 Masculino 3 21,4 Total 11 100 Tabela 8: o sexo dos alunos do 2º semestre No que respeita ao sexo dos alunos do 2º semestre, prevalecem os indivíduos do sexo feminino tal como no 1º semestre. Assim, dos catorze alunos, onze são do sexo feminino (78,6 %) e três são do sexo masculino (21,4 %).
53 Gráfico 3: Idade dos alunos do 2º semestre Tendo em consideração a distribuição dos alunos por idade, como se pode observar pelo gráfico, encontram-se na faixa etária dos 24 aos 55 anos de idade, ou seja, o aluno mais jovem da turma tem 24 anos e o mais velho tem 55 anos de idade. Habilitações literárias Nº de alunos Percentagem Equivalente ao ensino secundário 2 14,3 Licenciatura 5 35,7 Mestrado 2 14,3 Doutoramento 1 7,1 Não indicou 4 28,6 Total 14 100 Tabela 9: Habilitações literárias dos alunos do 2º semestre Quanto às habitações literárias, verifiquei que 35,7 % da totalidade possuem licenciatura.
54 Línguas Maternas Nº de alunos Percentagem Alemão 5 35,7 Espanhol 1 7,1 Francês 2 14,3 Inglês 2 14,3 Polaco 1 7,1 Tétum 1 7,1 Russo 2 14,3 Total 14 100 Tabela 10: Línguas maternas dos alunos do 2º semestre Relativamente às línguas maternas dos estudantes, registou-se uma maior percentagem do alemão, 35,7 %, representando cinco alunos no total. Línguas Estrangeiras Nº de alunos Percentagem Alemão 2 7,7 Chinês 1 3,8 Espanhol 3 11,5 Francês 5 19,2 Indonésio 1 3,8 Inglês 11 42,3 Italiano 3 11,5 Total 26 100 Tabela 11: Línguas estrangeiras dos alunos do 2º semestre Verifica-se que, em relação às LE, a maioria dos alunos domina o inglês (42,3 %), onze alunos no total, representando a maioria.
55 De tudo o que já foi exposto nota-se que este relatório pedagógico trata de aprendentes adultos e, na maioria do sexo feminino. Assim, no 1º semestre, os alunos de nacionalidade chinesa representaram a maioria (quatro), porém no 2º semestre predominaram os aprendentes da Alemanha (cinco). As habilitações literárias que mais se notaram nos alunos dos dois semestres foram: o equivalente ao ensino secundário (oito), à licenciatura (oito), quanto à LE, em ambos os semestres o inglês é a língua que mais dominam (vinte e dois). Para além das características referidas, acrescento ainda que no 1º semestre as profissões e ocupações dos aprendentes eram: clérigo (um), jogador de futebol (um), jornalista (um), médico (um), rececionista (um) e os outros eram estudantes (oito), quanto no 2º semestre, os alunos eram: biólogo (um), doméstica (duas), estudantes (quatro), físico (um), professoras (duas), setor administrativo (um), setor imobiliário (um) e os dois restantes alunos não indicaram qualquer profissão. Quanto ao domínio da LP, no 1º semestre, mencionaram como principais dificuldades: compreensão oral (dois), comunicar com falantes nativos (dois), falar/conversação (quatro), gramática (quatro), ler (um), conjugação dos verbos irregulares (um), vocabulário (quatro) e um não respondeu, quanto no 2º semestre referiram que sentiam dificuldades a nível de: compreensão oral (seis), expressão oral (um), escrita (dois), gramática (três), verbos (dois), pronúncia (quatro) e um não indicou qualquer dificuldade.
56 5.2 Aprendizagem colaborativa segundo o Quadro Europeu Comum de Referência O documento, intitulado Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), nasceu como forma de dar corpo às políticas gerais do Conselho da Europa (2001) para as línguas e atua precisamente como um guia orientador e regulador, no que diz respeito ao ensino de línguas e às trocas culturais entre os países da Europa. Este referencial descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa mesma língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua atuação (Conselho da Europa, 2001). O QECR (Conselho da Europa, 2001) ainda tenciona “promover programas de pesquisa e de desenvolvimento que visem introduzir, em todos os níveis de ensino, métodos e materiais mais apropriados, de modo a permitir que diferentes grupos e tipos de aprendentes adquiram uma proficiência comunicativa adequada às suas necessidades específicas” (Conselho da Europa, 2001, p. 22). Deste modo, pode-se ver que o QECR nasceu para encorajar o progresso de uma prática mais consciente e reflexiva no domínio do ensino-aprendizagem das línguas, favorecendo deste modo o desenvolvimento da aprendizagem ao longo da vida, baseandose em paradigmas mais construtivos dos indivíduos. Por este ângulo, promove-se a aprendizagem de diversas LE, contribuindo deste modo para uma maior estabilidade, intercompreensão e tolerância, assim como trocas de informações dos indivíduos na Europa. O QECR ainda contribui para fomentar um processo educativo, levando a que seja mais planificado, democrático e orientando de forma autónoma e responsável (Conselho da Europa, 2001). Assim sendo, como refere o QERC, o Conselho tem como preocupação melhorar a qualidade da comunicação entre europeus de diferentes contextos linguísticos e culturais, uma vez que a comunicação conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercâmbio, favorece a compreensão recíproca e reforça a colaboração (Conselho da Europa, 2001).
63 Regência nº 1: Tema: A festa de São Martinho. Objetivos gerais: - Conhecer uma das festas tradicionais portuguesas; - Desenvolver a competência de compreensão oral; - Aprender o feminino dos nomes. Objetivos específicos: - Conseguir criar hipóteses sobre uma imagem à festa de São Martinho; - Recontar de forma minimamente fiel uma lenda ouvida anteriormente; - Organizar uma festa imaginária em grupo; - Utilizar corretamente o feminino dos nomes. Esta aula foi lecionada no dia 11 de novembro de 2015, no 1º semestre, por isso, escolhi como tema para esta unidade letiva a festa de São Martinho 8 , que se comemora no mesmo dia. A aula começou com a visualização de uma imagem projetada (ver anexo 1), sobre o dia de São Martinho e com a interação entre eu (professora estagiária) e os alunos. Os alunos formularam hipóteses sobre a imagem. Por exemplo: o que está presente na imagem, o que é que ela retrata, que outro nome é que podemos associar ao São Martinho, se conhecem a lenda de São Martinho, etc. Assim em interação, os alunos, discutiram aspetos relevantes do dia de São Martinho e estabeleceram um diálogo intercultural. Nesta fase avaliei a participação dos alunos, nomeadamente através da fluidez, pronúncia, clareza na exposição de ideias formuladas a partir da imagem e o uso do vocabulário adequado. 8 É uma festa que é festejada um pouco por toda a Europa, mas as celebrações variam de país para país
64 Para conhecer um pouco mais sobre esta tradição, os alunos ouviram uma lenda 9 (ver anexo 2): a lenda de São Martinho que em seguida tentaram recontar e resolveram exercícios de compreensão escrita. Nesta parte, a gramática sobressaiu como uma atividade de reflexão sobre aspetos linguísticos que destaquei, ou que fiz notar no decurso da atividade. Preconizei assim a existência de uma unidade letiva, em que o enfoque não estava no ensino, mas sim na aprendizagem, ou seja, em que em vez de transmissora ou difusora de conhecimentos, atuei como facilitadora das aprendizagens dos alunos, atribuindo-se a estes o trabalho de serem curiosos, de procuraram saber, de testarem as suas hipóteses, enfim, de aprender. Assim, fiquei atenta à participação dos alunos, tomada de palavra e a participação na correção do exercício. O trabalho colaborativo, tema do relatório pedagógico, também foi adaptado nesta aula, pois permitiu aos alunos partilharem conhecimentos e desenvolveram a interação, onde produziram ideias novas que apelaram e estimularam a imaginação, descobriram noções, com o objetivo de as tornaram mais vivas e significativas. Este trabalho consistiu na organização de uma festa imaginária, em coletivo. Comecei, primeiramente por fazer um brainstorning como forma de solicitar ideias e conhecimentos anteriores dos alunos. Assim, com registo no quadro, os alunos foram indicando as ideias e o necessário para organizar uma festa que gostariam de fazer. Consequentemente, a turma em conjunto decidiu o tipo de festa que organizariam - “festa de amigos da residência”. De seguida, em conjunto, decidiram os que ficariam encarregues de fazer o convite, os que iam às compras, os que escolhiam o espaço e os que organizavam o espaço para a festa. Deste modo, com a colaboração de toda a turma, organizaram a festa. Depois de tudo feito, com registo no quadro, apresentaram o trabalho. E, com a colaboração de todos os alunos e com a minha orientação, discutimos os trabalhos feitos e fizemos a correção dos mesmos. Também acrescentamos outras sugestões, com registo no quadro, em conjunto. Este trabalho possibilitou uma discussão em grupo com a colaboração das partes envolvidas. 9 A lenda foi adaptada por mim e gravada por uma colega portuguesa.
65 Assim, fiquei atenta à observação da participação direta dos alunos e formulação de hipóteses. Além do já referido, como trabalho de casa distribui uma ficha com as regras de formação do feminino dos nomes e alguns exercícios sobre o assunto. Preparei a ficha, porque a aprendizagem dos nomes e da sua variação está inserida no programa do curso, os alunos apresentaram dificuldades em aulas anteriores e a lenda estudada apresentava vários nomes. Esta foi a primeira aula de avaliação e também foi o grande momento de perceber o real funcionamento de uma aula na prática. Durante a aula, a minha grande preocupação continuava relacionada com a gestão de tempo e também estava com muita atenção ao plano da aula, que segui de forma rígida. Por esta razão não explorei as atividades mais pertinentes e senti também que perdi um pouco o controlo da aula e não me foquei muito nas necessidades dos alunos. Terminada a aula, depois da reflexão, reparei que o melhor era fazer uma boa gestão da aula, ser flexível face às necessidades dos alunos, não estar demasiado presa ao plano e agir em consonância com o decurso da aula. O importante é fazer com que os alunos aprendam. Relativamente ao questionário aplicado aos alunos para avaliar a aula, reparei que na opinião deles o tema escolhido foi de grande interesse, aprenderam vários vocábulos relacionados com a lenda, sentiram-se à vontade durante a aula para fazer perguntas e esclarecer dúvidas, acharam uma boa ideia o exercício prático de organizar uma festa, porque para eles foi algo que tem utilidade prática e que lhes possibilitou dialogar com os colegas, contudo mostraram-se menos agradados com o facto da voz ser baixa, do registo do áudio não ser muito claro e de haver poucos exercícios de gramática.
66 Regência nº 2: Tema: As tradições de Natal em Portugal. Objetivos gerais: - Conhecer as tradições de Natal em Portugal; - Desenvolver competências de expressão e interação oral; - Ser eficiente na interação em contexto específicos. Objetivos específicos: - Identificar informações num texto que permitem responder adequadamente um exercício; - Ser capazes de reconhecer vocabulário associado a imagem; - Conseguir formular hipóteses sobre uma imagem. Esta unidade letiva foi lecionada no dia 16 de dezembro de 2015, coincidiu com a época natalícia e também aconteceu no dia depois da festa de Natal do CAPLE. Escolhi o tema porque percebi, através das fichas dos alunos, que eles queriam aprender mais sobre a cultura portuguesa, e o Natal é uma festa que tem uma forte influência cultural em Portugal. Sendo assim, a aula começou com um diálogo entre os alunos e a professora estagiária sobre a festa de Natal do curso e sobre as diversas apresentações feitas na aula anterior, promovendo e interação e o diálogo na turma. Seguidamente, com o apoio de um texto e realização de uma ficha de exercícios em suporte de papel (ver anexo 3), passou-se a conhecer melhor as tradições de Natal em Portugal. Do mesmo modo, foi uma oportunidade de aperfeiçoar os conhecimentos sobre as tradições de Natal em Portugal, conhecer novo vocabulário, para além de desenvolverem a compreensão da leitura e resolverem alguns exercícios. Para complementar esta parte, elencaram hipóteses e seguiram com a discussão em torno de uma imagem (ver anexo 4) que incidia sobre o consumismo. A imagem em causa eram na realidade duas, pois tratava-se de duas imagens para identificar diferenças. Nesta fase avaliei a capacidade de formular ideias sobre as imagens, a participação dos alunos, nomeadamente através da fluidez, pronúncia, clareza na exposição de ideias
67 formuladas a partir das imagens, organização do raciocínio e o uso do vocabulário adequado. A atividade colaborativa consistiu num trabalho em grupo de três elementos, em que os alunos tiveram de imaginar um produto para fazer a sua publicidade e em seguida preparar uma pequena dramatização para apresentar à turma. Com isto, tinham de tentar convencer o outro a comprar o produto. A atividade obrigava os alunos a tornarem-se mais responsáveis pelas suas aprendizagens já que os impelia a adquirir conceitos e a contruir conhecimentos de uma maneira mais autónoma e interativa. Contudo, durante as dramatizações, os alunos deviam estar atentos às apresentações dos colegas para preencherem uma grelha (ver anexo 5), onde evidenciava os aspetos mais positivos, menos positivos, o que deviam melhorar, os erros de língua, etc. A atividade foi encerrada com uma sessão de discussões em grande grupo em que os alunos em conjunto avaliaram se os objetivos foram alcançados ou se não. Os erros que foram recolhidos por mim e pelos alunos foram enviados pelo correio eletrónico dos alunos, numa ficha de correção de erros para resolverem durante as férias (frases para identificação e correção de erros). Nesta etapa, avaliei a forma de resolução do problema, o trabalho construído em grupo, a dinâmica do trabalho, a participação dos alunos durante a discussão e a participação dos alunos na recolha dos erros. Para haver um maior envolvimento dos alunos nas suas próprias aprendizagens, para essa segunda regência tentei fazer a planificação com antecedência para melhorar a minha execução e dar resposta às necessidades dos alunos. Assim, apercebi-me de que houve melhorias, porque nos questionários aplicados aos alunos, eles foram dessa opinião.
68 Regência 3: Esta regência foi uma unidade didática de duas unidades letivas e teve uma duração de quatro horas que foram divididas em duas aulas de duas horas cada. Estas foram lecionadas no dia 20 e 25 de janeiro de 2016, das 10 e 30 às 12 e 30. a) Aula nº 3 Tema: A cultura portuguesa Objetivos gerais: - Conhecer aspetos culturais de algumas cidades de Portugal; - Interagir adequadamente com falantes nativos de Portugal; - Alargar conhecimentos sobre elementos da cultura portuguesa; Objetivos específicos: - Ser capazes de formular hipóteses a partir de uma imagem; - Selecionar e organizar informações de forma clara e pertinente após uma conversa com um falante nativo; - Ser capazes de formular perguntas relacionadas com aspetos culturais de uma dada cidade; a) Aula nº 4: Tema: A cultura portuguesa Objetivos gerais: - Desenvolver competências de expressão oral; - Dominar competências lexicais;
69 Objetivos específicos: - Apresentar de forma clara e organizada o trabalho feito em grupo; - Destacar aspetos importantes da cultura de uma dada cidade; - Cumprir o tempo previsto para apresentação do trabalho; - Ser capaz de responder de forma adequada as perguntas colocadas pelos colegas sobre o trabalho apresentado; -Selecionar respostas corretas relacionadas com os trabalhos apresentados, através do jogo “ Batata quente dupla”. O tema escolhido para esta regência deve-se ao facto de muitos alunos se terem mostrado desde sempre interessados pela cultura portuguesa. Por isso, na aula do dia 20 de janeiro tiveram a oportunidade de interagir com nativos de algumas cidades de Portugal (Braga, Coimbra e Porto) para estabeleceram um diálogo intercultural e aprofundar vários outros aspetos da cultura portuguesa no geral. Para responder às necessidades reais dos alunos, na aula nº 3, foram convidados três colegas do curso de MPLS/LE, provenientes das cidades de Braga, Coimbra e do Porto. A ideia foi proporcionar uma ocasião de interagirem com falantes nativos de Portugal, e desenvolverem competências de interação oral, estabelecerem um diálogo intercultural, além de ouvirem diversas formas de sotaque da língua e aprimorar vários outros aspetos da cultura portuguesa no geral. Esta aula iniciou-se com a apresentação dos nativos à turma e da razão da sua presença na sala de aula. Neste momento os alunos tomaram conhecimento da existência de outros elementos na sala, para que a presença de pessoas estranhas na aula não prejudicasse o desenvolvimento das atividades. Contudo, antes de entrarem em contacto direto com os nativos, foi feito um alargamento dos conhecimentos dos aspetos importantes a saber para entender melhor a cultura de um país ou de uma cidade, como forma de estabelecimento de pontos a conhecer sobre a cidade a analisar. Verifiquei a participação dos alunos e as suas capacidades de demostrar os conhecimentos de forma clara.
70 Depois desta fase, os alunos agruparam-se entre eles, de acordo com as minhas indicações, e com o(a) nativo(a), e dialogaram sobre vários aspetos da respetiva cidade e da cultura portuguesa de interesse dos alunos. Para complementar o trabalho tinham acesso ao computador para fazer pesquisas porque posteriormente preparariam alguns slides com a compilação das informações. Os slides (ver anexo slides 6 com informações de uma das cidades) com as informações recolhidas e pesquisadas foram enviados para o meu correio eletrónico, para que pudesse corrigir o material e os alunos pudessem apresentar na aula seguinte de forma oral (os alunos receberam a versão por correio eletrónico antes da aula da apresentação). Para terminar a aula, a professora referiu que, como trabalho de casa, deviam fazer uma preparação atenta e detalhada do trabalho para apresentar na aula seguinte. Nesta etapa, acompanhei o desenrolar do trabalho e avaliei a participação dos alunos, organização das informações e o uso do vocabulário. A segunda aula, que se realizou no dia 25 de janeiro, foi introduzida por uma interação rápida entre alunos e eu, para nos cumprimentarmos e falarmos um pouco sobre o fim de semana. Depois do diálogo sobre o fim de semana, os aprendentes juntaram-se em grupos de trabalho para organizar e combinar as apresentações. Em seguida, deu-se a apresentação do trabalho de grupo, onde cada grupo teve no máximo 10 minutos para apresentar o trabalho. No entanto, todos os elementos dos grupos deviam apresentar, não houve nenhum porta-voz. Como já referi durante as apresentações tinham de tomar notas, porque no final iam fazer um jogo para ver se tinham estado atentos às exposições dos colegas. No final de cada apresentação, o grupo tinha, no máximo 5 minutos para responder às questões da turma. Os alunos deviam fazer perguntas, porque estavam a ser avaliados através de uma grelha (ver anexo 7). Nesta circunstância, a professora avaliou a organização e exposição do trabalho, participação dos alunos, a pertinência nas questões colocadas, as respostas às questões e o preenchimento da grelha de avaliação. Este modelo de apresentação serviu de ensaio à apresentação oral de final de semestre que os alunos tinham de preparar.
71 Existem várias formas de chamar a atenção do aluno, e uma delas é o uso do jogo na sala de aula. O jogo quando utilizado de forma adequada na sala de aula constitui uma ótima ferramenta de aprendizagem, possibilitando deste modo aulas mais dinâmicas e motivadoras. Por isso, uma atividade lúdica entra no desenrolar da aula com o intuito de promover o desenvolvimento de competências linguísticas e do trabalho desenvolvido até então. Como refere o QECR (Conselho da Europa, 2001), “o uso da língua como jogo desempenha frequentemente um papel importante na aprendizagem e no desenvolvimento da língua, mas não está apenas confinado ao domínio educativo” (Conselho da Europa, 2001, p.88). Assim, através do jogo, designado “batata quente dupla” (ver o desenvolvimento no anexo número 8), os alunos passaram a perceber que podem aprender a língua de forma descontraída e divertida. Esta atividade permitiu avaliar a participação e a verificação da atenção dos alunos durante as apresentações. Para terminar a aula, os alunos fizeram um balanço final da aula. Nesta etapa a professora ficou atenta à participação dos alunos e à tomada de palavra. Assim apercebi-me de que a atividade foi dinâmica e os alunos aderiram com muito entusiasmo. Para fazer a avaliação da regência, e das aulas do 1º semestre no geral, apliquei um questionário (ver anexo 9), e do trabalho colaborativo desenvolvido, elaborei um questionário com base em leituras feitas (ver anexo 10). Perante esta regência, verifiquei que na opinião dos alunos ela foi bem executada e desenvolvida, gostaram de ter interagido com os nativos, de assistir às apresentações dos colegas e de realizar o jogo, mas mencionaram que devia os corrigir mais. No geral, gostaram das atividades das aulas e referiram que consigo falar mais alto quanto ao trabalho colaborativo desenvolvido ao longo do semestre a maioria dos alunos disseram que trabalhar em grupo é positivo, gostaram de ter trabalhado com os colegas, sentiram mais entusiamo na aprendizagem da língua e mais confiança na realização das atividades propostas.
72 Relativamente ao 1ºsemestre, tive uma turma de alunos, de nível A2.2, como fiz referência anteriormente, na maioria asiáticos (8), com uma cultura diferente de ensino e isso trouxe-me muitas dificuldades. Os alunos demostravam interesse, sobretudo em conhecimentos gramaticais. A parte da produção e interação oral deixou muito a desejar. Para mim, realizar Estágio Pedagógico junto do público já mencionado foi uma situação que apresentou vários desafios, mas que também me estimulou a desenvolver a aprendizagem colaborativa, que viria a ser o tema central do meu relatório de estágio. Percebi que com este público havia a necessidade de encontrar estratégias de ensinoaprendizagem viáveis que estimulassem a interação, a interajuda, o trabalho em equipa, a partilha e o diálogo entre pares. As tensões com que me deparei ao longo deste semestre, enquanto professora em formação, foram necessárias para autonomizar a minha aprendizagem e me fazer crescer como pessoa. Houve ainda outros aspetos bem conseguidos de meu ponto de vista, tal como a criação de atividades e produção de materiais, a valorização dos interesses dos alunos, o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa e a escolha de estratégias que foram ao encontro das necessidades dos alunos. Porém, na passagem para o 2º semestre, persistiram muitos aspetos no meu desempenho nas regências anteriores que, a meu ver, deveria ser dada uma atenção especial como forma de colmatar os pontos menos positivos, já referidos, que ocorreram o 1º semestre. Um dos aspetos que tentei melhorar foi a planificação de aulas, a atuação na sala de aula, a dicção e a escolha dos materiais, principalmente no momento de promover e estimular a aprendizagem colaborativa.
79 Conclusão Este relatório representa o encerramento de uma importante etapa de formação de professor de PLE. O desenvolvimento desta metodologia durante o Estágio Pedagógico e a reflexão suscitada com a elaboração deste documento consolidaram um percurso de trabalho muito intenso, mas, ao mesmo tempo, foi uma forma comprovada de aumentar o envolvimento dos estudantes na aprendizagem do português. Assim, esta metodologia permitiu-me reforçar a ideia de que no ensino, o objetivo é oferecer ao aluno um conjunto de situações relevantes e diversas de modo a que a sua aprendizagem seja abrangente e significativa, que o conduzam a uma maior interação e integração. O trabalho colaborativo potencia, além disso, o reforço de valores (tolerância, partilha, etc.) que se estão a perder na sociedade atual, cada vez mais competitiva e individualista. É preciso trabalhar com o outro, priorizando a coletividade em vez da individualidade. Há necessidade de se estar a trabalhar para um ensino inovador, com base num paradigma emergente que possa atender às necessidades da formação do aluno como cidadão. Neste sentido julga-se que o ato de aprender deve ser entendido como uma ação dinâmica, onde o aluno aprende e produz conhecimento. Mas para fazer acontecer isto é necessário renovar as boas práticas no ensino, acreditando nas evidências de metodologias diversificadas e inovadoras, abandonando assim, metodologias que privilegiam apenas a transmissão de informações. Ao longo deste percurso apercebi-me de que na aprendizagem colaborativa dãose sempre mudanças de papéis do professor e dos alunos. O professor deixa de ser a figura central, que detém o conhecimento, para se tornar um facilitador que ajuda os alunos na busca de conhecimentos, e os alunos passam a criativos e dinâmicos na busca do saber.
80 Para implementar o trabalho colaborativo, procurei durante as aulas, atividades que desenvolvessem competências de: interação oral, compreensão/produção oral, compreensão /produção escrita e funcionamento da língua como forma de enriquecer o processo de ensino aprendizagem. Relativamente ao contexto de ensino-aprendizagem cabo-verdiano, é importante levar a cabo uma mudança de estratégias com vista a salvaguardar os interesses dos alunos, em especial, e a dotar o sistema educativo de meios que permitam uma maior eficácia. Os pontos fortes desta experiência foram a utilização de atividades que envolveram aspetos culturais dentro de uma perspetiva pedagógica contextualizada com atividades que visavam estimular a aprendizagem, através da elaboração de atividades. Algumas das limitações deste relatório estão associadas ao pouco tempo destinado a este trabalho e às solicitações de outras atividades curriculares. Caso posteriormente tenha oportunidade, pretendo explorar mais a profundamente este tema. Depois de ter feito todo este percurso, tenciono contribuir para o desenvolvimento do ensino em Cabo Verde, com a implementação de novas abordagens, e, de um modo geral, sensibilizar os agentes educativos para o enfoque no trabalho em equipa.
81 Referências bibliográficas Araújo, H. (2012). Projetos de leitura e trabalho colaborativo: conceções e práticas de professores e professores bibliotecários. (Dissertação de Mestrado em Gestão da Informação e Bibliotecas Escolares). Departamento de educação e ensino a distância, Lisboa, Portugal Disponível: https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/2349/1/Disserta%C3%A7%C3% A3o%20de%20%20Helena%20Ara%C3%BAjo%20VERSAO%20FINAL.pdf Acesso: 03/03/2016 às 19: 30. Bassi, C. (2006). O efeito de negociação: uma análise do processo de co-construção de textos em língua francesa. In F, Figueiredo (org.). A aprendizagem colaborativa de línguas. (pp.142-199). Ed. da UFC. Brasil. Behrens, A. (2000). Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus. Disponível: http://www.rochadabencao.org/wpcontent/uploads/2014/09/PROJETO-DE-APRENDIZAGEM-COLABORATIVANUM-PARADIGMA-EMERGENTE.pdf Acesso: 04/05/2016 às 15:15 Beltrão, L, Nascimento, H. (2000). O desafio da cidadania na escola. 1ª edição, Editorial Presença, Lisboa. Bizarro, R. (2008). O ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira: Do objecto aos objectivos. In R. Bizarro (Org.), Ensinar e aprender línguas e culturas estrangeiras hoje: Que perspectivas? (pp. 82-89). Porto: Areal Editores. Bizarro, R, Moreira, M (org). (2010). Do ensino e da aprendizagem do Português como L2 a alunos surdos à formação de professores: Algumas (in) certezas. Supervisão pedagógica e educação em língua. LDA, Portugal.
82 Carvalho, A. (2013). Estratégias de Aprendizagem na produção escrita em Português Língua Estrangeira: Estudo de caso. (Dissertação de Doutoramento em Didática das Línguas Estrangeiras). Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal. Carvalho, I, Steil, A. (2012). Aprendizagem Tradicional e Aprendizagem Situada em Organizações: uma Reflexão relacionada aos Tipos de Aprendizagem. (pp1-10). Disponível:http://www.anpad.org.br/diversos/trabalhos/EnEO/eneo_2012/2012_EN EO330.pdf Acesso: 03/05/2016 às 13: 01 Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação: Lisboa, Edições Asa. Costa, A. (2006). O Crioulo como Língua de Escolarização em Cabo Verde. (Dissertação de Mestrado apresentado à Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa). Portugal. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by 'collaborative learning. In Dillenbourg, P. Collaborative learning:cognitive and computational approaches.(pp.1-19) Oxford: Elsevier. Disponível: http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf Acesso: 15/04/2016 às 19 h:10. Duarte, D. (1977). Uma nova pedagogia de ensino do português em Cabo Verde. Revista Raízes, ano I, número 2: 4. Ferreira, A. (2013). Aprendizagem cooperativa: uma tentativa de promoção do trabalho cooperativo nas aulas de língua materna e de língua estrangeira. (Dissertação de Mestrado em ensino do português no 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário e de língua estrangeira nos ensinos básico e secundário). Faculdade de letras da universidade do Porto. Portugal.
83 Freire, M. (2007). O ensino do português (L2) a partir do cabo-verdiano (LM). (Dissertação do Mestrado em língua e cultura portuguesaPLE/PL2: Área de especialização: metodologia do ensino do portuguêsPLE/PL2). Faculdade de letras da universidade de Lisboa. Disponível: http://www.portaldoconhecimento.gov.cv/bitstream/10961/279/1/O%20Ensino%20 do%20Portugues(L2)%20A%20Partir%20do%20Caboverdiano(LM).pdf Acesso: 24/05/2016 às 11:02 Freitas, L, Freitas, C. (2003). Aprendizagem cooperativa. Lisboa: Edições ASA. Freire, P. (1982). Educação como prática da liberdade. Rio de janeiro: Paz e terra. Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra Figueiredo, F. (2006). A aprendizagem colaborativa de línguas: algumas considerações conceituais e terminológicas. In: F. Figueiredo (org). A aprendizagem colaborativa de línguas. (pp:12-79). Ed. da UFG. Brasil. Hiltz, S. (1998). Collaborative Learning in Asynchronous Learning Networks: Building Learning Communities. Invited Address at "WEB98" Orlando Florida. Disponível: https://web.njit.edu/~hiltz/collaborative_learning_in_asynch.htm acesso: 03/05/2016 às 19:25. Grosjean, F. (1992). Another view of bilingualism. In Harris, R. J– Cognitive processing in bilinguals, (pp. 51-62), North Holland-Elsevier. Knowles, M. S., Holton, E. F. & Swanson, R. A. (2005). The adult learner, the definitive classic in adult education and human resource development. Burlington: Elsevier.
84 Leite et al., (s/d). A aprendizagem colaborativa no ensino virtual. (Pp 1118-1130). S/ed. Disponível: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2005/anaisEvento/documentos/com/T CCI167.pdf Acesso: 15/04/2016 às 23:02 Miranda, J. (2013). O Erro, uma análise necessária: sua implicação no ensino da Língua Portuguesa em Cabo Verde. (Dissertação de Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa -PLE/PL2. Área de especialização: Língua e Cultura PortuguesaPLE/PL2). Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, Portugal. Disponível: http://www.portaldoconhecimento.gov.cv/bitstream/10961/3215/1/A%20Invest.%2 0Tese-final.%20jacinto.doc.pdf acesso: 17/03/2016 às 01: 55 Panitz, T. (1996). A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning. (1-3) s/ed. Disponível: http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborativelearning/panitz2.html. Acesso: 21/01/2016 às 02:19 Pinto, J. (2011). O ensino de Línguas baseado em tarefas e o foco na forma: Contributos para uma didática do Português Língua Segunda (PL2) em Cabo Verde. (pp 27-41) LINGVARM ARENA. Disponível: http://www.clul.ul.pt/files/jorge_pinto/Jorge_Pinto_Artigo_Linguarum_Arena.pdfacesso: 13/01/2016 às 23:01 Rego, T. (1995).Vygotsky: uma perspetiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: Vozes. Schmidt, C et al (s/d). Aprendizagem colaborativa: mitos ou possibilidades. Congresso Virtual Brasileiro de administração. (PP: 1-16). Smith, B, J, MacGregor. (1992). What is Collaborative Learning? Washington Center for Improving the Quality of Undergraduate Education. (pp.1-11). Disponível: http://evergreen.edu/facultydevelopment/docs/WhatisCollaborativeLearning.pdface sso: 18/04/2016 às 21:10
85 Tavares, José e Alarcão, Isabel. (1985). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem: Coimbra, Portugal. Teixeira, A. (2009). A utilização das estratégias de aprendizagem na aula de Português Língua Estrangeira. (Dissertação de Mestrado em Português Língua Segunda/ Língua Estrangeira). Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal. Torres, P. e Irala, E. (s/d). Aprendizagem colaborativa: Teoria e Prática. (pp 61-95) Coleção Agrinho. Disponível: http://www.agrinho.com.br/site/wpcontent/uploads/2014/09/2_03_Aprendizagem-colaborativa.pdf.Acesso: 15/04/2016 às 21:40. Torres, P. (s/d). Laboratório on-line de aprendizagem: uma experiência de aprendizagem colaborativa por meio do ambiente virtual de aprendizagem. Eurek @ Kids. (pp335-352). Disponível: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n73/06.pdf acesso: 25 /04/2016 às 19:48. Vygotsky, L (1998). A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo. Brasil Sites consultados: http://www.sala.org.br/index.php/l/206-lingua-materna -acesso: 16/06/2016 às 22:44 https://www.esec.pt/pagina/cdi/ficheiros/docs/APA_6th.pdf13/03/2016 às 12:31
86 Anexos
87 Anexo 1 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues https://www.google.pt/search?newwindow=1&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&q=imagens [04/11/2015]
88 Anexo 2 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues A lenda de São Martinho Era uma vez um cavaleiro que se chamava Martinho. O seu pai era general e treinava os soldados. Um dia, o pai de Martinho mudou-se para Pavia em Itália. Uma tarde já em Pavia, enquanto Martinho lançava o pião, rebentou uma trovoada. Martinho assustou-se tanto que correu a refugiar-se numa igreja. Estava já a chegar às portas da igreja, quando viu, à beira da estrada, um homem a pedir esmola, cheio de frio. O pobre estava aflito sem comida na sacola. Martinho, ao ver o pobre parou imediatamente. Procurou algumas moedas no bolso, mas nada encontrou. Sem hesitar, rasgou a capa em dois e entregou uma metade ao pobrezinho. E, nesse momento, aconteceu um milagre: a chuva parou. Para que nenhum dos homens passasse mais frio, as nuvens desapareceram e o sol brilhou com toda a força. É por isso que ainda hoje, quando faz sol em novembro, dizemos que é o verão de São Martinho. Martinho era um homem tão bom que se tornou santo. Hoje todos o conhecemos, no seu dia 11 de novembro, é costume fazer uma festa onde se comem castanhas e se faz a prova do vinho em sua homenagem: o magusto. Texto adaptado de: http://www.escolovar.org/s.martinho_lendas.e.livro_s.martinho.pdf [28/10/2015]
95 Anexo 6 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues
96 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues
97 Anexo 7 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues Grelha de avaliação Use a grelha que se segue para avaliar as apresentações dos seus colegas. Deve responder sim (1), não (2) ou mais ou menos (3). Nome do aluno que observa: Braga Coimbra Porto Utilizaram vocabulário adequado? Respeitaram o tempo da apresentação? Responderam satisfatoriamente às perguntas dos colegas? Compreendi o que o grupo apresentou? Outros comentários:
98 Anexo 8 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues Desenvolvimento do jogo: “batata quente dupla.” Na sala de aula, os alunos formam um círculo e a professora estagiária fornece-lhes dois objetos de cores ou formatos diferentes. Há uma música de fundo 11 enquanto os objetos circulam de mão em mão, na mesma direção, mas com um espaço de pelo menos, três alunos. A professora determina quando a música inicia e para. Quando a música parar, o aluno que estiver a segurar um dos objetos faz a pergunta e o aluno que estiver segurando o outro objeto deve dar a resposta. 11 Escolhi a música “Dança ma mi criola”, do cantor Tito Paris, a propósito de dar a conhecer uma música cabo-verdiana e também uma das variantes do crioulo de CV. Os alunos aderiram bem e ficaram com curiosidade pela música cabo-verdiana.
99 Anexo 9 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues Por favor, responda a este questionário anónimo. Se não esteve presente em algum dos dias das aulas da professora Tânia – 20 e 25 de janeiro de 2016 –, corte com uma cruz (X) a data em que não esteve. Parte I – Sobre as aulas dos dias 20 e 25 de janeiro de 2016 1. Compreendeu bem o que a professora explicou? Sim Não Se não, porquê? ________________________________________________________________ 2. Sentiu-se à vontade nas aulas para fazer perguntas à professora e esclarecer dúvidas? Sim Não Se não, porquê? ________________________________________________________________ 3. Todas as suas dúvidas foram esclarecidas? Sim Não Se não, porquê? ________________________________________________________________ 4. Acha que teve demasiados exercícios práticos? Sim Não 5. O que aprendeu nestas aulas tem utilidade prática para si? Sim Não 6. Acha que a professora estagiária pensou nas suas necessidades e nos seus interesses quando planeou as aulas e preparou os materiais? Sim Não Se não, porquê? ________________________________________________________________
100 7. Sente que aprendeu coisas novas? Sim Não 8. O que foi mais fácil? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 9. O que foi mais difícil? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 10. Gostou das aulas? Sim Não 10.1. Do que é que gostou mais? _____________________________________________________________________________ 10.2. Do que é que gostou menos? _____________________________________________________________________________ 11. Sugestões e comentários às aulas da professora estagiária Tânia. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
101 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues Parte II – Sobre as aulas do professora estagiária Tânia no geral 1. Marque com uma cruz (X) os aspetos em que pensa que a professora Tânia evoluiu positivamente durante as aulas do 1º semestre. Pode marcar mais do que uma opção. A professora: - consegue falar de modo compreensível_____ - consegue falar mais alto_____ - escreve no quadro de forma legível _____ - consegue esclarecer as dúvidas dos alunos_____ - apoia os alunos no desenvolvimento das atividades_____ Outro(s): _____________________________________________________________________ 2. Do que é que gostou mais? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3. Do que é que gostou menos? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. Sugestões e comentários para as próximas aulas da professora Tânia. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
102 Anexo 10 Curso Anual de Português para Estrangeiros 1º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2.2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues Inquérito por questionário Este questionário faz parte de um trabalho de investigação da estudante Tânia Rodrigues, realizado sob a orientação da Professora Doutora Ângela Carvalho, no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda/Língua Estrangeira da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, no ano letivo 2015/2016. Este questionário tem por objetivo saber a sua opinião sobre a prática da aprendizagem colaborativa desenvolvida ao longo deste semestre. Pedimos a sua colaboração voluntária para responder às perguntas que se seguem. Todos os dados obtidos são confidenciais e anónimos e só serão utilizados para no âmbito deste estudo. Leia as questões que se seguem. Assinale com um X a resposta que considera mais adequada e responda às questões abertas. As questões relacionam-se com todo o trabalho colaborativo desenvolvido ao longo do semestre. 1Sexo. Masculino ______ Feminino ______ 2Data de nascimento ____/____/_____ 3Na sua opinião, trabalhar em grupo é positivo? Sim_______ Não_______ Porquê?_________________________________________________________ Continue só se respondeu “sim” à questão 3. 4Porque considera que ter trabalhado em grupo foi positivo: Pode assinar mais do que uma opção. Gostei de trabalhar com os colegas_____ Aprendi mais em grupo do que sozinho_____ Compreendi melhor os conteúdos em grupo_____ Senti mais entusiasmo na aprendizagem da língua_____ Senti-me mais confiante na realização das tarefas propostas____ Aumentou os meus conhecimentos_____ Esclareceu-me várias dúvidas_____ Outro(s) _________________________________________________________ 5No futuro, gostava de repetir a experiência de trabalho colaborativo? Sim ________ Não ________ É indiferente _______
103 Anexo 11 Curso Anual de Português para Estrangeiros 2º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues Fonte da imagem: http://www.planetaarroz.com.br/site/imagens/noticias/noticia8953.jpg: [03/03/2016]
104 Anexo 12 Curso Anual de Português para Estrangeiros 2º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues Leia a biografia da Cesária Évora e discuta com seus colegas sobre quais podem ser as informações falsas sobre a cantora. Cesária Évora nasceu no ano de 1930, em Lisboa. Ela tinha oito irmãos. O seu pai chamava-se Justino, foi o primeiro fabricante de comboios em Cabo Verde, e a sua mãe, dona Joana, trabalhou como cozinheira na casa de alguns portugueses residentes em Cabo Verde naquela época. Cise, como era tratada por todas as pessoas, quando era jovem desde sempre cantou e fazia apresentações aos domingos na praça principal da cidade do Mindelo acompanhada, por um dos seus irmãos. Ela era analfabeta. Cesária Évora ficou conhecida como “a diva dos pés descalços” e foi a cantora de maior reconhecimento internacional de toda a história da música cabo-verdiana. Andar descalça foi a imagem que sempre a acompanhou e que marcou toda a sua carreira. Em 1975, depois da independência de Cabo Verde, ela deixou de cantar para sustentar a família. Durante este período, que se prolongou por dez anos, Cesária teve de lutar contra o alcoolismo. Encorajada por Bana (outro cantor cabo-verdiano), Cesária Évora voltou a cantar e atuou em Portugal. Em 1988, em Paris, gravou o álbum "La diva aux pieds nus" (A diva dos pés descalços). Desde então, fixou residência na capital francesa. Assim, ela tornou-se uma estrela internacional. No ano de 2011, a cantora faleceu em Cabo Verde, na cidade do Mindelo, com 70 anos de idade, deixando Cabo Verde e o mundo consternado com a sua morte. Texto adaptado de: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ces%C3%A1ria_%C3%89vora- [06/03/2016] Fonte das imagens: http://i1.ytimg.com/vi/Ho-R7W9O20I/hqdefault.jpg- [07/03/2016] http://www.axl.cefan.ulaval.ca/afrique/images/cap-vert-drap.gif- [07/03/2016]
111 Anexo 17 Curso Anual de Português para Estrangeiros 2º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues 1Leia atentamente as frases que se seguem. 1.1Identifique as frases formais e informais. 1.2Nas frases informais, identifique que palavras ou expressões lhe dão caráter informal. Coluna A Coluna B “Caramba! ‘Tou perdido. Não sei como chegar ao hotel.” “Estou perdido, não sei como chegar ao hotel.” “Ei, como é qu’andas?” “Como está?” Adaptado: http://www.estudopratico.com.br/o-que-e-linguagem-formal-e-informal/ [05/03/2016]
112 Anexo 18 Curso Anual de Português para Estrangeiros 2º Semestre 2015/2016; Turma 5, Nível A2 Professora estagiária: Tânia Rodrigues Material auxiliar aos manuais de PLE da editora Lidel.