A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar
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Rita Isabel Vindeirinho da Costa Brites A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Museologia, orientada pela Professora Doutora Alice Duarte e coorientada pela Professora Maria Manuela Pinto Faculdade de Letras da Universidade do Porto Setembro de 2015
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar Rita Isabel Vindeirinho da Costa Brites Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Museologia, orientada pela Professora Doutora Alice Duarte e coorientada pela Professora Doutora Manuela Pinto Membros do Júri Professora Doutora Paula Menino Homem Faculdade de Letras - Universidade do Porto Engenheiro (especialista) Miguel Peixoto de Oliveira CEO EDIGMA Professora Doutora Alice Duarte Faculdade Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 16 valores
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar Sumário Agradecimentos ...................................................................................................................... vii Resumo ................................................................................................................................ viii Abstract .................................................................................................................................. ix Índice de Figuras ....................................................................................................................... x Introdução.................................................................................................................................. 1 Capítulo I. Os Museus e as TIC ............................................................................................... 5 1.1 Das primeiras coleções ao museu contemporâneo ....................................................................... 5 1.2 O Museu: paradigmas e conceitos ............................................................................................ 14 1.3 Mediação e Mediação Tecnológica .......................................................................................... 18 1.4 As TIC em Museus ................................................................................................................. 20 1.5 Museus Interativos e Virtuais .................................................................................................. 26 Capítulo II. Os Museus e as TIC nas estratégias e fontes de financiamento ..................... 30 2.1 Agenda Digital para a Europa e as estratégias Europa 2020 ........................................................ 30 2.2 Agenda Portugal Digital .......................................................................................................... 33 2.3 Quadros Comunitários de Apoio .............................................................................................. 37 2.4 Quadro de Referência Estratégica Nacional – QREN ................................................................. 40 Capítulo III. Escola e Educação: políticas, práticas e memória ......................................... 44 3.1 Conceitos............................................................................................................................... 44 3.2 Políticas e práticas da escola até ao Estado Novo ...................................................................... 47 3.3 As memórias escolares ............................................................................................................ 52 Capítulo IV. O caso em estudo: o Museu Escolar ................................................................ 57 4.1 Discurso e comunicação museológica em museus escolares ............................................................. 57 4.2 O Museu Escolar de Marrazes ........................................................................................................... 61 4.2.1 Acervo Museológico .......................................................................................................................... 64 4.2.2 Exposição Permanente ....................................................................................................................... 64 4.3 Estudo Exploratório ........................................................................................................................... 70 4.4 Metodologia e ferramentas ................................................................................................................. 72 4.4.1 Entrevista aos ex-alunos..................................................................................................................... 73 Capítulo V. Um projeto para o Museu Escolar de Marrazes ............................................. 76 5.1 Oportunidades para a Cultura 2014-2020 .................................................................................. 76 5.2 Identificação e avaliação das opções tecnológicas: a mesa multitoque ......................................... 80 5.3 Sistematização de conteúdos ................................................................................................... 82 5.4 Proposta de implementação ..................................................................................................... 84 Conclusões e perspetivas futuras ........................................................................................... 91 Referências Bibliográficas ...................................................................................................... 93
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar Anexos .................................................................................................................................... I Anexo I (Autorização para uso de imagem, áudio e dados pessoais) ................................. II Anexo II (Dados dos entrevistados) ...................................................................................... IV Anexo III (Transcrição dos testemunhos) ........................................................................... VII
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar Agradecimentos O projeto de dissertação que apresento resulta de um desejo pessoal, de querer melhorar a interatividade e informação disponível aos visitantes do Museu Escolar, em Leiria. O meu crescimento profissional, e também pessoal, deve-se a esta instituição, que desde o primeiro momento apoiou e disponibilizou todos os dados necessários, para a realização do estudo. Não posso deixar de exprimir o meu agradecimento para com todos os professores do Mestrado em Museologia, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, pela transmissão de conhecimentos e enriquecimento intelectual, nomeadamente: As professoras Doutoras Alice Duarte e Manuela Pinto, pela orientação deste projeto, e sobretudo, pelo constante apoio, simpatia e disponibilidade. Uma palavra de agradecimento para com as colegas de mestrado, Elisa Vasconcelos, Joana Ramos e Débora Fernandes, pelo auxílio e constante motivação. Um agradecimento em particular à Patrícia Brás, com quem iniciei o estudo dos Apoios Comunitários, por me ter incentivado a seguir com este projeto e pela amizade. Aos utentes do Centro de Dia da Associação de Solidariedade Social de Marrazes, agradeço pelos testemunhos prestados e o modo como prontamente quiseram colaborar no meu estudo, assim como à Direção da instituição, que imediatamente autorizou a recolha dos depoimentos. Realço igualmente o apoio de vários amigos, em especial a Ana Carvalho, que acompanharam a evolução do meu trabalho e de diversas formas me motivaram a terminar o estudo. Agradeço à minha família, ao meu irmão e à minha mãe, pelo carinho e amparo, num ano tão difícil das nossas vidas. Ao meu marido, o meu sincero obrigado pela constante perseverança, mesmo em momentos de desânimo. Agora vamos ter mais tempo para nós! A ti, que me ensinaste a não desistir e que nada se faz sem esforço e trabalho. A “magia” da nossa cumplicidade permanece, assim como, o teu sorriso…
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar Resumo O trabalho de projeto que se apresenta constitui o suporte teórico para a elaboração de uma candidatura a fundos europeus para o Museu Escolar, em Leiria. Sob o título “A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar”, este estudo incide na conceção de um projeto onde as novas tecnologias assumem relevância nos espaços museológicos, designadamente como meio de comunicação com os visitantes. Com base nas abordagens da Nova Museologia, os museus têm encontrado na tecnologia uma aliada, sobretudo no que respeita à comunicação com os visitantes, desempenhando um valioso papel para o desenvolvimento social dos cidadãos e da comunidade onde se insere. Os dispositivos tecnológicos, por sua vez, não se afirmam apenas como mediadores entre o acervo museológico e os visitantes mas também podem potenciar a utilização da memória individual e coletiva como suporte para a compreensão da realidade social e como incentivo para a aproximação ao património. O intuito é o de contribuir para a melhoria dos serviços prestados e o enriquecimento, neste caso, do património escolar, já que aos museus não compete unicamente expor o seu acervo, sendo vital a interação com o público. Partindo do modelo de experimentação interativa de Falk e Dierking, que relaciona o parâmetro físico, com o social e o pessoal, verificou-se que o parâmetro pessoal, relativo às vivências dos visitantes, não era explorado. Neste sentido, concebeu-se um projeto para o espaço do Museu Escolar, com a intenção de recolher histórias de vida relacionadas com as vivências escolares. A ideia foca-se na disponibilização de memórias, em registo multimédia, através de uma mesa multitoque, conferindo uma maior dinâmica às visitas que se realizam no Museu e, simultaneamente, desafiando os visitantes a registar na mesa interativa as suas próprias memórias escolares. Para assegurar a viabilidade do projeto identificaram-se e analisaram-se possíveis fontes de financiamento, nomeadamente ao nível do novo Quadro Comunitário de Apoio, em linha com as estratégias para a Europa 2020, no que respeita à Cultura e aos Museus, bem como os procedimentos necessários para a realização de uma candidatura que visa a Inovação e as Tecnologias da Informação e Comunicação. Palavras-chave: Museu; Museu Escolar de Marrazes; Memórias Escolares; Financiamento Europeu; Tecnologia Digital Tátil.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar Abstract The project which is being presented is the preparation of a theoretical basis, for an application for European funding, for the School Museum in Leiria. Under the title "Technology as a Mediator of School Memories: the School Museum", this study focuses on the design of a project where new technologies become important in museum spaces, particularly as a means of communication with visitors. Based on the approaches of New Museology, museums have found an ally in technology, particularly with regard to communication with visitors, playing a valuable role in the social development of citizens and the community where it operates. Technological devices, in turn, do not work only as mediators between the museum exhibits and visitors, but can also promote the use of individual and collective memories as a support for the understanding of social reality and as an incentive to better understand heritage. The aim is to contribute to the improved of services and enrichment, in this case, to the school heritage, since museums are not only obligated to exhibit their collection, a virtual interaction with the public would be vital. Based on the experimental interactive model of Falk and Dierking, which lists the physical social and personal parameters, it was found that the personal parameters concerning the visitors' experiences, was not explored. In this sense, the project was conceived for the school museum with the intention of collecting life stories related to school experiences. The idea focuses on providing memories, multimedia recording, via a multi-touch table, creating a more dynamic visit to the museum and at the same time, challenging visitors to register (on the interactive table) their own school memories. To ensure the viability of the project, possible sources of funding were identified and analyzed, particularly in terms of the new Community Support Framework, in line with the strategies for Europe 2020, with regard to the Culture and Museums, as well as procedures necessary to carry out an application aimed at Innovation and Information and Communication Technologies. Keywords: Museum; School Museum of Marrazes; School Memories; European Funding; Tactile Digital Technology.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 6 mesopotâmicos, [assim como] os santuários votivos dos Gregos” 4 , que podem ser associados como uma forma primitiva de coleção. Proveniente do grego mouseion, a palavra museu significava o “templo das musas, local de estudo das artes e da ciência” 5 . A origem da expressão “museu” surge associada à ideia de Pitágoras, que fundou uma irmandade para o culto das Musas, que simbolizava o estudo e a investigação científica. Por outro lado, o marco mais significativo para a origem da palavra é a fundação do “Liceu” de Aristóteles, cuja orientação metodológica estava baseada na cooperação de uma comunidade de estudiosos que recolhia, estudava e classificava diferentes amostras de espécies botânicas. Com o intuito de sistematizar informação, não só botânica, mas também de outras áreas do conhecimento, o “Liceu” de Aristóteles ganhou expressão, mesmo após a sua morte. Neste mouseion existiam a sala de estudo e a famosa biblioteca, que Aristóteles agrupou. Na construção de Alexandria, Ptolomeu inspirado no “Liceu” de Aristóteles, retoma a ideia e dá-lhe um sentido mais amplo, criando o Museu de Alexandria. Por este motivo, se afirma que o Museu de Alexandria foi a primeira Universidade da História da Humanidade, pois o museu era um local onde os estudiosos faziam as suas investigações, davam aulas e viviam, tudo ao encargo do rei, sem despesas materiais para os sábios, por forma a se dedicarem o mais possível às suas atividades. Frequentemente mencionada por alguns autores, a hipótese de que, para além das aulas e investigações, já fossem reunidos alguns artefactos no Museu de Alexandria, não está comprovada, e por esse motivo a associação à origem histórica da palavra mouseion, continua sem indícios históricos que o comprovem 6 . As referências mais significativas ocorrem da compilação de objetos na Acrópole de Atenas, na Grécia, os quais advinham da coleção de pintura Pinakothekai, que era utilizada sobretudo para o ornamento. Séculos mais tarde, os Romanos “ostensivamente assimilaram e usufruíram [de] pinturas e esculturas [que distribuíam] decorativa e urbanisticamente como monumentos públicos”. 7 O gosto pela antiguidade e pelo colecionismo proliferou na dinastia Song, na China, incluindo as artes dos têxteis, ourivesaria e outras de enfeite. 4 Enciclopédia Luso-Brasileira da Cultura. (1972). Volume 13. Lisboa: Editorial Verbo. Pág.1582 5 Mouseion: definição consultada a 28 de janeiro em http://www.wordcentral.com/cgi-bin/student?museum 6 Abt, J. (2006). The Origins of Public Museum. In Macdonald, Sharon. A Companion to Museum Studies. Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Págs. 114-115 7 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 7 Com o avanço do capitalismo comercial, durante o Renascimento, valorizou-se a cultura e o desenvolvimento da personalidade humana e as suas qualidades. O movimento Humanista atribuiu um papel central ao estudo acreditando-se que o Homem tinha uma capacidade intelectual ilimitada, encorajando o gosto pelo colecionismo, o que levou à massiva procura de obras de arte, por parte das altas figuras da sociedade, desencadeando a criação de estúdios, galerias e gabinetes de artistas. Estes locais passaram a ser procurados e visitados com frequência por estarem “recheados” de pinturas e esculturas, muito apreciadas por artistas, amadores e estudiosos. Com vista a um estudo mais aprofundado e à transmissão de conhecimentos, surgem os Gabinetes de Curiosidades, nos séculos XV e XVI, altura em que o contacto mercantil se intensificou. Através das conquistas marítimas e da convivência entre diferentes povos, proliferou o interesse pela cultura material e pelo estudo, sobretudo, das diferentes espécies de plantas e animais da natureza. De propriedade privada, estes espaços abrangiam as obras da natureza, as antiguidades, as obras de arte, livros e documentos. Sendo por norma espaços pequenos, o que não permitia a permanência em simultâneo de muitas pessoas, a sua disposição dependia unicamente do colecionador. Em 1599 Ferrante Imperato ilustra pela primeira vez um gabinete de curiosidades, o que nos permite atualmente ter uma perceção de como eram e estavam organizados estes “Gabinetes do Mundo” 8 , como Hooper-Greenhill lhes chamava. Fig. 1 – Ilustração de Ferrante Imperato, Nápoles, 1599 8 Hooper-Greenhill, E. (1998). Museums and the shaping of knowledge. London: Routledge. Pág.123
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 8 Também designados por “Cabinets d’Amateurs”, os espaços eram ilustrados por pintores flamengos, que mostravam uma sala repleta de pinturas, esculturas e outros objetos, muitas vezes representativos das oficinas dos artistas. Fig. 2 – Gabinete de Cornelis van der Geest (1628) Motivadas pelo interesse e pelo desenvolvimento do saber, as famílias reais e burguesas criaram galerias privadas onde se guardavam verdadeiros tesouros, com uma grande diversidade de obras de arte e de expressões artísticas, usando também estes locais para reuniões e convívios intelectuais. No século XVII, reconhecida a importância destes espaços como meios de preservação patrimonial e de produção do conhecimento, passa a existir a preocupação em tornar lógica a leitura do aglomerado de objetos, sendo selecionados e expostos segundo uma temática, de acordo com as ideologias e contextos da época. No século seguinte inicia-se o trabalho de catalogação e legendagem das peças, prevendo a abertura de uma mais ampla acessibilidade às exposições. Em 1727, um mercador de Hamburgo, Gaspar Neickel, publica o mais antigo tratado de colecionismo e guia para amadores de arte, o Museografia 9 . Mais tarde, com as ideias liberais do Iluminismo, em pleno século XVIII, e através de múltiplas influências, surgem na Europa os primeiros grandes museus. Com a sua abertura ao público, como aconteceu em 1793 com o Museu do Louvre, em França, as coleções ficaram acessíveis a todos. O modo como os museus começaram a ser encarados, teve neste período o seu 9 Enciclopédia Luso-Brasileira da Cultura. (1972). Volume 13. Lisboa: Editorial Verbo. Pág.1586
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 9 despertar, passando a servir a nação e possibilitando uma interação entre os espaços culturais e os diversos grupos sociais, e Portugal não foi exceção. Na altura em se vivia segundo a filosofia do Iluminismo, são criados os primeiros museus em Portugal, com as coleções de anteriores reis, nobres e religiosos, como foi o caso do Real Museu da Ajuda, mandado fazer pelo Marquês de Pombal, para o príncipe D. José. Também no século XVIII, surgem os Museus da Universidade de Coimbra, destinados aos estudantes e “lançados por uma sociedade científica”. 10 Após a lei da extinção das Ordens Religiosa, em maio de 1834, como forma de evitar a dispersão e o escoamento de valiosas obras de arte, surge o projeto de criar “Museus nas Cabeças de Districtos” 11 , decretado pela portaria de dezembro de 1837. Foi no século XIX que D. Pedro IV autorizou a instalação de diversos museus, como a instalação do Museu Portuense, no Convento de S. António, no Porto, pela mão de Baptista Ribeiro, que organizou e regulamentou o espaço como “órgão de cultura das Artes, a utilizar por artistas e alunos e pelo povo” 12 . Em 1842 fundou-se o Museu Militar, em Lisboa, seguindo-se uma série de museus regionais que cresceram ao longo do país, como foi o caso, entre outras, das cidades de Coimbra, Évora, Lamego, Viseu, Guimarães e Castelo Branco, até à legislação de 1911, que decretou a coordenação do Património Artístico. No entanto, com o impacto da industrialização e da gradual acessibilidade dos diferentes meios de comunicação, o desenvolvimento do conceito de museu fez-se sentir mais profundamente durante o século XX, altura em que a valorização do património se fez notar. Em Portugal, durante o período ditatorial de Salazar, que decorreu entre 1926 e 1974, os museus seguiram as políticas sociais e culturais baseadas na trilogia do estado “restauração material, moral e nacional”, tendo sido classificados em três grupos: Museus Nacionais, Regionais e Municipais. Neste período, iniciou-se a reformulação da existência dos museus, assim como, se reformulou a sua função, dando-se os primeiros passos para transformar o museu num espaço pensado em prol da comunidade. Estas novas posições foram suportadas principalmente pelos trabalhos desenvolvidos pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e pelo ICOM (Internacional Council of Museums) que produziram documentação orientadora para os museus, redefinindo a sua missão e sugerindo novas formas de trabalhar as suas coleções. Segundo a descrição de Jan Jelinek, presidente do ICOM entre 1971 e 1977, “a tarefa dos 10 Rocha-Trindade, M. (1993). Iniciação à Museologia. Lisboa: Universidade Aberta. Pág.21 11 Enciclopédia Luso-Brasileira da Cultura. (1972). Volume 13, Lisboa. Editorial Verbo. Pág. 1586 12 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 10 museus não deve ser meramente trabalho científico, mas uma mistura harmoniosa de três componentes: trabalho educativo, documentação e apresentação” 13 . Ainda durante a ditadura em Portugal, perante o desconhecimento da realidade museológica do país, surge a APOM (Associação Portuguesa de Museologia) com a “intenção [de] realçar a importância do papel desempenhado pelos museus e pela profissão museológica em cada comunidade e entre povos e culturas”, 14 tendo como principal objetivo a melhoria da coordenação entre os museus e a defesa da valorização patrimonial. Mais tarde, em 1979, é criado o Grupo de Apoio aos Museus Locais e Regionais, através das orientações da Unesco, o que teve repercussões no modo como os bens culturais passaram a ser apresentados, livre e sem restrições, deixando a identidade nacional para refletir nas características locais e regionais. Com a democracia de abril de 1974, o país deixou progressivamente de viver em isolamento e, em 1986, passou a fazer parte integrante da Comunidade Económica Europeia, o que se refletiu numa abertura para novos horizontes, não só a nível político, como também cultural. Também em 1986, na 15.ª Assembleia Geral do ICOM, em Buenos Aires, definiu-se que: “o museu é uma instituição permanente sem fins lucrativos, ao serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público, que adquire, conserva, investiga, comunica e expõe o património material e imaterial da humanidade e do seu meio envolvente com fins de educação, estudo e deleite” 15 . Se inicialmente os museus eram vistos como locais em que a única função era guardar e armazenar objetos produzidos por e destinados a uma elite social, com as atualizações do conceito de museu, a sua função tornou-se muito mais abrangente. O museu tornou-se mais participativo e ativo, interagindo com o meio onde está inserido e desenvolvendo programas que abordam questões e problemas da vida quotidiana. Desenvolveram-se, para além de trabalhos científicos, reflexões em torno do papel educativo do museu, da sua ação junto da sociedade e da relação com o público, através de estudos sobre os visitantes. Exemplo dessa abertura para a comunidade foram os trabalhos desenvolvidos por Georges Henri Rivière que defendia que “os consumidores/visitantes serão os próprios actores das 13 Oliveira, E. (1971). Apontamentos de Museologia. Estudos de Antropologia Cultural, n.º 6. Lisboa. Pág.10 14 Associação Portuguesa de Museologia: definição consultada a 28 de janeiro, em http://www.apom.pt/pagina,47,73.aspx 15 Internacional Council of Museums: definição consultada a 6 de janeiro, em http://www.icomportugal.org/documentos_def,129,161,lista.aspx.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 11 actividades museológicas, sendo os grandes motores de mudança” 16 . Para Rivière os museus deveriam refletir as emoções do público, expressando-as através das suas coleções e exposições. É com esta nova abordagem que, no fim do séc. XX, os museus passam a integrar o público nas escolhas das atividades, tornando-se essencial a inclusão social. Dado o conhecimento da realidade dos museus e devido a orientações internacionais, em 1981 o IPPC (Instituto Português do Património Cultural) elabora o Plano Museológico Nacional, que inicialmente era visto “como [um] instrumento fundamental da política cultural nacional, mas que nunca chegará propriamente a ser implementado por falta de recursos humanos e financeiros”. 17 Só na década seguinte, com o objetivo de lhe ser confiado em exclusivo a gestão dos museus, foi criado o IPM (Instituto Português dos Museus), pelo decreto de Lei n.º 278/91, de 9 de Agosto 18 . Contudo, os Mosteiros e Palácios viram-se excluídos da medida, por serem tutelados pelo IPPAA (Instituto Português do Património Arquitetónico e Arqueológico), graças ao facto do respetivo edifício ser ele próprio considerado como parte da coleção. É também na década de 1990 que surgem as primeiras formações académicas na área da museologia por serem reconhecidos os seus contributos como imprescindíveis para implementar “abordagens mais inovadoras, reflexivas e interdisciplinares” 19 nas instituições museológicas. Em 1999, tomando consciência da política museológica, o IPM realiza um inquérito nacional aos museus portugueses, por se verificar que grande parte destas instituições não cumpria os critérios mínimos, definidos pelas entidades internacionais. Dos resultados obtidos verifica-se que “58% das 530 unidades que compõem o universo inquirido” 20 , foram criados durante os anos 80 e 90, confirmando-se que “parte significativa das unidades existentes [funcionavam] sob condições em grande medida precárias”. 21 16 Almeida, M. (1996). Mudanças Sociais/Mudanças Museais. Lisboa: Cadernos de Museologia, n.º5. Pág.102, consultado a 8 de janeiro em http://recil.grupolusofona.pt/xmlui/bitstream/handle/10437/3548/mudan%C3%A7as%20sociais.pdf?sequence=1 17 Duarte, A. (2012). Museus Portugueses de 1974 à atualidade: da resolução de problemas funcionais à comunidade. Portalegre: Em Questão, v.18, n.º1. Pág. 18, disponível em http://seer.ufrgs.br/EmQuestao/article/viewFile/27118/19688 18 Diário da República, I Série - A, n.º 239, de 13 de outubro de 1999, consultado a 22 de abril em http://www.aparqueologos.org/images/PDF/Documentos/DL398_99.pdf 19 Duarte, A. (2012). Museus Portugueses de 1974 à atualidade: da resolução de problemas funcionais à comunidade. Portalegre: Em Questão, v.18, n.º1. Pág. 20, disponível em http://seer.ufrgs.br/EmQuestao/article/viewFile/27118/19688 20 Ibidem: pág. 20 21 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 12 Perante estes resultados é atribuído ao IPM a função de definir um modelo para a RPM (Rede Portuguesa de Museus), com o intuito de contribuir para o reordenamento cultural, assim como definir o enquadramento e os critérios de integração dos museus na rede. A RPM, implementada no ano 2000, define-se como “um sistema organizado, baseado na adesão voluntária, configurado de forma progressiva e que visa a descentralização, a mediação, a qualificação e a cooperação entre museus” 22 . Revelou-se um organismo que viria a ser fundamental na organização direta e indireta das atividades museológicas. Dezasseis anos após a criação do IPM, no âmbito do programa de restruturação da Administração Central, funde-se com o Instituto Português da Conservação e Restauro (IPCR), formando o IMC (Instituto dos Museus e da Conservação), que presentemente está integrado na Direção-Geral do Património Cultural (DGCP), após mais algumas restruturações do Estado. Mas um dos passos mais importantes no panorama museológico português foi a implementação da Lei-Quadro 23 dos museus portugueses, em 2004, onde foram definidas novas funções para os museus que contemplou as áreas da educação e interpretação de exposições, para além das funções anteriormente definidas como a conservação, investigação, inventário e documentação. Ao assumir este conjunto de funções, os museus elevaram o seu desempenho para um novo patamar, tornando-se necessário adquirir um conjunto de meios humanos e tecnológicos, que possam satisfazer as necessidades e exigências do seu público. No que se refere ao inventário e documentação, foi necessário adquirir programas de inventário, ou atualizar os existentes, assim como formar os recursos humanos. Relativamente à conservação adquiriram-se materiais e/ou recorreu-se a técnicos de restauro, principalmente para a preservação do acervo mais relevante, para o estudo das coleções. No entanto, os parâmetros que vieram revolucionar a forma de comunicar e de estabelecer relações com o público foram os serviços educativos, com as suas novas abordagens expositivas e a relação comunicativa. Estes dois últimos pontos promoveram os museus para uma nova esfera. Para além dos parâmetros funcionais e técnicos referidos anteriormente, passaram a desempenhar funções sociais de reflexão e de problematização. As comunidades envolventes ao museu tornam-se o ponto fulcral para o desenvolvimento, estudo e questionamento de determinados temas, no que respeita à razão de ser dos próprios museus, sobretudo ao nível dos espaços com temáticas locais. “Tem-se [por 22 Diário da República, I Série - A, n.º 195, de 19 de agosto de 2004, consultado a 29 de janeiro em http://www.imc-ip.pt/Data/Documents/RPM/Legislacao_Relevante/lei_dos_museus.pdf 23 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 13 isso] observado que os museus parecem ser as únicas instituições com responsabilidades educativas, com ofertas para todos os grupos etários em simultâneo.” 24 Segundo os princípios da Nova Museologia, pretende-se que os museus deixem de estar confinados às suas quatro paredes, com uma focagem incidente apenas na sua coleção, para abrirem portas à comunidade que os envolve, uma vez que são “sempre uma interpretação da vida, uma seleção específica e significativa da realidade.” 25 Passou a questionar-se as funções sociais do museu, adotando abordagens mais problematizantes e reflexivas, da forma como apresenta as suas coleções e, sobretudo, como meio de expressar os interesses e ideologias da comunidade que o envolve. Ao assumir-se como parte integrante da comunidade, o modo como os museus passaram a ver os seus visitantes tornou-se preponderante para o planeamento e gestão das instituições museológicas. Mas este movimento é muito mais abrangente do que o museu simplesmente assumir uma atitude ativa com o meio envolvente, contribuindo para o bem-estar das populações. Se nos reportarmos às teorias museológicas defendidas por George Henri Rivière (1897-1985), verificamos que uma das novas funções propostas para os museus passa “pela introdução de alguma experimentação museológica” 26 , como aliás já era explorado, através de exposições temporárias, por Duncam Cameron. Este autor enfatizava a importância de se distinguir o modo como o museu era encarado, como templo ou como fórum, sendo que “o primeiro é lugar de ação e o segundo é lugar dos produtos da ação” 27 , o que pode ser interpretado na intenção de levar os visitantes a terem um papel na atividade museológica. Fruto dessa aproximação, criam-se os serviços educativos como forma de estreitar laços com a comunidade escolar e também para o público em geral. Com a inclusão dos visitantes, com vista a uma maior abrangência de áreas disciplinares, os museus tornam-se locais “onde são 24 Chadwick, A. (1980) The Role of the Museum and Art Gallery in Community Education. Nottingham: Library and Publications Unit. Pág. 101 25 Gomes, A. e Oliveira, A. (2010) Museologia e Patrimônio – v.3 n.2 – jul/dez, Pág. 52, consultado a 3de fevereiro, em http://revistamuseologiaepatrimonio.mast.br/index.php/ppgpmus 26 Duarte, A. (2013). Nova Museologia: Os Pontapés de Saída de um Abordagem ainda Inovadora. Revista Museologia e Patrimônio. Pág. 2. Disponível em: http://revistamuseologiaepatrimonio.mast.br/index.php/ppgpmus/article/viewFile/248/239 27 Cameron, D. (1971). Le musée: un temple ou un fórum. In Cadernos de Sociomuseologia, n.º 20. (2003). Pág. 44. Disponível em: http://revistas.ulusofona.pt/index.php/cadernosociomuseologia/article/download/374/283
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 14 discutidas e combatidas algumas das grandes questões teóricas e epistemológicas da contemporaneidade” 28 , sob a influência da Nova Museologia. Espera-se portanto, que outras teorias surjam para renovação dos museus do séc. XXI, como aconteceu no século passado, com os exemplos demonstrados, com o levantamento de “questões, de problemáticas e até de museologias” 29 , que a expressão “Nova Museologia” amplamente levanta. 1.2 O Museu: paradigmas e conceitos Pretende-se, segundo os pressupostos da chamada “Nova Museologia”, que os museus contemporâneos permitam ao próprio visitante atribuir significado e interpretar os objetos, referentes à identidade humana. Ora esta é uma perceção inquietante para Svetlana Alpers, pois segundo a sua interpretação “é para nós mesmos, então, que estamos representando as coisas nos museus. [No entanto], os museus oferecem um lugar onde os nossos olhos são exercitados e onde somos convidados a encontrar algo inesperado (…)” 30 . Este novo entendimento sobre o museu levou a encarar este espaço como um local de questionamento e reflexão sobre a sociedade e o próprio ser humano, e como resultado, nas últimas décadas os museus passaram a ser vistos e estudados como instituições com uma função social. Após o período em que as suas funções eram essencialmente técnicas e funcionais, na contemporaneidade passou-se para um período em que a componente comunitária se tornou privilegiada. Ora, se o museu agora é visto como um espaço de reflexão acessível e aberto para todos, importa começar por conhecer as comunidades que o cercam, teoria sustentada por Falk e Dierking que admitem que a “experiência museológica como campo social tem lugar num contexto de relações” 31 , e está assente em três parâmetros: o físico (o museu, a exposição e os objetos), o pessoal (as vivências do próprio visitante), e o social (as inter-relações que são criadas durante a visita), como nos ilustra o modelo da figura seguinte. 28 Duarte, A. (2013). Nova Museologia: Os Pontapés de Saída de um Abordagem ainda Inovadora. Revista Museologia e Patrimônio. Pág. 7. Disponível em: http://revistamuseologiaepatrimonio.mast.br/index.php/ppgpmus/article/viewFile/248/239 29 Ibidem: pág. 13 30 Alpers, S. (1991). A Way of Seeing. In Karp and Lavine (eds), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington: Smithsonian Institution Press. Pág.32 31 Falk, J. e Dierking, L. (1992) The Museum Experience. Washington: Howells House. Pág. 47
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 15 Fig. 3 – Modelo segundo Falk e Dierking (1992) Neste entendimento, os objetos desempenham uma função social, estabelecendo a mediação entre o passado, o presente e o futuro. Os visitantes são imediatamente levados a refletir, valorizando, não só os pontos de vista do museu, mas também os seus, uma função que anteriormente não lhe era atribuída, por não ser questionada nem tomada como relevante. Estas novas práticas museológicas chamaram a atenção de diversos profissionais como antropólogos, sociólogos e psicólogos, que durante algumas décadas estiveram afastados dos museus. O interesse mostrado por estes profissionais pelo modo expositivo, e pelo questionamento que conduz o público, levou a que os museólogos passassem a ter um cuidado redobrado pelo modo como expõem. “Atualmente os museus estão sujeitos a muitas exigências que lhes permitem desempenhar papéis válidos em novos mundos. Têm, para além disso, que demonstrar a sua visibilidade e argumentar o seu valor em novos contextos onde valores anteriores não podem mais ser tidos como garantidos” 32 . Ora, estes novos papéis que o museu passou a desempenhar, levantam um conjunto de questões: qual o modelo expositivo? que critérios são utilizados? por quem? que mensagem é transmitida? o que está representado? será que se está a refletir uma imagem representativa da diversidade cultural? Uma exposição não é um ato inocente e imparcial, os objetos são colocados num determinado ângulo, segundo um contexto específico, em que o visitante vê, sente e experimenta, segundo alguns parâmetros pré-definidos. Este é o principal risco da comunicação, e por isso se tenta estimular o sentido crítico e a capacidade de criar novas interpretações, através de uma abordagem múltipla. 32 Semedo, A. (2006) Museus: políticas de representação e Zonas de Contacto. Lisboa: Boletim da Rede Portuguesa de Museus. Pág.3
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 22 processo de compreensão, tornando-se num produtor de significados. No que respeita ao meio de comunicação este torna-se mais abrangente, pois inclui não só a coleção, como os profissionais que trabalham no museu e até o próprio edifício. Fig. 6 – Novo modelo de comunicação para museus Este modelo alternativo compreende que os museus devam ser analisados como sistemas de significação, onde os visitantes constroem os seus significados da experiência realizada. Com as perspetivas de Falk e Dierking, a dimensão pessoal de cada visitante torna-se muito importante, devido às suas vivências, sendo um aspeto fundamental na interpretação da comunicação. Como importante meio de comunicação, o museu tem de usufruir do desenvolvimento tecnológico e comunicacional para satisfazer as novas funções museológicas que, como referido anteriormente, se debruçam na função social do museu. Neste sentido, sendo a informação um dos principais recursos para satisfazer as exigências dos visitantes dos museus, com o evoluir da sociedade foram-se desenvolvendo processos capazes de maximizar a capacidade de informação e contribuir para uma maior qualidade e rentabilidade, no que viriam a ser chamadas as Tecnologias de Informação. Deste modo, as Tecnologias de Informação surgem como elementos de conceção e suporte de comunicação, e por esse motivo, começaram a ser designadas por TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação).Os três conceitos-chave apresentam a Tecnologia como o suporte das várias técnicas, meios, instrumentos e métodos; a Informação como a “matéria-prima”, que está na base dos conhecimentos, caracterizada por ser “armazenável (na memória humana, em livros e discos, nas memórias dos computadores, etc.), traduzível (pode ser convertida noutra linguagem, para poder ser entendida pelo recetor) e reciclável (pode ser transformada em nova informação” 44 ; e a Comunicação como a interação entre os dois intervenientes, que transmitem e trocam informações. As novas tecnologias da informação e comunicação desempenham um papel extremamente importante, ao colocar em contacto pessoas e meios, que de outra forma, jamais estariam em 44 Paiva e outros (2004). TIC 9.º. Lisboa: Texto Editores. Pág. 9 Significados Meios de comunicação Equipa de Comunicadores Tomadores ativos de significados
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 23 convivência. Estes procedimentos da modernidade alimentam a Sociedade da Informação 45 e participam na internacionalização da cultura. As TIC possibilitam aos museus novas formas de comunicação, permitindo uma abertura ao mundo. Tendo em conta os públicos a que se dirige, o museu tem uma base social, e sobretudo, cultural, que induz à utilização de todos os recursos ao seu dispor, de forma a responder aos novos desafios que lhe são colocados. Ao colocar a sociedade na base da sua ação museológica, o museu passou a ter como objetivo “transmitir a sua mensagem ao maior número possível de pessoas” 46 . Posto isto, as novas tecnologias estão ao dispor dos museus, não como uma alternativa, mas sim como uma necessidade. Numa análise global aos museus portugueses verifica-se que poucos se movem em pleno na Sociedade da Informação, respondendo a todas as suas solicitações ou aproveitando todos os seus desafios. Ao potencializar a sua capacidade comunicativa, as novas tecnologias da informação e comunicação revelaram-se uma ferramenta crucial para o desenvolvimento e promoção dos museus. O grande desafio do museu na era da globalização passa pela consciencialização de que terá de entrar em pleno na Sociedade da Informação, onde o saber se constitui como uma matéria-prima, para a qual a atenção da “cibergeração” está voltada. Se as instituições museológicas perderem o “comboio” tecnológico correrão o risco de perder visitantes reais e virtuais, ávidos de inovação e, acima de tudo, de interação. Cabe aos diretores dos espaços museológicos encontrar, através dos seus programas estratégicos, a melhor solução para satisfazer as necessidades dos seus visitantes. Através da tecnologia pretende-se criar uma experiência apoiada no recurso à utilização de sons, de vídeos e de luzes, que salientem determinadas peças, fazendo com que a experimentação museológica só possa ser sentida presencialmente, ou através da disponibilização online do museu e das coleções, estando permanentemente acessível. Quando olhamos o panorama internacional, no que respeita os museus, deparamo-nos com “gigantes” da tecnologia como é o caso do MOSTI (Museum of Science and Tecnology in Islam) 47 , na Turquia, onde o visitante se depara com tecnologia de ponta, com projeções, sons e muitas mesas 45 A Sociedade de Informação é um termo que se utiliza ligado à globalização, para definir um processo de expansão em constante mutação, em que as novas tecnologias são um dos fatores principais dessas mesmas mudanças. 46 Hernández, F.(20003). El museo como espacio de comunicación. Gijón: Edições TREA. Pág. 56 47 MOSBI – Museu da História da Ciência e da Tecnologia no Islão. Consultado a 5 de fevereiro em http://museum.kaust.edu.sa/about.html
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 24 interativas, podendo explorar a informação, de acordo com as suas pretensões. Também ao visitarmos a sua página web, podemos usufruir de uma galeria de imagens e vídeos, para além de uma visita de 360º, que nos transporta virtualmente para o local. Se no passado os museus eram locais onde os objetos estavam expostos dentro de uma vitrina, onde nada se podia tocar, atualmente o “toque” ganhou outra dimensão. Um exemplo da participação ativa através do toque são os museus de ciência, onde os visitantes são convidados a experimentarem os materiais, a sentirem os objetos, o que provoca inúmeros estímulos que são apreciados por todos os que os visitam. A interação entre a tecnologia e a museologia está a estreitar laços, pois embora “os museus não participem diretamente na investigação tecnológica desenvolvida pelas empresas de equipamentos [são os museus que] utilizam essas mesmas tecnologias para criar aplicações para os seus serviços… Os serviços resultantes das TIC geram assim novas funções, novos modos de comunicação requerendo, em consequência, que os museus adquiram novas competências” 48 . Esta relação entre produtores e consumidores de novas tecnologias, permite compreender de que forma os museus podem lançar novos desafios na criação de produtos, com o fim de estimular os seus visitantes e tornar cada ida ao museu, numa experiência única e nova, assegurando assim a sua razão de ser. Todo este encadeamento pode ser compreendido através do esquema adaptado por Mário Moutinho 49 , que ilustra o estímulo à criatividade dos museus, através da exploração das novas oportunidades tecnológicas. Fig. 7 – Esquema de Serviços de Inovação 48 Moutinho, M. (2008). Os Museus como Instituições prestadoras de serviços. Lisboa: Revista Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Pág. 42. Consultado a 3 de fevereiro em http://revistas.ulusofona.pt/index.php/rhumanidades/article/view/987 49 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 25 Esta oportunidade que os museus podem explorar indica o caminho que deve ser percorrido, não só numa lógica de inclusão de novas tecnologias, como de modernização dos diversos espaços, mas também como forma dos museus criarem serviços que permitam a utilização de diferentes e múltiplos utilizadores. As TIC estimulam a circulação da informação, permitindo vínculos de cooperação cultural, onde a informação é a matéria-prima. Competirá ao museu, através das suas ações, utilizar eficazmente as TIC, constituindo-se este como o grande desafio destas instituições em pleno século XXI. Mediadores culturais por excelência, as instituições museológicas desempenham um papel fundamental na sociedade, podendo ser o motor para o apregoado «novo Renascimento» com o património cultural da Europa disponível online. Tendo em conta todos os públicos a que se dirigem está lançado o mote para que as instituições museológicas utilizem todos os recursos ao seu dispor, de forma a responder aos novos desafios que lhes são colocados. Cada vez mais os museus deixaram de ser locais, regionais ou nacionais, para passarem a ser globais, devendo centrar a sua ação no “regresso da relação histórica entre o local e o global, dos seus contactos, das suas assimetrias, dos seus pactos” 50 . As tecnologias estão as dispor dos museus, não como uma alternativa, mas sim como uma necessidade, como nos refere Garcia (2003). Na era tecnológica, comunicar globalmente será a única forma dos museus cumprirem, de facto, a sua função social. Aliás, com as TIC, as funções de difusão e divulgação saem facilitadas e, “no momento presente, as novas tecnologias da comunicação devem ser colocadas ao nível dos meios tradicionais e o Museu deve estar preparado para gerir uma eventual e previsível superioridade das primeiras a curto prazo” 51 . Aproveitando as TIC, os museus de todo o mundo têm agora oportunidade de divulgar a herança cultural de que são guardiões, herança que só tem sentido se percorrer o caminho da continuidade. Com a utilização das novas tecnologias, as instituições museológicas garantem a afirmação identitária da região ou do país onde estão implantadas, permitindo ao mesmo tempo um diálogo intercultural com quem as procura. As novas tecnologias vieram dar um novo fôlego aos museus de todo o mundo, fornecendo novos instrumentos de comunicação com os seus públicos. Os museus que não entrarem na era tecnológica poderão ser encarados como espaços obsoletos de preservação da memória, ancorados 50 Pereiro, X. (2006). “Globalização e Museus: Relações Transfronteiriças”. In: Actas das XVI Jornadas sobre a função social do museu. Montalegre: MINON – Ecomuseu do Barroso. Câmara Municipal de Montalegre. Págs. 3140 51 Garcia, N. (2003). O Museu entre a cultura e o mercado: um equilíbrio instável. Coimbra: Edições Instituto Politécnico de Coimbra. Pág. 99
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 26 no passado, sem perceção real do seu papel na atualidade enquanto construtores de identidades e reflexos do futuro. 1.5 Museus Interativos e Virtuais Nas últimas décadas, o universo museológico ganhou uma nova dimensão ao explorar as novas tecnologias, que teve repercussões em três áreas da atividade museológica: ao nível do funcionamento da instituição, do potenciar a comunicação com os visitantes e da melhoria da experiência destes no contexto museológico. A implementação de meios tecnológicos foi responsável pela transformação do espaço expositivo, com o recurso ao uso de equipamento de vídeo, som e de iluminação, que tornaram as exposições mais completas. Atualmente a tecnologia está presente nas instalações interativas, na condução do público pelo espaço expositivo, com sinalética atrativa e nas próprias atividades educativas desenvolvidas pelos profissionais dos museus, tornando a experiência do visitante mais ativa e dinâmica, o que auxilia a contrapor a mera contemplação dos objetos, a falta de estímulos e a inatividade. Esta interatividade que os museus estão a facultar está a causar um grande impacto no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os visitantes agora têm a possibilidade de tocar nos objetos, o que os remete para uma nova conceção de museu, mais interativo e interessante. A maioria das instituições museológicas tentam encontrar novas formas de trabalhar, para que o museu seja atrativo, através da divulgação de atividades e do próprio museu na internet, com a realização de dinâmicas de serviço educativo, para explorar e consolidar algumas temáticas abordadas ao longo da exposição ou assistir a um pequeno filme, desenvolvido com meios tecnológicos interativos. A interatividade tecnológica desperta a atenção do público, e é muitas vezes capaz de reter a sua atenção, pelo facto de provocar interesse e principalmente por conseguir incluir o visitante, trabalhando com a sua parte emocional e com as suas vivências pessoais. A forma como os museus estão a explorar a interação, que se define pela ação recíproca entre dois ou mais sujeitos, podendo ser entre pessoa-pessoa ou pessoa-objeto, consiste no facto do comportamento ou ação de um indivíduo ou objetos ser estímulo para o outro. Ora este estímulo, que nos museus passa pela possibilidade de tocar, sentir e experimentar, faz com que os visitantes vejam os museus de outra forma e que procurem as atividades culturais. A interatividade já está de tal forma instalada no nosso quotidiano, que os visitantes procuram encontrar novas sensações, para além das visuais.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 27 Para promover essas sensações de experimentar, sentir ou simplesmente aprender de uma forma mais estimulante, recorre-se aos softwares 52 de empresas especializadas ou a softwares de comunicação disponíveis na web 2.0, excelentes auxílios para os museus. Incrementar estas novas tecnologias nos museus contribui para a reformulação dos objetivos e das funções dos museus, em que o uso das novas tecnologias está a criar uma nova realidade museológica. Exemplo das recentes mudanças e da inclusão das tecnologias nos museus, é o conceito de museu virtual, que ainda se encontra “em construção” 53 . Se pensarmos nos séculos de história e de evolução dos museus, este termo ainda terá de se enraizar mais profundamente, para encontrar uma melhor forma de o definir. Podemos encontrar várias expressões, como “museu on-line”, “museu eletrónico”, “hipermuseu”, “museu digital”, “cibermuseu” ou “webmuseu”, consoante a pesquisa que for feita, o que provoca uma confusão relativamente à terminologia, uma vez que os seus significados são semelhantes. Paralelamente ao termo utilizado, a ideia que se pretende desenvolver é que se pode abrir o museu ao mundo, tornando-o “um museu sem paredes” 54 através da construção de uma extensão digital do museu na internet. Essa expansão digital pode assumir diferentes categorias, como é o caso do “museu brochura” 55 , que se apresenta como uma página na web, onde se encontram informações básicas sobre o museu, os contactos e os tipos de coleção, tendo unicamente como objetivo informar os potenciais visitantes sobre o tipo de coleção que pode encontrar. Neste tipo de museu virtual não se dá primazia à informação relativa ao estudo das coleções nem à componente educacional. Outra categoria da extensão digital do museu é o “museu conteúdo” 56 , o qual apresenta a sua coleção numa página online, convidando o visitante virtual a explorá-la, de forma orientada em função das suas pretensões. O conteúdo é apresentado como uma simples base de dados, no entanto, torna-se mais útil para profissionais especializados, do que para o público comum, porque o conteúdo não é didático e é muito descritivo. O objetivo deste tipo de categoria é fornecer informação detalhada dos objetos que compõem a coleção. Este museu virtual, embora já disponibilize informação sobre o acervo, ainda o faz de forma massificada, não diferenciada segundo o tipo de visitante virtual, e não explora a componente educacional. Uma 52 Software é o conjunto de programas, processos, regras e eventualmente documentação, relativos ao funcionamento de um conjunto de tratamento de informação. Consultado a 29 de abril em: http://www.priberam.pt/dlpo/softwares 53 Schweibenz, W. (2004) The Development of Virtual Museums. ICOM News n.º3. Disponível em: http://icom.museum/fileadmin/user_upload/pdf/ICOM_News/2004-3/ENG/p3_2004-3.pdf 54 Ibidem 55 Ibidem 56 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 28 outra tipologia de museu virtual é o “museu aprendizagem” 57 , que proporciona diferentes formas de aceder, consoante a idade, origem e conhecimento do visitante virtual. A informação apresentase de uma forma orientada, segundo as temáticas, e não em função dos objetos, como era o caso do “museu conteúdo”. Complementarmente, este tipo de museu virtual é desenvolvido através de aplicações didáticas reforçadas, que incentivam o interesse dos visitantes virtuais e os incitam a aceder a informação complementar e a aprender mais sobre um determinado assunto. O objetivo principal deste tipo de apresentação digital é fazer com que o visitante virtual volte a estabelecer uma ligação online, tornando-se um visitante assíduo, e despertar a sua curiosidade ao ponto de querer ver presencialmente o museu e os seus objetos. Por último, é referida a tipologia do “museu virtual”, que está estreitamente vinculado ao “museu aprendizagem”, mas que ultrapassa as suas potencialidades. A sua plataforma disponibiliza as temáticas segundo o visitante, mas para além de promover a procura de informação complementar, estabelece ligações através de links com outras coleções digitais, com o intuito de criar uma rede de coleções digitais. Esta conexão com outros museus virtuais permite que o visitante tenha acesso a mais informação do que teria numa visita presencial, o que levanta uma série de questões, sobretudo no que respeita à substituição da visita presencial pela virtual. No entanto, este desenvolvimento é inevitável devido à digitalização do património cultural e à necessidade de tornar as coleções mais acessíveis. O museu virtual não deve, segundo Schweibenz (2004), ser visto como um concorrente ao museu tradicional porque “a sua natureza digital não pode oferecer objetos reais aos seus visitantes (…) mas pode estender as ideias e conceitos das coleções para o espaço digital e deste modo revelar a natureza essencial do museu” 58 . Contudo o museu virtual levanta algumas questões que devem ser refletidas. Quando se apregoa que o museu virtual é inclusivo, para todos, de que forma as pessoas invisuais são abrangidas? Se os museus passaram a ter funções sociais, como se pode explorar essas componentes virtualmente? E as ligações à comunidade, como podem ser promovidas? Será que na forma digital o foco são realmente as coleções ou será a experiência estética? Estas plataformas digitais dissociam as coleções da sua envolvência e materialização sob a forma de imagem virtual. É esta imagem que transporta a experiência estética a que o visitante virtual vai estar sujeito, e ao mesmo tempo, será produtor de uma nova realidade, a sua, através da sua interação. 57 Ibidem 58 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 29 Poderemos, portanto, assinalar um conjunto de vantagens e desvantagens em relação aos museus virtuais. Se, por um lado, propicia a troca de informação entre especialistas, o rápido acesso a qualquer lugar, sem ter de se deslocar, a escolha pelo visitante do percurso expositivo, a ausência de custos, e a estimulação de artistas a desenvolverem obras mais interativas e performances em tempo real; por outro lado, potencia a ausência e desvalorização do espaço físico para contextualizar os objetos, a falta de interação de pessoa-pessoa ou pessoa-objeto, e a depreciação dos objetos em exibição, que acabam por não satisfazer as expectativas dos visitantes, pela falta de estímulo a todos os sentidos, que só a visita presencial sacia. Outro fator preponderante para a criação de um museu virtual é a tipologia do museu. Vejase o caso dos “museus de ciência viva” 59 , onde é imprescindível a presença do visitante para as experiências e para a interatividade. Neste caso concreto a plataforma virtual não é mais do que um meio de divulgação dos objetos e das atividades. É essencial, portanto, encontrar um equilíbrio na utilização das novas tecnologias, por forma a responder aos desafios sociais lançados pelos visitantes e, ao mesmo tempo, respondendo à melhoria do funcionamento das instituições museológicas. 59 Ver: http://www.cienciaviva.pt/centroscv/rede/
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 30 Capítulo II. Os Museus e as TIC nas estratégias e fontes de financiamento Apesar de alguma desconfiança e preocupação sobre o impacto que as novas tecnologias poderão ter nos museus do futuro, certamente poucos duvidam que a sua utilização como meios privilegiados de comunicação não é uma alternativa, mas sim uma necessidade. (Nuno Guina Garcia) 60 2.1 Agenda Digital para a Europa e as estratégias Europa 2020 O mundo vive uma nova revolução tecnológica preconizada pelas novas tecnologias, que continuam a provocar autênticas transfigurações nas relações com o mundo do trabalho, da escola, da cultura, da ciência, da política, enfim com todas as áreas da vida humana, acabando mesmo por modificar a estrutura dos interesses do indivíduo, alterando “a arena em que se desenvolvem os pensamentos” 61 . Neste âmbito, a Ciência da Informação associada às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) também tem uma palavra a dizer. É neste sentido que o relatório da Comissão Europeia de 2010 incentiva os estados-membros a acelerarem esforços para colocarem em linha as coleções das bibliotecas, arquivos e museus, sublinhando as vantagens de tornar a cultura e os conhecimentos europeus mais facilmente acessíveis. Para o Comité de Sábios há benefícios económicos na digitalização do património europeu, ao proporcionar, através de parcerias público-privadas, o desenvolvimento de serviços inovadores em setores como o turismo, a investigação e o ensino. “A cultura e o património na era digital representam um conjunto de oportunidades para as economias e as sociedades europeias”, nas palavras de Androulla Vassiliou 62 . 60 Garcia, N. (2003). O museu entre a cultura e o mercado: um equilíbrio instável. Coimbra: Edições Instituto Politécnico Coimbra. Pág. 98 61 Llosa, M. (2003). “A Cultura e a Nova Ordem Internacional”. In: Globalização, Ciência, Cultura e Religiões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Pág. 25 62 Disponível em http://ulisses.sibul.ul.pt/cde/docs/AgendaDigitalEuropeana.pdf
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 31 A Agenda Digital Europeia, ao incorporar e reforçar a Europeana 63 como ponto de referência central para o património cultural em linha da Europa, está a promover um novo renascimento do património cultural da Europa online, que já dá acesso a mais de 15 milhões de livros, mapas, fotografias, clips de filmes, pinturas e excertos musicais digitalizados. Mas isso representa uma ínfima parte do património europeu. Estes 15 milhões representam as obras mais antigas já no domínio público, para evitar potenciais conflitos por direitos de autor. Outro Relatório da Comissão 64 , datado de abril de 2012, assinala a importância da colocação online do património como forma de promover a diferença e a riqueza cultural da Europa, ao mesmo tempo que preconiza a digitalização do património como uma importante fonte para as indústrias criativas, como potenciadoras do crescimento da economia e da criação de emprego. A importância da Europeana torna-se inquestionável na preservação da herança cultural. A herança cultural, entendida como um conjunto de valores transmitido de geração em geração, através de um processo de sociabilização e que revela a identidade de uma comunidade ou povo, é aqui assumida como uma forma de afirmação da identidade da própria Europa. A união dos povos e a integração dos mesmos é uma das grandes preocupações da Europa e faz parte dessa integração o passado, o presente e o futuro, alicerçado num património que é comum. Neste contexto, os Museus e o Património têm muito a ganhar a partir do momento em que olhem para os bens culturais móveis e imóveis à sua guarda com uma nova perspetiva, onde o recurso às TIC possa proporcionar uma nova fruição e conhecimento aos seus públicos, presenciais e/ou virtuais. É assente neste propósito que a estratégia para a Europa 2020 dá prioridade às TIC, como elemento fundamental para a aquisição de competências digitais aplicadas às várias áreas do saber, que são cada vez mais necessárias. Um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo 65 é o que propõe a Agenda Digital Europeia. Em linha, este documento pretende desenvolver novas respostas para os problemas sociais, promover a inclusão de todos os cidadãos, mobilizar a sociedade para a importância das TIC, envolver as empresas neste processo como agentes de emprego e atrair investimento privado. Aprovada em maio de 2010, a Agenda Digital para a Europa é assumida como um caminho fundamental para colocar a Europa em linha com o resto do mundo. “A crise deitou por terra anos 63 Europeana é uma plataforma digital desenvolvida pelos estados-membros da União Europeia onde estão digitalizados e disponíveis para consulta milhares de itens, de diferentes áreas. Disponível em: http://www.europeana.eu/portal/ 64 Disponível em https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/Council%27s%20conclusions.pdf 65 Comunicação da Comissão Europa 2020 - Estratégia para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo. Bruxelas. Pág. 2. Disponível em http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:pt:PDF
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 38 O programa de empreendedorismo e inovação procura estimular as empresas a investirem mais na inovação, com o aumento de pessoas especializadas e com a aplicação de políticas estratégicas. O programa de apoio às políticas das TIC pretende incentivar a utilização de redes eletrónicas de conteúdos e tecnologias digitais, assim como promover a modernização dos serviços, o que terá implicações na qualidade e rapidez dos trabalhos prestados. Com a atribuição de fundos para os quadros comunitários, de apoio para a competitividade e inovação, os museus também beneficiam (direta ou indiretamente) dos projetos desenvolvidos. Ao nível da inovação poderão ser criados, por exemplo, materiais que auxiliem na conservação e restauro do espólio, permitindo uma intervenção mais eficaz. No que respeita às TIC, atualmente, os museus não podem prestar um bom serviço ao público sem utilizarem alguns dos seus potenciais, como por exemplo na informação das suas atividades/ações através da internet ou no inventário das suas peças numa determinada plataforma informática. Por conseguinte as TIC fazem parte das tarefas diárias dos museus. Os fundos aplicados neste quadro comunitário tornam-se um parceiro para os museus, pois de futuro serão certamente aplicados projetos na modernização e qualidade do serviço prestado pelos museus. No 7.º programa-quadro as TIC foram identificadas como essenciais para a inovação, criatividade e competitividade, uma vez que são potenciadoras do crescimento e desenvolvimento sustentável, tanto ao nível da indústria como dos serviços. Este programa foi essencial para o desenvolvimento tecnológico e contribuiu para o reforço na investigação. A avaliação efetuada foi crucial para a construção do atual programa-quadro, o 8.º Quadro Comunitário de Apoio, que está em curso. A Comissão Europeia desenvolveu para o quadro financeiro de 2014-2020 a Estratégia Europa 2020, com o objetivo de melhorar a competitividade na Europa, utilizando de forma mais eficiente os seus recursos e combatendo a crise económica. Concebida em parceria com os estadosmembros, a estratégia Europa 2020 projetou sete iniciativas 71 centradas na prioridade do crescimento inteligente, sustentável e inclusivo. No caso português, com base na estratégia Europa 2020 foram definidos três objetivos gerais: “Crescimento baseado no conhecimento e na inovação – com prioridades nas áreas da Inovação, Educação e Sociedade Digital;
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 39 Uma sociedade inclusiva com alta empregabilidade – com prioridades no Emprego, Competências e Combate à Pobreza; Crescimento verde: uma economia competitiva e sustentável – com prioridades no Combate às Alterações Climáticas, Energia Limpa e Eficiente e Competitividade.” 72 Dados os desafios económicos e sociais que Portugal está a passar devido à crise, a aplicação dos fundos comunitários está a ser orientada para que sejam despendidos de forma eficiente e que resultem no crescimento e desenvolvimento económico e social do país. Uma vez que a Investigação e Desenvolvimento (I&D) assumem um papel crucial, o primeiro objetivo geral do quadro Portugal 2020, que nos refere que o crescimento deve ser baseado no conhecimento e na inovação, está assente nas diretrizes do “Horizonte 2020”, o programaquadro de investigação e inovação da União Europeia. Conforme descrito no Regulamento n.º 1291/2013 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 11 de dezembro de 2013, o “Horizonte 2020 incide em três objetivos: gerar excelência em ciência com vista a reforçar a excelência científica de craveira mundial da União, promover a liderança industrial para apoio às empresas, incluindo as pequenas e médias empresas e gerar inovação e enfrentar os desafios societais, a fim de responder diretamente aos desafios identificados na Estratégia Europa 2020 mediante o apoio a atividades que abrangem todo o espetro desde a investigação até ao mercado.” 73 No que respeita às TIC os três pilares fundamentais do Horizonte 2020 partilham o potencial das tecnologias da informação e comunicação, na aposta política expressa na Agenda Portugal Digital, que se alinha com as iniciativas europeias. Esta Agenda pretende, à semelhança do Horizonte 2020, criar alicerces para um “futuro digital sustentável”, que permita responder às áreas de intervenção. Ora, os museus, por seu lado, poderão ser os parceiros perfeitos para o incremento destas áreas, não só como usufruidores dos benefícios em inovação e tecnologia, mas também como meios promotores do aumento da “literacia, da qualificação e inclusão digital”, e sobretudo, na “resposta aos desafios societais”, através do espólio e de exposições temáticas integradoras da sociedade. 71 Disponível em: http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/flagship-initiatives/index_en.htm 72 http://www.ifdr.pt/content.aspx?menuid=389 73 http://ec.europa.eu/research/participants/data/ref/h2020/legal_basis/fp/h2020-eu-establact_pt.pdf
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 40 2.4 Quadro de Referência Estratégica Nacional – QREN Tendo em conta que um dos principais objetivos da União Europeia passa pela promoção da coesão económica, social e territorial, desde 1989, Portugal tem beneficiado da Política de Coesão Europeia através de programas plurianuais. Como nos refere o Observatório do QREN 74 “A Política de Coesão tem por principal objetivo promover um desenvolvimento harmonioso do conjunto da União e, em especial, contribuir para reduzir a disparidade entre os níveis de desenvolvimento das diversas regiões e o atraso das regiões mais desfavorecidas.” Destinado às Políticas de Coesão, os Quadro Comunitário de Apoio (QCA), disponibilizam fundos para serem investidos no país. Ao longo dos diversos Quadros Comunitários de Apoio, houve um aumento substancial da verba, o que permitiu a implementação de um conjunto de ferramentas, como nos demostra o seguinte quadro, do último apoio afeto ao QREN, que decorreu entre 2007 a 2013. Fig. 9 – Panorâmica do Quadro Financeiro do QREN 2007-2013 75 74 Definição de Política de Coesão em http://www.observatorio.pt/item1.php?lang=0&id_channel=18&id_page=13 75 Fonte: Construir o nosso futuro em comum: Desafios políticos e recursos orçamentais da União alargada, 20072013, Bruxelas, 10 de fevereiro de 2004, IP/04/189, p. 5. em http://europa.eu/rapid/press-release_IP-04-189_pt.htm
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 41 Este programa é financiado pelo FEDER (Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional), pelo FSE (Fundo Social Europeu) e pelo Fundo de Coesão, e tem como objetivo o cumprimento de três Agendas Operacionais Temáticas 76 : a) Agenda Operacional para o Potencial Humano: que promove o emprego, a inclusão social, a igualdade de género e o aumento das qualificações profissionais e escolares; b) Agenda Operacional para os Fatores de Competitividade: que contribui para o incentivo ao empreendedorismo pretendendo-se, através do estímulo tecnológico, a qualificação e inovação do tecido empresarial; c) A Agenda Operacional para a Valorização do Território: visa o desenvolvimento das regiões e também a melhoria da qualidade de vida da população, pretende intervir na natureza infraestrutural do território, por forma a dotá-lo de condições atraentes para o investimento. A operacionalização e execução dos programas do QREN contam com 21,5 mil milhões de euros para serem utilizados nas três agendas. Os reforços alcançados têm de convergir com os objetivos da Política de Coesão no que respeita à competitividade regional e emprego e à cooperação territorial europeia. Assim, o QREN aplica-se com vista à eficácia e coerência das políticas públicas, na gestão do desenvolvimento social e económico e no ordenamento territorial, assumindo diversas prioridades estratégias 77 . Nos últimos anos Portugal tem apostado no desenvolvimento tecnológico, como meio de simplificar as relações entre os cidadãos, o Estado e as empresas, sobretudo para conseguir atingir as metas estratégicas a que se propõe. A eficiência destas relações é apontada no QREN, como fundamental para o estreitamento da confiança levando a uma coesão social. Para tal, o recurso às tecnologias de informação e comunicação, foi uma aposta no desenvolvimento eletrónico, permitindo o acesso fácil e rápido aos portais administrativos na internet, aos sistemas de informação e à desmaterialização documental. Os indicadores associados à utilização das TIC nos serviços públicos mostraram que houve uma grande aceitação por parte da população das novas tecnologias, lançando-nos para patamares comparáveis com os níveis praticados na Europa. 76 Agendas Operacionais Temáticas em http://www.qren.pt/np4/qren 77 Prioridades estratégicas em: http://www.globalestrategias.pt/pt/outsourcing/consultoriaincentivos/Paginas/Prioridadesestrategicas.aspx
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 42 O QREN assumiu como elemento fulcral o aumento dos fundos de Investigação e Desenvolvimento (I&D) necessários para a alteração das características da economia portuguesa. É através do apoio comunitário que as políticas de I&D têm sido aplicadas em Portugal, através da aprovação de projetos de colaboração entre empresas e/ou entidades, ou até mesmo de atividades individuais de nível científico e tecnológico. São igualmente relevantes os investimentos na formação avançada, na investigação e no emprego científico, não obstante os fundos investidos nos serviços, equipamentos e infraestruturas de suporte, como é o caso das boas práticas levadas a cabo pelas instituições de ensino superior, nos centros de investigação, nos parques de ciência e tecnologia, nas incubadoras de empresas, entre outras. Estes investimentos estruturais têm aumentado os indicadores de Portugal referentes à qualificação dos quadros superiores, como mestrados e doutoramentos, a publicação de artigos científicos internacionais, o registo de patentes de projetos desenvolvidos nas universidades, e na articulação e cooperação em rede de pequenas e médias empresas. No entanto, ainda existe muito trabalho a fazer para atingir a média europeia, principalmente por não se verificar que os investimentos na área tecnológica e científica resultem num crescimento económico. É com o apoio de programas europeus que nos últimos anos se tem trabalhado no sentido do ordenamento territorial e no fomento da atividade económica competitiva e inovadora. No caso português, com a introdução do primeiro Quadro Comunitário de Apoio em 1989, o país começou a beneficiar de Políticas de Coesão, que se têm prolongando ao longo dos anos com o QCAII, o QCAIII, com o QREN, e presentemente, com o quadro Portugal 2020. O novo quadro Portugal 2020 assume-se como um instrumento que tem como prioridades estratégicas a promoção da competitividade e a internacionalização da economia, o aumento do emprego, o combate à exclusão social, a competitividade e sustentabilidade territorial e a eficiência dos recursos da administração pública. Segundo as estratégias apresentadas, a Comissão Europeia destacou como área mais relevante o crescimento económico e o emprego, propondo um fundo suplementar para projetos sobre energia e tecnologias de informação e comunicação, com o intuito de reforçar a inter-relação e comunicação entre os estados-membros. No que se refere à coesão económica, social e territorial, os fundos a aplicar serão os previstos pelo programa da estratégia Europa 2020. Já os programas para a educação e formação profissional pretendem reforçar o desenvolvimento das qualificações, com base nas estratégias da UE do programa “Horizonte 2020”, em que serão aplicados mais fundos na área da investigação e inovação, por forma a dinamizar a competitividade da Europa, e através de novas ideias e produtos, contribuir para o crescimento do emprego.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 43 Sendo os fundos comunitários cruciais para a promoção de Portugal, para o aumento dos incentivos às empresas e para melhorar as condições sociais e económicas, o novo quadro Portugal 2020 tem como prioridades os seguintes cinco pontos: - “Estímulo à produção de bens e serviços transacionáveis, internacionalização da economia e à qualificação do perfil de especialização da economia portuguesa; - Reforço do investimento na educação, incluindo formação avançada, e de medidas e iniciativas dirigidas à empregabilidade; - Reforço da integração das pessoas em risco de pobreza e de combate à exclusão social; - Promoção da coesão e competitividade territoriais, particularmente nas cidades e em zonas de baixa densidade; - Apoio ao programa da reforma do Estado, assegurando que os fundos possam contribuir para a racionalização, modernização e capacitação institucional da Administração Pública e para a reorganização dos modelos de provisão de bens e serviços públicos.” 78 Embora definidas a prioridades, existe um conjunto de princípios que devem ser tomados em conta na aprovação, desenvolvimento e sustentação dos projetos propostos à programação do quadro Portugal 2020. Estes princípios consistem na atribuição dos fundos que devem ser despendidos somente em programas que causem impacto e que sejam uma mais-valia na disciplina financeira, através da coerência orçamental, na transparência da aplicação e gestão dos fundos comunitários, na aplicação das boas práticas de informação pública e da avaliação dos resultados. 78 Prioridades Portugal 2020 em: http://www.portaldosincentivos.pt/index.php/portugal-2020
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 44 Capítulo III. Escola e Educação: políticas, práticas e memória O que sobra da escola após a escola? Quais as marcas que realmente imprimiu nos indivíduos de uma sociedade onde há efetivamente sempre mais escola, já que a formação não pára de se prolongar? (Dominique Julia) 79 3.1 Conceitos A escola assume um papel primordial, não apenas por se referir ao estabelecimento onde se adquire instrução, mas por ser uma das responsáveis pelas transformações ocorridas na sociedade. A escola é, como definia o pedagogo brasileiro Paulo Freire, “um lugar de trabalho, de ensino e de aprendizagem” 80 , onde as pessoas se podem continuamente superar. É igualmente um “espaço privilegiado para pensar” 81 , onde professores e alunos partilham o mesmo espaço, relacionam-se e “trocam” saberes. As diferentes conceções do ensino refletem-se nos diversos modelos de escola, consoante são encarados os valores a difundir. Assim, a escola seletiva “considera haver uma cultura dominante cujos valores são aqueles que se devem transmitir” 82 ; já a escola compensatória “procura compensar as falhas/deficiências” 83 dos valores da cultura dominante; a escola compensativa “destaca os valores positivos e negativos de cada cultura” 84 ; a escola inclusiva “parte das capacidades de cada 79 Dominique, J. (2001). “A Cultura Escolar como objeto histórico”. Revista Brasileira de História da Educação. N.º 1. Campinas – São Paulo: Editora Autores Associados. Pág. 37. Disponível em: http://moodle.fct.unl.pt/pluginfile.php/122509/mod_resource/content/0/Leituras/Dominique_Julia.pdf 80 Carvalho, M. (2007). “O Pensar Educação em Paulo Freire. Para uma pedagogia de mudança”. Revista O Professor PDE e os desafios da escola pública paranaense. Volume II. Panamá: Edição da secretaria da Educação. Pág. 3. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2007_unioeste_ped_md_sandra_cr istina_schram.pdf 81 Ibidem 82 Disponível em: http://conceito.de/escola 83 Ibidem 84 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 45 pessoa para transformar o meio envolvente e acabar com as desigualdades” 85 ; e por último, a escola moderna “procura educar de forma racionalista, secular e não coercitiva”. 86 Todos estes modelos são utilizados para a transmissão de conhecimentos e por esse motivo, a escola está associada ao local de produção de conhecimento, e consequentemente, como lugar de pesquisa. Pode-se, contudo, identificar os três grandes vetores que explanam o modo como esse conhecimento é transmitido, de acordo com os três paradigmas epistemológicos do conhecimento: o ontológico, o construtivista e o socio-construtivista, como nos retrata o professor Luís Alves, através do seguinte esquema. 87 Fig. 10 – Esquema dos paradigmas epistemológicos do conhecimento 85 Ibidem 86 Ibidem 87 Alves, L. (2012). História da Educação – Uma introdução. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Pág. 25
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 46 A imagem elucida-nos como diferentes tipos de pedagogias induzem a diferentes tipos de saberes. Comecemos, então, por definir os próprios conceitos de educação e instrução. Segundo Alexandre Herculano, citado por Margarida Felgueiras, cada um dos conceitos tem a sua aceção, sendo que a educação “é mais ampla que a instrução porque abrange todos os meios de desenvolver e cultivar todas as faculdades do homem, segundo os princípios para que as recebemos da natureza; a instrução, porém é um desses meios, destina-se a exercitar só uma espécie dessas faculdades, isto é, as intelectuais”. 88 A instrução tem um sentido mais restrito porque apenas está relacionada com as capacidades intelectuais, por sua vez a educação, por ser um conceito mais abrangente, engloba todas as dimensões humanas. Embora sejam conceitos que possam deixar transparecer alguma harmonia, quando associados a outros termos podemo-nos deparar com alguma contradição, como é o caso do termo de Educação Nacional, utilizado durante várias décadas no nosso país. Esta terminologia surge associada a um Estado autoritário, o Estado Novo, daí que se possam levantar questões sobre a liberdade na educação, sem “orientações” nem “tendências” políticas. Exemplo dessas diretrizes, são as instruções enviadas em 1934, para as universidades que impunham o seguinte: “A Universidade terá que viver integrada no Estado Novo, e não à margem do Estado, alheia ao Estado, e quando Deus quer, inimiga do Estado. A Universidade, vivendo integrada no Estado, tem que pôr as suas actividades, todas as suas canseiras, ao serviço do Estado, no campo que lhe é próprio.” 89 Este exemplo leva-nos a associar uma relação entre o conceito de educação e o de liberdade. Se a educação é todo o processo que traduz à aprendizagem, não deveria de ser livre e de acordo com as pretensões de cada um? O que na realidade se verifica, de acordo com as políticas da educação, é que existe uma “obrigatoriedade” no ensino, uma vez que todas as crianças são obrigadas a ir à escola. Esta medida implementada durante a República e intensificada no Estado Novo, tentava contrariar as taxas de analfabetismo que se registavam em Portugal, que ultrapassavam os 70% da população. Perante estes números, as crianças com 7 anos de idade passaram a ser obrigadas a frequentar o ensino primário, o que levantou várias questões: de que forma se pode obrigar as crianças a ir à escola? Como obrigar os pais a enviarem os seus filhos à escola? Como evitar o abandono escolar? 88 Felgueiras, M. e Rico, A. (Coord.).(2011). Exílios e viagens: ideários de liberdade e discursos educativos. PortugalEspanha, séc. XVIII-XX. Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e CIIE/FPCE-UP. Pág. 24 89 Ibidem: pág. 25
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 47 Sendo a escola um local privilegiado para a educação, de acordo com políticas e práticas subjacentes, podemos considerá-la um direito ou também um dever? Que memórias ficam gravadas nos alunos durante o seu tempo de escola? 3.2 Políticas e práticas da escola até ao Estado Novo Os caminhos da historiografia educativa portuguesa atual são resultado da evolução da escola e da educação ao longo dos séculos. Ao fazer uma resenha histórica do sistema educativo português encontramos nos mosteiros, dispersos pelo país, os locais responsáveis pela promoção do ensino, em que os monges tinham o papel principal no ensino da leitura e da escrita. O ensino em Portugal está estritamente ligado à história e à independência do Reino de Portugal, que se deu após a assinatura do Tratado de Zamora em 1143, quando D. Afonso Henriques foi aclamado rei de Portugal. Mas só em 1214, com a apresentação do testamento do rei D. Afonso II, é que se considera o nascimento da Língua Portuguesa, por ser considerado o primeiro documento escrito em Português. Em 1290 o rei D. Dinis, através do diploma régio, manifesta a sua intenção em estabelecer em Lisboa um “Estudo Geral”, que mais tarde foi transferido para Coimbra, através da bula do Papa Clemente V, em 1308. Uma vez que os conteúdos ministrados no Estudo Geral não foram muito eficazes e claros, no século XVI, no reinado de D. João III foram criados colégios, com uma dupla função, por um lado para proporcionar o ensino para as crianças e por outro, para a preparação para a universidade, através da ministração de cursos. É durante os séculos XVI e XVII que o ensino se vai difundir pelo país, através da pedagogia dos Jesuítas que abrem inúmeros colégios, alcançando muitos estudantes. Mas no século seguinte, com a expulsão desta ordem religiosa, houve um retrocesso na educação. O ensino passou-se a fazer exclusivamente por outras ordens religiosas, sendo necessário introduzir novas reformas no ensino português, que foram impostas pelo Marquês de Pombal, enquanto ministro do rei. As novas medidas permitiram uma crescente taxa de alfabetização da sociedade portuguesa, o que levou a caracterizar o Marquês de Pombal como o responsável “pela escolarização do ensino
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 54 No início século XX Maurice Halbwachs, sociólogo francês da escola de Durkheim, implementa o conceito de “memória coletiva” como fenómeno coletivo referente aos grupos religiosos, familiares e classes sociais. Para Halbwachs 99 , citado por Elsa Peralta, o principal intuito da memória, enquanto partilha de algo do passado, era “promover um laço de filiação entre os membros de um grupo com base no seu passado coletivo, conferindo-lhe uma ilusão de imutabilidade, ao mesmo tempo que cristaliza os valores e as aceções predominantes do grupo ao qual as memórias se referem”. 100 Na perspetiva do sociólogo, as memórias coletivas estavam unicamente relacionadas a um grupo social. Uma vez que considerava a sociedade como a única criadora de memórias, todas as memórias estavam, por conseguinte, relacionadas com ela. Devido ao enfoque da memória social, a comunidade científica fica desperta e começa a problematizar esta abordagem, pelo facto da memória ser considerada fundamental na construção do presente. Diversos estudos, de vários ramos científicos, viriam a verificar a utilização da memória por distintos regimes políticos, pela religião, pelo sistema educativo e pelos próprios museus para dar enfoque a memórias “estrategicamente inventadas e manipuladas por sectores dominantes da sociedade para servir as suas próprias necessidades no presente” 101 . Ora, este ponto de vista levanta uma série de questionamentos sobre o conteúdo da memória social: a autoria da mesma, os propósitos da pesquisa de determinadas memórias e os fins a que se destinam. Exemplo dessa “construção de memória” está presente nos museus, nos livros escolares, nos documentários históricos e nos depoimentos do passado, que nos disponibilizam uma versão, que é a base das abordagens teóricas. A manipulação da memória social, por grupos dominantes, sustenta a tese de que as referências do passado não podem ser unicamente suportadas por memórias individuais, levantando questões sobre a veracidade dos factos e costumes. Debrucemo-nos na legitimidade política das ideologias nacionais do Estado-Nação, condicionadas profundamente pela imagem e por objetivos que pretendem mostrar no presente, que afetam seriamente as memórias sociais. A memória é, por conseguinte, um importante meio de atualizar significados constituintes da própria cultura. Ao estabelecer relação entre acontecimentos do passado e do presente, o passado torna-se sempre presente, não sendo fixo nem inflexível. Aliás, a dinâmica dessa atribuição de significados vai 99 Halbwachs, M. (1968). La Mémoire Collective. Paris: Presses Universitaires de France. 100 Peralta, E. (2008). A memória do Mar. Património, Tradição e (Re)imaginação Identitária na Contemporaneidade. Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas. Pág. 56 101 Ibidem: pág.59
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 55 recriando as memórias culturais, mas mantendo a identidade social, o que dá ao passado a capacidade de poder ser alterado: já não é possível voltar atrás no tempo e “alterar o que realmente aconteceu; [mas o passado torna-se] mutável porque adequa o que realmente aconteceu conforme as nossas ansiedades do presente” 102 . A memória consegue, através deste pressuposto, trazer o passado para o presente através de dois meios: a ação e a recordação. No primeiro caso, por meio da repetição e do hábito, com a reprodução de certos procedimentos, no segundo, através da seleção de momentos, cheiros, sabores, de forma seletiva e consistente, com a intenção de projetar o passado no presente. Na contemporaneidade, o modo como nos relacionamos com o tempo e com o espaço condiciona o modo como atribuímos significado aos contextos históricos, políticos, sociais, económicos e culturais, onde a memória incide. Para estreitar esta relação com o passado, os objetos tornaram-se primordiais para impedir o seu esquecimento, e os museus foram as estruturas ideais para os apresentar. Esta necessidade de querer manter viva a memória do passado levou ao surgimento de inúmeros museus, públicos e privados, por todo o país. 103 Este aumento exponencial dos museus fundamenta a necessidade crescente de “uma vinculação direta e segura com o passado, fornecendo uma versão da história naturalizada para fins políticos e isenta de quaisquer tensões”. 104 Exemplo são os inúmeros museus e espaços museológicos, desenvolvidos pelas câmaras municipais, para captação de interesse pelo Património cultural local, que está diretamente relacionado com o desenvolvimento económico, social, político e cultural. Reconhece-se, por isso, a interligação entre os objetos e as memórias, que atestam as características das populações e acentuam a sua identidade singular. Para recolher estas memórias singulares das “práticas quotidianas” pode-se recorrer às memórias individuais, coletivas e sociais. As memórias individuais, como meio para enriquecer o Património podem ser estudadas individualmente ou comparadas com outras fontes, permitindo uma importante reconstrução social do passado, através do recurso às experiências e vivências pessoais de um sujeito e também 102 Ibidem. pág.69 103 Em Portugal, segundo os dados do INE, o número de museus em 2001 era de 247, aumentando para 377 em 2011, o que reflete o surgimento de mais de 100 instituições em 10 anos. 104 Peralta, E. (2008). A memória do Mar. Património, Tradição e (Re)imaginação Identitária na Contemporaneidade. Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas. Pág. 97
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 56 referentes à memória de grupos sociais em que esteve incorporado, como ser social que é, pertencente a uma sociedade. Por seu lado, as memórias coletivas relatam os acontecimentos partilhados por um grupo, que pode ser social, político, religioso, familiar ou comunitário, em que a sua identidade é parte integrante dessa comunidade, e por esse motivo, é muito relevante para a recriação de tradições e na salvaguarda do Património material e imaterial. Quando nos reportamos ao ambiente escolar verificam-se algumas condicionantes, uma vez que as memórias individuais relatam, por meio oral ou escrito, as experiências escolares nas atividades didáticas, nas práticas educativas e na disciplina presente na sala de aula, podendo ser introduzidos como complemento ao testemunho, objetos e imagens que atestam essas mesmas vivências. As memórias coletivas, por seu lado, refletem as experiências escolares vividas por professores e alunos, como parte de uma experiência coletiva, através do recurso às histórias orais, às memórias autobiográficas, aos objetos da sala de aula, às fotografias escolares, em suma, a todos os suportes que sejam capazes de evocar uma memória do passado. Estas memórias permitem refletir sobre uma representação de como foi a escola, que se pode encontrar na literatura, no cinema, nos documentários e nos museus escolares, que conseguem despertar experiências sensoriais no presente, de momentos vividos na escola, no passado.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 57 Capítulo IV. O caso em estudo: o Museu Escolar Apreciei muito a viagem pela memória que o Museu Escolar de Marrazes permite. A evolução nos métodos educativos e nas possibilidades de acesso à educação, que aqui se podem conhecer, são úteis conhecimentos para recordar no País que nestas, como noutras áreas, muito tem evoluído. (Manuel Bairrão Oleiro – Diretor do Instituto Português de Museus 105 ) 4.1 Discurso e comunicação museológica em museus escolares Enquadrando-se a cultura num conjunto de estruturas sociais e de manifestações artísticas, religiosas e intelectuais que definem um grupo ou uma sociedade em relação a outras, na atualidade os museus assumem-se como instituições culturais com um papel cada vez mais relevante na sociedade. As mudanças efetuadas nos museus criaram uma imagem renovada dos mesmos, tornando estes lugares em locais da comunidade e para a comunidade, sendo os museus locais o reflexo disso, ao trazerem uma nova dinâmica à museologia portuguesa. Os museus locais são o resultado de iniciativas locais, por parte de associações culturais, de defesa do património ou até mesmo da própria autarquia, que defendem uma nova perspetiva museológica e que tem como fundamento a participação da comunidade, tanto ao nível do património, como da memória ou até mesmo da inserção do museu no seio da comunidade, como fator de desenvolvimento. Esta tipologia de museu é, no fundo, um motor de desenvolvimento da comunidade em que está inserida. O seu nível de intervenção não se limita às suas coleções. Um museu local valoriza os recursos locais, o património que tem à sua disposição, os aspetos culturais que caracterizam determinada região, apoiando o ensino, o emprego e a formação profissional. Deste modo, é importante não esquecer que gerir um museu deste género é saber lidar com um acervo que está em permanente crescimento, refletindo-se na expografia da exposição. 105 Dedicatória de Manuel Oleiro, no livro de Honra do Museu Escolar, em junho de 2004
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 58 A exposição só se pode tornar uma realidade se o espólio foi previamente recolhido, conservado e investigado. Estas atividades são a essência e finalidade do museu e este, por sua vez, é o local onde elas se desenvolvem. A interpretação e o valor científico dos objetos são fundamentais para serem selecionados, associados e ordenados na exposição, de modo a construir-se um discurso visual coerente e compreensível. É necessário investigar para comunicar e organizar o museu de modo a tornar isso possível. Para tal, e relacionado com a investigação é necessário: Valorizar os objetos de acordo com a sua disciplina científica – Nos museus é necessário analisar, interpretar e valorizar os conjuntos de peças que são objetos de estudo, de acordo com um método de análise próprio e seguindo a disciplina científica a que os objetos remontam. A necessidade de uma investigação de fundo baseia-se no facto dos objetos serem uma fonte rica de informação. Neles pode ser feita uma leitura direta das suas características físicas, mas a interpretação social e cultural delas requer uma contextualização. A análise e a interpretação são duas fases do processo de investigação, mediante o qual se estabelecem relações sincrónicas ou diacrónicas dos objetos com outros objetos ou com outras manifestações culturais. Valorizar os objetos no contexto da coleção do museu – O museu tem, antes de mais, necessidade de conhecer não só o objeto em si mesmo, ou o seu valor representativo, mas também o seu valor próprio e na sua relação com o conjunto de toda a coleção. A valorização dos objetos que constituem a coleção leva-nos a estabelecer a importância relativa de uma das peças em relação a outras, de acordo com as suas características, mas também com o significado das relações que umas estabelecem com outras. Assim, entende-se que o estudo prévio da coleção seja fundamental para outros aspetos, como por exemplo, a política de aquisições, que deverá ter como objetivo o completar do discurso científico que é a base do discurso comunicativo de uma exposição. Valorizar os objetos no seu contexto original – É necessário conhecer as peças no seu contexto original, o que poderá requerer a realização de investigações fora do museu. A exposição é o resultado do programa de investigação do museu. É a investigação que decide a política de aquisições. A exposição está estritamente vinculada ao museu, mas pode existir exposição sem museu. A exposição é um meio de comunicação específico do museu, mas não é exclusivo dele. “Há uma
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 59 diferença profunda entre museu e coleção de material. Embora o museu seja constituído por material ou materiais de proveniência vária, só lhe pertencem verdadeiramente os objetos que são parte integrante, pois sem tais objetos não existiam os elementos fundamentais para se chegar ao conhecimento nítido dos assuntos a tratar” 106 . É neste contexto que surgem os museus escolares como um “elemento vivo e flexível” 107 , pois para além da catalogação, valorização e exposição dos objetos, pretendem estimular o interesse dos alunos, o principal público-alvo. Segundo Margarida Felgueiras 108 , o primeiro museu escolar terá surgido em Florença, após a realização das exposições universais. “Tendo surgido como estrutura física e como programa e função relativamente clarificadas em meados do século XIX na Inglaterra, graças à Exposição Universal de Londres de 1851, e propagando rapidamente por vários países europeus, acompanham a nascente indústria da educação e foram, simultaneamente, os locais de afirmação das ciências da educação: psicologia e pedagogia experimentais, higiene escolar, didática, estatística, educação comparada, etc. Neste contexto o museu foi sendo definido como uma categoria educacional pelos educadores” 109 . Embora a convergência entre os espaços museológicos e a educação, a nível mundial, os museus escolares e os museus pedagógicos distinguem-se, segundo as indicações presentes na obra Nouveau Dictionnaire de Pedagogie et d’Instruction Primaire 110 , de Ferdinand Buisson. Os museus pedagógicos, inseridos no ambiente escolar, em salas particulares ou armários específicos, eram compostos por objetos pedagógicos, quadros parientais e “acompanhados por conjuntos de frascos com produtos relativos às diferentes componentes das Lições de Coisas” 111 , como aconteceu na Escola Normal do Porto, após a reforma do ensino em 1880 112 , a propósito da exposição pedagógica realizada no Palácio de Cristal, inspirada no que acontecia em França, na casa Deyrolle 113 . 106 Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira. (s/d). Volume 18. Lisboa: Editorial Enciclopédia. Pág. 275 107 Ibidem 108 Felgueiras, M. (2011). Herança Educativa e museus: Reflexões em torno das práticas de investigação, preservação e divulgação histórica. In: Revista Brasileira da História da Educação, Campinas: São Paulo, v. 11, n. 1, jan./abr. 2011. Págs. 67-92 109 Ibidem: pág. 81 110 Buisson, F. (1911). Nouveau Dictionnaire de Pedagogie d’Instruction Primaire. 2. ed., Paris: Hachette. Neste dicionário encontram-se indicações de como se deve organizar um museu escolar, e também faz referência à constituição dos mesmos com produtos de agricultura e alimentares, materiais de construção, elementos de geologia, mineralogia, botânica, zoologia, química e física, entre outros relevantes no quotidiano. 111 Ibidem: pág. 1377 112 Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira. (s/d). Volume 18. Lisboa: Editorial Enciclopédia. Pág. 275 113 Ver página: http://www.deyrolle.com/
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 60 Os museus escolares, por sua vez, eram lugares onde se apresentavam os materiais que eram utilizados no quotidiano escolar para o desenvolvimento dos trabalhos, e eram igualmente utilizados como espaços de armazenamento desses mesmos trabalhos. Num período em que os materiais eram escassos, a reunião destas “Lições de Coisas” eram indispensáveis para o ensino, com base nas novas metodologias inspiradas num ensino experimental, com atividades de laboratório e visitas de estudo. Em Portugal, em 1903, J. Augusto Coelho escreve a obra Noções de Pedagogia Elementar 114 onde apresenta algumas ideias sobre os museus escolares, mas é Augusto de Vasconcelos, em 1918, que aprofunda mais o tema quando edita a sua obra Museus Escolares (sua necessidade, organização e funcionamento) 115 , como complemento para a criação e promoção destes espaços. Fig. 14 – Gabinete de Ciências Naturais (1926/27), Escola José Estêvão (Aveiro) Com a implementação de uma escola mais ativa, a criação de museus escolares estava prevista para as Escolas Normais, no ensino primário e nos Liceus, com a inclusão da comunidade local, para além da escolar, na recolha de elementos etnográficos, que ilustrassem as tradições locais. Mas com a alteração da conjuntura política em Portugal, nos anos 1930, foram introduzidas práticas de jardinagem e hortícolas, animais vivos, aparelhos simples construídos pelos alunos, 114 Felgueiras, M. (2011). Herança Educativa e museus: Reflexões em torno das práticas de investigação, preservação e divulgação histórica. In: Revista Brasileira da História da Educação, Campinas: São Paulo, v. 11, n. 1, jan./abr. 2011. Pág.83 115 Ibidem: pág. 84
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 61 como os herbários, gráficos e desenhos. Assistiu-se neste período “à perda de interesse pela inovação educativa, que tinha estado na origem desses museus, em prol do que alguns designariam por ‘nacionalização do ensino’. (…) Porém, com as transformações operadas no sistema educativo após a Revolução de Abril de 1974, muitos desses materiais foram esquecidos em arrecadações ou negligenciados” 116 . Só com a preocupação e interesse de alguns professores é que viria, nos anos seguintes, a fazer-se uma procura e recolha destes artefactos que revelam uma parte da história da Educação em Portugal. Fruto do que acontecia na Europa, com o aumento do interesse pelas coleções de materiais utilizados no seio escolar, começam a realizar-se formações para professores. O conceito de património começou a ser explorado, sobretudo no que se refere ao património imaterial, com enfoque nas festas escolares, nos usos e costumes e nas memórias escolares. Os museus, por sua vez, dada a sua missão foram “escolhidos” para acolher, salvaguardar e investigar os objetos, por forma a divulgar o património material e imaterial. 4.2 O Museu Escolar de Marrazes Decorria o final do ano letivo de 1991/1992, quando surgiu uma conversa entre as professoras da Escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico de Marrazes, sobre um conjunto de rochas, que eram utilizadas como material didático, pela professora Maria do Céu Cunha, que estava prestes a aposentar-se. Como já não ia necessitar mais das rochas, a professora sugeriu que as mesmas ficassem na escola, tendo surgido, naquele momento, a ideia de se fazer uma exposição com o material didático mais antigo. Com o início do ano letivo seguinte, nas reuniões de preparação para o projeto anual, uma professora lembrou-se da ideia deixada pela professora Maria do Céu, e assim surge o projeto pedagógico “A Escola através dos tempos”. O projeto envolveu não só a comunidade escolar como pais, avós e a população envolvente. Ao longo do ano reuniram materiais e, para explorar melhor este tema, entrevistaram antigos alunos de Marrazes, para obterem informações sobre as vivências, o ambiente escolar e os materiais utilizados. Paralelamente, as professoras fizeram algumas pesquisas sobre as peças e reuniram alguns documentos que relatavam o início da história da Educação em Portugal, para melhor compreender o contexto dos materiais. 116 Ibidem: pág. 74
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 62 No final do ano letivo 1992/1993, o ponto alto do projeto foi atingido com a inauguração de uma exposição, numa sala com 12m², no edifício escolar. Era composta por espólio encontrado na própria escola entre os quais livros, documentos, material didático, mobiliário e por peças cedidas pela população de Marrazes, que ao tomar conhecimento do projeto, foi doando alguns materiais. Fig. 15 – Pormenor da exposição A exposição foi tão bem aceite que logo na inauguração foram dadas ideias para o desenvolvimento e prolongamento do projeto. As cerca de 15 professoras, que na altura lecionavam na escola, não pararam e iniciaram contactos, uns que foram motivantes e outros nem tanto, no entanto não desistiram e o projeto foi progredindo. A exposição passou a ter visitas por marcação e os jornais, principalmente regionais, faziam vários artigos sobre o assunto, o que a tornava cada vez mais conhecida. Fig. 16 – Artigo publicado no jornal “Região de Leiria”, a 23 junho 1993
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 63 Nos dois anos letivos seguintes, o projeto teve continuidade. Foram feitos vários contactos, nomeadamente com a Direção Regional de Educação do Centro, com o intuito de ser concedido um edifício escolar inativo, para futuro local de exposição, mas sem sucesso. Com a criação da Rede Portuguesa de Museus, nos vários contactos estabelecidos, foi possível obter mais informações de como se poderia desenvolver o projeto e quais os procedimentos necessários para a criação de um espaço museológico. O apoio foi total desde o primeiro momento, com o estabelecimento de parcerias com os museus nacionais mais próximos, nomeadamente o Museu Machado de Castro, em Coimbra, mas desde cedo as impulsionadoras do projeto foram advertidas das dificuldades que iam encontrar. No ano letivo 1994/1995, as professoras enfrentaram o primeiro grande obstáculo, quando foram informadas de que a escola iria sofrer remodelações e que era necessário retirar todo o material, para se dar início às obras. Era necessário encontrar um novo espaço para acolher as mais de mil peças que se encontravam na exposição, ou abandonar o projeto e devolver as doações que tinham sido feitas até aquele momento. Recorreram à Junta de Freguesia de Marrazes expondo o problema, onde foram questionadas se aceitariam entregar o legado das peças para a responsabilidade da Junta de Freguesia, em troca de um espaço maior e da manutenção dos objetos, com abertura ao público. As professoras aceitaram e a 3 de maio de 1995 foi assinado um Auto de entrega 117 e um Protocolo, ficando a Junta de Freguesia de Marrazes encarregue pela gestão, manutenção e conservação da exposição. Foi liberado um espaço com 200m², numa parte do Edifício Social da Junta de Freguesia, onde a distribuição do espólio obedeceu ao espaço existente e por esse motivo, não foi possível colocá-lo cronologicamente. Mais uma vez, a Rede Portuguesa de Museus foi fundamental, com a cedência de orientações e procedimentos para que a inauguração se pudesse realizar a 16 de maio de 1997. Da necessidade de existir uma entidade com personalidade jurídica e suporte legal para administrar os meios financeiros no desenvolvimento e na contratação de funcionários, surge a Liga de Amigos do Museu Escolar. Mas o recurso a mecenas só pôde surgir após cinco anos de funcionamento, quando passou de pessoa coletiva sem fins lucrativos a Utilidade Pública. Após todos os pressupostos satisfeitos e cumpridos os requisitos necessário, em 2001 integra a Rede Portuguesa de Museus, o que lhe permite estabelecer uma série de protocolos para a contratação de investigadores e de técnicos para a inventariação dos objetos. 117 Foi igualmente assinado um Auto de Aceitação, ficando o espólio legado à freguesia
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 70 Fig. 24 – Sala de Experimentação 4.3 Estudo Exploratório Com a crescente preocupação com a preservação do património escolar é necessário encontrar meios para salvaguardar o acervo. Por norma é nos arquivos escolares que se encontram respostas sobre a administração, o funcionamento e a história escolar, com a descrição das atividades pedagógicas e culturais desenvolvidas pela comunidade escolar. Contudo, existem outros contributos que devem ser levados em conta, os quais se podem encontrar principalmente nos museus, como a descrição das experiências escolares, que se refletem na própria história da educação em Portugal. É pois importante estimular, não só as comunidades escolares mas também os particulares, para a recuperação e preservação do património escolar, através de projetos pedagógicos, ou outros, que reúnam o acervo das instituições escolares e que ajudem a traçar uma história vivenciada, num determinado tempo e espaço, por uma geração. Ao longo dos últimos anos, durante o acompanhamento das visitas orientadas com o público sénior, têm sido contadas histórias de vida, sobre o período escolar, muito relevantes e que ilustram a História da Educação em Portugal. Neste sentido, achou-se importante proceder à recolha de testemunhos orais, através de depoimentos, como complemento à história escolar e aos objetos expostos no Museu Escolar. Com base nesta intenção foi nosso prepósito proceder ao registo oral de testemunhos, como forma de preservar este património imaterial que são as memórias de escola. Embora o Museu Escolar apresente objetos desde a Monarquia até à Democracia, o maior número de peças pertencem ao período do Estado Novo, o que nos levou a escolher esta época, nomeadamente as suas duas primeiras décadas. Por outro lado, a escolha também recaiu neste
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 71 período por ainda ser possível fazer a recolha de testemunhos de pessoas que frequentaram o ensino primários nos anos 30 e 40. Desde a ideia de recolher memórias escolares até à sua recolha efetiva, longo foi o processo de averiguação das necessidades, dos recursos disponíveis (materiais e humanos) e da sua eficácia e modo de aplicação no local. Não era nossa intenção fazer unicamente o levantamento das memórias escolares. Foi também nosso prepósito projetar de que forma a informação recolhida poderia ser utilizada. Inicialmente pensou-se na possibilidade de realizar um documentário, mas rapidamente a ideia foi abandonada por não puder estar permanentemente disponível aos visitantes, devido às carências espaciais do museu, que não possui um local onde as imagens possam ser projetadas. Neste sentido, pretendia-se que a informação recolhida estivesse acessível aos visitantes, e ao mesmo tempo, fosse adaptável ao espaço disponível do museu. Desta forma, foi necessário pensar numa solução que ultrapassasse as duas condicionantes. Dado que o Museu Escolar não dispõe de nenhum meio interativo, idealizou-se juntar as duas vertentes, a componente tecnológica e as memórias escolares. No âmbito da disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação assistimos à apresentação de uma empresa 119 , uma das mais conceituadas em Portugal no domínio da tecnologia tátil, que, para além dos seus projetos mais emblemáticas, apresentou soluções que estão a ser implementadas em museus, entre as quais a mesa multitoque. Com base nesta solução, que devido às suas potencialidades e dimensões pode ser inserida no Museu Escolar, partiu-se para a conceção do projeto que consistia na implementação de um dispositivo desta natureza, em que o conteúdo seriam as memórias escolares. Contudo, com base nos valores de aquisição do dispositivo tecnológico para a implementação deste projeto, verificouse que existia uma condicionante económica, o que conduziu à necessidade de procurar fontes de financiamento, uma vez que o museu não tem capacidade para suportar este tipo de projeto. Estando a decorrer até 2020 o novo Quadro Comunitário de Apoio, procurou-se averiguar formas para que uma instituição museológica pudesse beneficiar de apoio para projetos que contribuiriam para a preservação do património imaterial, através de uma componente tecnológica inovadora. Este projeto encontrou na inovação o parceiro ideal para a mediação entre memórias e tecnologia, podendo ser suportado com uma candidatura aos programas europeus. 119 A EDIGMA, sedeada em Braga. Ver em: http://www.edigma.com/
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 72 O intuito final deste estudo é, pois, viabilizar uma candidatura efetiva, através da tutela do museu, caso venha a ser reconhecida a utilidade do suporte tecnológico e o valor patrimonial da recolha e preservação das memórias escolares. 4.4 Metodologia e ferramentas A vertente prática do estudo exploratório incide na recolha de memórias escolares a incorporar numa mesa multitoque que integrará o percurso expositivo do Museu Escolar, por forma a potenciar a interação com o visitante e promover dinamicamente a instituição e o espaço. Tratando-se de um museu de pequenas dimensões e sem meios tecnológicos na sua exposição permanente, considera-se fundamental incorporar um dispositivo inovador, que aborde uma das temáticas presentes no museu: as memórias escolares. O período definido para este levantamento compreende as décadas de 1930 e 1940, por retratarem o início do Estado Novo e por ainda estarem vivas as pessoas que frequentaram o ensino primário nessa época. Este estudo assenta na realização de entrevistas semiestruturadas, com questões previamente escolhidas, descritas num guião. Esta opção permitiu elaborar uma lista de questões, de aplicação flexível, o que possibilitou a introdução de outros tópicos à medida do desenvolvimento da entrevista, aumentando o poder de intervenção dos entrevistados. Contudo, a escolha da entrevista como técnica de recolha de informação, pode apresentar limitações dado ter um foco de sustentabilidade científica mas de uma aferição exploratória que acaba por se refletir na elaboração do guião e na condução da entrevista, assim como, na definição do número de sujeitos inquiridos, que não pôde ser muito elevado, dada a disponibilidade de tempo a despender na recolha. Recorreu-se à Associação de Solidariedade Social de Marrazes (AMITEI) e ao contacto com alguns dos utentes do Centro de Dia e do Lar. Para a obtenção de informações sobre os utentes, inquiriu-se numa fase inicial o psicólogo da Associação, no sentido de obter indicações sobre as pessoas mais capacitadas para participar no estudo e responder à entrevista, entre os que tivessem frequentado a escola nos anos 30 e 40. Identificaram-se desta forma 14 utentes, sete homens e sete mulheres, mas uma vez que alguns já não se recordavam dos tempos de escola ou as informações cedidas eram muito escassas, apenas foram selecionados onze entrevistados, sendo cinco do género masculino e seis do feminino e oriundos de diferentes estratos sociais. Foi igualmente solicitada uma autorização à instituição para desenvolver o estudo e para contactar os utentes, a qual foi concedida, seguindo-se visitas semanais para realizar as entrevistas
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 73 durante as quais foi possível verificar que os entrevistados iam depositando uma cada vez maior confiança, tendo-se mesmo dado o caso de entrevistar a mesma pessoa duas vezes, depois de esta alertar para o facto de, no primeiro contacto, “se ter esquecido de referir algumas informações”. Inicialmente pensou-se proceder apenas ao registo oral, contudo o decorrer das entrevistas permitiu que nos fossemos apercebendo de expressões corporais e faciais que deveriam ser registadas, por revelarem alguns dos sentimentos que a escola despertou, e ainda desperta, nestas pessoas. Por conseguinte, solicitou-se autorização por escrito aos inquiridos (ver anexo I) para a entrevista ser gravada, tanto em registo áudio como imagem, assim como, para a posterior utilização desta informação. A recolha baseou-se nas histórias de vida dos indivíduos entrevistados, uma vez que, como referem Thomas e Znaniecki: “ao analisar as experiências e as atitudes de um indivíduo obtemos sempre dados e factos elementares, que não se limitam exclusivamente à personalidade desse indivíduo, mas que podem ser tratados como mera incidência de classes de dados, ou factos, de carácter mais ou menos geral, e que podem, por consequência, ser utilizados para a determinação de leis do devir social” 120 . Realizadas as entrevistas, estas foram transcritas (ver anexo III) por forma a traçar um fio condutor de análise focada no meio social em que se inseria a escola. As categorias de análise identificadas foram: as condições dos edifícios escolares; as disparidades entre o ensino no meio rural e nas cidades; as diferenças entre as classes sociais e a sua influência no meio escolar; e, por último, os momentos mais marcantes da vida escolar. Estes contributos são, pois, vitais para garantir que os visitantes do Museu Escolar possam ter uma experiência interativa, segundo o modelo de Falk e Dierking 121 , através da disponibilização dos três parâmetros: a apresentação do contexto social da escola, dos objetos que eram utilizados e dos testemunhos dos que vivenciaram a escola. 4.4.1 Entrevista aos ex-alunos O roteiro de questões que se elaborou teve em conta os objetivos da recolha de informação e o público-alvo. 120 Thomas, W. e Znaniecki, F. (1918-20). The Polish Peasant in Europe and America. Chicago: University of Chicago Press. Pág. 1832 121 Falk, J., Dierking, L. (1992) The Museum Experience. Washington: Howells House. Pág. 47
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 74 Todas as entrevistas foram realizadas a pessoas que frequentaram a escola quando crianças. Futuramente, numa próxima recolha, poderá diversificar-se o público-alvo e orientar-se o estudo de modo a obter uma outra perspetiva, a do professor. Numa primeira fase da entrevista foi explicado o objetivo do estudo e foi solicitada a autorização para a divulgação, em diferentes meios de comunicação, dos depoimentos prestados (ver anexo I). Para se ter uma noção mais abrangente sobre os entrevistados foram feitas algumas questões referentes à própria identificação dos indivíduos como o seu nome, local e data de nascimento (ver anexo II). Quanto ao historial escolar foram inquiridos sobre a localização da escola, o ano de ingresso e conclusão dos estudos e o grau de ensino que obtiveram. Também foi feito um levantamento sobre o histórico profissional, com a descrição do cargo/função, o nome da empresa e o local de trabalho. Todas estas questões foram importantes para conhecer melhor as pessoas entrevistadas e para traçar um perfil do seu percurso escolar e profissional. Num segundo momento procedeu-se ao registo oral e de vídeo de um conjunto de questões, recorrendo a um roteiro guião, que se iniciava com uma pergunta sobre onde era a escola e as características do edifício e da sala de aula, o que continha o seu interior e como era o espaço do recreio. Em relação ao percurso casa-escola e escola-casa, pretendeu-se saber a distância e o meio de transporte, no caso de utilizarem algum, para além do vestuário e calçado que era usado. Após estas questões mais abrangentes, a conversa focou a escola, onde se inquiriu sobre o nome do professor, as suas características e a relação com os alunos. De seguida quisemos saber sobre os materiais que estavam presentes na sala de aula e os que eram levados para a escola. Voltou a inquirir-se sobre aspetos mais generalistas, sobre alguns acontecimentos mais marcantes ao nível histórico e político. Também foi perguntado sobre as brincadeiras e os momentos lúdicos no recreio. De seguida, tocou-se no assunto que é o que para mais lembranças remete: os castigos. Todos os entrevistados se recordavam das punições que eram impostas pelos professores, principalmente os castigos físicos. Por último foi-lhes perguntado sobre a sua melhor recordação da escola. Como referido anteriormente, o roteiro de perguntas serviu como um guião. Verificou-se ao longo das entrevistas a introdução de outras perguntas, contudo, tentou-se sempre conduzir os entrevistados para o tema da escola.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 75 O facto de os indivíduos terem idades compreendidas entre os 73 e os 90 anos, foi uma condicionante, porque alguns já não se recordavam nitidamente de pormenores e acontecimentos, levando-os a darem algumas respostas fechadas, muito curtas ou simplesmente com resposta de sim ou não. Embora não existisse nenhuma relação entre o entrevistador e os entrevistados, o tema despoletou bastante confiança entre ambos, o que levou a que os indivíduos acabassem por falar de outros assuntos da sua vida, do passado e do presente, fora do âmbito do estudo. Era, portanto, necessário reconduzir a entrevista por forma a obter a focagem do tema pretendido. Após a realização e transcrição de todas as entrevistas, não foi feita nenhuma análise dos depoimentos, por não ser esse o foco deste projeto.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 76 Capítulo V. Um projeto para o Museu Escolar de Marrazes Depois de visitar, com muito agrado, o Museu Escolar de Marrazes, depois de apreciar o seu rico acervo pedagógico, ocorre-me as seguintes ideias: - manifestar o meu agrado por tudo o que vi (…) - desejar que, um dia, este museu seja transferido para uma escola do ensino primário, transmitindo aos visitantes a realidade pedagógica que teve este tempo. (Alberto Augusto Ramos – Professor e Inspetor Escolar 122 ) 5.1 Oportunidades para a Cultura 2014-2020 Um crescimento inteligente 123 , sustentável 124 e inclusivo 125 é o domínio que a Europa identificou como passível de fomentar o crescimento e o emprego. No quadro de cada uma destas iniciativas, a UE e Portugal coordenam esforços para que as sete iniciativas emblemáticas que partem destes três pilares se reforcem mutuamente. Recuperar uma trajetória de crescimento e emprego é então a visão de Portugal para o novo QREN, onde os fundos estruturais são, nos próximos anos, o instrumento essencial de apoio ao desenvolvimento do país e à correção das assimetrias regionais que ainda permanecem, fazendo assim face ao défice de competitividade, mais do que ao défice de estruturas. Perante isto e numa aposta clara na competitividade e dinamização da economia aberta ao exterior, a intervenção do QREN está organizada em torno de domínios temáticos: Competitividade e Internacionalização, Capital Humano, Inclusão Social e Emprego, Sustentabilidade e Eficiência no Uso de Recursos. Dentro destes eixos, os projetos culturais podem sair beneficiados na estratégia nacional do QREN 2014-2020. 122 Dedicatória escrita no livro que ofereceu ao Museu Escolar, da sua autoria: “O Ensino Primário em Portugal - Viagem ao Passado”. 123 Em http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/priorities/smart-growth/index_pt.htm 124 Em http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/priorities/sustainable-growth/index_pt.htm 125 Em http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/priorities/inclusive-growth/index_pt.htm
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 77 Na intervenção do seminário “Cultura 2020 capital criativo, capital humano, capital social”, que decorreu na Fundação de Serralves em novembro de 2013, o ministro-adjunto e do Desenvolvimento Regional, Miguel Poiares Maduro, referia-se assim aos pilares 126 da atuação de Portugal até 2020 e à sua relação com as iniciativas culturais: Competitividade e internacionalização – “Dotar a nossa economia dos fatores que lhe permitam existir e prosperar no meio competitivo da economia global.” 127 Na relação com as atividades culturais, abre-se um leque de possibilidades no panorama cultural, em especial as indústrias culturais e criativas, geradoras de bens e serviços transacionáveis e exportáveis. Esta importância é ainda maior quando os bens culturais e toda a economia criativa se relaciona, direta ou indiretamente, com outros setores, como é o caso, por exemplo, do turismo. E é neste campo que os museus e o património têm de entrar, têm de se afirmar, têm de acrescentar valor à herança cultural que já transportam em si. Numa Europa competitiva, as TIC são fundamentais para a internacionalização, criando pontes, novos caminhos digitais, mas apelando à visita, atraindo públicos presenciais e desenvolvendo o turismo. É por isso que o melhoramento no acesso às TIC, bem como a sua utilização e qualidade é um dos objetivos deste domínio temático, em articulação com os objetivos da Agenda Digital Europeia, e a nível nacional, da Agenda Portugal Digital. Por regra, a dimensão das TIC deverá estar transversalmente incorporada nas intervenções no domínio da competitividade, seja no apoio ao desenvolvimento de novos serviços, aplicações e conteúdos TIC, ou no reforço da oferta nacional de bens e serviços transacionáveis. Outro fator a ter em conta para os museus, essencialmente para os que estão sob a tutela do Estado, é que está garantida a continuidade do esforço de incorporação e utilização de TIC nos serviços públicos, com vista a dar continuidade ao movimento de redução dos custos, aproximando os serviços dos cidadãos, e os museus são também eles prestadores de serviços e cada vez mais se relacionam com os cidadãos, não fossem estas instituições entidades eminentemente sociais. Neste contexto, é muito importante, do ponto de vista da gestão da informação, que os museus aproveitem mais esta oportunidade para se colocarem em linha, olhando para o futuro como instituições plenas na Sociedade da Informação. Por fim, setores como o audiovisual ou os novos media podem ser apostas dos museus neste novo Quadro de Referência Nacional, oferecendo criativamente à cultura portuguesa na “apreciação 126 Disponível em http://www.portugal.gov.pt/media/1242599/20131115%20madr%20cultura%202020.pdf 127 Poiares, M. (2013). Seminário Cultura 2020 capital criativo, capital humano, capital social. Disponível em http://www.portugal.gov.pt/media/1242599/20131115%20madr%20cultura%202020.pdf
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 78 universal”, mas mantendo o seu cariz local, regional ou nacional, acrescentando valor ao território de que é parte integrante. Capital humano – “Falar em fomento do Capital Humano é falar em educação e formação. E não é possível, ou pelo menos não é desejável, falar de ambas sem falar em cultura.” 128 Cabe aos agentes culturais assumirem a cultura como uma componente fundamental do capital humano, procurando formas criativas que transformem esta dimensão cultural numa valência indispensável e que incentive práticas culturais ao longo da vida. Inclusão Social e Emprego – “A cultura pode e deve ser uma dimensão importante no esforço de capacitação das populações, e portanto ser elemento valorizador da oferta de formação.” 129 O património e a cultura podem de facto responder ao desemprego, tendo todo o potencial para dar resposta ao desemprego, através do aumento da competitividade e do bem-estar social. Sustentabilidade e Eficiência no uso de recursos – “Portugal dispõe de um riquíssimo património cultural, sedimento de um longo passado carregado de história, que está ainda, em grande medida, à espera que o potenciemos plenamente como ativo económico. Ao fazê-lo, servimos esse património e servimos ao mesmo tempo o desenvolvimento do território, conjugando no seu melhor uso o passado, o presente e o futuro.” 130 Neste quarto eixo, o património é encarado do ponto de vista da sustentabilidade, pelo que projetos de recuperação do património e toda a divulgação que lhe está associada, com a natural intervenção das TIC, podem garantir essa conservação e reprodução de recursos a longo prazo. Nesta sustentabilidade também podem entrar as dimensões culturais como geradoras de emprego, direto ou indireto, ao potenciar o turismo, ao promover a atração de pessoas aos territórios. Temos aqui desenhadas as portas que se abrem no Portugal 2020, a que se juntam os Investimentos Territoriais Integrados (ITI), um dos instrumentos inovadores previstos para o próximo quadro. Os museus poderão ter aqui um nicho, ao promover redes nacionais e internacionais, atraindo fundos de vários domínios para uma finalidade comum, ainda que abrangendo unidades territoriais distintas. Porque não, uma rede de museus escolares, mostrando as características da história da educação? Há que fazer esse trabalho pelos museus e promover essa rede global de dinamização 128 Ibidem 129 Ibidem 130 Ibidem
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 79 dos patrimónios culturais, e consequentemente do turismo, por todo o mundo, dando assim um importante contributo à internacionalização e respondendo ao desafio geral da competitividade que se coloca a Portugal. O que nos parece ser um facto é que as TIC são transversais a todos estes eixos, passíveis de serem utilizadas criativamente no desenvolvimento do património cultural. A produção cultural tem tudo para “dar o salto” neste novo quadro de referência. O que nos parece ser um facto é que as TIC são transversais a todos estes eixos, passíveis de serem utilizadas criativamente no desenvolvimento do património cultural. A produção cultural tem tudo para “dar o salto” neste novo quadro de referência. Fig. 25 – Dotação por programas 131 Parece-nos, também, que neste quadro de internacionalização, as candidaturas terão mais possibilidade de vingar se estiverem estruturadas em redes, com o estabelecimento de parcerias nacionais ou internacionais. É cada vez mais pertinente esta criação de dinâmicas, onde o todo 131 Incluindo os quatro Programas Operacionais Temáticos no Continente, os cinco Programas Operacionais Regionais no Continente (Norte, Centro, Lisboa, Alentejo e Algarve) e os dois Programas Regionais nas Regiões Autónomas (Açores e Madeira). Disponível em: http://www.portugal.gov.pt/media/1325890/20140131%20apres%20acordo%20parceria%20portugal%202020.pdf
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 86 a fenómenos como a migração e a emigração e a proximidade que, hoje, as TIC proporcionam, por exemplo, às Comunidades Portuguesas. Objeto do projeto e objetivos: Pretende-se, através da recolha de histórias de vida centradas no percurso escolar, dar conta das vivências pessoais e das práticas educativas, nas primeiras duas décadas do Estado Novo. Por outro lado, recorrendo à mediação tecnológica, espera-se que os visitantes se sintam atraídos pelo tema das memórias escolares e pela possibilidade de contribuírem para a construção da memória da Educação em Portugal. O primeiro objetivo prende-se com a necessidade de tornar o espaço expositivo mais atrativo e interativo, através da tecnologia, sendo expectável que os visitantes queiram tocar e explorar as potencialidades da mesa multitoque, graças à capacidade do ser humano de reagir ao estímulo visual, facilitando a transmissão de informação. O segundo objetivo relaciona-se com o registo e preservação da memória da Educação, e mais especificamente de testemunhos orais, recolhidos e a recolher de forma partilhada com o visitante, que completem a vertente expositiva e que possam contribuir para a investigação e estudo da História da Educação em Portugal. Estratégias de ação: Qual o potencial que os museus têm através do seu acervo? O que se pretende realmente transmitir? Quais os meios de comunicação mais eficazes? Estas questões levantam-se quando pensamos verdadeiramente nas funções dos museus. Segundo as abordagens da Nova Museologia, os museus são cada vez mais pensados para o público, enquanto comunidade e como pessoas singulares. Nesta linha de pensamento, é importante conhecer quem visita os museus e saber quais os objetivos dessa mesma visita. Este projeto, de captura e disponibilização de memórias escolares, permite não só conhecer a “vizinhança dos museus”, como cada visitante individual, através de um meio tecnológico inovador e que pode incentivar a criação de memória. Cronograma físico: Fase de estudo e conceção 1. Identificação da existência de tecnologia tátil desenvolvida em Portugal e direcionada a museus, permitindo a utilização simultânea por diversos utilizadores e a disponibilização de conteúdos multimédia. No levantamento efetuado identificaram-se dispositivos que poderiam responder às necessidades.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 87 2. Recolha de testemunhos orais: elaboração de um guião de perguntas a utilizar em entrevistas; recolha de onze testemunhos de memórias de escola (registo áudio e audiovisual) numa instituição parceira do Museu Escolar. 3. Transcrição das entrevistas, análise de conteúdo e sistematização para envio processamento por um designer gráfico em conjunto com a responsável técnica do Museu Escolar, a que se devem seguir os testes do protótipo “desenhado” para a mesa multitoque e exploração das potencialidades desta solução. Equipa: O levantamento das questões, elaboração do guião, recolha e transcrição dos testemunhos orais, foi uma tarefa levada a cabo pela diretora técnica do Museu Escolar. Contudo, se se vier a verificar que o número de entrevista não é suficiente, poderá ser solicitado o apoio de mais uma pessoa para dar continuidade ao processo de recolha. Quanto ao processo criativo, apresentação dos conteúdos na mesa multitoque, instalação e configuração do dispositivo no museu, serão da responsabilidade da empresa que efetuar o trabalho, com a colaboração da diretora técnica do Museu Escolar. No que se refere à operacionalização da candidatura aos fundos europeus e ao acompanhamento da execução financeira, será adjudicado a um funcionário da tutela do Museu Escolar, a Freguesia de Marrazes e Barosa, no papel de entidade promotora. Cronograma de execução simplificado: Fig. 26 – Cronograma de tarefas concluídas
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 88 Na sequência das tarefas efetuadas será necessária a apresentação do projeto à tutela do Museu Escolar, com vista à operacionalização da candidatura. No caso de o projeto ser aceite seguir-se-ão as subsequentes tarefas: Tarefa Tempo Estado Especificação do projeto 3 semanas A aguardar Recolha/sistematização final de conteúdos 2 meses A aguardar Estruturação dos conteúdos 1 mês A aguardar Design gráfico/web 2 meses A aguardar Programação 1 mês A aguardar Testes 2 semanas A aguardar Instalação do dispositivo no Museu Escolar 1 dia A aguardar Entrada em Produção/utilização 1 dia A aguardar Verificação da aceitação do sistema 1 mês A aguardar Fig. 27 – Tabela de tarefas a efetuar A inovação do projeto é um dos critérios determinantes para a seleção, quando ocorre a abertura do concurso aos financiamentos. Pelo que a entidade promotora deve reunir toda a documentação capaz de responder à informação solicitada pela plataforma. Após um visionamento, por parte do promotor, dos seus documentos, muitas vezes existe a necessidade de os modificar e melhorar para que sejam mais explícitos aquando a sua introdução na plataforma online. Se a candidatura for clara, apelativa e de fácil compreensão, melhor a mensagem chegará ao recetor, ou seja, a entidade gestora, e num primeiro momento se entenderá qual o projeto que se quer desenvolver. Para um preenchimento mais eficaz e uma vez que a linguagem técnica utilizada nos formulários pode não ser bem interpretada, com a ajuda das guias de preenchimento deve-se, numa primeira fase, tentar preencher o formulário, antes de o submeter. Só após a verificação de toda a documentação inserida na plataforma é que se deverá submeter a candidatura online. Para submeter a proposta de projeto, é necessário “viajar” para a secção de apresentação de propostas na página específica a que pertence a “call”. Com a respetiva conta previamente criada é
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 89 então possível o preenchimento dos formulários necessários e a submissão eletrónica da candidatura à Comissão. Depois de submetida, habitualmente, desde que é entregue até se dar o início dos projetos, passam cerca de oito meses. Pelo meio, existem a avaliação, a aprovação e a negociação de contratos. A avaliação será aquela que vai ser determinante para a aprovação ou não dos projetos, que são avaliados de acordo com critérios genéricos estabelecidos para todo o programa. A excelência, o impacto e a qualidade e eficiência na implementação são os critérios que os avaliadores têm em conta, atribuindo pontuações que variam entre 0 e 5. Numa fase inicial, os avaliadores, que são escolhidos de entre um grupo pelo Project Office das unidades onde os projetos vão ser executados, recebem as candidaturas e, individualmente, fazem a sua avaliação. Os resultados desta primeira fase, devidamente documentados, são submetidos. Só depois é que os avaliadores se reúnem em painel para discutir e chegar a um consenso sobre a avaliação final. Quando esta é aprovada, o projeto tem início com o compromisso da realização dos investimentos nos objetivos propostos, através da assinatura do contrato de concessão de incentivos. Neste contrato estão afixados os montantes disponibilizados para o investimento total do projeto que é “o total da despesa elegível acrescido da despesa não elegível, ou seja, indispensável à prossecução dos objetivos da operação” 138 . Uma vez que a parte financeira do projeto é muito importante, torna-se necessário o acompanhamento desde o seu início, pois para além de provar a execução do projeto verifica se o investimento está a ser utilizado de forma correta. Neste pressuposto, regularmente, o promotor apresenta as despesas efetuadas, como prova da execução e elabora um pedido de pagamento à entidade gestora que é responsável pela respetiva gestão técnica, administrativa e financeira. O promotor organiza um dossier financeiro, onde são colocadas as despesas elegíveis ao projeto, com fim de serem perfeitamente identificadas e claramente associadas à concretização de uma operação, e onde estão descritas as metas de execução que vão sendo atingidas segundo um plano temporal, anteriormente elaborado. Caso a entidade gestora tenha dúvidas sobre alguma despesa pode solicitar esclarecimentos adicionais, sendo que o promotor do projeto deve fundamentar as despesas com as justificações da sua equipa técnica e de gestão do projeto, que elaboram uma redação formal com a fundamentação 138 Definição segundo o glossário do Instituto de Gestão do Fundo Social Europeu em: http://www.igfse.pt/st_glossario.asp?startAt=2&categoryID=289
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 90 técnica em justificação das despesas efetuadas. Para que o projeto seja efetuado com êxito é imprescindível uma execução financeira, durante todo o processo, muito rigorosa para que as verbas aprovadas correspondam o mais próximo possível às despesas, sem que haja desvios orçamentais. O ponto alto de todo o projeto é a sua finalização que simboliza a concretização de diversos objetivos.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 91 Conclusões e perspetivas futuras O trabalho apresentado resulta da necessidade de aprender e desenvolver continuamente os conhecimentos já adquiridos, o que passou pela frequência do Mestrado em Museologia e pela conclusão deste ciclo de estudos com um trabalho de projeto. Este permitiu potenciar a experiência profissional e responder a necessidades sentidas a esse nível e que podem ser resolvidas com a aplicação do novo conhecimento e de competências especializadas. Estando profissionalmente ligados à vertente cultural, mais propriamente a um museu, foi nosso intento elaborar um projeto relacionado com a recolha de memórias escolares, numa tentativa de aproximação do museu à comunidade e com a perspetiva de melhorar a comunicação com os visitantes, proporcionando uma interatividade lúdica mas simultaneamente formativa que os mais recentes meios tecnológicos permitem e preservando o património imaterial. Em foco tivemos a necessidade de proporcionar a “experimentação museológica” e uma abordagem que, nos museus contemporâneos, permita ao visitante atribuir significado e interpretar os objetos no contexto do “museu aprendizagem”. Com base no modelo de experimentação interativa de Falk e Dierking 139 , que relaciona três parâmetros, o físico, o social e o pessoal, verificou-se que o parâmetro pessoal referente às vivências dos visitantes carecia de exploração. Neste sentido, elaborou-se um projeto para o espaço do Museu Escolar, em Leiria, com a intenção de recolher histórias de vida relacionadas com as vivências escolares. Perante uma realidade em que as TIC fazem cada vez mais parte do quotidiano, e também da vida das instituições culturais, as suas potencialidades comunicacionais foram assumidas, a par das memórias escolares nelas incorporadas, no papel de mediadoras entre os objetos e quem os olha e interpreta. Com este estudo não só se recolheram testemunhos sobre a escola no período do Estado Novo, décadas de 1930 e 1940, como se identificaram e analisaram dispositivos tecnológicos, utilizados em espaços culturais e através dos quais essas memórias podem ser disponibilizadas ao público e, ao mesmo tempo, estimular a participação dos visitantes, com a possibilidade de deixarem um registo das suas próprias memórias. Procurou-se garantir a viabilidade da concretização deste projeto inovador, através da identificação e análise das oportunidades de 139 Falk, J. e Dierking, L. (1992) The Museum Experience. Washington: Howells House. Pág. 47
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 92 financiamentos que estão hoje disponíveis, dados os elevados valores da aquisição de um dispositivo tecnológico desta envergadura. Neste âmbito, analisaram-se os quadros comunitários de apoio e a oportunidade de os museus entrarem em definitivo na Era da Sociedade da Informação, tendo a porta aberta em todos os pilares de atuação. Na competitividade e inovação, as iniciativas culturais já provaram ser capazes de criar projetos em que o audiovisual e os novos média assumem particular relevância. As TIC são assumidas como fundamentais, principalmente na vertente da inovação, num futuro onde a tecnologia fará parte da vida de todos os cidadãos. Aos museus caberá estarem atentos a todas as possibilidades dos novos quadros de apoio, apostando nas TIC para a interação com o público, criando conteúdos originais e novas aplicações, apostando também nas criações multimédia. É este o sentido que se pretendia para um estudo direcionado à inovação e à potenciação da preservação do património, tendo como referência o Museu Escolar, em Leiria, cuja história e percurso se procurou retratar. O espaço deste museu foi analisado com vista à possível incorporação de um dispositivo tecnológico. Identificaram-se opções tecnológicas e procurou-se apurar a melhor solução. A mesa multitoque configurou-se como a mais exequível, pela possibilidade de ser utilizada por vários utilizadores em simultâneo, pelas características do software e pelas suas dimensões, ficando em aberto soluções emergentes e que passam pelas “superfícies digitais táteis” que poderão maximizar qualquer ponto do percurso expositivo. O facto de existirem empresas portuguesas a trabalharem neste domínio foi, também, um fator decisivo para a sua escolha, uma vez que já se encontram aplicados em outras instituições museológicas portuguesas, com as quais foi possível ter um contacto direto e verificar as potencialidades da tecnologia tátil. Para a concretização efetiva do projeto será necessário que a tutela do Museu aceite o projeto e o queira candidatar aos quadros de apoio comunitário. Mas independentemente da aceitação, ou não, o levantamento das histórias orais é uma mais-valia, como informação que complementa e amplia os objetos que integram o Museu Escolar. Esta recolha permite, também, preservar este património e desenvolver pesquisas em torno das informações prestadas. Para o futuro, sugere-se o desenvolvimento de outros testemunhos ligados às memórias escolares envolvendo professores reformados e antigos inspetores de escola, bem como às memórias dos visitantes online que o fenómeno migratório deslocou para os mais diversos pontos do país e do globo, retendo pontos de vista de atores fundamentais para a História da Educação em Portugal.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar 93 Referências Bibliográficas: Abt, J. (2006). The Origins of Public Museum. In Macdonald, Sharon. A Companion to Museum Studies. Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Almeida, M. (1996). Mudanças Sociais/Mudanças Museais. Lisboa: Cadernos de Museologia, n.º5. Disponível em http://recil.grupolusofona.pt/xmlui/bitstream/handle/10437/3548/mudan%C3%A7as%20so ciais.pdf?sequence=1 Alpers, S. (1991). A Way of Seeing. In Karp and Lavine (eds), Exhibiting Cultures. The Poetics and Politics of Museum Display. Washington: Smithsonian Institution Press. Alves, L. (2012). História da Educação – Uma introdução. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Buisson, F. (1911). Nouveau Dictionnaire de Pedagogie d’Instruction Primaire. 2. ed., Paris: Hachette. Burgess, R. (2001). A pesquisa de Terreno – Uma Introdução. Oeiras: Celta Editora. Cameron, D. (1971). Le musée: un temple ou un fórum. In Cadernos de Sociomuseologia, n.º 20. (2003). Disponível em: http://revistas.ulusofona.pt/index.php/cadernosociomuseologia/article/download/374/283 Carvalho, M. (2007). “O Pensar Educação em Paulo Freire. Para uma pedagogia de mudança”. Revista O Professor PDE e os desafios da escola pública paranaense. Volume II. Panamá: Edição da secretaria da Educação. Pág. 3. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2007 _unioeste_ped_md_sandra_cristina_schram.pdf Chadwick, A. (1980). The Role of the Museum and Art Gallery in Community Education. Nottingham: Library and Publications Unit.
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A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar III AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGEM, ÁUDIO E DADOS PESSOAIS Autorizo que a técnica do Museu Escolar, Rita Brites, utilize e divulgue os relatos, por mim prestados, sobre as memórias escolares, incluindo todo o material áudio, reprodução de imagens e dados pessoais por mim apresentados, com vista à realização e divulgação de estudos e projetos institucionais desenvolvidos para a preservação das histórias orais de memórias escolares, da educação pública em Portugal. A funcionária acima descrita e o Museu Escolar poderão, a partir da data abaixo indicada, utilizar, divulgar e reproduzir as informação acima citadas em diversos meios de divulgação como livros, jornais, catálogos, revistas, páginas na internet, comunicação social (televisão e rádio), bem como, relatórios institucionais e projetos académicos e científicos. Nome: Leiria, Fevereiro de 2015 ______________________________ (assinatura do entrevistado)
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar IV Anexo II (Dados dos entrevistados)
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar V Dados do(a) Entrevistado(a) Identificação Nome: Data de nascimento: Local de nascimento: Morada: Histórico Escolar Escola: Ano ingresso: Ano conclusão: Grau ensino: Histórico Profissional Cargo/Função: Empresa/Instituição: Local: Ocupação Atual Observações Entrevistador: Local: Data:
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar VI Tabela de dados dos entrevistados
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar VII Anexo III (Transcrição dos testemunhos) As transcrições que se seguem não se apresentam na íntegra. Ao longo dos testemunhos os entrevistados fizeram referências a acontecimentos e depoimentos pessoais, fora do âmbito escolar, que não são relevantes para o estudo em causa. Na transcrição foi utilizada a sinalética (…) para identificar os cortes efetuados, assim como, foram utilizadas as reticências para identificar as interrupções ou paragens dos entrevistados. Sempre que foram efetuados gestos ou expressões relevantes para ilustrar os depoimentos, os mesmos foram adicionados pelo entrevistador, apresentando-se entre parênteses.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar VIII Testemunho de Natália Envagelista (1) Recorda-se de como era a sua escola, o edifício, a sala? Como se fosse hoje. Recordo-me que a escola era no rés-do-chão, ela tinha primeiro andar, mas a gente ficávamos no rés-do-chão. Primeira e segunda classe era no rés-do-chão, e terceira e quarta ia para o 1º andar. (E onde?) Na Gândara dos Olivais, a minha santa terra. E como é que era a sala de aula? A sala de aula era uma sala corrida como agora, com as carteiras corridas em madeira e a gente chegava ali e era uma regra de polícia, não podíamos nem falar, quase nem tossir, era uma regra geral, uma disciplina. E nós todos entrávamos para ali, não era como agora, à “cabrada” e assim, não. Entrávamos para ali, todos com regra e sentávamo-nos e ninguém falava uns com os outros, era regra, era regra! Mas também só lá andei três anos. E como é que ia para a escola? Olhe filha, eu ia muito “lavadinha” e com roupa da minha irmã mais velha. Era eu que a lavava mas a minha mãe era muito limpa, muito “lavadinha”. Chegava lá, a professora ia dar a revisão a todas as crianças, mas a mim nunca me rejeitou, nem nunca me mandou ir tomar banho. (A professora via se iam bem arranjados para a escola?) Sim, se íamos limpos. (E quando não iam, o que acontecia?) Não sei filha, que nunca se passou isso comigo. Se não iam acho que havia uma casa-de-banho, para eles irem tomar banho, e não sei quê, porque naquela altura vinha muita gente do estrangeiro para cá e não tinham possibilidades. Ia sempre calçada para a escola? Ia. Era porque a minha mãe era “pobrezinha” e eu tinha uma irmã mais velha. Da minha irmã mais velha passava para mim, quando não lhe servia mais, e de mim passava para uma outra irmã que eu ainda tinha. A minha última irmã é que “rapava o tacho” (risos). Eu cá acho que nunca estreei nenhuns sapatos novos, a minha irmã Fernanda é que estreava o calçado. Como é que se chamava a sua professora? Não me lembro, mas ela era uma Santa. Mas não me lembra, eu acho que ela era…. Não me lembra, não posso estar a dar palpites. Já não me lembro, foi à 80 anos.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar IX Mas como é que ela era? Boa, muito disciplinada. Entrávamos para a carteira e ninguém mais falava, ninguém mais “abria o bico”. Era duma disciplina rigorosa, rigorosíssima. Tínhamos que ir bem lavadas, bem calçadas, com a roupa que tínhamos, mas bem lavadas, bem arranjadas e bem penteadas. Eu nunca vi na minha sala aparecer um piolho. Nunca! Eu nunca apanhei piolhos na minha sala, também nunca os levei. Tinham que usar bata branca? Não, não, naquela altura não havia batas, era com a roupa que a gente estava. Eram exigentes era com a limpeza. Iam aqui (faz os gestos da inspeção) cheiravam, viam que agente estava limpa e pronto, mais nada. Mas não havia batas, naquela altura não havia batas, não havia assim a regra das batas não. Já na 3.ª classe e na quarta e que já havia umas batas, mas eu não cheguei à quarta classe, só à terceira. E como é que eram os materiais que utilizava na escola? Era a caneta, o lápis e o mata-borrão. E a caneta era de molhar (..) caneta de aparo para molhar no tinteiro. (…) Depois para a gente escrever era com o lápis e a borracha, para a gente apagar quando estava mal. A professora, quando a gente fazia alguma asneira, chegava lá apagava e “toca a fazer novamente”. E era assim, um tempo rigoroso. O que é que faziam no intervalo, quais as brincadeiras? Jogávamos à macaca e às escondidas. E era disciplina no recinto da escola. Tinha um recinto e a gente íamos jogar à macaca, porque era misto. Naquela altura não havia escola para rapazes e para raparigas; não, era tudo misto, mas tínhamos salas era separadas. E depois aquilo, quando chegava ao intervalo, era rapazes e raparigas a brincar. Depois fazíamos as escondidas, jogávamos à macaca, e era assim a nossa vida. Eu só tinha aulas de manhã, mas outros era da parte da tarde, as outras mais velhas era da parte da tarde, as da terceira e quarta classe era da parte da tarde, porque não havia tantas escolas como há agora, havia mais garotos porque as nossas mães tinham mais filhos. (…) E como era a disciplina e os castigos? A disciplina era regrada. Entrávamos para a sala de aula, sentávamo-nos nas nossas cadeiras e (faz o gesto de silêncio). Se queríamos ir à casa de banho tínhamos que pedir: “ó senhora
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar X professora estou muito mal, quero ir à casa de banho”, “então vai lá, mas olha que com cuidadinho”, e se a gente se demorasse: mas a gente não se demorava porque as casas de banho eram logo ali. Regra geral! Regra geral! Sim senhor… mas também a gente entrava na sala, cumprimentávamos a senhora professora, todas em geral. Sentávamo-nos e depois levantávamonos, cumprimentávamos a senhora, ela respondia, sentávamo-nos para as aulas e já não havia mais nada. O que é que diziam à Senhora Professora? Cumprimentávamos pelo nome: “Está boa Senhora Professora? Como é que passou”, com muita delicadeza. “Sim senhora, dormi bem”, ela lá respondia à sua maneira, muito amável e muito bem educada, muito amável. Mas castigava? Eu nunca recebi castigo, mas aquele que estivesse na carteira a conversar um com o outro ficava logo de castigo, mas saber qual o castigo não sei, que eu nunca fui castigada graças a Deus. Eu entrava para ali, era com regra. Brincar, brincávamos cá fora, fazer as nossas brincadeiras, jogar à macaca, jogar ao esconder bem, jogar ao esconder em todo o lado, éramos umas jogadoras do “caraças” e jogávamos cá fora. Lá dentro era respeito, acho muito bem (…). Quais são as suas melhores lembranças da escola? Olhe as minhas melhores lembranças é que eu tinha uma boa professora, uma boa educadora e tudo também muito limpo. As minhas lembranças, muito boas colegas, eramos muito leais umas para as outras (…) era tudo muito leal, muito muito muito. O que uma soubesse a outra tinha que saber. (…) Para a gente ter educação, ela vem de casa, não é da rua. E quando a gente entrávamos para as aulas, ali não havia mais conversa, era silêncio absoluto. Há algum acontecimento marcante que queira referir? Não, não tenho, da minha parte não há, nunca fui castigada, nunca fui chamada ao professor mas havia muitos que eram indisciplinados. Na rua sim, brincava muito, todos adorávamos estar na rua a brincar. Tem pena de só ter feito a terceira classe? Muita. Mas eu tenho pessoas da minha idade que nem à terceira idade foram. E chegou-me para a minha vida. Muitas vezes os meus netos perguntam-se coisas da primária porque era muito
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XI boa a Matemática, já o Português não era tanto, dava erros. E de facto foi o que fiz da minha vida, a Matemática, tive uma loja. Testemunho de Maria J. Marques (2) Recorda-se da localização da sua casa e da sala de aula? Recordo que a localização da minha escola primária foi em Castelo Branco. Era uma sala, como é as salas agora, são mais ou menos iguais, umas maiores outras mais pequenas. Pronto! E o mobiliário? O mobiliário era carteiras. Havia as carteiras não é, que já não é do seu tempo, mas era do meu, que já estou velha, mas tenho pena, queria ter a sua idade. Ah, tinha as carteiras e uma “coisinha” por baixo para pôr os livros, mas isso também tinha no secundário. E como é que ia para a escola? A pé. Porque eu vivia em Castelo Branco e a escola era a escola do Castelo, e eu ia a pé porque era perto. E recorda-se o que é que vestia, o que é que calçava? Ah, recordo. Andava sempre muito bem vestida, porque tinha uma tia que casou muito rica e a minha avó era muito pobre, mas aquela minha tia era muito bonita e casou com um médico, que era primo, e então a minha tia casou e não fazia nada, tinha muitas propriedades, mas sabia fazer tudo porque, pronto, a minha avó precisava, não é? E então era tudo “vestidinhos” de seda natural bordadinhos à mão, capinhas, casaquinhos de malha, lembro-me de uns sapatos que nunca esqueci, porque quando queria comprar alguma coisa, não era como agora, que os meninos querem e os papás compram (…) de maneira que eram beges com uma “paletazinha” e um “lacinho”. Gostava de saber onde estão esses sapatos. Se eu soubesse tinha-lhe trazido fotografias de quando era pequenina porque eu hoje estive a mexer nelas (…). Mas havia crianças que iam descalças para a escola? Não me recordo, eu nunca andei descalça.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XII Lembra-se de como é que se chamava a sua professora? Não. Sei que era uma senhora, já não era muito nova, já não tinha os seus trinta como agora, porque pronto, tinha o cabelo para trás, mas eu não me lembro, sabe que eu tive muitos professores ao longo da vida. Mas como é que era a relação entre os professores e os alunos? Acho que há melhor relação, do que a de hoje (…) existia uma boa relação, com exceção das reguadas da tabuada, mas isso só lhes fez bem, porque eu faço as contas mais depressa hoje do que os meninos com a máquina. Quais eram os materiais que utilizavam? Ai, utilizava os cadernos, o livro respeitante ao ano, à primeira classe, que antes não era o primeiro ano, não é? era a primeira, a segunda, a terceira… tinha os cadernos, tinha os lápis, tinha a afiadeira, tinha os materiais necessários. E na sala de aula? Na sala de aula sinceramente não me lembro, lembro-me no secundário, tinha um professor (…) de português, e eu era muito malandra, ainda hoje sou, (…) e então sabe o que é que eu um dia fiz? Ele andava todo impecável (…) ele andava de gabardine, parece que o estou a ver, era baixo, gabardine com uma pasta preta e a Maria José lembrou-se, como ele era todo cheio de “peneiras” (…), então enchi-lhe a cadeira onde ele se sentava cheia de pó de giz, porque era giz, era os quadros com giz, e eu era muito malandra, tenho de confessar a verdade porque era, de maneira que lhe enchi aquilo tudo de giz, mas ele nunca descobriu e nunca ninguém confessou (…). (risos) Recorda-se como é que brincava nos intervalos no ensino primário? Sim, saltava à corda, jogava às escondidas, andar à roda a apanhar o lencinho, deixávamos cair o lenço e íamos à procura dele, lembro-me dessas brincadeiras, que ainda cheguei a brincar com as minhas netas assim. (…) E como é que era a nível de castigos, quando os alunos se portavam mal? Não me lembro de ter nenhum castigo na escola, mas se tivesse acho que era bem dado, porque eu sou a favor dos professores, (…) o mundo está em mudança, e estamos numa mudança muito grande (…). Tive uma infância feliz.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XIX E lembra-se dentro da sala, que coisas existiam lá? Existia lá a fotografia do Salazar e era uma fotografia também do Marechal Carmona; uma dum lado, a outra do outro, que eram os homens que naquele tempo chefiavam o país; e pronto morreram eles e ficaram outros “sacanas”. (E tinha crucifixo na sua sala de aula?) Havia. (E rezavam?) Não, o professor não era muito de rezar mas tínhamos de ter cuidado com a religião. A religião católica é sempre a minha religião, não partilho e não ligo nada aquilo, mas mais ou menos é sempre a minha religião, é a católica. (E mapas, existiam mapas na escola?) Sim, o mapa de Portugal. (Ainda se lembra o que é que tinha de saber?) Tínhamos de saber o que lá estava, nos mapas. Aqueles países, aquelas terras todas que havia. Andávamos a ver aquilo: “Leiria, a ver se encontro aqui os Marrazes”, andei a ver e encontrei lá num cantinho e “Marrazes é aqui”. E era assim. Quais são as suas melhores lembranças da escola? Olhe, eu não tenho boas lembranças porque era só fome, o que me lembro é de passar muita fome, não havia de comer, não havia nada, pronto, só quando o meu pai vinha, coitadito, é que trazia às vezes qualquer coisa para a gente (…). E lembra-se se levava alguma merenda para a escola? Eu não, não havia, isso é que era bom, mas não havia. (E os outros meninos o que levavam, era o que?) Era um papo-seco com qualquer coisa lá dentro, não sei, mas levavam todos eles a merenda; menos eu é que não levava que não tinha, e pronto, passou-se e não morri. E no Inverno para se aquecer? Hum, o inverno era um problema, isso era um problema. Fazíamos lume, tínhamos que ir à lenha e a gente sentava-se ao lume, tínhamos uma lareira “pequenita”. (…) (E na escola também se passava muito frio?) Na escola passava, que as escolas não tinham aquecedores, não tinham nada, não havia nada naquela altura, nem aquecedores havia, não tinham nada dessas coisas. Passei lá muito frio, muito frio, os pés gelados como o raio, havia camadas de neve, até a neve rangia, estava aquele gelo no chão, e descalço.(…) Existe algum momento marcante da escola que se lembre? Marcante da escola, era as reguadas que levava também. O professor dava se não fazíamos aquilo que ele queria. A mim bateu-me pouco, mas havia lá deles, havia lá um que até jogava à porrada mais o professor; pegaram-se os dois, o professor agarrou nele e o gajo deu uma dentada,
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XX apanhou o botão do casaco e arrancou um botão a dente, ao professor, o casaco, “cum carago”; depois levou tanta reguada, nas mãos, agarrava as mãos à gente e tumba, tumba, tumba, “cum carago” (faz o gesto). A mim bateu-me pouco, uma reguada ou o quê. Eu também não era assim mau. Não tinha grande inteligência para aprender, mas aprendi qualquer coisa. Não tinha grande inteligência, também é como digo, um bocado fraco, não comia, não tinha de comer, não tinha nada e não criava muita inteligência aqui (aponta para a cabeça). E pronto, e foi assim a passagem da escola. Testemunho de António Dinis (5) Recorda-se a localização da sua escola e como é que eram as salas de aula, o edifício? Olhe, eu tive de começar a trabalhar cedo porque nós eramos muitos e eu era o mais velho e tinha de ajudar. Eu não fiz a 4º classe, mas andei na 4.ª classe, porque a minha mãe, coitada… A gente éramos muitos, éramos cinco rapazes e três raparigas; éramos oito. E então eu comecei a trabalhar a ajudar a minha mãe, dei serventia a pedreiros, depois fui para uma empresa e sempre a trabalhar, até que cheguei à altura de eu me poder reformar. Mas recorda-se de como é que era a escola? Onde é que andou na escola? Olhe, eu andei na escola, conhece a Gândara? Ali é a igreja, depois tem uma descida e a escola é à beira da estrada, ainda lá existe hoje. E eu já era um rapazão e o professor gostava muito de mim; depois era rapazes e raparigas, e o professor dizia: “Então ouve lá Dinis, faz uma coisa das tuas ideias” (começou a cantar) “Gândara terra igual não há pra mim, está composta de cravos e rosas, a Gândara é um jardim; E nós cantamos em geral com alegria, dando viva vida à mocidade, o rancho que sai hoje neste dia, é o melhor do nosso Portugal”, eles batiam palmas e isso, porque o Dinis andava sempre à frente. (risos) Então como é que ia para a escola, ia a pé? Sabe onde é igreja, a minha casa era ao pé da torre só atravessava a estrada. A minha mãe estava sempre: “oh filho tem cuidado com os automóveis”, e eu dizia: “oh mãe esteja calada, que antes de atravessar a estrada, eu estou a ver se passa algum carro”. Tempo que já lá vai.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXI Lembra-se se ia calçado ou descalço para a escola? Ahh, no princípio começei a usar, era umas “andolas” em madeira, depois a minha mãe e o meu pai diziam: “a ver se te consigo comprar qualquer coisa”, não eram botas, mas eram outras coisas fortes. E assim se passou. Nós eramos tantos, eramos oito e tudo seguido, e eu era o mais velho. Eu como era o mais velho, às vezes elas estavam a chorar e eu dizia: “Quem é que te fez mal?” “Foi o Zé ou foi o Francisco” “Oh pá não tornas a bater na mana, senão quem leva és tu”. E eles tinham medo. (risos) E lembra-se de como é que se chamava o seu professor? Ah tanto tempo, não me lembro. Mas foi sempre nosso professor porque havia lá duas escolas e ainda hoje há, à beira da estrada tem umas escadinhas, era onde a gente andava na escola (…) (Mas era só para rapazes?) só para rapazes! e depois, descia assim um bocadinho, era as raparigas, só tinha raparigas, numa casa que compraram, fizeram e etc. E assim foi andando. E como é que era a relação com o professor? Olhe a relação com o professor era… o professor era um tipo bom e tal, mas havia aqueles rapazões já e o professor não gostava e chateava-se (…) era com a régua (exemplifica com as mãos uma a bater na outra) eu dizia: “Oh senhor professor não faça isso” “Cala-te não tens nada com isso, é para ver se eles deixam de “fazer assim ou fazer assado” (…) “já que tu és um bom rapaz avisa os outros”, “eles não fazem nada do que eu digo, e eu gostava que eles fizessem”. “Olha lá, porque é que os outros rapazes não são como tu?”, dizia o professor “Oh senhor professor não sei porque será (…)”, “porque é que eles ralham e chamam, e tu estás sempre satisfeito?”. “Ó senhor professor, a gente é claro, temos de pensar que amanhã, agora somos crianças mas amanhã somos homens e eu quero que todo a gente esteja bem”. “Ah, tu sabes, tu és um marotão”. Tanto que o professor naquela altura dava com uma régua e eu dizia assim: Ó senhor professor não acha que isso é demais? E ele dava a régua aos alunos, os que faziam bem davam nos que faziam mal. Eu dizia assim:” Ó senhor professor não acha que isso é mal?” E dizia-me o professor: “já te deram alguma pancada?” “Não, não é preciso e eu também não gostava que me dessem”. E ele:” mas é só para os meter na linha”. Então nunca levou nenhuma reguada? Nunca levei nenhuma reguada… mas o professor quando dava, também era raro dar. Estávamos todos a dar a aula e ele:” à, tu não fazes?” colocava a régua assim (exemplifica em cima da mesa) “Dá a régua ao Dinis, que ele dá-te duas pancadas e etc…” e eu dizia: “ó senhor professor,
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXII desculpe mas eu não dou, se o senhor as quer dar, então dê em mim, que eu não quero dar. “Ó rapaz, onde é que tu foste buscar essa inteligência?”. “Ó senhor professor não é inteligência, eu não gosto de ver”, eu sabia como era ou como não era e às vezes ele chegava a dizer-me assim baixinho: ”Nós estamos aqui para ensinar e para isto e para aquilo” e eu dizia: ”está muito bem, mas ensinar é dizer, faz assim ou faz assado. “És uma grande sacana”, para mim, “onde é que tu foste aprender?”. E eu assim: “professor, nós aprendemos uns com os outros, é claro” e diz ele:” porque é que tu não és mal criado, porque é que tu fazes aquilo que deves fazer e os outros não?” – “Não somos todos iguais!” Então e lembra-se que materiais é que utilizava na escola? A gente tínhamos um quadro pequenino que andávamos com ele na escola, mas também havia um grande que estava lá na Gândara, encostado ao lado, tinha três pernas, era grande e a gente claro: “Oh Dinis, vai fazer isto, ou fazer aquilo” eu fazia e os outros rapazes ficavam a ver, a olhar e depois: “agora vais tu, ou Manuel ou Francisco, apaga o quadro grande e faz (…) E foi assim… os rapazes éramos todos rapazões. Recordam-se de quantos eram na sala, quantos rapazes? Salvo erro que eramos, naquela altura, doze ou treze; e é claro que uns era a primeira, era a segunda, outros a terceira e a quarta pois é claro. Não andávamos todos iguais, andávamos sim, uns cinco ou seis na quarta, andavam uns cinco na terceira, era assim. E tudo se criou. E no intervalo quais eram as brincadeiras? Olhe a gente saía, ele dava-nos cinco minutos, e então agente descia a ladeira e íamos urinar aqui e ali, urinávamos em qualquer lado (…) “Só vos dou cinco minutos para vocês lá andarem”. (…) E tudo o vento levou. Mas e de brincadeiras, com o que é que brincavam? Fazíamos brincadeiras de qualquer maneira; fazíamos umas coisas depois batíamos e aquilo saltava, também jogávamos à bola (…). Então e quais são as suas melhores recordações de escola? O que é que gostou mais da escola? A gente gostava, eu e todos nós, eu comecei na primeira, depois na segunda, na terceira e na quarta, que era a última, e depois diziam “Oh Dinis, ensina-me isto e aquilo” e eu dizia “Olha faz assim e assado” e chegava lá o professor “Quem é que fez isto?” “Fui eu” “Foste tu? Oh Dinis
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXIII quem é que fez isto a este rapazinho?”, dizia eu: “Fui eu que o ajudei” “Olha que tu és um garoto “porreiro”, quando fores grande vais ser um professor” (risos). Trabalhador, agora professor! Mas tudo passou. Eu já fiz 90 anos e estou aqui todo “porreiro”, vou até que Deus queira, porque eu também fui uma pessoa e sou que não fazia mal, sempre bebi água, nunca bebia vinho e coisas que a minha mãe me fazia. Mas olhe para mim e já com 90 e tal anos (risos). Testemunho de Laurinda Emílio (6) Então dona Laurinda lembra-se da localização da escola? Lembro. Era onde? Nos Pinheiros (…) havia um senhor que não tinha filhos, e tinha uma casa que tinha um quarto, uma casa grande era só isso, e tinha, não sei se tinha se não cozinha, e fizeram lá uma casa de banho (…) era um banco de madeira, era só para ela. Nós tínhamos que ir pelo pinhal a baixo, não havia casa de banho para a gente, e tinha um jardinzinho. Então esse senhor deu essa casa para a igreja, mas enquanto houvesse escola nos Pinheiros, ser para uma escola. Por isso antes de nós, quem queria aprender tinha que ir para os Marrazes ou para Leiria, aprender; escola que não havia, não vinham para aqui (…) e depois esse senhor deu a casa para ser para a escola. Depois vai ser obrigatório as crianças que tivessem os pais a trabalharem (…) era obrigado a ir para a escola. O que me calhou a mim (…) por isso a escola foi para a gente, e pronto, a gente chama lhe a escola velha. Aquilo é da igreja, agora está nova (…) estava a abrir assim uma brecha (…) estava sujeito a cair a parede para a estrada, então alagaram aquilo, aquilo era da igreja (…). Como é que ia para a escola? A pé, a minha casa daqui à escola era como de aqui ao posto de saúde, era pertinho… E lembra-se do que é que vestia? Ai lembro! Uma saia, uma camisa, um colete, uma combinação, uma saia de cima e uma blusa, e ainda tínhamos as batas, batas brancas, e isso já foi para a inauguração da escola nova, porque na escola velha, não. Ainda assisti lá à inauguração da escola nova. É agora a escola dos Pinheiros, de primeiro andar, a parte de baixo é o infantário, por cima duas salas de aula, mas no
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXIV meu tempo só fizeram uma escola. Eu fui apanhar estrume, (…) plantámos arvorezinhas, pinheiros, pronto, e aquilo foi inaugurado em Abril (…). E o que é que, ia descalça para a escola? Ia, ia. Eu fui ao exame com sapatos emprestados. Foi a exame com uns sapatos emprestados? E íamos aos Marrazes fazer o exame. E era aqui nos Marrazes? Era. Não era lá, (…) quem tivesse coisas para passar passava, quem não tivesse não passava. Depois (…) fiquei em primeiro lugar nos exames, em Marrazes. E como é que se chamava a professora, recorda-se? A minha professora tive uma muito má, muito má, era uma regente, e era uma professora oficial. Primeiro era a escola, depois passou a ser um posto misto, a nossa escola era mista, rapazes e raparigas. Éramos 28 alunos. Porque muita gente não foi, a gente chegamos a chamar uma rapariga que era da minha idade, coitada, também tinha pouca sorte, e ela não ia porque não tinha saia para vestir por cima da saia de baixo, ou combinação. E não ia à escola por não ter roupa. Por não ter roupa? Tinha muitos filhos a mãe dela, (…), por causa da febre da tifoide, morreram muitas crianças (…) E como é que eram os materiais que levava para a escola? Os materiais tínhamos uma caneta de aparo, o tinteiro e uma pedra, que chamavam ardósia, era para fazermos as contas. Era um ponteiro e uma pedra, e era uma caneta de aparo; e em casa tínhamos os tinteiros de tinta, e na escola tínhamos o tinteiro, e o mata-borrão, porque a tinta (…) era difícil, difícil; depois nós não tínhamos luz elétrica, (…). Às vezes borratavam? Ah pois borratava, lá levávamos uma tareia porque as coisas não estavam em condições, não estavam como elas queriam.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXV Como é que era a disciplina na escola, e os castigos? Eram muito rigorosas, havia lá uma senhora (…) teve na janela com umas orelhas de burro, (…) com as orelhinhas de burro, e teve lá horas. E levou muita porrada, com canas, e com a régua. Uma prima minha, já morreu, andava na 4ª classe (…) ela era esperta, vestia umas calças, metia uma toalha no rabo, a professora dava-lhe com a régua no rabo e não doía. Então os professores castigavam muito os meninos? Castigavam. Lembra-se de levar reguadas? Lembro. Lembro de vir assim, a sair, não tinha lenço, vinha ranhosa, a professora agarra-me na mão. Pumba, pumba, pumba. Chegava com as mãos encarnadas a casa, chorei tanto. (…) elas batiam muito. E depois eram as carteiras, assim todas seguidas, para saírem os meninos; estava ali encostada a uma cadeira, eram quatro em cada carteira. Ou tínhamos que pedir licença a todos para sair, para entrar lá para o fundo. Ou tínhamos que vir a galgar por trás deles, depois era um problema, a gente não podia, vínhamos por trás deles levávamos porrada (…) todos estavam a fazer as suas cópias, as suas contas, era um problema. Era os quatro anos ao mesmo tempo? Era os quatro anos ao mesmo tempo. Era. 3ª Classe, 4ªclasse, 2ª classe e 1ª classe. Era uma carreira de carteiras, e tinham outras carteiras só de dois. Eles podiam sair e entrar sem dificuldades. Ah, tinham carteiras só para dois meninos? Tinham carteiras só para dois meninos. Tinham três carreiras de crianças, eram carteiras numa borda, na outra borda e no meio, mas já eram carteiras de dois lugares. E era do lado do quadro que tinham menos carteiras. A professora estava ao pé da janela, a secretaria dela íamos lá fazer a leitura, cada vez era um grupo, lia um de cada vez. Era engraçado! Tínhamos a Mocidade Portuguesa. Andou na Mocidade Portuguesa? Não, não andei. Mas ao sábado era Mocidade Portuguesa. Ao sábado não tínhamos fardamento, mas íamos para lá cantar e limpar a escola, e limpar o jardim. Ao sábado era sempre (…) para cantar e estudar, também aprendemos lá a rezar. A professora, a nossa professora era
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXVI açoriana, ela vivia aqui nos Marrazes. Era a dona Irene. Já havia de ter morrido, já há muitos anos que não a vejo (…) oh, eu já estou velha, por isso… E no recreio, lembra-se das brincadeiras? No recreio, nós íamos lanchar a casa, era pertinho, e brincávamos (…) e as modas e assim. (…) Também não tínhamos assim muito recreio, era uma hora. Para ir a casa, comer e ir, tínhamos pouco tempo para brincar no recreio. E lembra-se o que é que comia? Eu lembro. Pão com sardinhas ou pão com queijo. Nunca almoçávamos, era só comer uma comida enxuta e água, e pronto. Não comíamos almoço. Só depois quando vínhamos da escola é que comíamos o almoço; não era como era agora. (…) Nunca comemos almoço, comia almoço antes de ir para a escola. Agora vão beber café e isso, e no meu tempo era o almoço. Pagar o jantar e pagar a ceia. Porque a gente antes de ir para a escola comia batatas com sardinhas. A que horas é que ia para a escola? Às nove. Entravamos às nove. E a essa hora comia batatas com sardinhas? Sim, e tinha de as ir cozer, levantava-me da cama e ia descasca-las e cosê-las. Muitas vezes. Porque a minha Mãe amanhava, e por exemplo no Verão cedo iam para a fazenda, para regar, e para fazer antes que fizesse muito calor. E a gente tinha de se levantar e fazer; (…) não foi nada fácil a minha vida, não foi nenhuma brincadeira. Se estou aqui sou uma pessoa muito sofrida, toda a vida, desde garota, pequenina. Foi uma vida muito sofrida. Mas tem boas lembranças da escola? Tenho boas lembranças, e pronto, a gente tínhamos as nossas amigas, as nossas colegas. (…) Temos boas e más, mas pronto. (…) Nós tínhamos as nossas amigas. (…) Eu gostava muito dela, (…) não sei se a conhecia, era a São Portela, tem um filho deficiente. Só tem dois filhos, um é professor de Francês. Não sei onde é que ela mora, sei que vive nos Marinheiros, mas não sei para que lado. Aquilo também é grande. Sei que ela morreu à uns dois anos.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXVII Testemunho de Cristina Correia (7) Então Dona Cristina recorda-se da localização da sua escola e como é que era o edifício, a sala? O edifício era a casa da professora, era a casa dela. Mas tinha uma sala grande que era onde ela dava aulas às crianças, éramos rapazes e raparigas, não havia distinção. Tinha uma porta para o quarto dela, tinha uma porta para a cozinha, tinha umas escadas a descer para ir para a cozinha. Portanto, não havia escola. Depois mais tarde foi feita a escola primária, na Ota. Eu ainda andei lá, mas já foi pouco tempo. Essa sala, lembra-se o que tinha lá dentro? Tinha carteiras, para a gente se sentar, tinha um quadro, tinha a secretária da professora, pouco mais. E como é que ia para a escola? Ia a pé. Eu morava ali perto, ia a pé. E recorda-se se ia calçada, se ia descalça? Ia calçada. E usava bata? Usávamos uma bata branca. E como é que se chamava o seu professor ou professora? Era uma professora. Já não me lembro muito bem, porque ela era só uma, para todas as crianças, mas parece-me que era Maria do Carmo. Não tenho a certeza, mas parece-me que era isso. Mas com certeza, certeza, não tenho. E como é que ela era? A relação entre professor e aluno? Hum… não era má. Não era má, não. E depois ainda tive aulas particulares numa prima minha já afastada, que dava aulas particulares e eu ainda andei lá também; mas também não foi muito tempo.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXVIII E lembra-se dos materiais que utilizavam? Utilizávamos a pedra, como é que se chama? A ardósia! A pena, e o caderno, os livros eram muito melhores do que aquilo que são agora. Não gosto dos livros de agora, os nossos livros eram muito melhores. O meu filho mais velho ainda estudou com os livros que eu estudei. Ainda eram os mesmos livros, da primeira, da segunda, da terceira e da quarta classe. E pouco mais… Era a ardósia, a pena, um lápis, praticamente. O tinteiro era na carteira; era na carteira para molhar o aparo da caneta, não tínhamos canetas como agora, esferográficas, essas coisas todas, não tínhamos nada disso. Quando era com a caneta, com os aparos, quando era preciso substituir o aparo, substituía-se. Mas molhávamos a caneta no tinteiro. Cada carteira levava dois alunos e tinha o tinteiro ao meio, e molhávamos ali a caneta. E lembra-se o que é que fazia no recreio? No recreio da escola, que depois foi feita, lembro-me de brincarmos (…) agora na casa da professora não me lembro de ter recreio. Não, não me lembro. Para já, era na borda da estrada e não dava para andarmos a brincar na rua, tinha um quintalzinho mas não era grande coisa, era um quintalzinho pequenino. E atrás da casa é que era a saída. Para trás da casa tinha um quintal já maior, às vezes íamos aí brincar, mas era raro, não tínhamos assim muito recreio. Quantas crianças eram? Ah, eramos poucas! Sei lá, umas dez ou doze, não éramos muito mais. Então andou na casa da professora quantos anos? Eu só andei até à terceira classe. Depois na quarta classe tava a fazer o exame para a quarta a professora disse que eu não ia fazer o exame; o meu pai tirou-me da escola. Eu tinha mais irmãos pequenos, tinha seis irmãos, eu era a mais velha. A minha mãe lavava muita roupa para fora e eu tive que ir ajudar os meus pais. O meu pai também trabalhava na base na Ota. O que é que perguntou mais? Andou três anos lá na escola, depois continuou? Não, depois parei. Depois empreguei-me na base. Empreguei-me tinha 15 anos e depois é que fiz a terceira classe. Fui fazer o exame a Alenquer, mas não tive professores, não tive nada. Não andei na escola fui eu em casa com os meus irmãos que estudávamos. Fui fazer o exame a Alenquer e a quarta classe já estava aqui, em Monte Real. O comandante perguntou qual era a escolaridade que eu tinha e eu disse que tinha a terceira classe. Ele disse-me que se tirasses a quarta punha-me no
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXXV classe, de maneira que, antigamente os pais eram muito desmazelados para meter a estudar os filhos. Quando iam para registar os filhos, já os filhos estavam registados pelos professores. Os professores é que registavam os filhos, sem autorização dos pais. Os professores faziam o registo dos garotos que nasciam. Então mas só andou uma semana na escola? É verdade. Porquê? Porque a minha mãe não tinha dinheiro, não tinha cinco tostões para pagar a caixa escolar e não tinha dinheiro para comprar a bata. É verdade, verdadinha. E a professora não a deixou andar na escola? Não, mas fui eu sozinha que saí sozinha. E depois as meninas da minha rua, ainda eram bastantes, não queriam brincar comigo quando saiam da escola porque o meu pai estava na Argentina, deixou-me com sete meses, eu era a mais novinha. Eles lá não tinham muito trabalho porque iam para lá muitos portugueses de Portugal, mas como eles eram da agricultura, ele foi para lá e deram-lhe terra para eles amanharem como eles quisessem; depois eles ficaram para lá. Muita família, muita portuguesa, assim como o meu pai. Depois mandou chamar a minha mãe, foi lá à inspeção se podiam ir para o estrangeiro ou não, e a minha mãe foi lá duas vezes. E depois ele acabou por dizer “Não venhas cá mais nenhuma vez” (…) e depois foi assim. As meninas desprezaram-me. Por isso é que nunca conseguiu ir à escola, a família tinha muita dificuldade? Pois, a minha mãe. E os seus irmãos fizeram escola? O meu irmão mais velho Sebastião fez escola, fez a 4º classe e casou-se. A minha irmã era a seguir e fez a 4º classe e o meu irmão, era o Francisco o mais novo, foi para o Brasil na companhia de um senhor (…), depois a minha irmã também foi. Então a senhora foi a única que ficou cá? Fiquei mais a minha mãe e o meu Francisco, mas ele foi com a minha tia e os meus primos. Iam de barco, naquela altura, e levava três meses. A minha tia levava uma (filha) com 15 anos e o meu irmão tinha 15 anos, e quando lá chegou já ia pranha, pronto. E depois ele em vez de ir ajudar
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXXVI o pai foi para casa dos sogro ajudar o sogro. Vidas tristes, não é, e é assim. (…) E foi assim, trabalhei muito. Testemunho de Joaquim Simões (10) Sr. Joaquim lembra-se da localização da sua escola? A minha escola, não, porque não é como agora; está tudo diferente. Mas era a onde? Era lá no largo. Era no largo? Era no largo, (…) tava eu a comer a broa, estava encostado à parede, era no largo ali em cima. E como é que ia para a escola? Vinha do Vale Sepal, com os livros para ali. Vinha a pé? Sim. E lembra-se se na altura vinha calçado ou se vinha descalço? Ah isso cum caraças, isso já não me lembro. Era capaz de ter uns sapatos, ou umas botas ou assim, qualquer coisa não sei, não me lembro. E usava uma bata? Não. Não? Não, nada. Era o fato que a gente tinha (…). À pouco falou-me que o seu professor era o Henrique Alves Mendes. Sim era.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXXVII Como é que ele era? Era bruto, para arriar. Ele dava, aquele que não ia na linha. Comia umas reguadas. E havia muita disciplina na escola? Havia, ele era muito rígido. E levava reguadas? Pois, nas mãos. E lembra-se mais ou menos quantos meninos é que eram? Não sei… Eram muitos, eram poucos? Ainda eram muitos. Ele vinha de bicicleta, era tudo à bruta lá para dentro. E como é que eram os materiais que utilizavam? Lembra-se? Na escola. Não. Eram uns cadernos, que se dividiam, a gente tinha que levar. E tinha livro? Livro não sei se era o meu pai que comprou, se me deram, não sei. Esse meu primo que ainda aí está, é que se deve lembrar bem disso. Eu já não. A cabeça já não dá. À pouco estava-me a dizer, o que é que levava para comer na escola? Era o que calhava, nesse dia que lhe falei, era só broa, era broa amarela. Era o que havia, era o tempo da fome, que havia muita fome. Lembra-se de passar fome? Lembro. Eu de vez em quando andava a roubar peras, aí aos quintais. Era o que a gente fazia. A gente não tinha comer em casa, era onde houvesse, se soubesse que havia uma pereira, ou figos ou qualquer coisa, íamos lá. E lembra-se no recreio da escola das brincadeiras? Quais eram as brincadeiras?
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXXVIII As brincadeiras, havia aqui nos Marrazes era muito assim, sabiam os truques, e faziam partidas. Havia um “coiso” de ovelhas, que vinha lá de baixo de uma quinta, para aqui pastar, para ali. E eles chegaram para ao pé de mim: oh Quim, chama aquele, agora o nome não sei, (…) é touro (…). E lembra-se de acontecimentos marcantes na escola? Estava a dizer que o professor batia muito? Batia. Lembra-se assim de algum acontecimento na escola, alguma recordação que tenha? (…) eu tinha a letra muito bonita, era toda redondinha, isso lembro-me bem. Ele nunca me bateu por causa disso. Era sempre tudo, quando se enganavam na aritmética (…) então sabes fazer uma coisa e não sabes fazer outra, se não souberes (…) não vais à quarta classe que eu não te deixo. O professor ensinava bem. A gente é que éramos… Então os alunos tinham que se portar bem dentro da sala? Era às vezes. E lembra-se se na escola havia mapas? Ai não, não me lembro. Então teve boas lembranças da escola? Da escola sim. (…) esse meu primo que está aí, corremos isto tudo. Testemunho de Joaquim Pêcego (11) Sr. Pêcego lembra-se de como era a sua escola? A sala de aula? O edifício? O edifício era bom, as professoras eram boas, (…) quadro, depois escreviam lá, (…) eu nunca apanhei uma reguada, e também quando não se portavam bem levavam aquelas orelhas de burro, feitas com um jornal, não sei se você se lembra. Eu só fiquei mal, foi na primeira classe, porque ela começou-se com ah não sabes (…) passei a segunda, passei a terceira e passei a quarta.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XXXIX E como é que ia para a escola? Ia com uns calçõezinhos e com uns chinelos. Ai ía calçado? Ia, ia calçado (…) não é sandálias, como é que é? As socas? (…) e lá ia eu… E lembra-se como se chamava o seu professor? Dona Júlia Matia. Ah, era uma professora? Muito gorda a Júlia Matias. E a outra era Deolinda, e na terceira e quarta classe era o professor Quaresma. E eram muitos meninos na escola? Eram, eram meninos e meninas, eu morava lá perto. (…) depois ia a pé, era passar duas estradas. Depois morava na Embra, não sei se a senhora se lembra, a escola ficava lá num largozito, duas escolas. E quais eram os materiais que levava e que utilizava? Era lápis era, não era como isso, era lápis, era caneta, e era aquele coiso para apagar, a borracha. E pronto era isso. E lembra-se como era a relação entre os professores e os alunos? Oh era, era… (…) uns não punham uma pinta, os outros não punham (…) a cedilha (…) E quando era a hora do recreio? O que é que faziam? A gente jogava, como é que se diz, ao berlinde, (…), e ao pião (…). E como é que era a disciplina na escola, os castigos? (…) eu como nunca apanhei nenhum, não sei como é que era isso.
A tecnologia como mediadora das memórias escolares: o Museu Escolar XL Mas a professora tinha régua? Tinha régua, tinha. (…) tumba, tumba. (…) O que é que levava para a escola para comer? Era pão com manteiga. Não havia dinheiro. (…) Mas foram bons tempos? Foram, mas à hora do almoço ia almoçar a casa. Há algum acontecimento marcante da escola primária? Não me lembro já de nada. (…)