Relatório de Estágio Profissional - A Perfeita Simbiose Entre o Aprender e o Ensinar: Paradigmas de uma Estudante Estagiária"

A Perfeita Simbiose Entre o Aprender e o Ensinar: Paradigmas de Uma Estudante Estagiária Relatório de Estágio Profissional Orientadora: Professora Doutora Paula Queirós Patrícia Sofia Pereira Sousa Porto, setembro de 2015 Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei no 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei no 43/2007 de 22 de fevereiro). Ficha de catalogação Sousa, P. (2015). A perfeita simbiose entre o aprender e o ensinar: paradigmas de uma estudante estagiária. Porto: P. Sousa. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção de grau Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, MOTIVAÇÃO, IMAGEM CORPORAL, REFLEXÃO. III À minha Mãe, por fazer tudo por mim e pelos meus sonhos, por me amar incondicionalmente. À minha Avó, que tanto me queria ver a chegar ao fim desta etapa, e a vida não permitiu. V Agradecimentos À minha Mãe, com “M” muito grande, por ser mãe e por ser pai. À minha Mãe, que sempre lutou para me dar tudo e sempre conseguiu. À Minha Mãe, que me ensinou a lutar, a nunca desistir dos meus sonhos. À minha Mãe, a grande responsável pela pessoa que sou hoje, agradeço do fundo do coração. À minha grande, enorme, Mãe. Aos meus avós, por sempre me terem acompanhado e me terem feito sentir a neta preferida. Por me fazerem sentir segura, por nunca deixarem de se preocupar, por serem os meus segundos pais. Por todos os mimos, todas as chamadas, todos os incentivos. Muito obrigada! À Professora Cooperante, Andreia Canedo, por ter sido muito mais do que uma professora ao longo deste ano. Por ter partilhado muito mais do que conhecimentos e experiências. Por ter deixado que fizéssemos parte da sua vida, por nos ter acolhido tão bem, por não ter permitido que houvesse qualquer distância entre nós. Foi, sem dúvida alguma, a peça chave da realização do EP e é alguém que quero guardar na minha vida com muito carinho. À Professora Orientadora, Paula Queirós, por toda a colaboração e ajuda, por sempre se ter preocupado connosco e com os nossos problemas. Por todas as palavras sábias, por todos os conselhos e por todos os incentivos. Obrigada por ter sido um enorme exemplo de profissionalismo, não podia pedir mais. Aos meus colegas de estágio, que são muito mais do que colegas. À Sofia, por ter estado comigo do primeiro dia de licenciatura ao último dia de mestrado, por ser sido incansável, por aturar todos os meus dramas, por fazer de tudo para me ajudar, por nunca me ter deixado sozinha ao longo desta luta. Por ser uma amiga de verdade. Não poderia ter partilhado esta experiência VI com mais ninguém. Ao Lourenço, por ter um dos maiores e melhores corações que já conheci, por fazer tudo por mim, por estar sempre disponível para ajudar, por se ter tornado um amigo tão bom em tão pouco tempo. Não tenho como agradecer tudo o que fez por mim ao longo deste último ano. Aos meus colegas, aliás, amigos de estágio, o maior obrigada de todos. À Raquel, a minha Meredith, por me ensinar que para ser irmã, não é preciso ser de sangue. Já não há palavras para te agradecer tudo o que fizeste (e fazes) por mim. A todos os meus amigos, que são os melhores do mundo, por sempre me terem apoiado e terem estado comigo nos piores e nos melhores momentos. Por acreditarem mais em mim do que eu própria. Um sincero obrigada! À FADEUP e a todos os professores que partilharam o seu enorme conhecimento e me permitiram chegar até aqui e atingir o meu sonho. Obrigada por me terem feito gostar ainda mais desta área e desta profissão. À Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas em geral e ao Grupo de Educação Física em particular, por terem tornado esta experiência mais significativa do que algum dia pensei ser possível. Às minhas turmas. Aos anjinhos, por tudo o que me ensinaram e fizeram crescer, por me terem deixado ser mais do que uma professora, por se terem esforçado para serem melhores e por valorizarem todo o meu esforço. Não podia pedir uma turma melhor. Aos diabinhos, por todos os beijinhos e abraços, por todos os pequenos triunfos que foram conseguindo ao longo do ano e que fizeram valer a pena. Obrigada por terem sido os meus pequenos gigantes. VII Índice Geral Agradecimentos ............................................................................................... V Índice Geral ..................................................................................................... VII Índice de Figuras ............................................................................................. XI Índice de Gráficos ......................................................................................... XIII Índice de Quadros ......................................................................................... XV Índice de Anexos ......................................................................................... XVII Resumo ......................................................................................................... XIX Abstract ......................................................................................................... XXI Lista de Abreviaturas ................................................................................. XXIII 1. Introdução .................................................................................................. 1 2. Enquadramento Biográfico ...................................................................... 3 2.1. Quem sou eu? ..................................................................................... 3 2.2. Expectativas: O Perspetivar de um Sonho ........................................... 6 2.3. Entendimento do Estágio Profissional .................................................. 9 3. Enquadramento da Prática Profissional ............................................... 13 3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional ............ 13 3.2. A Supervisão do meu Processo ......................................................... 15 3.3. A Escola ............................................................................................. 17 3.3.1. A Mutação da Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas ao longo dos Tempos ................................................................................ 20 3.3.2. Recursos Materiais: os Prós e os Contras .................................. 21 3.3.3. O Grupo de Educação Física: Uma Segunda Família ................ 27 VIII 3.3.4. O Núcleo de Estágio: Três Pilares Essenciais ............................ 29 3.3.5. As Turmas: Anjinhos versus Diabinhos ...................................... 31 4. Do Planear ao Realizar............................................................................ 39 4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem .............. 39 4.1.1. Conceção e Planeamento ........................................................... 39 4.1.1.1. Racionalizar o Ensino: Os Programas Nacionais de Educação Física 42 4.1.1.2. O Conceito de Educação Física da Escola Cooperante 45 4.1.1.3. A Dificuldade do Planeamento: Planear ou Flexibilizar? 48 4.1.1.3.1. Planeamento Anual 51 4.1.1.3.2. Modelo de Estrutura do Conhecimento 54 4.1.1.3.3. Unidade Didática 56 4.1.1.3.4. Plano de Aula 59 4.1.2. Realização .................................................................................. 62 4.1.2.1. A Relação com a Turma: Um Medo Justificável mas Ultrapassável 63 4.1.2.2. Os Programas Nacionais: Uma Adaptação (Im)Possível 67 4.1.2.3. Sextas-Feiras Bipolares: Duas Turmas, Duas Atitudes Diferentes 72 4.1.2.4. Uma Turma Maioritariamente Feminina: Gestão dos Conflitos 77 4.1.2.5. Se Podes Ver, Repara: A Importância da Observação 79 4.1.2.6. Os Diários de Bordo: Refletir para Evoluir 82 4.1.2.7. Os Modelos de Ensino 85 4.1.2.8. Instrução Pedagógica 91 4.1.2.9. As turmas dos meus colegas: só deles ou minhas também? 98 4.1.2.10. Condicionalismos da Ação 100 4.1.3. O Processo Avaliativo ............................................................... 102 4.2. Área 2 - Participação na Escola e Relação com a Comunidade ...... 108 4.2.1. Desporto Escolar: (Re)Viver as Emoções do Voleibol .............. 109 4.2.2. Direção de Turma ..................................................................... 112 4.2.3. Corta-Mato Escolar: O Trabalho Compensa ............................. 114 IX 4.2.4. Ação de Formação: Rope Skipping na Escola .......................... 119 4.2.5. Os Torneios: O Desporto como um Elemento de Ligação da Comunidade Escolar ............................................................................... 121 4.3. Área 3 - Desenvolvimento Profissional ............................................ 122 4.3.1. Relação entre a Perceção da Imagem Corporal e a Motivação para as Aulas de Educação Física .......................................................... 122 4.3.1.1. Resumo 122 4.3.1.2. Introdução 123 4.3.1.3. Revisão da Literatura 125 4.3.1.3.1. Auto-conceito e Imagem Corporal 125 4.3.1.3.2. Motivação 128 4.3.1.4. Objetivos 132 4.3.1.4.1. Objetivo Geral 132 4.3.1.4.2. Objetivos Específicos 132 4.3.1.5. Metodologia 132 4.3.1.5.1. Amostra 132 4.3.1.5.2. Procedimento 133 4.3.1.5.3. Instrumentos 133 4.3.1.6. Apresentação e Discussão dos Resultados 135 4.3.1.7. Conclusões 143 4.3.1.8. Referências Bibliográficas 144 5. Conclusões e Perspetivas Futuras ...................................................... 149 6. Referências Bibliográficas ................................................................... 151 Anexos ......................................................................................................... XXV XVII Índice de Anexos Anexo 1 – Cartaz do Corta-Mato…………………………………………….…..XXV Anexo 2 – Cartaz da Ação de Formação “Rope Skipping”………………….XXVII Anexo 3 – Questionário da Imagem Corporal e da Motivação………………XXIX XIX Resumo A prática de ensino supervisionada representa o culminar de toda a formação académica universitária, onde o estudante é, pela primeira vez, confrontado com a realidade. É neste confronto que todos os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos vão ser colocados em prática e vão ganhar sentido, passando da teoria à prática. O Estágio Profissional não termina com o final das aulas, mas sim com o Relatório de Estágio, rico em reflexões e experiências pessoais, sendo o suporte de toda a prática. Este documento é sustentado com a literatura existente não só no âmbito do estágio, mas no âmbito da pedagogia e didática. O presente Relatório de Estágio é o espelho do percurso de uma estudante-estagiária num ambiente antes desconhecido, a Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas. Está organizado em sete capítulos: (1) a Introdução, onde é revelado o propósito deste documento; (2) o Enquadramento Biográfico, com uma vertente pessoal do estudante-estagiário onde é possível perceber os motivos que levaram ao ingresso nesta área; (3) o Enquadramento da Prática Profissional, onde é explicado o contexto de realização do estágio; (4) Do Planear ao Fazer, que está dividido em 3 áreas, sendo elas a Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem, Participação na Escola e Relação com a Comunidade e Desenvolvimento Profissional. Neste último está inserido o estudo de investigação, com o tema “A Relação entre a Perceção da Imagem Corporal e a Motivação nas Aulas de Educação Física”; (5) Conclusões e Perspetivas Futuras, onde há uma reflexão geral sobre a importância do Estágio Profissional e do Relatório, nunca descartando a vertente pessoal; (6) e (7) Referências Bibliográficas e Anexos, respetivamente. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, SER PROFESSOR, PROFESSOR REFLEXIVO, IMAGEM CORPORAL, MOTIVAÇÃO XXI Abstract Supervised teaching is the culmination of all the academic training, where the student is confronted with the reality for the first time. It’s in this confrontation that all the knowledge acquired over the years will be put into practice and will make sense, moving from theory to practice. The Professional Training does not end when the classes finish; it ends with this document, rich in reflections and personal experiences. Therefore, the Training Report is the support of the entire practice. This report is supported by the literature not only within professional training but also in the context of pedagogy and didactics. This Training Report is the mirror of a student route in an environment previously unknown which is Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas. The report is divided into seven chapters: (1) Introduction, where it’s revealed the purpose of this document; (2) Personal Dimension, a student’s personal side where you can get to know why did I chose this area of study; (3) Framework for Professional Training, where the internship performing context is explained; (4) From Planning to Making, which is divided into 3 areas, being the Organization and Management of Teaching and Learning, Participation in school and Relationship with the Community and Professional Development. The last area includes a study with the theme "The Relationship Between the Perception of Body Image and Motivation in Physical Education Classes"; (5) Conclusions and Future Perspectives are a general reflection on the importance of Professional and Report Training, never discarding the personal aspect; (6) and (7) are References and Attachments, respectively. PALAVRAS-CHAVE: PROFESSIONAL TRAINING, PHYSICAL EDUCATION, BEING A TEACHER, REFLEXIVE TEACHER, BODY IMAGE, MOTIVATION XXIII Lista de Abreviaturas AC – Avaliação Contínua AD – Avaliação Diagnóstica AS – Avaliação Sumativa CEI – Currículo Específico Individual DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma EBSRF – Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas EC – Escola Cooperante EE – Estudante-Estagiário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento NE – Núcleo de Estágio NEE – Necessidades Educativas Especiais PA – Planeamento Anual PC – Professor Cooperante PES – Prática de Ensino Supervisionada PO – Professor Orientador SOCA – Sistema de Observação do Comportamento do Aluno SOCP – Sistema de Observação do Comportamento do Professor UD – Unidade Didática 1 1. Introdução O presente Relatório de Estágio (RE) foi elaborado no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional (EP), inserida no 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Este encontra-se escrito na primeira pessoa, assumindo-se como uma narração das minhas experiências e vivências ao longo do ano letivo. Na minha opinião o EP é, ao mesmo tempo, o princípio e fim. É o princípio de um novo ciclo, ciclo esse que corresponde à prática profissional, ao início da docência, ao primeiro contexto de prática real enquanto professores e por outro lado é o fim, o fim do ciclo de estudante. É uma dicotomia entre ser professor e ser aluno. E é por isso que, na minha opinião, este é o ano mais rico, mais significante, com um maior leque de experiências essenciais ao processo desta grande transformação de estudante de Educação Física (EF), para Estudante-Estagiário (EE) e para, por fim, docente de EF. O EP é realizado em grupo, com o Núcleo de Estágio (NE), de forma a tornar o espaço de estágio ainda mais formativo. Este é constituído por três estagiários, conjuntamente com a Professora Cooperante (CO) e com a Professora Orientadora (PO). Wenger (2006) refere que a comunidade de prática é congruente com o funcionamento do NE pois, os indivíduos partilham preocupações e interesses comuns que fazem com que interajam de forma regular e continuada. No meu caso, o NE partilhou muito mais do que os interesses comuns da prática profissional, tendo criado uma ligação muito forte, com um enorme sentimento de amizade e entreajuda. Ao longo deste ano estive responsável por uma turma de 12º ano do curso científico-humanístico de línguas e humanidades. Para além disso, partilhei uma turma de 5º ano com os meus colegas de estágio e com a PC. O EP não se restringe apenas à lecionação das aulas, este inclui uma panóplia de reflexões que o EE deve realizar ao longo do ano letivo (Batista & Queirós, 2013). É através da experiência e das reflexões que decorre a prática pedagógica, tornando o EE mais autónomo e competente. 8 esta não decorresse da forma mais aprazível possível. Mais uma vez, este foi um desafio ultrapassado pois, ser professora, não se limitou à sala de aula ou ao ginásio; ser professora foi estar integrada em toda a comunidade escolar e fazer parte da sua construção. Penso que consegui integrar-me na escola e, ao mesmo tempo, colaborar para o bom funcionamento desta comunidade escolar, fazendo com que a minha intervenção fosse positiva e marcante, contribuindo para a dinamização desta a todos os níveis. Em relação às infraestruturas esperava que a escola que me acolhesse ao longo do EP reunisse todas as condições, quer a nível de espaço, quer a nível de materiais, para promover um ensino de qualidade juntos dos meus alunos. Rapidamente consegui constatar que a escola me ofereceu condições mais do que suficientes para conseguir lecionar as minhas aulas da melhor forma. Ainda assim, existiram aulas em que o material e o espaço não foram suficientes e/ou adequados. Um dos grandes desafios que enfrentei ao longo deste ano de EP foi a minha adaptação a estas situações, pois penso que é importante que um professor tenha capacidade de improvisar e inovar, mesmo em situações de "contra-relógio". A supervisão do meu processo sempre foi uma das minhas maiores preocupações. Esta existia, essencialmente, por saber que seria um fator importante na minha experiência ao longo de todo o ano. Falei com alguns dos meus colegas que terminaram o estágio no anterior ano e todos me diziam que era essencial haver uma boa relação com os professores que me iriam supervisionar e que estes seriam decisivos na minha atuação enquanto docente. Após terminar o meu percurso, posso afirmar que as minhas expectativas foram, em muito, ultrapassadas. Relativamente à PC, foi uma pessoa que sempre disponibilizou um enorme apoio e paciência para me orientar neste desafiante percurso. Acalmou-me e aconselhou-me nos momentos de maior tensão, tanto a nível académico como pessoal, e exigiu muito de mim, existindo sempre uma colaboração ativa da sua parte para me ajudar a desenvolver competências fundamentais para a minha formação. A PO também se mostrou sempre disponível para ajudar, estando constantemente preocupada em reunir-se com o NE e em marcar reuniões 9 para esclarecer dúvidas. Para além disso, houve sempre uma grande preocupação em perceber o que eu e os meus colegas estávamos a sentir, as nossas dificuldades, os nossos medos e, acima de tudo, se as nossas estratégias estavam a ser eficazes. Tenho consciência que fui e sou uma EE com muita sorte por ter tido duas professoras exemplares a acompanharem-me ao longo do percurso que acabou por se revelar o mais importante da minha vida. No que diz respeito à relação com os alunos, este talvez seja o aspeto que mais nervosismo me provocou, uma vez não é um fator que eu consiga controlar e prever. Tudo estaria dependente das suas personalidades e da minha capacidade de saber lidar com eles da melhor forma para que todos conseguissem tirar o melhor desta experiência. O facto de ter lecionado a uma turma de 5º e uma de 12º foi algo que me enriqueceu imenso enquanto pessoa e enquanto professora, pois permitiu-me experienciar duas realidades completamente distintas. Em suma, criei imensas expectativas e à partida para este ano encontrava-me muito entusiasmada para começar um novo ano letivo onde, na realidade, estaria a estagiar para o meu futuro. Não tenho a menor dúvida que este foi o ano mais marcante enquanto estudante, uma vez que se traduziu no culminar de anos a sonhar e a estudar para ser "Professora de EF". 2.3. Entendimento do Estágio Profissional Pimenta e Lima (2004) consideram o EP como o eixo central da formação de professores, pois é através deste que o profissional se consciencializa dos aspetos indispensáveis para a interiorização dos conceitos base da profissão docente e formação da construção da sua identidade profissional. Segundo as normas orientadoras 1 , o objetivo do EP “visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto 1 Zélia Matos (2014). Normas orientadoras do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP. 10 real, desenvolvendo competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p. 3). Este incorpora duas componentes: a prática de ensino supervisionada (PES), realizada numa escola cooperante e o relatório de estágio, orientado por um professor da Faculdade, responsável pela supervisão do EE no contexto da prática de ensino. Segundo Nóvoa (2009) ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, estar integrado na profissão e aprender com os colegas mais experientes, pois é na escola, no diálogo com outros professores que se aprende e interioriza o conceito e o entendimento da profissão. O mesmo autor enfatiza o registo das práticas, a reflexão acerca das ações e a avaliação como elementos fulcrais para o aperfeiçoamento e desenvolvimento da competência docente. Idealiza-se que a realização do EP se centre em conceber um professor de EF como um profissional qualificado e competente, procurando formar um indivíduo que saiba expressar as suas competências na ação, capaz de refletir na e sobre a ação, de dominar qualquer situação inesperada e alguém que apresente potencialidades de adaptação, de resposta e de ajustamento aos problemas complexos que enfrenta na sua atividade (Carreiro da Costa, 2002). No meu entendimento, o EP será o elemento de continuidade das minhas aprendizagens adquiridas ao longo dos últimos quatro anos de ensino superior e permitirá aplicar e desenvolver as minhas competências enquanto docente da disciplina de EF e enquanto “professora reflexiva”, tendo em conta que a prática reflexiva é uma postura, uma forma de pensar, que não é medida por discursos ou intenções mas sim pelo lugar, natureza e consequências da reflexão no dia-a-dia da profissão (Perrenoud, 2001). Foi desta forma que encarei o mundo real desta profissão, num contexto real de escola, estando responsável por uma turma e por garantir a aquisição de conhecimentos por parte de todos os meus alunos. Foi uma forma de adequar os meus conhecimentos às exigências concretas da prática profissional. Considero, assim, o EP como uma maneira de garantir a situacionalidade na formação dos 11 futuros professores, tendo em conta que há uma grande diferença entre a teoria e a prática. Em suma, o EP é um processo proporcionador de aprendizagem, cuja responsabilidade caberá aos estudantes-estagiários, que se assumem como produtores da sua própria profissão, o qual não deve ser visto como uma meta já alcançada mas sim uma linha de partida para uma vida profissional de sucesso. É o último passo antes do tiro de partida para a formação de um professor competente e, ao mesmo tempo, a chegada à meta na concretização da vida académica enquanto estudante. 13 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional Em termos legais, o EP regula-se pelas Normas Orientadoras e pelo Regulamento da Unidade Curricular do EP do respetivo ano letivo, neste caso 2014/2015. Segundo o artigo n.º 1 do regulamento anteriormente mencionado “A Iniciação à Prática Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP integra o EP – PES - e o correspondente Relatório (RE), rege-se pelas normas da instituição universitária e pela legislação específica acerca da Habilitação Profissional para a Docência. A estrutura e funcionamento do EP consideram os princípios decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do Decretolei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto, o Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física” 2 (p. 2). Uma vez que o EP pode ser realizado num grande leque de escolas, com diferentes professores cooperantes e professores orientadores, este documento apresenta-se como uma forma de uniformizar os critérios e atuações de acordo com o regulamento do respetivo curso. É de salientar que este documento não retira autonomia aos alunos e professores, apenas se constitui como uma linha orientadora de todo o processo de modo a torná-lo mais equitativo para todos os envolventes. Segundo o determinado no Artigo 3º do Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro, é obrigatório estar habilitado como docente, para desempenhar cargos de docente nas áreas curriculares ou disciplinares que a profissão abrange. Ainda no mesmo decreto, no Artigo 17º, autentica-se que o grau de mestre só é concedido aos que alcancem um número de créditos definidos para cada ciclo de estudos de mestrado, a partir da aprovação completa das 2 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP. 14 unidades curriculares que fazem parte do plano de estudos de mestrado, bem como da aprovação da defesa do relatório da unidade curricular referente à PES. Segundo o artigo 2º do Regulamento do EP da FADEUP “O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da PES em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” 3 (p.2). Podemos, assim, assumir que o perfil do professor deverá ser constituído por várias dimensões, nomeadamente a profissional, pessoal e social. Deve, também, incluir a participação na escola e a relação com a comunidade. O EP dá oportunidade de passar toda a teoria que nos foi transmitida ao longo do primeiro ano de mestrado para a prática. No seguimento do mesmo, surge o RE em que o destaque se prende com a reflexão sobre a ação ao longo do ano letivo. Só com esta reflexão é que toda a prática pedagógica ganha sentido, contribuindo para a minha formação enquanto docente. Batista e Queirós (2013, p. 47) afirmam que a “situação de estágio, em contexto real de prática profissional, constitui uma peça fundamental da estrutura formal de socialização inicial na profissão, isto é, no processo pelo qual os candidatos à profissão vão passando de uma participação periférica para uma participação mais interna, mais ativa e mais autónoma, no seio da comunidade docente, através de um processo, que se quer gradual e refletido, de imersão na cultura profissional e de configuração e reconfiguração das suas identidades profissionais”. O EP inclui a PES, efetuada por uma professora da FADEUP, denominada PO, e por uma Professora da Escola, denominada PC, e o correspondente Relatório de Estágio. Os professores trabalham de forma complementar, proporcionando aos EE um maior e melhor desenvolvimento das competências e conhecimento, tanto a nível profissional como a nível pessoal. 3 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP. 15 No que diz respeito ao enquadramento institucional, o EP é uma Unidade Curricular do 2º ciclo de estudos em EEFEBS que decorre nos 3º e 4º semestres que engloba atividades de observação e colaboração em situações de educação e ensino nas seguintes áreas: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Área 2 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; Área 3 – “Desenvolvimento Profissional”. Nesta estrutura, a Área 1 “(…) engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino” (p.3). A Área 2 engloba “(…) todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio” (p.6). Por fim, a Área 3, de Desenvolvimento Profissional, integra “(…) atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidades profissionais, a colaboração e a abertura à inovação” (p. 7). 4 Na minha opinião, o modelo utilizado pela FADEUP corresponde ao pretendido no EP, considerando as Normas e Regulamento do mesmo. Este torna possível que os EE vivenciem experiências e adquiram competências essenciais à docência. 3.2. A Supervisão do meu Processo Segundo Tannehill e Goc-Karp (1992, cit. por Batista & Queirós, 2013, p.33) um elemento que importa ter em conta é que o maior ou menor sucesso 4 Zélia Matos (2014). Normas orientadoras do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP. 16 das experiências de ensino com contexto real de prática depende dos vários intervenientes no processo: o orientador da faculdade (ou da instituição de formação), o PC (professor que acompanha diariamente o aluno na escola) e o EE (futuro professor). Assim, a operacionalização da PES inclui um PC para acolher e orientar 3 ou 4 estudantes-estagiários durante o ano letivo (Batista & Queirós, 2013). No que diz respeito à PC esta sempre se mostrou completamente disponível para nos guiar durante todo o ano letivo. Desde a primeira reunião percebi que este não ia ser um ano fácil mas que ia, sem dúvida, valer a pena. O facto de ter tido a preocupação de nos apresentar toda a escola, todas as instalações que iriam por nós ser utilizadas e os materiais disponíveis fez com que não tivesse a menor dúvida que a minha supervisão iria ser feita de forma muito cuidada e planeada. Para além disso, lembro-me da clareza, simplicidade, abertura e liberdade que a PC sempre teve comigo e com os meus colegas de estágio, o que proporcionou um ambiente de honestidade e cumplicidade entre todos. Outro dos aspetos que sinto necessidade de destacar foi a forma como sempre me deixou tomar decisões, de ser autónoma, de sentir que eu era realmente uma professora e não apenas uma estagiária. Segundo Rodrigues (2013), os professores têm que encontrar o seu caminho profissional e a sua própria forma de ensinar e foi isso que a PC me deixou fazer, traçar o meu próprio caminho. Apesar de me sentir autónoma, sabia que qualquer dúvida, dificuldade ou até medo que tivesse, a professora não me iria deixar sozinha e iria aconselhar-me com a melhor das intenções, pois sei que o meu sucesso era uma das suas preocupações. Assim, posso afirmar que a PC adotou, tal como afirma Jacinto (2003), um papel de conselheira, de facilitadora do autodesenvolvimento do estagiário, colocando os seus estagiários num ambiente em que se identificassem e colocassem em ação as suas motivações pessoais, competências e se sentissem bem consigo próprios. Segundo Rolim (2013) o EP reclama do PO o exercício permanente de uma magistratura de influência e de vigilância atentas e, logo que garantidas as condições de conforto e confiança, um transferir de responsabilidades para os 17 estagiários. O mesmo autor afirma que a cedência de responsabilidades de direção e condução do processo pedagógico do ensino da disciplina de EF do PO e do PC para o estagiário é um processo gradual e mais ou menos prolongado, reclamando deste uma redobrada responsabilidade, só possível desde que reunidas garantias e a total confiança no estagiário. Através destas afirmações é possível percecionar a importância de um bom relacionamento entre o PO e o EE, de modo a que o processo de formação do docente se concretize. Considero, assim, que a confiança e a honestidade são duas características essenciais nesta relação e que, no meu caso, sempre existiram. A PO sempre me deixou à vontade para falar acerca dos meus problemas e dificuldades assim como depositou confiança no meu trabalho. Essa confiança foi um elemento crucial para a minha prática pedagógica pois permitiu-me ir além das minhas expectativas, permitiu-me jogar além do seguro e, com isso, atingir as metas a que me propus inicialmente. Ao PO é solicitado que coordene a sua ação com o PC, realizando uma supervisão do trabalho efetuado pelo EE na escola. Este desenvolve ainda o acompanhamento e a orientação da construção do RE final (Batista & Queirós, 2013). Todas as intervenções, interações e atitudes, em conjunto ou em separado, do PC e PO, logo que reunidas as condições necessárias da parte do estagiário, devem ir no sentido de o autonomizar, de promover, fomentar e proporcionar-lhe, de forma célebre, um ambiente de plena emancipação – de maior idade docente (Rolim, 2013). Sei que a minha maior idade docente ainda não foi atingida mas também sei que estou cada vez mais perto. Espero, até lá, conquistar todos os requisitos que esta maior idade exige e, ao mesmo tempo, permite. Será um conquistar de um sonho – a emancipação – que só será possível com a enorme ajuda, participação e contribuição que a PC e PO tiveram comigo ao longo de toda a supervisão do meu processo. 3.3. A Escola Keay (2007, cit. Por Batista & Queirós, 2013, p. 33) afirma que existe a crença generalizada que é nos contextos de ensino reais, em contacto diário com professores experientes, que os futuros professores aprendem a 24 condicionada na abordagem da resistência pois os alunos tinham que correr à volta dos campos, uma vez que não existia uma pista disponível. O meu problema inicial foi saber qual a distância percorrida pelos alunos quando estes corriam. Este problema era partilhado por todos os professores e, por isso, em anos anteriores, e distância já tinha sido calculada e foi informada a todos, de modo a que tivéssemos noção da distância que os alunos percorriam ao realizar uma volta completa aos campos. Assim, considero que a pista faz muita falta pois a distância de uma volta seria sabida à partida e a corrida seria em curva, como é pretendido, e não em forma retangular, como foi realizada nas minhas aulas. Acrescento, ainda, a inexistência de um local destinado para a realização de lançamentos. Apesar de existir um local onde estes podem ser realizados, não considero que este seja apropriado e totalmente seguro para a lecionação desta disciplina de atletismo. O Ginásio Pequeno é o espaço com mais limitações e onde pode ser abordado um número mais reduzido de modalidades, sendo específico para a lecionação de ginástica, judo, salto em altura e ténis de mesa. Ao longo das minhas aulas, utilizei este espaço, maioritariamente, para a lecionação de ginástica acrobática, que decorreu ao longo dos três períodos. Um dos motivos pelo qual prolonguei este modalidade foi precisamente o facto de apenas poder lecioná-la neste espaço, o que condicionou a distribuição das minhas aulas. Este ginásio estava apetrechado de vários colchões, alguns aparelhos de ginástica e três mesas de ténis de mesa. Apesar de ter bastante material, no que diz respeito à ginástica de aparelhos, esta ficava condicionada à abordagem da trave e do mini-trampolim, uma vez que não existiam mais Figura 4 - Espaço Exterior 25 aparelhos disponíveis. Para a lecionação das minhas aulas, não me senti condicionada com a falta de materiais, uma vez que na ginástica acrobática apenas necessitei dos colchões e estes eram abundantes. Realço que uma das características deste pavilhão era a temperatura ambiente, que variava muito. Quando as temperaturas eram baixas, o pavilhão ficava extremamente frio e, pelo contrário, quando o tempo estava quente, o pavilhão ficava muito abafado. Isto requeria uma atenção extra no aquecimento, quando as temperaturas eram baixas e uma maior flexibilidade nos tempos para beber água, quando as temperaturas eram elevadas. Por fim, o Ginásio Central é um espaço dedicado, essencialmente, à lecionação das modalidades voleibol e badminton. No entanto, por ser um espaço amplo, também é possível abordar outras modalidades como o bitoque rugby e barreiras, tal como aconteceu nas minhas aulas. Este é um ginásio com um bom piso, boa luz e com muito pouco ruído. Por possuir estas características, foi o ginásio onde optei por realizar os testes de condição física – FitnessGram, uma vez que necessitava de recorrer à gravação de um CD. Para além disso, considero que este é o espaço com melhores características para a realização de torneios, nomeadamente de voleibol e badminton, pois a turma pode apresentar festividade e entusiasmo sem perturbar outras aulas, uma vez que só está uma turma em todo o ginásio. O lado negativo deste espaço é a impossibilidade de abordagem de andebol, basquetebol e futebol uma vez que não existem balizas nem tabelas. Assim, uma das estratégias que utilizei foi, sempre que tinha este espaço e estava a lecionar uma destas modalidades, optava por ir para o espaço exterior, se este não estivesse a ser Figura 5 - Ginásio Pequeno 26 utilizado por outros professores para a realização da mesma modalidade que eu. Considero que esta foi uma boa estratégia pois não deixei que as minhas UD de andebol e basquetebol fossem condicionadas pelo espaço onde iria ser realizada a aula. Ainda falando dos recursos materiais, para que todos os professores e respetivas turmas pudessem passar por todos os espaços desta escola foi criado um roulement de instalações que se baseava num sistema de rotatividade entre as cinco instalações existentes (tendo em conta a divisão do Pavilhão Desportivo em dois), efetuada a cada duas semanas. O grande aspeto positivo deste roulement é proporcionar a todos os professores e a todas as turmas um grande e diversificado leque de instalações, materiais e, por consequência, experiências motoras diversas. Esta rotação permitiu-me saber concretamente quando lecionar cada modalidade, pois, tal como referi, algumas estão dependentes da instalação e rentabilizar ao máximo cada uma dessas instalações. No entanto, o aspeto negativo da mesma prende-se com a aleatoriedade das instalações atribuídas e, consequentemente, com a introdução e consolidação das modalidades. Ao longo da minha lecionação, tive que introduzir várias modalidades seguidas, assim como tive que estar várias semanas sem lecionar uma determinada modalidade. O facto de introduzir muitas modalidades prejudicou a turma pois estas eram introduzidas e não era realizada uma exercitação que permitisse aos alunos adquirir as competências desejadas. Também o facto de estar muito tempo sem lecionar uma modalidade era um fator prejudicial, como foi o caso de ginástica acrobática, em que a turma tinha que realizar um esquema e, com o tempo Figura 6 - Ginásio Central 27 espaçado entre cada aula, não conseguiam memorizar o esquema, demorando muito mais tempo do que o inicialmente suposto para a execução do mesmo. Bento (2003, pp. 80-81) coloca a pergunta “será possível apresentar, de forma concentrada, numa ou poucas aulas, aquilo que normalmente é repartido e tratado em seis, dez ou até mais aulas?”. O mesmo autor afirma que a prática tem demonstrado a justeza de uma primeira transmissão concentrada, favorecendo e reforçando uma componente importante do processo de apropriação. A ideia de estruturar assim a UD justifica-se por dois motivos, a apropriação sólida de conhecimentos e competências depende da medida em que os alunos tenham apreendido o cerne da matéria e a resolução do problema “matéria-tempo” reside na interpretação do ensino como um processo completo de apropriação, podendo ser planeado e realizada como um todo integral (Bento, 2003). Não foi possível colocar esta estrutura em prática, uma vez que, como já referi, o roulement mostrou ser um grande condicionador na elaboração e aplicação das UD. De uma forma geral, considero que as instalações para a realização das aulas de EF foram bastante boas mas, apesar disso, realço a adaptação e adequação das aulas, modalidades e situações de aprendizagem, através das referidas estratégias e da utilização de materiais. Segundo Costa (2008) para se ter um bom andamento e resultado das aulas, é essencial que a escola disponha de materiais e equipamentos diversificados e em boas condições de uso. Foi isso que fui percebendo ao longo do ano e, hoje, considero que os recursos materiais são altamente influenciadores no desenvolvimento de todo o processo de ensino-aprendizagem e que as infraestruturas da escola são um fator muito importante para um bom desenvolvimento das aulas de EF. 3.3.3. O Grupo de Educação Física: Uma Segunda Família O primeiro contacto que tive com o grupo de EF foi na reunião de departamento, seguida da reunião do grupo de EF. Lembro-me de, neste primeiro contacto, me sentir pequena, inexperiente, num lugar que não me pertencia. Estava rodeada de professores que transmitiam confiança em tudo o que diziam, que sabiam perfeitamente como funcionavam as reuniões e quais 28 os assuntos que nela se tratavam. Esta foi a minha primeira experiência como professora de EF numa escola e, ao contrário do que pensava, não foi a melhor sensação. No entanto, no decorrer da reunião fui percebendo que os professores realmente ouviam e valorizavam as minhas opiniões e sugestões, assim como as dos meus colegas de estágio. A sensação que eu tinha de não pertencer àquele local foi-se desvanecendo e, no final daquele dia, já me sentia integrada naquele meio. Segundo Correia (2007), o grupo de EF é o elo de ligação que permite a mudança das práticas e, consequentemente, é o meio de desenvolvimento da escola. O seu papel e as suas tomadas de decisão contribuem para a melhoria do desempenho da escola. O mesmo autor afirma que este é um órgão central na escola, capaz de envolver os professores nas decisões e de incentivar o trabalho colaborativo entre os mesmos. Foi, também, esta a conclusão que tirei do primeiro contacto com o grupo, uma vez que na primeira reunião houve uma grande troca de opiniões com vista no melhoramento da lecionação das aulas, onde todos os argumentos dos professores eram justificados com exemplos práticos de anos anteriores. Numa fase final da reunião, houve um trabalho conjunto dos professores onde o currículo da disciplina foi discutido e aceite por todos os professores presentes. Foi nesse momento que percebi que todos estávamos dependentes uns dos outros e que o trabalho em grupo seria uma mais-valia para a concretização de um ano letivo de sucesso. Posso dizer que, ao longo deste ano, tive a oportunidade de vivenciar na íntegra a atividade deste grupo de EF, compreendendo toda a lógica e dinâmica do seu funcionamento. Para além disso, em termos menos formais, sinto que me integrei muito bem no grupo, assim como fui aceite por todos os professores. Todos os docentes possibilitaram a minha integração sem qualquer resistência, aceitando-me como uma parte igual. A minha participação nos hábitos diários do grupo, como os pequenos-almoços no bar e as conversas no gabinete nos intervalos foi gradual, mas bastante rápida. Todos estes momentos fizeram com que me sentisse parte integrante desta esfera docente que tão bem me acolheu desde o primeiro momento. 29 Dentro do grupo havia uma grande cooperação entre todos e, apesar de ter havido momentos de maior tensão com opiniões divergentes, todos os assuntos foram esclarecidos e o espírito cooperativo e de equipa falaram mais alto, tendo todos em vista uma mudança benéfica, inovadora e com recurso à reflexão sobre as práticas. Posso, assim, dizer que a grande preocupação de todos sempre foi a eficácia e eficiência da qualidade de ensino. Tal como Jesus (2002) afirma, o trabalho em equipa pode permitir a convergência nas estratégias utilizadas para a resolução de problemas, bem como a aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos professores, culminando num maior sucesso educativo. Ao longo da tarde, vários foram os professores que se mostraram disponíveis para nos ajudar na realização das nossas tarefas. Penso que este espírito de entreajuda mostra que a escola e os professores não funcionam de forma isolada. (Semana 14, 1 a 7 de dezembro, 1º período) Foi com um enorme prazer que fiz parte do grupo de EF da EBSRF, participando ativamente nas atividades e reuniões, sentindo-me um verdadeiro elemento integrante do grupo. Posso, também, dizer que conheci professores excecionais que me ajudaram muito ao longo de todo este percurso e que foram, sem dúvida, exemplos a seguir durante a minha prática pedagógica. 3.3.4. O Núcleo de Estágio: Três Pilares Essenciais Segundo Batista e Queirós (2013) a PES inclui um PC para acolher e orientar 3 ou 4 estudantes-estagiários durante o ano letivo. O meu NE era, portanto, constituído por três EE, a PC e a PO. No que diz respeito à minha colega de estágio, já era minha amiga desde o primeiro ano de faculdade. Sempre foi da minha turma e desde sempre me dei bem com ela, fazendo parte de toda a minha vida de estudante universitária. Aliás, a minha candidatura para a EBSRF foi decidida em conjunto com ela, uma vez que era um desejo das duas estagiar juntas. Sempre considerei uma mais-valia estagiar com alguém que já conhecia pois 30 seria, de certa forma, um porto seguro desde o início. E foi isso que aconteceu enquanto não conhecia bem o restante NE. Foi a primeira pessoa a quem confessei as minhas dificuldades e os meus medos, assim como foi a primeira pessoa que me ajudou a ultrapassá-los, sem nunca, em momento algum, ter deixado de me apoiar e ajudar. Quanto ao meu colega de estágio, apenas o conhecia de o ver nas aulas que tínhamos em comum, mas nunca tínhamos comunicado. No entanto, desde cedo nos demos muito bem. Penso que eu a minha colega nunca o colocámos de parte e fizemos de tudo para o conhecer, assim como ele se deu a conhecer e mostrou-se interessado em dar-se bem connosco. Pouco tempo depois já era como se o conhecesse há imenso tempo e considero que foi uma peça fundamental neste puzzle que foi o meu EP. Assim, no que diz respeito aos meus colegas de estágio, considero que estes foram incansáveis, compreensivos, companheiros e, acima de tudo, amigos. Ao longo de toda a prática partilhámos momentos incontáveis assim como sempre nos ajudamos mutuamente, tanto no planeamento como na prática propriamente dita. São, de certeza, dois amigos que levo para a vida e sinto que não podia ter partilhado a melhor aventura da minha vida – o EP - com mais ninguém. Devo-lhes todos os meus sucessos ao longo deste ano letivo. O PC assume um papel determinante da condução e orientação do EP, estabelecendo uma ponte entre a instituição escolar e a faculdade (Batista & Queirós, 2013). Para além disso, tem a função de apoiar e orientar o estagiário ao longo do seu projeto de formação, promovendo a sua integração na comunidade escolar e, acima de tudo, supervisionar a atividade letiva do EE desenvolvida com a turma da sua responsabilidade 5 . Assim, considero o PC como o principal pilar do EE na instituição escolar e, como afirma Alarcão (1996), foi alguém que ajudou, monitorizou, criou situações de sucesso, desenvolveu aptidões e capacidades no EE, tornando-se uma personagem semelhante ao treinador do atleta, sendo eu a atleta principal deste treino. Para além disso, mostrou-me que ainda é possível carregar vários anos de 5 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP. 31 experiência educativa sem nunca perder o entusiasmo pela mesma. Devo à minha PC todo o desenvolvimento da minha identidade profissional, tendo sido um exemplo máximo da competência docente. A forma como aceitou todas as minhas ideias e propostas, assim como utilizou o questionamento constante, com o objetivo de me fazer refletir e argumentar, fez com que eu crescesse não só como docente mas como ser humano. Roldão (2007, p. 3) afirma que “a colaboração é essencial para o desenvolvimento profissional do professor. É entendida como um processo que envolve pessoas em conjunto com objetivos comuns, sendo as experiências e conhecimentos de cada um potenciados neste tipo de trabalho, apresentandose como uma estratégia para enfrentar e ultrapassar as dificuldades da atividade profissional”. Neste NE a colaboração não podia ter sido maior, desde a relação de amizade que estabeleci com os meus colegas até à relação de confiança, partilha e, também amizade com a PC. Não consigo sequer descrever a dedicação e o tempo que dedicámos uns aos outros, tanto dentro como fora da escola. E tudo isso valeu a pena! O facto de ter estado presente em praticamente todas as aulas dos meus colegas, assim como eles estiveram nas minhas, fez com que, aliados às horas e dias passados juntos na escola, os conhecesse melhor que ninguém. Espero tê-los ajudado tanto como me ajudaram a mim. Agradeço-lhes toda a sinceridade, frontalidade e confiança que esteve presente ao longo deste EP. 3.3.5. As Turmas: Anjinhos versus Diabinhos O ponto de partida para o desenrolar de uma boa relação entre professor e aluno é o conhecimento, individualizado, de cada um deles, considerando que cada um é único e exclusivo. Para além disso, “a exercitação deve ser ajustada aos objetivos de aprendizagem de cada aluno” (Graça & Mesquita, 2006, p. 208) e isso só é possível se o docente considerar cada aluno como um sujeito individual, nunca esquecendo as características e particularidades de cada um. Ou seja, este conhecimento é uma forma de garantir uma melhor adequabilidade do processo de ensino-aprendizagem. É neste sentido que o professor, no momento de planificação e preparação do 32 ano letivo, deverá conhecer o melhor possível as situações concretas da vida dos seus alunos, devendo-se preocupar com a esfera direta da vida e dos interesses dos mesmos (Bento, 2003). A estratégia utilizada para dar início ao conhecimento mais detalhado dos alunos baseou-se na distribuição de uma ficha biográfica, elaborada por mim e pelos meus colegas de estágio. Essa ficha foi entregue e preenchida pelos alunos na primeira aula do ano letivo. Esta abrangeu algumas questões direcionadas para um conjunto de informações relevantes acerca das características dos elementos da turma. Destaco a inclusão de algumas questões direcionadas para a identificação de casos problemáticos, limitações e potencialidades que a turma poderia apresentar. Qualquer análise deve ter em conta o indivíduo, a comunidade e o meio pois são influenciados e influenciam-se de forma sistémica, aberta e integrada (Lousada, 1998). O mesmo autor refere também que devem ser respeitados os princípios do direito à diferença, da autonomia, da solidariedade e da participação. Roldão (1995), afirma que a caracterização da turma deve ser elaborada no início do ano letivo, de modo a permitir ao conselho de turma ficar na posse de informações relevantes, numa perspetiva formativa e construtiva no intuito de melhor planificar e calendarizar as diversas atividades a desenvolver com os alunos, bem como articular e contextualizar os diferentes saberes. Deste modo, cada disciplina pode contribuir para a construção e consolidação de aprendizagens, gerando processos de cooperação interdisciplinar. Foi precisamente no primeiro conselho de turma que eu ouvi as primeiras impressões sobre a minha turma de 12º ano e onde, desde cedo, percebi que iam ser, como eu lhes chamo, os (meus) Anjinhos. Praticamente todos os alunos foram caracterizados como sendo “bom menino/a”, “ trabalhador/a”, “impecável” e “bem comportado/a” por todos os professores presentes. Caraterísticas como o escalão etário, relação entre géneros, habilitações literárias dos pais, experiência/percurso desportivo, entre outros, revelam-se, assim, importantes para um melhor planeamento/estruturação e posterior aplicação no processo de ensino e aprendizagem 33 Apresento, de seguida, as informações recolhidas na caracterização realizada à turma e que considero mais pertinentes e relevantes para a prática pedagógica. A turma do 12ºD pertencia ao curso de Línguas e Humanidades e era constituída por 21 alunos, 3 do sexo masculino e 18 do sexo feminino. As suas idades variavam entre os 17 e os 20 anos, e os anos de nascimento variam entre 1994 e 1997. É de referir que os seguintes dados apenas se referem a 20 alunos, uma vez que uma aluna não respondeu ao questionário. No decorrer do ano letivo, essa aluna foi excluída por faltas e um dos alunos foi transferido de turma. Assim, no final, a turma era constituída por 19 alunos, 2 do sexo masculino, e 17 do sexo feminino. A distribuição etária/sexo da turma está representada no gráfico 1. Gráfico 1 - Distribuição Etária/Sexo No que diz respeito à zona de residência dos alunos, a maioria (63%) vive na zona da escola, ou seja, no Porto. Os restantes vivem na Maia (26%), em Vila Nova de Gaia (6%) e em Valongo (5%). Penso que foi pertinente saber onde viviam os alunos de forma a perceber se havia a possibilidade de os alunos chegarem fora do tempo de tolerância estabelecido, 5 minutos. Ao longo do ano existiram atrasos por parte de alguns alunos, que podem ser justificados pela zona de residência, uma vez que alguns alunos não vivem na zona do Porto, onde está situada a escola. Também o meio de transporte pode ser um fator influente na pontualidade e assiduidade dos alunos. Tendo em conta que a grande maioria dos alunos utilizava transportes públicos (65%) considero este um dos motivos para os atrasos, principalmente na aula de sexta-feira, visto que era a primeira aula da manhã. 0 2 4 6 8 10 12 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos Feminino Masculino 40 constitui-se como um guião para os professores atuarem e orientarem a sua prática em conjunto com os restantes professores de EF (Jacinto et. al., 2001). Só desta forma é que pode haver uma homogeneidade, pelo menos teórica, relativamente ao que é ensinado por todo o país. Após esta análise, fiz uma comparação com o PA de EF da EBSRF de modo a ter uma ideia das semelhanças e dissemelhanças entre os dois de modo a saber, à partida, quais as grandes adequações que já acreditava terem que ser realizadas. “O professor desenvolve a sua atividade pedagógica no confronto sistemático entre teoria e prática” (Matos, 1993, p. 470). Aliando a teoria da conceção à prática, surgiu a necessidade de ser realizado um planeamento. Segundo Mesquita (2005), planear consiste em delinear aquilo que tem de ser realizado, como deve ser feito e quem é que o deve efetuar. É, portanto, uma atividade que antecede a realização e prática do ensino (Bento, 2003). Neste caso particular do EP, o planeamento deve ser feito antecipadamente pelo EE, o quanto antes, de modo a iniciar o ano letivo o mais preparado possível, sendo necessário saber como realizá-lo. No meu caso, tive a preciosa ajuda da PC que, desde o primeiro momento de contacto, me explicou como tudo se iria proceder, quais os documentos que deveria analisar e quais as tarefas que devia dar mais atenção nesta fase inicial da minha atuação profissional. Cedo entendi que o planeamento é o ponto de partida de todo o processo de ensino e de toda a ação do docente. Esta planificação antecipada da ação revela-se fundamental para criar e orientar meios e processos, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem (Bento, 2003). No entanto, convém referir que o planeamento não é estanque, ou seja, pode ser sujeito a várias reformulações. Segundo Bento (2003), tem por base a seguinte sequência: elaboração do plano, realização do plano, controlo do plano e confirmação ou modificação do mesmo. Já Graça (2001) afirma que a planificação é um processo complexo que deve ter em conta as indicações gerais e centrais do sistema educativo, sem esquecer as características locais onde o mesmo ocorre. Estes aspetos não são considerados apenas a pensar na adequação do planeamento ao contexto mas também por torná-lo mais específico, aumentando a qualidade do planeamento que, por sua vez, aumenta a qualidade do ensino (Bento, 2003). 41 O planeamento foi um dos trabalhos mais exigentes e mais trabalhosos neste primeiro período, na medida em que a essência do ensino não permite que as ações pedagógicas sejam planeadas isoladamente, de aula para aula, partindo de fragmentos de processos de formação de capacidades e habilidades, mas sim ser planeado num todo. No ensino, deve-se traçar um plano global, integral e realista da intervenção educativa para um grande período de tempo. Por essa mesma razão, considero que todo o planeamento realizado foi extremamente complexo. A acrescentar a isso estão todas as alterações que tiveram de ser realizadas ao planeamento inicial. Por motivos meteorológicos, por trocas com colegas ou por incumprimento das UD na sua totalidade, muitas das vezes o planeamento teve de ser alterado de modo a dar resposta aos problemas e necessidades dos alunos. No entanto, apesar de todas as alterações, o planeamento foi cumprido. Penso que todas as alterações realizadas foram necessárias e mostraram que nada, no que diz respeito ao ensino, pode ou deve ser estático ou pré-definido. (Diário de Bordo, Semana 16 - 15 a 17 de Dezembro, 1º Período) Considero, assim, que planear é uma ferramenta fundamental para o professor evoluir enquanto construtor da sua própria ação, marcando a sua entrada no processo de ensino. Senti, também, que foi uma forma de manter o controlo sobre esse processo, uma vez que sendo eu a realizar o planeamento, mais que ninguém estaria apta para o colocar em prática e (re)adaptar consoante as circunstâncias. Como afirma Graça (2001), o ato de planear é como uma “janela” para contemplar o ensino de forma estratégica, onde essa mesma estratégia deve ser ambiciosa mas, ao mesmo tempo, coerente com os programas, níveis de desempenho dos alunos, espaço e materiais da escola. Deve elaborar-se uma planificação que irá responder a um conjunto de pressupostos como as “pretensões”, inerentes aos sistemas de ensino e os programas das disciplinas em causa, bem como a sua realização prática (Bento, 2003). 42 4.1.1.1. Racionalizar o Ensino: Os Programas Nacionais de Educação Física É da responsabilidade do grupo de EF em geral e do professor em particular adaptar os programas nacionais às condições onde este será aplicado, mais em particular às condições pessoais, sociais, materiais e locais devendo, para isso, recorrer aos seus conhecimentos pedagógicos e didáticometodológicos. Esta adaptação faz parte do planeamento e está dependente da conceção que o professor possui acerca do ensino, do que é ser professor, da metodologia de aprendizagem, da escola, da disciplina de EF, entre outros. Realizar uma análise e interpretação dos Programas Nacionais, assim como do Projeto Educativo da Escola, do Projeto Curricular de EF e o Regulamento Interno, revela-se indispensável para a eficácia do processo de educação e formação do aluno. Neste sentido, uma das primeiras tarefas do EP foi a análise destes documentos, com maior ênfase nos Programas Nacionais de EF. A EF é uma disciplina curricular obrigatória desde o 1º Ciclo do Ensino Básico até ao Ensino Secundário. Os seus objetivos, a nível do ensino secundário, são participar em todas as situações e procurar o êxito pessoal e de grupo; analisar e interpretar a realização das atividades físicas selecionadas, aplicando conhecimentos sobre técnica, organização e participação, ética desportiva, etc.; Interpretar crítica e corretamente os acontecimentos no universo das atividades físicas, interpretando a sua prática e respetivas condições como fatores de elevação cultural dos praticantes e da comunidade em geral; Identificar e interpretar os fenómenos da industrialização, urbanismo e poluição como fatores limitativos das possibilidades de prática das atividades físicas e da aptidão física e da saúde das populações; Conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano, na perspetiva da saúde, qualidade de vida e bem-estar; Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais, particularmente da resistência geral de longa e média duração, da força resistente, da força 43 rápida, da flexibilidade, da velocidade de reação simples e complexa, de execução de deslocamento e de resistência, e das destrezas geral e específica (Jacinto et. al, 2001, pp.13-14). Para que estes objetivos sejam cumpridos é essencial que, em cada uma das escolas, existam condições materiais e pedagógicas para que cada aluno possa usufruir dos benefícios da EF. Neste sentido, a visão de EF centra-se no valor educativo da atividade física pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno. Tendo em conta que a turma pela qual estava responsável de lecionar EF era do Ensino Secundário, optei por realizar uma análise mais pormenorizada a este ciclo. O programa de EF do Ensino Secundário baseiase em três grandes domínios: a atividade física, aptidão física e conhecimento. As atividades físicas integram uma área de atividades físicas desportivas, que se decompõem em subáreas: uma área de atividades rítmicas expressivas, uma área de jogos tradicionais e populares e uma área de atividades de exploração da natureza. A aptidão física reporta-se ao desenvolvimento das capacidades motoras e os conhecimentos abrangem os conhecimentos dos processos de elevação e manutenção da condição física e a interpretação dos contextos onde se realizam as atividades físicas. Este programa está estruturado segundo quatro princípios fundamentais que se baseiam na garantia de exercício físico estimulado, adequado às situações de aprendizagem, numa perspetiva de Saúde; na promoção da autonomia; na resolução dos problemas de organização das atividades e na valorização da cooperação entre os alunos Sendo assim, relativamente ao 10º ano, este tem carácter de revisão, ou seja, os alunos podem recuperar matérias em áreas em que não estão tanto à vontade, bem como podem ir mais além nessas mesmas matérias. No que diz respeito ao 11º e 12º anos, aqui são igualmente abordados os jogos desportivos coletivos, a ginástica, o atletismo, a dança e outras. Nestes períodos, existem matérias que são consideradas nucleares para as escolas e outras que são consideradas alternativas. 44 Para além disto, no 11º e 12º ano, o nível alcançado nas matérias nucleares é avançado enquanto nas matérias alternativas abordam-se todos os níveis (introdutório, elementar e avançado). Nestes dois últimos anos os alunos selecionam as matérias que pretendem afinar, sendo que continuam a ter a hipótese de redescobrir e desenvolver outras atividades permitindo aos alunos que optem, em cada ano (11º e 12º anos), por duas modalidades de desportos coletivos, outra de ginástica ou de atletismo, uma de dança e duas das restantes, motivando assim os alunos para a participação nas aulas. Os programas, apesar de serem documentos estruturantes, não podem substituir a capacidade de reflexão e escolha pedagógica do professor no que diz respeito ao planeamento e objetivos do processo formativo. Segundo Jacinto et al. (2001), programas devem ser encarados como documentos normativos estruturantes para a ação do professor, não substituindo a sua capacidade de decisão pedagógica, quer no que diz respeito à seleção, organização e ensino dos conteúdos programáticos, quer na definição de objetivos e níveis de exigência técnico-tática para a turma ou ano letivo em questão. O Ministério da Educação elabora os programas com o intuito de fornecer uma equidade, a nível nacional, dos conteúdos a lecionar. No entanto, cabe a cada um de nós, docentes, interpretá-los e adaptá-los de forma a agir em conformidade com a comunidade escolar e respetivo meio, sem nunca esquecer o grande propósito: os alunos. Podemos, assim, considerar os alunos como os indicadores para a orientação da prática pedagógica, em coordenação com os professores de EF da escola. Só desta forma é que é possível assegurar a coerência da atividade dos professores e dos alunos entre os diferentes anos de escolaridade, sendo essencial que os docentes conheçam bem a estrutura e principais características dos programas. O próprio programa indica-nos que fica à responsabilidade do professor “escolher os objetivos específicos e as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas, investindo as competências profissionais da especialidade de EF Escolar, para que os benefícios reais da atividade do aluno correspondam aos objetivos do programa” (Jacinto et al., 2001, p. 8). 45 Em síntese, o programa nacional, é um documento de orientação geral, uma espécie de guião que indica qual a direção geral do desenvolvimento dos alunos, apresentando as competências a adquirir e a desenvolver em cada ano de escolaridade por blocos, áreas ou modalidades, permitindo ao professor selecionar a estratégia que considera mais adequada para o sucesso dos seus alunos. Uma das dúvidas que surgiu durante a interpretação dos programas foi se eu seria capaz de os aplicar na íntegra, tendo em conta o meio onde iria intervir. A análise do documento fez com que urgisse a necessidade de o adaptar. Focarei esta adaptação no subcapítulo “Os Programas Nacionais: Uma Adaptação (Im)Possível”. 4.1.1.2. O Conceito de Educação Física da Escola Cooperante Durante a minha vida académica, tive a oportunidade de fazer parte de várias instituições de ensino, onde os conceitos acerca da EF não eram unânimes. Para além de não ser consensual ao nível da importância da disciplina na formação dos alunos, o seu papel na sociedade também era uma das questões que suscitava controvérsia entre a comunidade escolar. Crum (1993, p. 133) afirma que para “além da insatisfação perante os resultados e da crítica à qualidade de formação dos professores, a EF tem também que enfrentar um sério ceticismo quando à sua relevância social”. Concordando com o autor, na atual sociedade é possível distinguir uma desvalorização e até um certo desprezo pela disciplina de EF. Para argumentar este facto, está a medida aplicada de retirar a nota de EF da média de final de curso do ensino secundário. Esta decisão promoveu a desvalorização da disciplina de EF e o desrespeito pelo trabalho realizado pelo professor e pela própria disciplina. Felizmente, esta desvalorização não se aplicou à minha turma, que foi incansável ao longo de todas as aulas, sendo a definição de empenho pela disciplina. No entanto, o mesmo não aconteceu ao meu colega de estágio, que se viu perante uma situação em que tinha uma turma com capacidades físicas excecionais mas que não tinham respeito por todo o trabalho realizado pelo meu colega e por todos os profissionais de EF. Numa fase inicial culpava os alunos pelas suas atitudes mas, pensando um pouco mais sobre o assunto, 46 sem lhes retirar parte da culpa, considero que eles são o produto desta sociedade de desvalorização da nossa disciplina. Este foi o primeiro choque com a realidade, que me fez compreender a forma como os alunos encaram a disciplina e a necessidade de nós, professores de EF, legitimarmos a nossa disciplina. Hoje em dia, a sociedade exige que os professores sejam intervenientes responsáveis e competentes nesta sociedade mutante e imprevisível (Albuquerque et. al, 2005). Tendo em conta que, cada vez mais, se pratica menos exercício e há mais sedentarismo, é determinante fomentar o gosto pelo exercício, pelo desporto, ou outra forma de atividade que mobilize fisicamente os jovens (Albuquerque et. al, 2014). Assim, o papel do professor passa por ser educador, orientador e amigo, servindo-se da sua imagem como modelo para cumprir essa função comprometendo-se social e moralmente (Januário, 2012). Só desta forma é que a sociedade – e principalmente os alunos – poderão ver a EF como algo imprescindível para o desenvolvimento não só motor mas social, psicológico e emocional. Cabe, portanto, ao professor, como parte integrante da escola, assumir a responsabilidade de conduzir e induzir o aluno a uma participação plena na escola, na família e, portanto, na sociedade como um todo (Albuquerque et. al, 2014). Segundo Cunha (2010) a necessidade de encontrar um modelo de bom professor constitui uma preocupação pelas repercussões que poderá ter na formação dos professores, na qualidade do ensino e na imagem social e profissional da profissão docente. Esta preocupação que o autor refere esteve sempre presente ao longo do meu EP, desde o primeiro dia em que visitei a escola. Nesse dia tive a oportunidade de conhecer alguns membros da direção e do grupo de EF que mostraram, desde cedo, o quão importante é haver um padrão a seguir, não só a nível da EF mas em todas as áreas. A EBSRF transmitiu-me desde cedo a importância de uma boa formação a todos os níveis, principalmente a nível de relação com os outros profissionais da educação. É certo que, falando na generalidade, existem sempre exceções, mas na escola em que lecionei durante este ano letivo, a formação de professores era valorizada muito além do simples lecionar aulas. Vi muitos professores preocupados com os seus alunos em situações de ensino não 47 formal, transmitindo-me a importância de ser professor. Ser professor é dar um bocadinho daquilo que nós somos aos alunos que nos rodeiam e fazê-los crescer a todos os níveis, com o intuito de os ver ser bem-sucedidos na escola e na sociedade. Falando mais especificamente da disciplina de EF, esta está perfeitamente incorporada no Projeto Educativo sendo alvo de especial atenção nas atividades calendarizadas. A missão do Projeto Educativo é fazer da “Educação para todos, um direito e um imperativo social” e baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser. E foi nestas ideias que baseei as minhas aulas e a minha participação escolar, assim como os restantes professores do grupo de EF. Na EBSRF, uma das preocupações da EF é ajudar no desenvolvimento harmonioso e multilateral do jovem na busca da autonomia e responsabilidade. Ao longo da escolaridade dos alunos a EF, devido às suas características particulares, tem um contributo fundamental para a formação dos jovens, contribuindo para o desenvolvimento de atitudes, capacidades, conhecimentos e hábitos no âmbito desta área curricular. Torna-se, então, essencial a aquisição de competências em diferentes domínios e matérias próprias da disciplina, contribuindo desta forma para que o jovem persiga de forma constante a qualidade de vida, a saúde e o bem-estar. Por esta razão, o grupo de docentes de EF visam, não só desenvolver as habilidades motoras dos alunos, mas acima de tudo, atitudes, valores e conhecimentos, que possibilitem uma prática ativa e permanente durante toda a vida. No que toca às atividades do Plano Anual de Atividades da escola, a área disciplinar de EF elaborou as seguintes: torneio de ténis de mesa, cortamato, torneio de basquetebol 3x3, torneio de voleibol e a ação de formação intitulada “Ropeskipping na Escola” Apesar das grandes dificuldades que a EF está a atravessar nas escolas, sinto que a EBSRF ainda as consegue combater. A grande maioria dos professores do grupo de EF mostraram que têm realmente gosto em lecionar a disciplina e que ainda têm forças para combater o sistema, que tanto tenta afundar esta disciplina. Apesar haver alunos que a desvalorizam, a 48 grande maioria ainda se sente motivada para as aulas e tem gosto em participar nas atividades das mesmas e nas atividades organizadas pelo grupo. Isto deve-se não só à personalidade e força de vontade dos professores, mas também ao apoio da escola que percebe as multifuncionalidades desta disciplina tão particular e tão única e luta para que esta sobreviva. 4.1.1.3. A Dificuldade do Planeamento: Planear ou Flexibilizar? Segundo Mesquita e Graça (2011), o docente deve ter o cuidado de não incorrer ao erro de querer ensinar tudo, correndo o risco de nada ensinar. A partir das palavras dos autores, consigo relacionar este pensamento também com o planeamento. Penso que é importante referir que o planeamento está sujeito a reformulações, tanto no momento da ação como no planeamento consequente. Tal como afirma Bento (2003), a planificação antecipada da ação revela-se fundamental para criar e orientar meios e processos, que permitem facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Ao longo deste ano letivo, compreendi, de forma prática, o difícil trabalho do planeamento em constante procura pelo meio-termo. Por um lado, deve ser realizado um planeamento, onde deverá existir um delineamento inicial dos objetivos e do percurso que deve ser realizado para os atingir. Por outro lado, devemos também ter em conta que deve existir uma flexibilização da ação pedagógica, onde o planeamento pode ser modificado ou até mesmo completamente alterado. Devemos, portanto, estar suscetíveis a modificações ao planeamento e não tê-lo como algo inalterável, sem possibilidade de reformas. Bento (2003), afirma que o ensino é criado em dois momentos diferentes: primeiro na conceção e posteriormente na realidade. A realidade, muitas das vezes, faz-nos estar perante circunstâncias que nunca antes havíamos pensado. Isso não significa que não houve um planeamento prévio ou que este não foi realizado da melhor forma. Significa, apenas, que existe uma infinidade de situações que podem acontecer e que é impossível, para nós professores, sabermos antecipadamente com o que nos vamos deparar. Assim, esta realidade citada pelo referido autor está associada ao imprevisto, à 49 capacidade de adaptação a condicionalismos inesperados, que requerem um rápido pensamento e atuação por parte do docente. Posso, assim, afirmar que o contexto real da ação pedagógica contempla mais aspetos do que aqueles que podem ser efetivamente planeados num momento inicial. No entanto, este não pode ser um motivo para a desvalorização do planeamento pois só com a realização deste é que muitas das situações que acontecem na prática podem ser controladas e, muitas das vezes, antecipadas por parte do professor. Deve sim ser concebido de forma flexível para que, futuramente, seja possível reajustá-lo e modificá-lo consoante as imprevisibilidades e condicionalismos que surgem do contexto. Um dos grandes condicionalismos ao longo deste EP e que, muitas das vezes, obrigou a uma adaptação do planeamento foram as condições meteorológicas. As circunstâncias de chuva ou de excesso de calor não condicionavam apenas as aulas no exterior, uma vez que mesmo que estivesse a lecionar no pavilhão desportivo, o meu espaço de aula era dependente da turma do exterior, que ocupava um terço do pavilhão, segundo as regras do roulement. Bento (2003, p. 122) afirma que “nenhuma disciplina é tão dependente do clima e do tempo como a EF”. (…) por estar muito calor, os alunos estiveram a grande maioria do tempo a andar a passo, apesar das minhas intervenções. Devido às condições meteorológicas eu entendi que os alunos não conseguissem manter o ritmo de corrida e, tendo em conta este aspeto, autorizei um pouco de tempo para os alunos irem beber água e permiti que descansassem um pouco mais entre os exercícios na sombra existente. Penso que quando estamos perante condições meteorológicas que podem prejudicar os alunos, neste caso o excesso de calor, devemos sempre privilegiar o seu bem-estar em detrimento do cumprimento do plano de aula pois acima de tudo devemos garantir que os alunos estão seguros e que não iremos realizar nada que comprometa o seu bem-estar e segurança. No entanto, apesar das paragens mais prolongadas entre cada um dos exercícios, o plano de aula foi cumprido na totalidade. (Diário de bordo, Semana 6 - 11 a 17 de maio, 3º Período) 56 determinar, à partida, quais seriam as progressões a ser utilizadas em cada modalidade. Estas dependeram muito da evolução dos alunos na abordagem da modalidade e do sucesso ou não de determinadas situações de aprendizagem. Por fim, o módulo 8 corresponde à atuação do professor no terreno, ou seja, à prática pedagógica propriamente dita. Ainda segundo Vickers (1990), este é um modelo que encoraja o princípio qualidade versus quantidade no ensino. Relativamente ao processo de construção do MEC, admito que este foi um pouco demorado, uma vez que engloba uma grande pesquisa de conhecimentos. No entanto, a realização deste era indispensável, principalmente por incluir a construção das UD, essenciais à organização do ensino. A partir do momento em que o MEC estava realizado, a prática docente ficava muito mais facilitada pois todo o planeamento a ser realizado para atingir o sucesso de determinada modalidade já tinha sido delineado. 4.1.1.3.3. Unidade Didática Segundo Bento (2003, p. 75) as UD constituem-se como “unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresenta aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem”. Estas refletem a planificação do ensino nas diversas modalidades lecionadas ao longo do ano letivo. É, por isso, que o mesmo autor afirma que as UD são partes essenciais do programa de uma disciplina. Concordo plenamente com esta afirmação e acrescento que a UD abarca todas as habilidades motoras e características essenciais para a prática efetiva de cada uma das modalidades. Posso, assim, considerar que as UD pretendem auxiliar o professor na preparação das diferentes aulas, onde são descritos todos os objetivos específicos para cada sessão, dando um sentido próprio à prática pedagógica. Ao longo da construção das UD surgiram inúmeras dificuldades, principalmente relacionadas com os conteúdos que deveriam ser abordados em cada uma das modalidades. Esta dificuldade foi reduzida a partir do momento em que percebi que só era possível planear a UD após realizar a avaliação diagnóstica (AD). Para além disso, senti a necessidade de fazer uma 57 pequena pesquisa acerca dos conteúdos da modalidade, de forma a relembrar cada um deles. Para melhorar as UD e a minha formação nas matérias revi os livros de EF que dispunha, bem como informação encontrada na internet, tentando retirar a melhor informação encontrada. No entanto, as UD que realizei só eram completadas com a AD, pois só depois de fazer a mesma e interpretar os meus registos é que a UD ganhava sentido, sendo específica para a minha turma e destinada a colmatar as maiores falhas dos alunos em determinada modalidade. (Semana 16, 8 a 15 de dezembro, 1º Período) Outra das grandes dificuldades da elaboração das UD prendeu-se com os programas nacionais, uma vez que estes, muitas vezes, não iam de encontro à realidade da minha turma. Por ter uma turma de 12º ano em que considero que as capacidades técnico-táticas não correspondiam, de todo, a este ano de escolaridade, senti a necessidade de manter sempre uma postura crítica em relação ao programa nacional de modo a perceber se este estava realmente adequado à realidade com que me deparava. Tenho consciência que ponderei bastante ao longo da realização das UD, tendo sempre em vista o objetivo de alcançar a maior eficácia possível no processo de ensino, não me limitando a fazer a distribuição formal da matéria nas diferentes disciplinas. Bento (2003) refere que o planeamento da UD não se deve dirigir só para a matéria mas para o desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades, conhecimentos e atitudes) dos alunos. O mesmo autor afirma também que os “meios programadores do ensino não podem substituir o trabalho pedagógico e criativo do professor; alargam sim o campo de ação da sua atividade de direção” (Bento, 2003, p. 8). Neste sentido, julgo que o programa nacional deve ser visto como um suporte, ou seja, como um meio facilitador da flexibilização do processo de ensino. Deve-se, portanto, realizar alguns ajustes e reajustes sem nunca desviar do grande objetivo do mesmo. Como já referi, para a realização das UD foi essencial a realização da AD. No entanto, esta apenas foi realizada nas modalidades coletivas abordadas (andebol, voleibol e basquetebol) pois nas restantes modalidades 58 ou não se justificava, como é o caso da ginástica e do atletismo, ou por escassez de aulas, como aconteceu com badminton e bitoque râguebi. No que diz respeito às AD realizadas, estas consistiram em formas parciais de jogo e jogo formal, onde foi possível avaliar as habilidades técnicas e as ações táticas em situação de jogo. Desta forma, consegui obter informações essenciais para situar os meus alunos num determinado nível de ensino, de acordo com os seus níveis de desempenho motor. Tal como o PA, as UD estão sujeitas a reformulações por diversos motivos. Alguns desses motivos são a maior ou menor progressão dos alunos comparativamente com o que foi inicialmente estipulado, a melhor ou pior resposta dos alunos às situações de aprendizagem realizadas, o aprofundamento de determinado conteúdos mais significativos para a evolução dos alunos em detrimento de outros, não ter material suficiente disponível, o que faz com que as situações de aprendizagem não tenham o tempo de exercitação pretendido e o roulement de instalações, que condicionou imenso a distribuição das aulas. Deste modo, realizei algumas alterações às UD ao longo do ano letivo, como por exemplo na modalidade de ginástica acrobática que estava programada para o 1º e 2º período mas foi prolongada para o 3º período devido à distribuição das aulas ser muito espaçada. Esta alteração permitiu que a turma conseguisse usufruir de mais aulas para a construção do esquema para a avaliação e que fossem muito bem-sucedidos, algo que não teria acontecido se eu tivesse realizado a avaliação na aula inicialmente programada. Em voleibol, embora não tenha alterado a UD em si, tive que alterar a tipologia de exercícios, o que condicionou a introdução, exercitação e consolidação de determinadas habilidades que constavam na UD, prolongando-as mais do que o planeado inicialmente. (…) decidi abdicar um pouco da competição e dar mais atenção à exercitação. Assim, as primeiras situações de aprendizagem da aula foram um pouco mais analíticas do que o habitual, tendo sido focados essencialmente na execução do passe e manchete, onde o objetivo era fazer o maior número de vezes possível. Considerando as dificuldades da turma, penso que este tipo de exercícios é crucial pois, apesar de considerar muito 59 importante realizar exercícios próximos do jogo, tenho noção que o voleibol é uma modalidade que necessita de qualidade técnica para ser realizado (…). (Semana 9, 9 a 15 de fevereiro, 2º período) Uma das minhas maiores dificuldades foi equilibrar a importância de ensinar cada vez mais aos meus alunos com a importância de aquisição real de conteúdos, ou seja, eu sentia que tinha obrigação de lhes ensinar muitos conteúdos sentindo, ao mesmo tempo, que não podia avançar para conteúdos novos enquanto os outros não estavam adquiridos. Siedentop (2002), defende que a abordagem das várias modalidades na escola revela-se insuficiente e não procura resolver os problemas ligados à pouca satisfação que os alunos conseguem obter, devido à curta duração de cada UD. Segundo Bento (2003), grande parte do planeamento e da docência do professor reside na elaboração das UD. A minha eficácia de construção das mesmas foi evoluindo através do tempo graças às reflexões realizadas nos diários de bordo e nas reuniões de NE, onde ouvia com atenção os conselhos da PC e às reuniões com a PO. Para além disso, a partilha de experiências com os meus colegas de estágio foi uma mais-valia, na medida em que confessávamos uns aos outros as dificuldades e todos pensávamos em estratégias para as colmatar. Com o passar do tempo foi notória a importância da organização da informação pois só assim é que a UD ganhava vida como guia orientador da minha prática pedagógica. 4.1.1.3.4. Plano de Aula “O resultado de uma aula depende preponderantemente da qualidade da sua preparação” (Bento, 2003, p. 106) Segundo Bento (2003), o planeamento não pode ser subestimado por nenhum professor, seja ele inexperiente ou experiente, pois uma planificação superficial leva a que existam momentos de decisões espontâneas, que na sua maioria das vezes comprometem a realização dos objetivos previstos e propostos para a aula. Assim, de modo a não descurar do planeamento, o plano de aula deve ter em conta o planeamento mais macro, como é o caso do 60 plano anual, dos MEC e da UD, surgindo como o último nível de planeamento entre a planificação e a realização, sendo considerado como um guia indispensável para cada uma das aulas lecionadas. Tem como objetivo organizar todos os conteúdos e situações de aprendizagem a serem abordados no decorrer da lecionação das diferentes modalidades. A tomada de decisão ganha contornos importantíssimos durante a elaboração do plano de aula, uma vez que o professor deve decidir acerca do objetivo geral e parcial da aula, a escolha e ordenamento da matéria, os pontos mais importantes da aula, as principais tarefas didáticas, a direção principal das ideias e processos metodológicos, entre outros (Bento, 1998). Confesso que, inicialmente, senti inúmeras dificuldades na elaboração dos planos de aula, principalmente na escolha das situações de aprendizagem. Para além de pensar nas situações de aprendizagem mais adequadas necessitava, também, de pensar se estas evidenciavam uma evolução coerente e se eram aliciantes para os alunos. Esta sempre foi uma das minhas preocupações ao longo do ano, uma vez que tinha consciência que a minha turma não gostava especialmente de EF. Desta forma, tentei sempre encontrar exercícios motivantes e desafiantes que, ao mesmo tempo, permitissem que estes exercitassem o máximo possível de modo a colmatar, da forma mais eficaz possível, as suas dificuldades. Outra dificuldade sentida foi a perceção do tempo de cada um dos exercícios. Numa fase inicial da minha prática docente, não sabia quais eram os exercícios que necessitam de mais tempo para a sua execução. Isto fez com que, nessa fase inicial, planeasse aulas com exercícios insuficientes e outras aulas com um número exagerado de exercícios. No entanto, à medida que fui conhecendo os alunos e as suas capacidades e características, consegui ultrapassar esta dificuldade, fazendo com que fosse muito raro não cumprir um plano de aula na totalidade. A elaboração dos planos de aula foi, quanto a mim, a unidade básica do planeamento e fez com que fosse possível fazer uma autoformação das matérias para poder saber o que estava a transmitir aos alunos e como os corrigir. Também a procura e adaptação dos exercícios à turma em questão para trabalhar o que realmente pretendia com aquela turma mostrou-se como 61 um fator essencial para o sucesso das aulas de EF. No início, o elevado tempo despendido na elaboração de um plano de aula era considerável. As principais dificuldades sentidas não se baseavam apenas na seleção dos exercícios mais adequados, mas principalmente na correta programação e distribuição do tempo para as várias tarefas (instrução, organização, transição dos exercícios, exercitação), bem como da concretização dos objetivos estabelecidos através de cada tarefa. (Diário de Bordo, Semana 16, 15 a 17 de dezembro, 1º período) Assim que iniciei o EP, foi proposto pela PC que todo o núcleo elaborasse um modelo de plano de aula. Foi definido que este seguiria a seguinte organização: 1. Parte Inicial, destinada à ativação do sistema cardiorrespiratório e à mobilização articular, através de exercícios critério ou jogos lúdicos. 2. Parte Fundamental, onde se inseria um conjunto de exercícios relacionados com a abordagem metodológica dos conteúdos programáticos definidos para a aula; 3. Parte Final, destinada ao retorno à calma, reflexão da aula e projeção da aula seguinte. Numa fase inicial da elaboração dos planos de aula, não tinha consciência da importância da parte inicial da aula, onde apenas pensava nesta como uma forma de os alunos aumentarem a temperatura corporal. No entanto, com o passar das aulas, fui percebendo esta parte da aula podia e devia ser utilizada, também, para a introdução e exercitação de conteúdos. Desta forma, não descurava da ativação do sistema cardiorrespiratório e, ao mesmo tempo, aproveitava mais um momento da aula para permitir que os alunos pudessem evoluir. Tal como nos indica Bento (1998, p. 153), a parte inicial da aula não deve ser “entendida apenas como um «aquecimento», mas sim inerente à preocupação de criar uma situação pedagógica, psicológica e fisiológica, favorável à realização da função principal da aula”. A parte inicial da aula passou a estar vinculada, na maior parte das vezes, aos conteúdos definidos para a mesma, lecionando matéria específica da modalidade. Exemplo disso foi um jogo lúdico, muitas vezes inserido no aquecimento, que 62 era fundamental para a aprendizagem do remate em andebol. Para além de ser um jogo que os alunos adoravam, estes aumentavam a sua temperatura corporal, ao mesmo tempo que melhoravam o gesto técnico, força e direção do remate. No que diz respeito à parte fundamental da aula, as grandes dificuldades revelaram-se na gestão do tempo de aula e na intensidade e organização dos exercícios. Como já referi, na elaboração dos primeiros planos de aula não tinha consciência do tempo necessário para cada um dos exercícios planeados. Quanto à dificuldade na intensidade e organização dos exercícios, esta também surgiu numa fase inicial do EP, onde existiram aulas em que a lógica sequencial dos exercícios não foi a mais correta, assim como a intensidade dos exercícios não era a mais adequada, havendo muitos picos de intensidade numa só aula. No entanto, ao longo da prática docente, este aspeto foi melhorando e considero que foi ultrapassado ainda no 1º período. Quanto à parte final da aula, esta nunca desencadeou dificuldades e foi sempre de encontro ao pretendido e planeado. Em todas as aulas, terminava com a revisão e questionamento dos conteúdos abordados, esclarecimento de dúvidas e projeção da aula seguinte, informando os alunos onde iria ser realizada a aula e qual a modalidade que iria ser abordada. De acordo com Bento (1998), concluo que, em todos os níveis de planeamento, são determinados e concretizados os objetivos mais importantes da formação e educação da personalidade; são apresentadas as estruturas coordenadoras de objetivos e matérias; e são prescritas as linhas estratégicas para a organização do processo pedagógico. Na mesma linha de pensamento, o autor refere que é necessário ter força volitiva para levar em diante o conceito planeado, mas, ao mesmo tempo, é também necessário que existam mobilidade, flexibilidade de reação e adaptação rápida a novas situações. 4.1.2. Realização “A grandeza de um ser humano não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência que não sabe.(…) Quem faz escolhas, escreve a sua própria história, constrói os seus próprios caminhos.” (Cury, 2006, p. 137) 63 Segundo Nóvoa (1992) a formação constrói-se através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade profissional. Na área do ensino, a formação profissional não termina após a conclusão dos estudos, uma vez que esta está em constante renovação de conhecimentos. No entanto, para que esta formação não termine, é necessário que o professor adote uma atitude de disponibilidade e de entrega, para benefício próprio e dos seus alunos. No entanto, não basta haver uma preparação direta e realização das aulas, é necessário assumir várias tarefas características do professor, como a planificação, realização, análise e avaliação, como um ciclo contínuo (Bento, 2003). No entanto, este ciclo enriquece à medida que acontece, pois não se deve descartar as informações anteriormente adquiridas, facilitando os ajustes a que o processo de ensino deve ser sujeito. Neste subcapítulo irei proceder à apresentação da minha experiência pessoal enquanto professora de EF, evidenciando as minhas dificuldades e inseguranças. Para além disso, irei realizar uma interpretação dos aspetos que considero terem sido os mais marcantes e pessoais desta etapa e que marcaram o meu crescimento e identidade profissional, assim como o sucesso obtido com a minha turma. É neste subcapítulo que este relatório de estágio se torna imperativamente pessoal pois foca todos os (meus) sentimentos, que foram (só) vividos por mim ao longo do EP. Foi graças a este turbilhão de emoções que consegui, não sobreviver, mas viver este ano como ele realmente foi: o primeiro do resto da minha vida. 4.1.2.1. A Relação com a Turma: Um Medo Justificável mas Ultrapassável No início do ano letivo, a PC revelou a mim e aos meus colegas de estágio que iríamos lecionar a duas turmas do 12º e uma do 10º ano e que poderíamos decidir entre nós quais a distribuição das mesmas. Como nenhum de nós fazia questão de ficar com uma turma em particular, decidimos sortear as turmas e, neste “jogo” em particular, considero que me saiu a sorte grande com o (meu) 12º ano. 64 Atualmente, um dos temas mais mencionados quando se fala das escolas é o aumento de casos problemáticos originado pelo mau comportamento dos alunos. Na verdade, nos últimos anos, tem vindo a existir um aumento da indisciplina nas nossas escolas, tratando-se de um problema complexo e multidimensional que afeta o sistema educativo (Velez & Veiga, 2010). Por tantas vezes ouvir falar deste problema e por o ter sentido bem de perto quando frequentava o ensino secundário, criei na minha cabeça a ideia de que havia uma grande probabilidade de ter uma turma com problemas comportamentais, em que lecionaria a alunos problemáticos e indisciplinados. Esse medo aumentou quando soube que iria ser professora de uma turma de 12º ano, em que os alunos teriam, no máximo, 5 anos de diferença de idade comparado comigo. Desde logo pensei que iria ser ainda mais difícil impor-me como professora deles e que eles poderiam não me respeitar por terem consciência que eu era “só” professora estagiária. Desde o meu primeiro contacto com a turma percebi que todos os meus medos eram injustificados e que seria muito pouco provável vir a ter problemas a nível comportamental. Para além de um enorme alívio, senti que não iria ser difícil relacionar-me com a turma pois, para além de acessíveis, os alunos demonstraram ter vontade de trabalhar e de me respeitar enquanto sua professora de EF. No que diz respeito ao comportamento da turma, penso que nunca será um fator condicionante, uma vez que os alunos apresentam um comportamento exemplar, estão sempre em silêncio, são bem-educados e mostram-se sempre motivados e empenhados no decorrer das aulas. Um dos meus maiores medos antes de iniciar o EP era ter uma turma que me desse problemas ao nível de controlo dos alunos, pelo mau comportamento. Tinha este medo pois já tinha ouvido vários relatos acerca de situações semelhantes e sei que muitos professores estagiários tiveram muitos problemas para controlar a situação. Felizmente, posso afirmar que a minha turma é exemplar. (Diário de bordo, Semana 7, 13 a 19 de outubro, 1º período) 65 O meu primeiro medo foi superado: o controlo da turma. Considero que a minha relação com a turma está cada vez melhor e que, de aula para aula, consigo chegar cada vez mais até aos alunos. (Diário de Bordo, Semana 9, 27 a 2 de novembro, 1º período) Após ultrapassar o medo de ter uma turma difícil, pouco recetiva, surgiu um novo receio da minha parte, que se prendia com a minha aproximação à turma. Por um lado, queria que os alunos sentissem que eram únicos, que eu me preocupava com eles, não só nas aulas mas também num contexto fora das mesmas. Por outro lado, queria que eles me vissem como a professora de EF e que não confundissem a nossa boa relação com uma relação de “amigos”, em que pudesse haver um comportamento mais abusivo da parte deles. A minha estratégia passou por não forçar demasiado uma aproximação, tentando fazê-lo de uma forma natural. Tendo em conta que era uma turma maioritariamente feminina, penso que esta estratégia foi a melhor, uma vez que, normalmente, as mulheres têm mais dificuldade em aceitar outras mulheres. Assim, tentei não ser demasiado rígida, estipulando demasiadas regras e deveres, ao mesmo tempo que mantive a minha postura de professora, fazendo-os perceber que eu tinha que ser respeitada mas não temida. Tentei ao máximo adequar os meus comportamentos conforme as situações e características da turma, não sendo inflexível. Para que as minhas atitudes fossem as mais acertadas, senti a necessidade de conhecer bem a turma e as individualidades de cada um dos alunos pertencentes à mesma. Assim, dediquei-me à análise das fichas de caracterização dos alunos, preenchida na primeira aula. Com os dados recolhidos, percebi um pouco as dificuldades e gostos dos meus alunos. No entanto, faltou conhecer o mais importante: a personalidade de cada um. Segundo Bento (2003), o professor deverá conhecer o melhor possível as situações concretas da vida dos seus alunos, devendo-se preocupar com a esfera direta e dos interesses dos mesmos. Este conhecimento só foi possível com o tempo, à medida que ia observando as atitudes dos meus alunos, reações às diversas situações que se sucediam nas aulas e com as reuniões de conselhos de turma em que sempre estive presente. Para além disso, tentava falar com os alunos no final 72 4.1.2.3. Sextas-Feiras Bipolares: Duas Turmas, Duas Atitudes Diferentes Ao longo do EP estive responsável por lecionar aulas a uma turma de 12º ano e duas UD a uma turma do 5ºano, nomeadamente de bitoque rugby e voleibol. Tendo em conta que o bitoque rugby é uma modalidade alternativa, apenas lecionei quatro blocos de 90 minutos da mesma, sendo que foi com a modalidade de voleibol que vivenciei praticamente toda esta experiência com o 5º ano. O facto de lecionar a duas turmas em extremos opostos revelou bastantes dificuldades na minha prática profissional, nomeadamente a nível da diferença de idades, de comportamento e de capacidades dos alunos. No que diz respeito à diferença de idades, este foi um fator com uma grande influência no decorrer das aulas uma vez que os alunos se encontravam em etapas maturacionais completamente distintas. No processo de formação desportiva das crianças há um grande número de variáveis a ter em conta, como é o caso da maturação biológica, responsável pela introdução da força de variância na morfologia e na aptidão desportiva (Sobral, 1984). Segundo Bailey e Mirwald (1988), cada criança é portadora de uma elevada singularidade, que se acentua no período da adolescência, sendo o processo maturacional o principal responsável pelas intensas transformações estruturais e funcionais que ocorrem nesse momento. Através destas afirmações é possível concluir que os alunos das duas turmas estavam em estados de maturação biológica completamente diferentes, sendo que os do 5º ano ainda não estavam no período de adolescência e os de 12º ano já estavam a caminho da idade adulta, uma vez que existiam alunos já com 20 anos. Esta diferença teve uma grande influência na preparação das aulas pois as situações de aprendizagem tinham de ser adequadas não só ao nível dos alunos mas também às suas idades, principalmente as situações em que fosse necessário utilizar a força, capacidade muito influenciada pelo escalão etário em que se encontram os alunos. O comportamento das duas turmas nas aulas de EF foi, na minha opinião, o fator que mais marcou a diferença entre ambas. Enquanto que na turma de 12º ano os alunos estavam sempre calados enquanto eu explicava as 73 situações de aprendizagem e/ou as habilidades técnicas e ações táticas, os alunos do 5º ano estavam constantemente a falar e a brincar, não conseguindo estar atentos durante as minhas explicações. Isso fazia com que, para além de perder tempo na transição dos exercícios, eu ficasse mais nervosa e aborrecida, perdendo, por vezes, o controlo. Uma das grandes diferenças entre lecionar aulas na minha turma de 12º ano e na turma de 5º ano é o comportamento dos alunos. Enquanto que na turma de 12º ano os alunos estão sempre calados e obedecem a tudo o que eu digo, fazendo com que o tempo de transição entre os exercícios seja bastante rápido, na turma de 5º ano o mesmo não acontece. Os alunos do 5º ano estão constantemente a falar uns com os outros, a distraírem-se e a interromper-me. Isso faz com que as aulas percam muito tempo nas transições e na explicação das situações de aprendizagem. (Diário de Bordo, Semana 4, 26 de janeiro a 1 de fevereiro, 2º período) Numa primeira fase, senti muitas dificuldades em controlar a turma do 5º ano pois não estava habituada a ter que me “chatear” com os alunos ou a intervir no sentido de os manter calados e atentos. Após a primeira aula, em que senti que não os controlei devidamente, falei com a PC e percebi que teria de mudar a minha atitude, teria de ter uma postura mais séria, mais controladora e ser capaz de ser “má”, tendo que os castigar quando estes mereciam ser castigados. A aula não começou muito bem, uma vez que os alunos estavam muito agitados; alguns alunos destabilizaram o aquecimento, fazendo com que este durasse mais do que o suposto. Por causa disso, alguns alunos foram mandados sentar, de modo a que se acalmassem um pouco e deixassem a aula prosseguir normalmente. (Diário de Bordo, Semana 4, 26 de janeiro a 1 de fevereiro, 2º período) Com o passar do tempo fui percebendo qual era a melhor forma de lidar com a turma do 5º ano, o que fez com que as aulas passassem a correr muito melhor, com menos interrupções e com menos tempo de transições, aumentando o tempo de exercitação das situações de aprendizagem. Uma das 74 estratégias que adotei, numa fase inicial, foi não ser benevolente. Sempre que os alunos não cumprissem as regras estabelecidas, eram castigados. Só desta forma é que os alunos passaram a respeitar-me e a ouvir com atenção as minhas explicações e feedbacks. Com o passar das aulas, deixei de sentir esta necessidade de os castigar, conseguindo controlá-los apenas com chamadas de atenção que, com o tempo, passaram a ser cada vez mais raras. Apesar de ter dado a volta a esta situação do controlo da turma, tenho que admitir que nunca deixou de ser difícil, principalmente nas aulas de sexta-feira do 2º período. Ao longo do 2º período, lecionei voleibol às duas turmas e, às sextasfeiras, lecionava às duas turmas em aulas seguidas, ou seja, nos quatro primeiros tempos de manhã. Foi muito complicado para mim ter de adotar duas atitudes completamente diferentes num espaço de tempo tão curto. Para além de ser difícil, era muito desgastante a nível psicológico e emocional. Muitas foram as vezes em que, após terminar as duas aulas, me sentia mais cansada do que nos restantes dias da semana. Mas, pior do que isso, foi não saber bem qual era a minha identidade enquanto professora, não saber se eu estava realmente a agir espontaneamente ou se estava a fazer um esforço tão grande para ser quem não era que isso se tornava exaustivo. Gent (2000, cit. por Graça, 1994, p.60) acentua o carácter relacional da identidade - ser reconhecido como um certo tipo de pessoa, um certo tipo de professor – contextualizado, mutável no tempo e no espaço. Relativamente à minha prestação enquanto docente durante este segundo período, tenho que destacar o facto de ter lecionado uma grande parte das aulas do 5º ano. Para mim, esta foi a grande diferença em relação ao primeiro período. Não falo em questões de trabalho e dos planos de aula, mas sim da minha atuação e da minha necessidade de ter duas posturas completamente diferentes. Foi muito difícil para mim, principalmente às sextas-feiras, lecionar duas aulas seguidas em que tinha de ter duas maneiras de estar e de agir totalmente diferentes. Inicialmente, ficava muito cansada psicologicamente e tive alguma dificuldade em perceber qual a melhor maneira de lidar com esta diferença. (Diário de Bordo, Semana 11, 15 a 23 de março, 2º período) 75 Graça (2014) afirma que a ideia de que ensinar é fácil sombreia todo o caminho da formação inicial e filtra as experiências pessoais nos espaços de formação profissional. O mesmo autor afirma que qualquer professor envolvido num programa de formação inicial para a docência trás consigo um aprendizado de observações de muitos professores, muitas turmas, muitas aulas, muitas atividades e muitas decisões e atuações, umas bem conseguidas, outras falhadas, umas justas, outras nem tanto. Esta experiência de lecionar a duas turmas completamente diferentes refletiu muitas decisões e atuações, tanto falhadas como conseguidas. Admito que foi difícil, assim como admito que foi essencial. Sem esta experiência iria apenas ter a referência de uma turma, apesar de ter assistido às aulas dos meus colegas e de outros professores. Pensava eu ter tido o azar de serem duas turmas opostas mas, agora que posso refletir calmamente sobre o meu EP e sobre tudo o que vivi, sei que foi uma sorte. Não há nada na teoria que me ensinasse tanto como o que aprendi com esta experiência, que tanta riqueza trouxe à minha formação inicial (e profissional). O facto de os professores terem uma enorme responsabilidade na individualização do ensino faz com que necessitem de estar em constante formação e atualização. Isto acontece pois, durante a formação inicial, os professores não têm nenhuma formação específica para saber lidar com estas situações, sendo que necessitam de descobrir, por eles próprios, estratégias que facilitem a sua função educativa. O professor, para além de ter que aprender o que ensina, tem que aprender o (melhor) modo de ensinar e tudo sobre os seus alunos. Mas depois de tudo isto, o professor continua sem estar formado; o professor tem que estar em constante aprendizagem. Este, carrega consigo o fardo de ser, ao mesmo tempo, professor e aluno de si próprio. Por tudo isto, considero que se pode dizer que o professor é algo inacabado; nos professores cabe sempre mais alguma coisa. E é isto que, mais do que pertencer a um grupo profissional ou a uma associação especializada, os faz ter uma identidade profissional. Por fim, quanto à diferença das capacidades dos alunos, seria de esperar que os alunos do 12º ano estivessem num nível claramente superior. No entanto, esta situação não se verificou. Volto a mencionar a modalidade de 76 voleibol pois foi a modalidade que lecionei em simultâneo às duas turmas e em que os alunos se encontravam todos no mesmo nível, no nível introdutório. Apesar de serem turmas completamente distintas visto que uma é do 5º ano e outra do 12º, os planos de aula têm bastantes semelhanças. Isto acontece pois, na turma do 5º ano, existem alunos muito bons com capacidades acima da média que são capazes de realizar exercícios mais elaborados. Por outro lado, a turma do 12º tem muitas dificuldades e não é capaz de realizar exercícios complexos. Assim, estando a lecionar neste período o voleibol em simultâneo nas duas turmas, faz-me pensar se eu estou a aplicar os exercícios de forma correta. Apesar de ser a minha modalidade e de estar à vontade com a mesma e com a elaboração dos exercícios, sinto que não tenho “margem de manobra”; apesar de não me sentir frustrada, sinto-me um pouco retraída na elaboração das aulas pois, por gostar muito da modalidade, gostava de poder aplicar exercícios mais elaborados. (Diário de Bordo, Semana 5 , 2 a 8 de fevereiro, 2º período) Apesar de os alunos do 5º ano estarem no nível introdutório, dentro da turma havia dois níveis, em que um grupo de alunos estava claramente num nível superior. Esses alunos, ao longo da UD, mostraram-se capazes de realizar as mesmas situações de aprendizagens da turma do 12º ano. Isto fez com que eu tivesse alguma dificuldade na elaboração dos planos de aula, uma vez que, num certo ponto, senti que podia utilizar situações de aprendizagens iguais ou muito idênticas para as duas turmas. Se, por um lado, tinha um 12º ano com muitas dificuldades, por outro lado, tinha um 5º ano em que muitos dos alunos mostravam ter capacidades acima da média para esta modalidade, em particular. Este foi um tema muito discutido durante as reuniões de NE, onde pedia opinião à PC e aos meus colegas de estágio pois não tinha a certeza se estaria a fazer bem quando aplicava planos de aula idênticos. A verdade é que, contra todas as expectativas, os alunos do 5º ano mostravamse mais do que capazes de realizar os mesmos exercícios aplicados na turma do 12º ano. Arrisco-me a dizer que, por vezes, até tinham mais sucesso. Apesar de as UD serem diferentes, grande parte dos conteúdos eram compartilhados pelas duas turmas. Por exemplo, na turma do 5º ano não foi 77 abordado o remate, no entanto, existiam alunos que, espontaneamente, já conseguiam realizar a chamada e o gesto técnico referido. Na turma do 12º ano, apesar de ter lecionado este gesto técnico, arrisco-me a dizer que apenas dois alunos eram capazes de o executar com sucesso. Todas estas improbabilidades tiveram influência na minha prática, em particular na elaboração dos planos de aula, em que muitas vezes já não sabia como distinguir os planos das duas turmas. Esta dificuldade foi diminuindo com o tempo, uma vez que a turma de 12º ano evoluiu e consegui ensinar os conteúdos que estavam estipulados desde a AD e que não constavam na UD do 5º ano. As “sextas-feiras bipolares”, como sempre lhes chamei, foram, sem dúvida, marcantes no meu EP, assinalando uma das minhas maiores dificuldades mas sendo, também, um dos grandes motivos da minha enorme evolução enquanto docente capaz de resolver problemas e encontrar soluções. 4.1.2.4. Uma Turma Maioritariamente Feminina: Gestão dos Conflitos Como já referi em capítulos anteriores, a minha turma era constituída por dezanove raparigas e dois rapazes, sendo, assim, maioritariamente feminina. Inicialmente, pensava que este seria um aspeto negativo para o controlo da turma, uma vez que, por ser rapariga, sempre senti que entre o nosso sexo há mais dificuldades de aceitação e integração. Assim, tive receio que a turma não me aceitasse e que não criasse uma ligação comigo. Tenho que admitir que, inicialmente, senti que um grupo de alunas manteve um certo afastamento mas rapidamente consegui criar uma boa ligação com toda a turma e percebi que todos os alunos, incluindo as alunas com personalidades mais fortes, me aceitaram e não criaram barreiras à minha atuação. Após ter ultrapassado este receio de não ser aceite por todas as raparigas da turma, notei que o facto de a turma ser maioritariamente feminina me iria trazer outras consequências do decorrer da prática, nomeadamente os conflitos existentes entre os “grupos” existentes na turma. Cedo percebi que a turma era dividida em três grupos, sendo que esses três grupos estavam 78 sempre juntos e não gostavam de partilhar experiências com os outros colegas. Para além disso, realço que um dos grupos era mais fechado do que os outros, relacionando-se só entre si, evidenciando uma clara falta de empatia para com o resto da turma. No entanto, para além desse claro afastamento, notava-se que havia uma série de conflitos, dentro da turma, por resolver. Segundo Van de Vliert (1993, cit. por Cunha & Leitão, 2012, p.14), o conflito constitui uma experiência intrinsecamente subjetiva e é intrapessoal e social porque se encontram implicadas outras pessoas e grupos. As diferenças entre os grupos podem-se constituir em relação às preferências, valores e crenças e nos objetivos face à relação (Johnson & Johnson 1996, cit. por Cunha & Leitão, 2012, p.16) Apesar de não saber a origem dos conflitos existentes entre os diferentes grupos da minha turma, estes, por não serem um aspeto relacionado diretamente com a aula de EF, não me preocupou numa fase inicial. Com o decorrer das aulas, fui percebendo que, afinal, este aspeto tinha uma grande implicação da minha prática pedagógica, nomeadamente na realização de grupos para as situações de aprendizagem. Quando alunos que não se davam entre si ficavam juntos em determinadas situações de aprendizagem, notava que havia uma grande falta de comunicação e de interação, culminando num mau funcionamento destas. Para além disso, em alguns momentos, presenciei algumas discussões e troca de opiniões de forma provocatória e um pouco insultuosa. Desta forma, senti a necessidade de criar algumas estratégias para colmatar este aspeto. De acordo com Cunha e Leitão (2012) , o desafio da gestão de conflitos é envolver as partes num processo de solução de problemas que conduza à aprendizagem coletiva e à eficácia organizacional. Assim, numa primeira fase, tentei um diálogo com a turma de forma a tentar passar a mensagem de que, no desporto, é essencial que haja uma cordialidade e boa relação entre os colegas de equipa, neste caso, nas situações de aprendizagem. Para além disso, tendo em conta que se tratava de uma turma de 12º ano, tentei mostrar-lhes que já deviam ter maturidade suficiente para saber lidar com este tipo de situação e não deixar que interferissem na sua vida académica. Porém, após algum esforço da minha parte, percebi que esta não iria ser uma situação de fácil resolução e, sempre 79 que era necessário definir grupos ou equipas em que o trabalho fosse prolongado, como foi no caso de ginástica acrobática e voleibol (com a utilização do MED), optei por manter os três grupos já definidos, à partida, dentro da turma. Tenho consciência que só foi possível manter estes grupos pois a turma situava-se toda dentro do mesmo nível, não havendo grupos desequilibrados. Quanto à definição das equipas, esta acabou por não ocorrer da forma que eu desejava. O meu objetivo, no início da aula, era fazer equipas equilibradas, tendo como ponto de partida a AD. No entanto, no decorrer da aula, repensei este assunto e acabei por me questionar se seria mais importante ter equipas equilibradas ou equipas sem conflitos. Tendo em conta que a minha turma é uma turma maioritariamente feminina, é normal que existam alguns problemas e alguns grupos dentro da mesma (…) Assim, de modo a evitar futuros problemas nas aulas e consequente falta de rendimento, optei por manter as equipas iguais aos grupos de ginástica acrobática. (Diário de Bordo, Semana 1, 6 a 11 de janeiro, 2º período) 4.1.2.5. Se Podes Ver, Repara: A Importância da Observação Observar “qualquer coisa” não é só olhar o que se passa à nossa volta. Mais do que isso, é captar significados diferentes através da visualização. Na verdade, “ver” não se limita a um olhar sobre um facto ou uma ideia mas, mais do que isso, atribui-lhe um sentido significativo. (Sarmento, 2004, p. 161) Segundo o regulamento do EP 8 , um dos deveres atribuídos ao EE é “observar aulas regidas pelo PC e pelos colegas estagiários” (p. 7). Segundo Sarmento (2004), a observação é um instrumento integrado na eficácia do processo pedagógico e humano e a sua prática demonstra a continuidade da aprendizagem como parte integrante do processo de desenvolvimento constituindo-se como um meio para os profissionais atuarem criticamente sobre os comportamentos. No início do EP, eu e os meus colegas de estágio decidimos que não só iríamos estar presentes nas aulas destinadas à 8 Zélia Matos (2014). Regulamento do Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP. 80 observação sistemática mas também em todas as outras aulas. Não considero que o tenhamos feito como uma obrigação mas sim como uma forma de extrair o máximo de conhecimento possível das práticas uns dos outros sendo, ao mesmo tempo, uma forma de nos ajudarmos mutuamente. Desta forma, presenciei todas as aulas dos meus colegas (salvo raras exceções), assim como eles o fizeram nas minhas aulas. Sou da opinião que a observação destas aulas assume um papel preponderante na minha formação e evolução enquanto docente. Desta forma, assimilo um conjunto de dados que me levam a formatar procedimentos, descobrir novas formas de atuação e adotar ou evitar, respetivamente, atitudes influenciadoras de sucesso ou insucesso de cada situação de aprendizagem. (Diário de bordo, Semana 4, 27 a 30 de abril, 2º período) Sendo o desenvolvimento profissional docente um dos fatores mais importantes deste ano de estágio, têm de surgir estratégias ao longo do mesmo para que esse objetivo seja atingido. Esse desenvolvimento está dependente da capacidade do professor em avaliar objetivamente as suas ações e os efeitos das mesmas nos alunos. Rink (1993) afirma que uma análise baseada em informações significativas, válidas e confiáveis pode ditar a melhoria do processo de ensino aprendizagem. No EP, não há nada mais válido e confiável do que o contexto da prática real, ou seja, as aulas de EF. É no decorrer das mesmas que a observação se torna possível, possibilitando a recolha de informação que, posteriormente permite a interpretação, reflexão e controlo dos resultados registados. No entanto, esta posterior análise dos registos só é possível se o professor olhar para as coisas certas de forma certa (Rink, 1993). Para isso, o professor deve identificar os objetos e objetivos da observação assim como definir os métodos e instrumentos da mesma. O primeiro passo para a realização da observação foi o delineamento de um plano, onde ficava definido, à partida, quais seriam as aulas de cada um que seriam observadas. Desde cedo definimos quais seriam as categorias que iríamos observar. Rink (1993) afirma que diferentes técnicas de observação fornecem ao observador diferentes tipos de informação. 81 As primeiras observações remeteram para o registo de incidentes críticos, através de um método de observação tradicional. Optámos por realizar este método de observação uma vez que não sabíamos quais eram os problemas das turmas e quais as reações e estratégias dos professores. Para além disso, é um instrumento de observação mais amplo, abrangendo um grande número de possibilidades de registo. Este tipo de observação não revelou grandes complexidades, mostrando ser de fácil aplicação. Após utilizar o registo de incidentes críticos, e após ter ultrapassado as dificuldades iniciais referentes à observação, eu e os meus colegas optámos por utilizar outros métodos, desta vez sistemáticos, fazendo o registo por intervalos de tempo (Piéron, 1988). O registo por intervalos consiste na observação do que se passa na sessão em momentos intervalados no tempo (Sarmento et al., 1993). Neste método de registo, utilizei o sistema de observação do comportamento do professor (SOCP) e o sistema de observação do comportamento do aluno (SOCA) (Piéron, 1988). No que diz respeito ao SOCP, este tem como objetivo estudar o comportamento do professor na aula, permitindo traçar um perfil das suas características, sendo as categorias a afetividade negativa, afetividade positiva, feedback, instrução, intervenções verbais dos alunos, observação, organização e outros comportamentos (Sarmento et al., 1993). O mesmo autor refere que o SOCA tem exatamente o mesmo objetivo mas direcionado para o aluno e que as categorias são a afetividade, ajuda, atenção à informação, atividade motora, comportamentos fora da tarefa, demonstração, deslocamentos, espera, intervenções verbais, manipulação de materiais e outros comportamentos. As dificuldades inerentes a este método foram, essencialmente, devido à grande quantidade de categorias, tornando-se, por vezes, difícil saber as iniciais de cada uma de forma a poder registar. Realço, também, a dificuldade de decidir entre duas categorias quando estas se sucediam num mesmo intervalo de tempo. Para além disso, numa fase inicial, era difícil realizar a contagem de tempo. Assim, para superar esta dificuldade, decidimos que a observação iria sempre ser realizada com a ajuda do colega de estágio que não estivesse a 88 e, consequentemente, com a seleção das situações de aprendizagens que deveriam ser utilizadas nas aulas. (…)a modalidade em que sentem mais dificuldades é no voleibol; isto faz-me questionar se foi uma boa opção ter aplicado o MED nesta modalidade, uma vez que considero que os alunos necessitam de muito tempo de exercitação. Neste modelo, com as funções de treinador e estatístico, os alunos estão focados em outros aspetos para além dos aspetos técnicos e táticos, o que faz com que estes não beneficiem do tempo todo para exercitar. Para além disso, o facto de este modelo proporcionar uma grande autonomia aos alunos faz com que estes, por vezes, se distraiam e não estejam totalmente focados na tarefa proposta. (Diário de Bordo, Semana 5, 2 a 8 de fevereiro, 2º período) Uma das primeiras adaptações que fiz a este modelo foi dedicar menos tempo à competição, sem nunca prescindir desta até porque, tal como afirma Siedentop (1987) a competição é, com certeza, a essência do desporto. Apesar de não concordar com situações de aprendizagem de carácter analítico, nesta modalidade, senti a necessidade de o fazer, contra todas as minhas crenças. A minha necessidade resultou de dois fatores, sendo eles a completa ineficácia dos gestos técnicos e a falta de tempo para a exercitação dos mesmos em situação de jogo. Inicialmente estava perfeitamente consciente de que seria possível exercitar os gestos técnicos em formas parciais de jogo no decorrer das situações de aprendizagem mas, quando vi que estava perante alunos que não tinham a mínima consciência da realização de um gesto técnico, optei por, numa fase inicial, utilizar situações de aprendizagem com carácter mais analítico do que o habitual. (…) os primeiros exercícios da aula foram um pouco mais analíticos do que o habitual, tendo sido focados essencialmente na execução do passe e manchete, onde o objetivo era fazer o maior número de vezes possível. Considerando as dificuldades da turma, penso que este tipo de exercícios é crucial pois, apesar de considerar importante realizar exercícios próximos do jogo, tenho noção que o voleibol é uma modalidade que necessita de qualidade técnica para ser realizado. Assim, os exercícios analíticos também se revelaram importantes, uma vez que 89 isolam os gestos técnicos, fazendo com que os alunos se foquem na sua correta execução e não em outros fatores externos ao gesto propriamente dito. (Diário de Bordo, Semana 6, 9 a 15 de fevereiro, 2º período) Apesar de, tal como referi, ter dedicado menos tempo à competição do que seria esperado, nunca prescindi da mesma. Assim, incluí na minha UD aulas dedicadas inteiramente à competição, organizando, no decorrer da mesma, três torneios. Foi na realização do primeiro torneio que me senti, pela primeira vez, desiludida com a minha turma. Esforcei-me ao máximo para que este corresse da melhor maneira possível, planeei tudo ao pormenor, o tempo de cada jogo, as rotações, o quadro competitivo com os símbolos de cada uma das equipas e, em troca, tive uma total ausência de festividade, afiliação e competição dos alunos. Senti que, para além de não terem valorizado todo o meu trabalho, não valorizaram o MED nem as características do mesmo, que lhes eram transmitidas todas as aulas desde o início do período. Apesar de já saber que a minha turma não é muito entusiasta e competitiva, fiquei desiludida com a atitude dos alunos em relação ao torneio. Apesar de os alunos terem cumprido com o que lhes era pedido, uma das características mais importantes no MED é a competição; apesar de os alunos se terem esforçado nos jogos, eles não estavam muito preocupados se ganhavam ou perdiam. Durante os jogos, os alunos que estavam de fora não faziam claque, apesar de eu estar constantemente a pedir-lhes mais entusiasmo e a tentar que fossem mais festivos. No final do torneio, alguns alunos nem se preocuparam em olhar para o quadro competitivo, não se importando se tinham ficado em primeiro ou em último lugar. Senti que não valorizaram todo o trabalho que tive relativamente à organização do torneio e à construção do quadro competitivo. Assim, decidi que iria ter uma conversa com os alunos na próxima semana, de modo a perceber se eles estavam comprometidos a continuar com o MED. (Diário de Bordo, Semana 8, 23 de fevereiro a 1 de março, 2º período) (…) decidi terminar a aula um pouco mais cedo e falar acerca do desempenho deles na modalidade de voleibol. Tive uma conversa sincera com os alunos onde expus o que sentia e os questionei sobre a vontade deles em continuar com o MED. Os alunos disseram que estavam a gostar do MED e que iriam tentar ser 90 mais entusiastas e participativos na aula. Espero que isto se cumpra e que as aulas, a partir de agora, corram melhor do que correram até agora. (Diário de Bordo, Semana 8, 23 de março a 1 de fevereiro, 2º período) No entanto, optei por jogar pelo seguro e, na aula após a conversa, tentei uma sensibilização mais prática, ou seja, para além de falar com eles, mostrei-lhes alguns exemplos das minha vivências do MED. (…) Enquanto mostrava os vídeos e as fotos ia explicando à turma o que elaborámos: as t-shirts, as mascotes, a bandeira, o grito, os prémios, os materiais, a música, a dança. Os alunos estavam muito atentos ao que eu ia dizendo e penso que estavam um pouco surpreendidos pois nunca pensaram que o MED fosse levado tão a sério. Espero que esta estratégia resulte e que daqui para a frente a atitude da turma mude. (Diário de Bordo, Semana 9, 3 a 8 de março, 2º período) Após as minhas intervenções, senti que a atitude dos alunos mudou drasticamente, dando sentido à abordagem do MED. A grande diferença desta segunda aula de competição para a primeira foca-se essencialmente na atitude dos alunos da turma; os alunos estavam muito mais entusiasmados, havia mais alegria, mais garra e, consequentemente, mais competição. Os alunos que não estavam a jogar apoiavam a sua equipa, batendo palmas e dando várias palavras de incentivo (…) (Diário de Bordo, Semana 9, 3 a 8 de março, 2º período) Após terminar o segundo período, refleti acerca da aplicação do MED, tendo-me surgido uma pergunta: terá sido um mal por um bem maior? Um mal no sentido em que considero que a evolução dos alunos em termos técnicos e táticos não foi tão evidente como na utilização dos outros modelos de ensino por mim utlizados. No entanto, os alunos adquiriram outro tipo de competências desportivas como é o caso da festividade e afiliação, fruto da competição e do trabalho em equipas; da literacia, derivado dos manuais de equipa e de treinador e das funções de árbitro e dos registos estatísticos. Apesar de não considerar o MED um mal, penso que posso utilizar a frase “um mal por um 91 bem maior” porque, no final de tudo, o saldo foi bem mais positivo do que negativo. Concluindo e refletindo acerca dos modelos de ensino, penso que o professor não se pode apenas centrar num determinado modelo e aguardar que este, por si só, o leve a alcançar o sucesso desejado. Cada modalidade apresenta a sua própria especificidade, podendo o professor aliar-se a um determinado modelo, mas, ao mesmo tempo, necessitar de implementar estratégias e sistemas organizativos que o ajudem a aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem, assim como adaptar modelos, criando modelos híbridos, adequando os prós de cada um dos modelos com vista ao alcance do sucesso. 4.1.2.8. Instrução Pedagógica Segundo Rosado e Mesquita (2011), comunicar é um dos principais requisitos para a profissão docente, sendo um instrumento inquestionável na orientação do processo de ensino-aprendizagem. Em contexto de ensino, quando se pretende comunicar informação, recorremos ao termo “instrução”. A instrução diz respeito a comportamentos de ensino que fazem parte do reportório do professor para transmitir informação relacionada com os objetivos e conteúdos de ensino (Siedentop, 1991). É, no entanto, importante referir que a instrução não se baseia apenas pela apresentação ou exposição do que se pretende que o aluno realize mas sim por um complexo preciso e dependente de comportamentos verbais e nãoverbais que estão diretamente ligados aos objetivos de aprendizagem (Rosado & Mesquita, 2011). Figura 8 - Prémios entregues no evento culminante Figura 9 - Quadro competitivo 92 A prática docente, no decorrer do EP, é constantemente sujeita a desafios cuja resolução por parte de um professor inexperiente está longe de ser considerada fácil. A instrução foi, sem dúvida, um dos meus maiores desafios, sentindo desde cedo a responsabilidade de o fazer da forma mais eficaz possível, tendo em conta todas as muitas dificuldades da turma. Rosado e Mesquita (2011) realçam que não importa apenas que o aluno esteja atento e receba informação ou que a compreenda e retenha; é preciso que o aluno a aceite, que seja persuadido e que adira afetivamente às situações de aprendizagem propostas. É por isso que considero que a instrução foi um desafio; não queria apenas debitar informação enquanto os alunos ouviam, queria que estes percebessem o porquê e aceitassem, querendo fazer o que eu pedia não só porque eu pedia mas porque sentiam que era importante. Segundo Rosado e Mesquita (2011), nas situações de instrução, a informação é emitida em três momentos, sendo eles antes da prática, onde está inserido a apresentação de tarefas, explicações e demonstrações, durante a prática, onde se encaixam os feedbacks e após a prática, onde existe uma análise referenciada à prática desenvolvida. Rink (1994) declara que a apresentação de tarefas diz respeito à informação transmitida pelo docente aos seus alunos durante a prática motora acerca do que fazer e como fazer. O conteúdo informativo que integra pretende esclarecer o executante acerca do significado e da importância do que vai ser aprendido, dos objetivos a atingir e da organização da prática propriamente dita (Rink, 1993). A apresentação das tarefas deve ser transmitida de forma clara, objetiva, de modo a ser entendida pelos alunos. No início do EP, tinha uma grande dificuldade em ser sucinta, demorando mais tempo do que o previsto na transmissão de informações. No entanto, considero que sempre tive o cuidado de deixar claro quais eram os objetivos a atingir, pois sempre considerei importante que os alunos percebessem o porquê daquela situação de aprendizagem, que percebessem qual a sua ligação com a situação de jogo, e não se limitassem a reproduzir o que era explicado. Com o passar do tempo consegui ser mais sucinta, nunca desvalorizando a clareza da transmissão de informação, assim como dos objetivos. De acordo com Rosado e Mesquita 93 (2011), a forma como a instrução é efetuada interfere na interpretação que os alunos fazem, influenciando a realização das tarefas. (…) demorei mais tempo do que o habitual na instrução, uma vez que expliquei à turma, pela primeira vez, o quadrado móvel (…) Penso que este tempo foi necessário, uma vez que o conteúdo não era de fácil entendimento e é imprescindível que os alunos percebam a sua aplicação em situação de jogo. (Diário de Bordo, Semana 9, 9 a 15 de março, 2º período) De modo a colmatar possíveis falhas na apresentação das tarefas, tentei ao máximo seguir os passos defendidos por Rosado e Mesquita (2011), sendo eles a orientação dos alunos para os objetivos das situações de aprendizagem, apropriar a informação numa sequência lógica, dotar a apresentação com exemplos corretos e errados, personalizar a apresentação de tarefas, repetir em casos de dúvidas e utilizar o questionamento de forma a tornar a apresentação mais participativa e dinâmica. Rosado e Mesquita (2011, p. 96) afirmam que “o uso associado de diferentes estratégias instrucionais, nomeadamente na apresentação das tarefas motoras, em conformidade com a natureza específica das habilidades de aprendizagem e o nível de desempenho dos praticantes, revela-se particularmente eficaz”, ou seja, é com a utilização de diferentes estratégias que se atinge uma maior compreensão dos alunos face aos conteúdos a lecionar. No que diz respeito à demonstração, estudos provam que a utilização desta estratégia diminui o tempo necessário para atingir determinado nível de performance, comparando com a prática ausente desta estratégia instrucional (Temprado, 1997, cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p. 96) Ao longo da minha prática, várias foram as modalidades em que demonstrei como se realizavam determinadas habilidades técnicas e ações táticas. Como nos indica Rosado e Mesquita (2011), com alguma frequência, deverá ser o professor a realizar a demonstração, já que isso pode contribuir para a criação de uma imagem mais positiva de si e da atividade desportiva em causa. Assim, quando me sentia à vontade com a modalidade, algumas vezes optava por ser eu a demonstrar, também por considerar que fazia com que os alunos 94 me vissem como um exemplo, apesar de dar prioridade à demostração realizada pelos alunos. No entanto, quando se tratava de uma modalidade em que não me sentia à vontade, como foi no caso da ginástica acrobática, optava por pedir a um dos alunos para demonstrar, certificando-me antes que este sabia realizar o que seria pedido pois, segundo Mesquita (2005), a demonstração deve ser efetuada por um bom modelo que dê destaque à informação mais importante. Outra estratégia que utilizei foi sempre que corrigia um aluno e este compreendia a correção e, consequentemente, melhorava a resposta motora, pedia para este reproduzir a habilidade ou ação tática para os seus colegas, como forma de incentivo e de recompensa e de, ao mesmo tempo, demonstração. Outra estratégia, relacionada com a demonstração, que utilizei foi incluir os meus colegas estagiários nas situações de aprendizagem. A primeira vez que utilizei esta estratégia não foi algo pensado com antecedência, surgiu como forma de recurso numa aula de andebol. Lembro-me de, nessa aula, estar constantemente a chamar a atenção dos alunos e, apesar dos meus esforços, eles não conseguiam executar em jogo o que antes tinham treinado em situações de aprendizagem. Sentia que o jogo não estava a ter a dinâmica necessária e que era preciso fazer uma alteração significativa. De início, pensei em participar no jogo mas, desta forma, as minhas intervenções sobre os alunos iriam ser comprometidas. Assim, lembrei-me de pedir aos meus colegas para participarem no jogo. Na altura, tive um pouco de medo da reação dos alunos e da PC, no entanto eu sabia que devia tomar alguma atitude. A verdade é que esta estratégia foi muito eficaz, os meus colegas prontamente aceitaram o desafio, os alunos ficaram muito mais motivados e entusiasmados e tinha, finalmente, alguém em jogo que conseguisse impor dinâmica. O jogo mudou drasticamente, todos os alunos mudaram a sua atitude e vi, pela primeira vez, a minha turma a jogar andebol num nível bastante satisfatório. No que diz respeito à PC, esta gostou muito desta estratégia e disse-me que devia utilizar mais vezes pois os alunos só beneficiavam com a participação dos meus colegas. 95 (…) adotei uma estratégia diferente de todas as que já tinha realizado até hoje. Assim, pedi aos meus colegas estagiários para participarem. Adotei esta estratégia pois queria que os alunos tivessem uma demonstração na prática daquilo que estou constantemente a transmitir-lhes e achei que, incluindo os meus colegas no jogo, a turma ia conseguir ter uma perceção do que era pretendido. (…) penso que foi uma boa estratégia, uma vez que até os alunos que estavam de fora conseguiram finalmente perceber o que eu pretendia com as minhas correções e feedbacks. No final da aula, a minha grande preocupação foi perceber se os alunos tinham reparado em diferenças entre a realização do jogo com os professores e sem os professores. No geral, a turma afirmou que o jogo se tornou muito mais dinâmico e com transições mais rápidas. Esta é, sem dúvida, uma estratégia que irei adotar mais vezes em aulas futuras pois considero que foi uma mais-valia. (Diário de Bordo, Semana 12, 17 a 23 de novembro, 1º período) Segundo Rosado e Mesquita (2011), o questionamento dos alunos é um dos métodos verbais mais utilizados pelos professores, sendo a interrogação dos alunos, como método de ensino, tão velha como a própria instrução. Para Harvey e Goudvis (2000, cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p. 101) o questionamento é a chave para a compreensão. Para além disso, constitui-se como uma forma de aproximação em relação aos meus alunos e a uma forma de dinamizar a aula, dando mais ênfase ao aluno e evitando a direção única na instrução, não sendo apenas do professor para a turma mas de todos para todos. Tenho, por isso, que concordar com Rosado e Mesquita (2011) quando afirmam que a colocação de questões aos alunos pode ter vários objetivos, como na interação professor-aluno. A utilização do questionamento permitiu desenvolver a capacidade de reflexão nos meus alunos e ajudou-me a entender se estes percebiam realmente o que eu lhes transmitia. Muitas vezes pensava que não tinha sido clara e que os alunos não percebiam as minhas explicações, culpando-me pelas dificuldades sentidas pela turma. No entanto, à medida que fui começando a utilizar o questionamento, percebi que o facto de os alunos não fazerem o que era suposto derivava das suas dificuldades motoras e não da falta de entendimento. 96 Durante a aula, quando utilizei o método do questionamento durante uma paragem numa situação de aprendizagem, uma das alunas surpreendeu-me com a resposta, respondendo exatamente o que era suposto, tendo toda a turma concordado com ela. Nesse momento, tive consciência que muitos dos alunos já sabiam qual ia ser o meu feedback, mostrando que, na teoria, sabem o que devem fazer. No entanto, na prática, não conseguem aplicar as habilidades técnicas e ações táticas lecionadas nas aulas. Isto deixou-me um pouco desapontada pois gostaria que os meus alunos fossem capazes de fazer melhor mas, por outro lado, sei que eles estão atentos ao que eu digo e que o facto de não conseguirem fazer se deve às muitas dificuldades que os alunos já traziam desde o início do ano. (Diário de Bordo, Semana 13, 24 a 30 de novembro, 1º período) Uma das minhas grandes batalhas ao longo deste ano foi incutir nos meus alunos a reflexão, ou seja, fazê-los pensar acerca dos problemas e não apenas dar-lhes a resposta. Assim, em todas as aulas e principalmente em situação de jogo, sempre que interrompia para fazer uma correção, numa primeira fase perguntava aos alunos o que estava errado. Em vez de interromper e dar o feedback de imediato, permitia que os alunos refletissem dando-lhes apenas a indicação de que algo estava mal. Numa primeira fase, os alunos não conseguiam identificar os erros mas, com o passar do tempo, em cada uma das modalidades abordadas, os alunos já eram capazes de identificar os erros, tanto em termos técnicos como táticos. Mesmo que nem sempre conseguissem concretizar na prática o que lhes era pedido, eles sabiam o que deveriam fazer para que os objetivos fossem atingidos e isso acabou por se tornar uma mais-valia para o entendimento e funcionamento do jogo em todas as modalidades abordadas. Após a realização de uma tarefa motora, o aluno deve, para que o seu desempenho seja melhorado receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou a ação (Rosado & Mesquita, 2011). Segundo Januário (1996), o feedback define-se como sendo a intervenção do professor face ao desempenho do aluno, sendo uma das variáveis na predição para se conseguir um ensino eficaz (Mesquita, 2005) e “é lugar-comum referenciar o feedback como uma mais-valia do professor no processo da interação pedagógica” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 82). 97 O conteúdo informativo do feedback é classificado em duas categorias, sendo elas o conhecimento da performance e o conhecimento do resultado, sendo que o conhecimento da performance remete para a informação centrada na execução dos movimentos, ou seja para o processo, e o conhecimento do resultado é referente à informação relativa ao resultado pretendido através da execução da habilidade (Fishman & Tobey, 1978, cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p. 82). Ao longo do meu EP, dei sempre mais ênfase ao feedback centrado no conhecimento da performance, visto que este é um elemento essencial da instrução na correção das respostas motoras e tive sempre uma grande necessidade de garantir que os meus alunos realizassem as habilidades técnicas em referência ao modelo correto de execução. Piéron e Delmelle (1982. cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p. 83) resumiram a sequência de comportamentos que o professor deve desenvolver para emitir um feedback pedagógico: “observação e identificação do erro na prestação; tomada de decisão (reagir ou não reagir e, se decidir reagir, prestar um encorajamento ou uma informação); feedback pedagógico informativo; observação nas mudanças no comportamento motor do aluno; eventual observação de uma nova tentativa do gesto e ocorrência de um novo feedback pedagógico”. O feedback resulta, assim, de uma série de tomadas de decisão oportunas com base numa seleção e num processamento da informação pertinente recolhida durante uma observação, envolvendo a análise da resposta do aluno, assim como o ambiente em que a mesma se desenvolve (Rosado & Mesquita, 2011). Nas modalidades em que não me sintia tão à vontade, como foi o caso de bitoque rugby e ginástica acrobática, sentia algumas dificuldades neste processo de análise, o que dificultava as minhas tomadas de decisão em relação ao feedback. No entanto, sabendo e reconhecendo a importância do feedback, tive sempre em atenção a qualidade das minhas correções, uma vez que a sua incorreta emissão poderia culminar em efeitos negativos na aprendizagem dos alunos. Na mesma linha de pensamento, Hoffman (1977, cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p. 85) revela que o facto de o professor não conseguir identificar os erros dos alunos, ou não consiga interpretar a sua causa, tende a dificultar a prescrição do feedback. 104 Considerando que o que está em causa é formar e não selecionar, optei por utilizar a avaliação criterial pois, permitiu-me focar em cada aluno, observando e analisando os processos individuais de aprendizagem sem que dessa forma exista uma “divisão” da turma, permitindo-me posteriormente reorganizar as condições de aprendizagem, de acordo com as necessidades experienciadas de cada aluno, com o objetivo de que todos pudessem atingir os níveis desejados. Ambas as avaliações permitem identificar os alunos que não atingiram os objetivos desejáveis, no entanto, apenas a avaliação criterial possibilita a identificação do tipo de medidas necessárias e importantes para que os alunos com dificuldade conseguissem ser ajudados de forma distinta na realização dos objetivos desejados. Além disso, a discussão sobre os critérios, torna claro os parâmetros de avaliação, facilitando a observação e análise das situações, adequando assim as decisões a tomar. Mais do que colocar os alunos numa posição relativa em relação à turma, quis avaliar o conhecimento e desempenho do aluno em relação a critérios pré-estabelecidos constituídos pelos objetivos de ensino. O processo avaliativo ocorreu em três momentos distintos, sendo eles a AD, a avaliação formativa (AF) e a avaliação sumativa (AS). O processo contínuo da aprendizagem ao longo das aulas foi tido em conta, bem como todos os aspetos a ele inerentes. Realço que a avaliação não é um processo simplificado, uma vez que é gerido por normas e diretrizes escolares. Para além disso, é impossível erradicar a vertente pessoal no momento da aplicação, nomeadamente do professor. No que diz respeito à AD penso que é importante referir que esta tem como objetivo “recolher informação para estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos alunos ao sentido do seu desenvolvimento” (Gonçalves et al., 2010, p. 7). O mesmo autor refere, também, que permite colocar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem ajustado às suas capacidades. A AD foi realizada no início de cada UD de modo a dar continuidade ao planeamento e ajustamento dos conteúdos a lecionar. No entanto, esta pode também ser realizada no início do ano letivo, sob a forma de avaliação inicial, e sempre que se pretende introduzir um novo conteúdo (Rosado et al., 2002). 105 Segundo Rosado et al. (2002), este tipo de avaliação tem a função de verificar os conteúdos adquiridos pelo aluno e, também, se já possui algum conhecimento da matéria que o professor vai ensinar. Para além disso, permite que o professor identifique quais os conteúdos em que os alunos apresentam mais dificuldades, servindo de base para tomadas de decisão relacionadas com o planeamento. Os instrumentos utilizados na AD foram escalas de apreciação e observação direta. As tabelas elaboradas continham os conteúdos a observar e os respetivos critérios a qualificar, estando de acordo com os objetivos de cada uma das matérias. A AD revelou-se um processo difícil, tendo em conta a complexa planificação que lhe está inerente. Tornou-se ainda mais difícil, no início do ano letivo, uma vez que não conhecia os alunos. A necessidade de atribuir uma classificação aos alunos num espaço de tempo tão curto fez com que eu me sentisse incapaz de o fazer da forma mais correta possível. No entanto, tenho consciência que o facto de a turma possuir um número reduzido de alunos ajudou, de certa forma, a facilitar um pouco este processo de avaliação. Com o passar do tempo, com a aquisição de experiência e com a ajuda dos meus colegas de estágio e da PC, fui alterando o meu comportamento nas AD, tentando focar-me em avaliar os aspetos críticos e essenciais, tornando a avaliação mais focada e simplificada. Só assim é que consegui ser capaz de distinguir o fundamental do acessório e a descortinar estratégias de planeamento e intervenção pedagógica mais eficientes. De acordo com Ribeiro e Ribeiro (1990, cit. por Gonçalves et al., 2010, pp. 48-49) a AF deve acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem, identificando aprendizagens bem-sucedidas e as que suscitam dificuldades, para que se possam ultrapassar as últimas levando os alunos a atingir os objetivos propostos. É neste momento de avaliação que o professor deve dar a conhecer o caminho ao aluno, interpretando os seus desempenhos, fazendo-o perceber o que está a fazer corretamente e erradamente (Gonçalves et al., 2010). Na avaliação formativa, o professor deve realizar uma observação cuidadosa e sistemática das tarefas que o aluno realiza. Só esta observação é 106 que irá permitir a recolha de dados essenciais sobre a performance do aluno. Ao longo do meu EP, não realizei a AF formalmente, ou seja, não definia um momento ou uma aula de avaliação dos meus alunos. Segundo Aranha (2004, cit. por Gonçalves et al., 2010, p. 51), a AF deve aplicar-se em todos os momentos, aulas. E foi desta forma que realizei a AF, em todas as aulas, sem momentos específicos. Desta forma consegui acompanhar os alunos e verificar os seus comportamentos, fazendo apontamentos pontuais no meu caderno. Assim, consegui recolher informações que me ajudaram na hora da AS, permitindo-me avaliar alunos que, por diversos motivos, não puderam estar presentes na AS. Segundo Gonçalves et al. (2010), a AS surge com um juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos, das competências, das capacidades e das atitudes dos alunos e possui um carácter pontual de vertente classificativa. Segundo o mesmo autor, deve ser entendida como uma avaliação que procede a um balanço de resultados no final de um segmento de ensino-aprendizagem, contribuindo para uma apreciação mais equilibrada do trabalho realizado. A AS, ao contrário do eu pensava antes de iniciar o primeiro ano de mestrado, não é realizada no final de cada período letivo mas sim no final de cada UD. Segundo Rink (1993, p. 227) “summative evaluation measures the degree witch objectives have been achieved and it conducted at the conclusion of a lesson or unit of instruction. Esta avaliação permitiu ainda compreender de que forma é que os objetivos iniciais propostos foram de encontro ao cumprido. Possibilitou, ainda, enquanto docente, refletir sobre as decisões tomadas, a linha orientadora que utilizei, o meu desempenho e, mais importante, recolher ilações para o futuro. Foi neste avaliação que foi dada a grande importância sobre o aspeto classificativo do aluno, havendo a preocupação de atribuir um determinado valor numérico que representasse o mais real possível as competências que o aluno tivesse demonstrado ao longo da respetiva UD. Para a AS utilizei os mesmos instrumentos de avaliação da AD. De forma a facilitar a mesma, as notas atribuídas eram de 0 a 5, fazendo, mais 107 tarde, a conversão para a nota final de 0 a 20. Optei por diminuir os valores da escala pois considerei que era mais fácil fazê-lo havendo um menor leque de valores numéricos a atribuir. A verdade é que, apesar da existência destes instrumentos de avaliação, esta está sempre dependente a forma de pensar e de avaliar de cada um. Os mesmos alunos, com a mesma grelha de avaliação, teriam, com toda a certeza, avaliações diferentes consoante a pessoa responsável pelas mesmas. A avaliação contínua (AC) é uma avaliação que acompanha o processo de ensino. Esta avaliação esteve sempre presente, uma vez que, ao longo de todo o EP, senti uma grande necessidade de me questionar permanentemente. Esta avaliação, ao contrário da AD, não tem um momento próprio de avaliação e surge no sentido permanente, dando resposta à monotorização contínua do desempenho do aluno ao longo de todo o ano letivo (Rosado et al., 2002). Ao longo do EP, a AC permitiu-se ser mais justa pois, ao longo de todas as aulas, tentei retirar o máximo de informação acerca dos meus alunos em todos os domínios. É com base nesta avaliação que considero que apesar de todos os instrumentos de avaliação, esta acaba por ter um lado subjetivo. Não quero com isto dizer que a AC é subjetiva, quero sim dizer que esta, no meu processo, teve uma grande influência nas notas atribuídas aos alunos. Apesar de dar muita importância à AS, tenho consciência que nelas nem todos os alunos tinham o desempenho correspondente à realidade. Aí, recorria à AC, à monotorização constante que fiz das aulas e dos meus alunos, à evolução de cada um deles, aos momentos de sucesso (e de insucesso) que os vi viver e que também vivi com eles. Para facilitar esta avaliação, realizei registos pontuais acerca do desempenho e atitudes dos alunos, principalmente nos diários de bordo. Segundo Bento (2003), os registos apresentam a cronologia do ensino, evidenciando a sequência de acontecimentos e possibilitando uma análise estruturada do ensino. Sinto que este tipo de avaliação apelou à minha capacidade de observar os alunos e de reter informação acerca do desenvolvimento motor e atitudinal dos mesmos. Permitiu, assim, recolher informações essenciais acerca da 108 prestação nos meus alunos nas aulas de EF e verificar a melhoria do desempenho com vista ao sucesso. De uma forma geral, os momentos de avaliação foram, sem dúvida, uma das dificuldades do EP, principalmente numa fase inicial do mesmo. Muitas foram as incertezas que foram surgindo, questionando-me inúmeras vezes se iria ser capaz de ser justa e coerente nas minhas avaliações mas, acima de tudo, se iria conseguir ser eficaz. “O processo avaliativo só é eficaz se realizado de uma forma estruturada, consciente e fundamentada (Gonçalves et al., 2010). 4.2. Área 2 - Participação na Escola e Relação com a Comunidade Segundo Cunha (2008), a profissão de docente requer muito mais do que a lecionação de aulas. A atividade enquanto professor deve ser entendida na sua globalidade e deve ser completa, atuando nos mais variados contextos da ação educativa. A Participação na Escola e Relação com a Comunidade engloba atividades não letivas e tem como principal objetivo a integração do EE na comunidade educativa e envolvente, desempenhando tarefas com significado para os alunos e em cooperação com os restantes membros da comunidade educativa (Batista & Queirós, 2013). Enquanto EE, tive o privilégio de participar e organizar diversas atividades desportivas, contribuindo para a (minha) multiplicidade de papéis. Todas essas atividades contribuíram de forma significativa para a minha formação, uma vez que foi o elo de ligação entre mim e a restante comunidade educativa. Graças a essa ligação consegui adquirir competências sociais e pessoais que me enriqueceram não só profissionalmente mas também pessoalmente. Sei que, graças a esta participação ativa na comunidade, fui parte integrante da escola, cumprindo mais um dos objetivos do EP. 109 4.2.1. Desporto Escolar: (Re)Viver as Emoções do Voleibol Segundo Marques (2011), o desporto escolar (DE) é um processo educativo fundamental no contexto escolar, que promove o desenvolvimento das competências sociais e relacionais. Para além disso, para muitos alunos, esta é a única possibilidade de praticarem uma atividade desportiva formal e organizada. A promoção de uma cultura desportiva na escola passa não só pelas aulas de EF, encaradas como a parte mais prevalente do desporto no âmbito escolar, mas também pelas atividades de complemento da ação educativa, onde se incluiu o DE (Marques, 2006). Deste modo, é essencial que este esteja integrado, de forma articulada e continuada, no conjunto de objetivos específicos da ação educativa. Ao longo do EP acompanhei a equipa de voleibol feminino da EBSRF, escalão de iniciadas. Optei por esta modalidade pois desde sempre estive ligada à mesma e é o desporto na qual me sinto mais à vontade. Rink (1993) refere que, para um bom ensino, os professores devem conhecer bem a matéria e o ambiente de ensino. Tendo em conta que fui praticante de voleibol durante 10 anos, senti-me perfeitamente à vontade para orientar esta modalidade e, acima de tudo, senti-me feliz por voltar a estar ligada à mesma. Apesar de terem sido raras as vezes em que estava responsável pelo treino, uma vez que o professor responsável pela equipa estava sempre presente, quando acontecia sentia-me perfeitamente capaz de controlar a equipa, de idealizar exercícios para colmatar as falhas das atletas, assim como pô-los em prática. O treino correu muito bem e adorei a responsabilidade de dar treinos da modalidade com que estou familiarizada sem a presença do treinador principal. As alunas mostraram muito respeito e, acima de tudo, participaram ativa e entusiasticamente nos exercícios, dando feedbacks muito positivos relativamente à originalidade dos mesmos. (Diário de Bordo, Semana 11, 10 a 16 de novembro, 1º período) 110 Desde cedo percebi o interesse que o professor responsável pela equipa tinha pela modalidade, o que fez com que quisesse ainda mais fazer parte desta equipa (que acabou por se tornar numa grande família). Ao longo dos treinos fui ganhando confiança com as atletas e, tanto eu como os meus colegas de estágio, criámos uma grande afinidade com todas elas. Esta confiança derivou, essencialmente, dos momentos finais dos treinos, em que eu e os meus colegas de estágio participávamos ativamente nos exercícios, principalmente nas situações de jogo. Desta forma, conseguimos estabelecer uma relação um pouco mais pessoal com as atletas, ultrapassando a barreira professor-aluno. Penso que, desde que o respeito se mantenha, é bom que haja uma relação mais pessoal, uma vez que esta não se trata de uma turma em que os alunos serão avaliados. Com estas atividades ficou claro que a intervenção estabelecida deve ser bastante diferente daquela que acontece nas aulas, uma vez que nestas as alunas apresentam-se de forma voluntária, pelo gosto que partilham pela modalidade. (Diário de Bordo, Semana 7, 16 a 22 de fevereiro, 2º período) Na minha opinião, o professor deve “ser aberto à relação com os outros seres pessoais e encontra nessa relação o sentido da sua própria existência” (Teixeira, 1995, p. 160). Foi isso que tentei fazer com esta (super) equipa, que tanto me ensinou e deu ânimo em momentos menos bons do EP. As (minhas) atletas foram incansáveis ao longo da época desportiva e, graças a isso, os resultados atingidos foram muito satisfatórios. Conseguimos alcançar um bom 3º lugar na fase regional o que deixou a todos muito orgulhosos. Fiquei extremamente feliz por ter feito parte do sucesso das atletas e de ter contribuído para um ano que acredito que tenha sido tão memorável para elas como foi para mim. No início do ano, uma das minhas questões era referente à ausência de atletas federadas, visto que era notável a paixão que tinham pela modalidade. Pensava eu que, por gostarem tanto de voleibol, teriam interesse em fazer parte de uma equipa federada, com jogos semanais e treinos diários. No entanto, em conversa com o professor responsável, foi possível perceber que 111 estas alunas nunca foram federadas porque, na sua área de residência, existem poucos clubes de voleibol. Apesar de o voleibol ser uma modalidade extremamente desenvolvida na Porto, na área do Grande Porto não existem clubes onde as atletas possam praticar. Assim, para elas, o DE não é só uma forma de passar o tempo, mas sim uma forma de vivenciar o desporto tal como ele é, sendo organizado, competitivo e incutindo um espírito de equipa e de união, facilitando a intrusão social das atletas. Retrocedendo um pouco para o início do ano, as atletas nem pareciam as mesmas. A nível técnico e tático tiverem uma evolução notável. No entanto, acredito que a grande evolução das atletas foi enquanto equipa; Tendo eu sido jogadora da modalidade, nunca pensei que no DE fosse possível haver um espírito que equipa tão forte como num clube mas esta equipa mostrou-me que isso é mais do que possível. Esta foi uma verdadeira equipa em todos os sentidos. (Diário de Bordo, Semana 7, 16 a 22 de fevereiro, 2º período) À medida que o tempo ia passando, cada vez mais gostava de participar nos treinos e de contribuir para a evolução das atletas, que tanto se empenhavam e mostravam gosto pela modalidade. Tudo isto tornou mais fácil a minha participação nos treinos. Segundo Mesquita e Graça (2011), a educação desportiva é um projeto para todas as pessoas e deve ter lugar na escola, com presença nos programas de EF e de DE. Sem dúvida que eu e os meus colegas contribuímos para a educação desportiva das nossas atletas e o professor responsável pela equipa fez questão de nos dizer, várias vezes, o quão agradecido estava pela nossa ajuda. Ele sempre depositou imensa confiança em nós e fez de tudo para que sentíssemos que éramos uma maisvalia para o sucesso da equipa. Foi bom ter ouvido um feedback tão positivo do treinador, que disse que a ajuda dos estagiários tem sido uma mais-valia muito grande para o sucesso dos treinos e, consequentemente, das alunas. É sempre bom saber que o nosso trabalho é reconhecido e valorizado. (Diário de Bordo, Semana 10, 3 a 9 de novembro, 1º período) 112 Todo o trabalho realizado e tempo disponibilizado no DE, ao longo deste ano, veio a tornar-se compensador, pelos momentos vividos, tanto com as atletas como com os meus colegas de estágio e com professor responsável, pelos (ótimos) resultados alcançados pela equipa, que demonstrou todo o trabalho e empenho da equipa, pela minha evolução enquanto docente e pela nostalgia que me trouxe, pelas lembranças que despertou. Tal como para as minhas atletas, o voleibol sempre foi uma paixão na minha vida e, desde que me lembro, arrependo-me de não ter dado continuidade à minha experiência nesta modalidade. O DE foi uma forma de “matar” saudades e de voltar a sentir que faço parte deste universo tão grande que é o voleibol. E, por isso, só tenho que agradecer às minha atletas e ao professor responsável pela equipa. Foram eles que me permitiram ser (novamente) uma apaixonada pela modalidade. 4.2.2. Direção de Turma De acordo com Boavista e Boavista (2013, p. 80), “o Diretor de Turma (DT) constitui um elemento determinante da mediação de conflitos, que não se encerram apenas no recinto escolar, ramificando-se e multiplicando-se por toda a comunidade educativa”. É possível afirmar que o DT se constitui como uma peça fundamental na relação com os encarregados de educação, aproximando a dando abertura às famílias para a educação escolar, e com o restante grupo de professores da turma. Este, para além da responsabilidade de dirigir uma turma, é também responsável pela lecionação de matéria da sua área específica. Pode-se, assim, dizer que o DT é colocado numa interface entre duas áreas de intervenção, sendo elas a docência e a gestão. O DT é um gestor pedagógico determinante para a comunidade educativa (Boavista e Boavista, 2013). Os mesmos autores referem que este exerce uma tripla função, ou seja, uma relação com os alunos, com os encarregados de educação e com os outros professores da turma. De modo a responder a todas estas questões, o DT necessita de estar preparado, tendo como objetivo cumprir todas as valências que são da sua responsabilidade. Este precisa de ter um conhecimento para além da legislação e das funções que dela decorrem, tendo que ser capaz de 113 responder a todos os problemas e desafios que vão surgindo, sem nunca perder a capacidade de liderança. É notório que o DT espelha a sua importância dado que trabalha para um bom ambiente na sala de aula e na união entre os diferentes elementos da comunidade educativa, ou seja, trabalha para o bem-estar social dos alunos, tentando, sempre que possível, atuar de forma a possibilitar o melhor clima de aprendizagem possível. Deve ser um professor disponível, um professor a que os alunos possam recorrer frequentemente para os ajudar na resolução de problemas. Ao longo do meu ano de EP tive a oportunidade de acompanhar de perto o processo da direção de turma, tanto por estar presente em todas as reuniões da minha turma como por estar consciente do trabalho da PC, DT da turma da minha colega de estágio. Apesar de esta não ser a minha turma, a PC fez questão de, ao longo do ano letivo, me informar acerca de todas as tarefas que teve de realizar enquanto DT. Foi, também, possível acompanhar de perto os problemas da turma e qual a melhor forma de gestão dos mesmos, normalmente resolvidos pela comunicação pessoal com os alunos e/ou encarregados de educação. Também o facto de a turma do 5º ano à qual lecionei ter alguns problemas, tanto a nível de classificações como de comportamento, fez com que, nas reuniões, pudesse percecionar todo o trabalho realizado pela DT dessa turma. Neste caso, estive perante alunos que foram suspensos mais do que uma vez e tiveram que ser utilizadas medidas mais extremas para a resolução destes problemas. Quando iniciei o meu EP não fazia a menor ideia como seria lidar com este tipo de situações. No entanto, por ter estado presente na comunidade escolar, nomeadamente nas reuniões, fez com que consciencializasse que os problemas realmente existem e temos de ser nós, enquanto professores e DT, capazes de os resolver. Não sei o que o futuro me reserva mas sei que se um dia vier a concretizar o meu sonho de ser professora e for DT estou consciente do trabalho que terei de realizar. Mas, mais importante do que isso, sei que a minha função será muito mais do que apenas lecionar, será estar atenta a todos os sinais, não só os 120 No que diz respeito à formação propriamente dita, o formador mostrouse muito disponível e muito participativo, estando constantemente a animar e a motivar os participantes. Esteve muito bem, tanto a nível de esclarecimento da modalidade como da prática propriamente dita. Conseguiu fazer uma ligação com a modalidade e a escola, expondo alguns motivos para esta modalidade seja abordada na mesma. Ficámos todos muito satisfeitos com o formador e com vontade de continuar a formação. Quanto aos participantes, tal como esperávamos eram muitos os presentes. O facto de as pessoas desde cedo se mostrarem muito motivadas para esta modalidade fez com que nos sentíssemos orgulhosos e felizes de termos optado por uma modalidade diferente, alternativa, com bastante potencial para ser lecionado. Ao longo da formação pude observar os participantes e tentei perceber se estavam ou não a gostar. Não fiquei com dúvidas, todos estavam a adorar, estavam entusiasmados, animados e com vontade de aprender mais sobre o assunto. Percebi que alguns dos professores que estavam a participar ficaram bastante curiosos em relação ao rope skipping e com vontade de inseri-lo nas suas aulas. Em termos de organização, penso que tudo correu da melhor forma. A formação começou um pouco depois da hora mas não foi nada que comprometesse a sua realização e sucesso. A ação de formação foi dividida em parte teórica e parte prática com direito a demonstração por parte do formador, um dos melhores atletas de Portugal. Após a formação, foi realizado um pequeno lanche convívio no gabinete de EF. Durante esse lanche, ouvi feedbacks bastante positivos sobre a organização do evento, onde a maioria dos participantes fez questão de dar os parabéns a todo o NE pela organização desta ação que se revelou um sucesso. Estes comentários positivos deixaram-me muito feliz e orgulhosa do que fizemos pois são estes momentos extra aula que valem a pena e que me fazem acreditar que estou a seguir o caminho certo. Um dia, quando for professora de EF, espero ter a possibilidade de continuar a organizar este tipo de eventos que considero uma mais-valia para a formação dos professores e da comunidade escolar. 121 4.2.5. Os Torneios: O Desporto como um Elemento de Ligação da Comunidade Escolar No decorrer do EP, tive a oportunidade de ajudar na participação dos torneios que se realizaram na EBSRF, nomeadamente no torneio de basquetebol 3x3, no torneio de voleibol, organizado pelo grupo de EF e no torneio de futsal, organizado pela associação de estudantes da escola. Considero que a grande importância destes torneios se manifesta por conseguir chamar à atenção de toda a comunidade educativa e de conseguir aliar num só espaço um conjunto de pessoas que, de outra forma, não poderiam conviver. É por isso que considero que, na minha experiência, o desporto foi um elemento de ligação de toda a comunidade, havendo um constante clima de festividade e de felicidade. Os alunos estavam animados, as turmas estavam unidas, os professores torciam pelos seus alunos e partilhavam momentos com eles que, numa sala de aula, seria impossível. Toda a escola se mobilizava para fazer destes dias, dias inesquecíveis. Lembro-me de chegar a casa com um sentimento de dever cumprido mas, acima de tudo, de felicidade. Felicidade por ver o quão poderoso pode ser o desporto e, acima de tudo, felicidade por fazer parte da história e dos bons dias da EBSRF. Após o almoço, todo o NE esteve presente no torneio de futsal organizado pela associação de estudantes. Apesar de não termos feito algo muito trabalhoso, o nosso trabalho e ajuda foi muito valorizado pelos organizadores no torneio, que fizeram questão de afirmar diversas vezes que, sem a nossa ajuda, seria impossível a realização do torneio. Foi impossível não me sentir genuinamente feliz com todos os elogios feitos ao NE. (Diário de Bordo, Semana 9. 1 a 7 de junho, 3º período) Penso que se não tivesse feito parte da organização destes torneios, a minha relação com o grupo de EF não seria tão boa como considero que foi. Lembro-me de, no final do torneio de voleibol, termos realizado um jogo entre 122 estagiários e professores, que se revelou um momento de enorme animação entre todos. Destaco também que, nos torneios, consegui criar outro tipo de ligação com os meus alunos, pois estava num ambiente mais descontraído. Para além disso, conheci outros alunos que me marcaram, nomeadamente alunos com problemas visuais. Alguns desses alunos participaram nos torneios e demonstraram uma força e capacidade enorme, conseguindo atingir resultados que eu nunca pensei que conseguissem. Aprendi muito com esses alunos que tive a grande felicidade de conhecer e de apoiar. O torneio que mais me marcou foi, sem dúvida alguma, o torneio de voleibol. Apesar de ser a minha modalidade, esse não foi o motivo para ser o torneio mais especial. O motivo prende-se com os meus alunos do 5º ano, com quem estive durante todo o torneio. Apesar de os resultados terem sido muito bons, esse não foi o motivo de destaque para esse torneio. O melhor de tudo, para mim, foi ver os meus pequenos (mas enormes) alunos a jogar voleibol como gente grande, a saberem todas as regras, a mostrarem que aprenderam tudo o que lhes ensinei ao longo das aulas. Não houve nada mais gratificante do que os ouvir constantemente dizer “Viu professora? Fiz como disse na aula”. 4.3. Área 3 - Desenvolvimento Profissional 4.3.1. Relação entre a Perceção da Imagem Corporal e a Motivação para as Aulas de Educação Física 4.3.1.1. Resumo “Talvez uma das mais importantes e apaixonantes razões para estudar a motivação no domínio do desporto e do exercício seja o desejo de associar a motivação à adesão” (Frederick, 2002, p. 286). Após verificar uma enorme falta de motivação da minha turma nas aulas de EF, percebi que isso poderia estar relacionado com a perceção da imagem corporal, uma vez que “o corpo” se revelava um grande problema das minhas alunas. Assim, o estudo teve como principal objetivo verificar se existe relação entre a perceção da imagem 123 corporal e a motivação nas aulas de EF. Desta forma, foram aplicados dois questionários, o 20-Item Body Image Questionnaire (BIQ), elaborado por Huddy (1993) e o Perceived Locus of Causality Questionnaire (PLOCQ) elaborado por Lonsdale et. al (2011), a raparigas de seis turmas do 12º ano de escolaridade da EBSRF. Ambos os questionários eram analisados por pontos, sendo que a escala do BIQ era de 20 a 60, onde o 20 representava uma perceção da imagem corporal desfavorável e o 60 uma perceção da imagem corporal favorável. A escala do PLOCQ variava entre 4 e 28 para cada uma das cinco subescalas da motivação. Para averiguar a possível relação entre as variáveis calculei a regressão linear. Em termos de conclusões, não se verificou uma relação significativa entre a perceção da imagem corporal e a motivação nas aulas de EF. PALAVRAS CHAVE: PERCEÇÃO, IMAGEM CORPORAL, MOTIVAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA. 4.3.1.2. Introdução Na sociedade atual, os meios de comunicação representam uma forma de criar padrões, fomentar desejos e reforçar imagens, principalmente relacionado com o corpo ideal, com o “ser perfeito”. As pessoas, sem perceberam, tornam-se “escravas” da ideia do corpo ideal. Tendo em conta que é na adolescência que se dão as maiores alterações biológicas, assim como psicológicas e sociais (Campagna & Souza, 2006), é normal que as preocupações com o corpo se acentuem nesta fase. Braggion et al. (2000, p.16), reforçam a ideia dizendo que “durante a adolescência a preocupação com o porte físico e a aparência corporal é um dos problemas mais importantes”. Assim, é normal que os adolescentes, tendo acesso a toda esta informação, se sintam insatisfeitos caso o seu corpo não se enquadre nas medidas ideais estipuladas pelos media. Sendo o professor o líder do processo de ensino-aprendizagem, este deve contextualizar-se perante a sua turma e perceber as individualidades de 124 cada um dos seus alunos, de modo a atuar de acordo com a realidade. É normal que numa fase inicial o professor não consiga recolher de imediato todas as informações necessárias mas, à medida que o tempo vai passando, é possível determinar comportamentos dos alunos, tanto dentro como fora de aula. No meu caso, em particular, cedo descortinei a personalidade dos meus alunos, começando a conhecê-los para além da sala de aula. No decorrer do processo educativo, as individualidades de cada um sobressaem no coletivo da turma e é evidente que em certos alunos se constatam atitudes, formas de estar e comportamentos que se tornam interessantes. Desde cedo percebi que a minha turma apresentava desmotivação para a prática desportiva e para as aulas de EF. Percebi isso por dois motivos: pelo facto de nenhum aluno da turma praticar um desporto e por, na maioria, referirem a EF como uma das disciplinas que menos gostavam, aquando o preenchimento das fichas de caracterização. Assim, de forma a chegar até à raiz do problema, procurei motivos que pudessem justificar toda esta desmotivação. O primeiro motivo que me ocorreu, surgiu do facto de a minha turma ser maioritariamente feminina e de, a grande parte, apresentar uma imagem do seu próprio corpo um pouco distorcida, o que levava a que tivessem baixos níveis de autoestima, evidenciando-se na sua personalidade e, consequentemente, no processo de aprendizagem. Numas das aulas iniciais, procedi à medição do peso e da altura, para a aplicação da bateria de testes FitnessGram. Na mediação da altura, ninguém mostrou qualquer tipo de problemas mas, na medição do peso, muitas alunas se mostraram reticentes em subir à balança e/ou em ouvir qual o seu peso, evidenciando complexos, inibição e, acima de tudo, vergonha. Na altura não dei grande importância à situação mas, à medida que o tempo foi passando, percebi que esta problemática tinha uma dimensão bem mais alargada do que pensei inicialmente. Tendo em conta que o corpo é o objeto da EF, é natural que, se a relação do aluno com a sua perceção corporal não estiver em sintonia, surjam alguns conflitos interiores que se evidenciam na motivação na participação das 125 aulas. Assim, com a ajuda da PC e da PO, concluí que poderia fazer uma investigação mais profunda acerca deste tema. Tendo sido professora de uma turma de 12º, onde existiam claros problemas de motivação e, sendo essa turma constituída por alunas com problemas de auto estima relacionados com a imagem corporal, decidi aplicar o estudo a alunas do 12º ano, uma vez que, na minha opinião, estas se encontram no ano de escolaridade em que a imagem, perante a sociedade, é um fator de maior preocupação. 4.3.1.3. Revisão da Literatura 4.3.1.3.1. Auto-conceito e Imagem Corporal Segundo Shavelson et al. (1976), o auto-conceito é a perceção que cada pessoa possui acerca de tudo o que lhe rodeia, baseando-se nas suas experiências e interpretações. Os mesmos autores afirmam que o autoconceito é um constructo hipotético, com grande utilidade na explicação da forma de agir de um indivíduo. De acordo com os mesmos autores o autoconceito físico divide-se em habilidade física e aparência física. O corpo é visto como um dos principais promotores de comunicação social, através do qual somos capazes de nos expressar, sendo identificado como “public self”, uma vez que representa a ligação física entre o self e o mundo. As perceções de um indivíduo acerca do seu self físico, dá-nos a possibilidade de identificar a constituição da sua identidade, a base da sua autoestima e muitos dos seus padrões comportamentais (Fox, 1998). Fazendo uma reflexão crítica do self, é fácil identificar a sua relação com a satisfação com a imagem corporal e com a própria imagem corporal (Marsh, 1990). Segundo, Alarcão e Tavares (2003) a imagem corporal é entendida como a forma como o indivíduo se percebe e se sente em relação ao seu próprio corpo. Pode ser definido como uma fotografia que temos sobre a aparência do nosso corpo unida a atributos e sentimentos a respeito dessa imagem (Troyse, 1997). No entanto, a imagem ideal do corpo é um fenómeno social, uma vez que a perceção de um indivíduo é afetada pelas interações 126 sociais, de acordo com os comentários feitos por essas pessoas (Jones et al., 2004). Merleau-Ponty (1964, cit. por Bento, 2004, p. 49) define o corpo como um constructo sócio-corporal, ou seja, nós somos o nosso corpo, sendo este a expressão do nosso ser. Também Fallon (1990) afirma que a imagem corporal não é somente a imagem que o indivíduo perceciona sobre o seu corpo, mas também a forma como os outros indivíduos o veem. Assim, deixou de ser necessário apenas a própria pessoa estar satisfeita com a imagem, sendo também necessário satisfazer os outros (Pereira, 1999). O conceito de imagem corporal foi definido pela primeira vez por Schilder (1935, cit. por Vasconcelos, 1995, p.32), que considera a representação que formamos mentalmente do nosso próprio corpo, a forma como o vemos, podendo esta imagem ser alterada com o tempo e segundo as situações. De acordo com Serra (1986), consoante as experiências atuais e anteriores, o sujeito elabora, face ao seu corpo, uma série de julgamentos, atitudes, sentimentos, ou seja, uma representação mental do seu corpo, a sua imagem corporal. “The image of the human body means the picture of our own body which we form in our mind, that is to say, the way in which the body appears to ourselves. (…) This unity is perceived, yet it is more than a perception. We call it a schema of our body or bodily schema (…). The body schema is the tri-dimensional image everybody has about himself. We may call it body image” (Schilder, 1950, cit. por Cash & Pruzinksky, 1990, p. 8). Schilder (1935) foi dos primeiros autores a considerar a imagem corporal como multifacetada, dependendo a sua formação das relações sociais, culturais, psicológicas e fisiológicas. O esquema corporal é mais do que uma perceção, é a imagem tridimensional que todo o sujeito tem do seu próprio corpo, não só do ponto de vista da mera sensação ou imaginação mas da perceção corporal. De acordo com (Schwartz & Brownell, 2004), os métodos de avaliação da imagem corporal medem as atitudes, crenças, pensamentos e influências de como as pessoas veem o seu corpo. De acordo com Cash e Pruzinksky (1990), a imagem do corpo é vista como uma configuração global que constitui o conjunto de representações, 127 perceções, sentimentos e atitudes que o indivíduo concebe do seu corpo, ao longo da sua existência, e de como vivencia diversas experiências. Collins (1981, cit. por Vasconcelos, 1995, p.38) refere que o conceito de imagem corporal evoluiu em três etapas. Numa fase inicial, pensava-se que a imagem corporal era simplesmente a soma de todas as sensações corporais. Numa fase seguinte, a imagem corporal foi vista como a relação entre as partes do corpo e as sensações, formando um total que era maior que a soma de duas partes. Atualmente, a imagem corporal é vista como estando em constante mudança na relação com o mundo circundante (Vasconcelos, 1995). Collins (1981) introduziu um conceito de imagem corporal mais dinâmico, assumindo-a como uma representação mental ou uma constelação de representações do próprio corpo, que mudam gradualmente ao longo da vida à medida que este se desenvolve e modifica, ou seja, este depende do ajustamento entre a realidade e o ritmo de mudança corporal. Bruchon-Schweizer (1987) considera que as definições do termo de imagem corporal podem ser agregadas em duas categorias. Uma reporta-se a aproximações neurológicas, psiquiátricas ou genéticas, que descrevem a imagem corporal como um processo integrado subjacente às diversas competências e aquisições. A outra inscreve-se as teorias de orientação clínica, psicanalítica, psicossociológica ou psicogénica, e que evocam a configuração global do corpo, formando representações, perceções, os sentimentos ou as atitudes que o indivíduo vai elaborando ao logo da sua vida. Schilder (1999) afirma que se entende por imagem do corpo humano a figuração de nosso corpo formada na nossa mente, ou seja, o modo pelo qual o corpo se apresenta para nós. Para facilitar a compreensão, o autor apresentou com conjunto de argumentos, entre os quais: - As imagens corporais nunca se encontram isoladas, existem sempre à sua volta as imagens corporais dos outros, sendo por isso caracterizadas como sociais; - O fator de proximidade ou afastamento espacial são determinantes na relação com as imagens corporais alheias; 128 - As imagens corporais das outras pessoas e suas partes podem ser inteiramente integradas na nossa e formar uma unidade, ou podem ser simplesmente adicionadas a nossa, formando uma mera somatória; - O modelo postural do corpo não é estático, e está em constante modificação, consoante as circunstâncias da vida. A imagem corporal está em constante construção. 4.3.1.3.2. Motivação Roberts (2001) refere que a compreensão e o desenvolvimento da motivação constituem uma das preocupações centrais da conduta humana. O conceito de motivação surge do princípio universal da adaptação, que mobilizou diversas espécies no sentido de uma constante mutação. No que diz respeito ao homem, consoante este se foi afastando das leis naturais, foi necessitando cada vez mais de fontes de estímulos adicionais (Otero, 1989, cit. por Vasconcelos, 1995, p. 29). De acordo com Roberts (1992), as motivações e os comportamentos de excelência são manifestações cognitivas e processos de pensamento dentro de contextos de dinâmica social e são estes processos que governam as ações da motivação. O mesmo autor cita que a motivação se refere a fatores de personalidade, variáveis sociais e cognitivas que emergem quando um indivíduo compreende uma tarefa na qual está a ser analisado, está em competição com os outros ou pretende atingir um resultado de excelência. Para Cratty (1984), o termo motivação indica quais os fatores e processos que levam as pessoas a uma ação ou, pelo contrário, à ausência da mesma em variadas situações. Os primeiros teóricos sobre o assunto achavam que toda a motivação humana estava relacionada com impulsos biológicos básicos mas, no entanto, veio a descobrir-se que a lista de motivos inclui também as necessidades psicológicas e sociais (Cratty, 1984). O termo motivação deriva do verbo “movere”, que significa “mover”. (Pintrich & Schunk, 1996). Assim, a motivação envolve metas que fornecem 129 impulsos para a direção e para a ação, motivação essa que requer atividade física ou mental. Quando nos referimos à motivação, é impossível descartar a força geradora dessa motivação, ou seja, o motivo. O motivo é um fator dinâmico que influencia o comportamento de um indivíduo na direção de um objetivo, meta ou fim, consciente ou inconscientemente apreendidos, e que pode definir dois grupos de motivação: as intrínsecas, relacionadas com o instinto, hábitos e atitudes mentais, e as extrínsecas, relacionadas com a influência do meio (Brito, 1994). Petri (1996) afirma que a motivação é o conceito usado quando se descreve as forças que atuam sobre ou dentro de um organismo para iniciar e dirigir um comportamento, sendo esse mesmo conceito utilizado para explicar diferenças nas intensidades de comportamento. Para a autora, comportamentos mais intensos são considerados como resultado de níveis mais altos de motivação. De uma forma geral, a motivação é um mecanismo que está relacionado com o comportamento humano e é influenciada por um conjunto de mecanismos internos e estímulos externos, que vão atuando sobre o comportamento, orientando-o no sentido de se aproximar ou de se afastar de uma dada situação (Pereira, 2008). “O conhecimento de como funciona a motivação no contexto desportivo é importante, não só para os psicólogos do desporto, mas também para os treinadores, professores e pais. Perguntas tais como ‘Porque são atletas mais persistentes na prática desportiva que outros?’, ‘Porque deixam alguns atletas de praticar desporto?’, ‘Porque selecionam os atletas determinadas modalidades para praticarem, em detrimento de outras?’, ‘Porque razão alguns atletas praticam desporto com uma intensidade diferente dos seus colegas?’, são usualmente formuladas e carecem de respostas objetivas e fundamentadas.” (Fonseca, 1993, cit. por Fonseca & Maia, 2000, p. 5). Fonseca e Maia (2000) afirmam, segundo a investigação desenvolvida no âmbito do desporto e da EF, que as crianças e jovens que diferiam nos seus objetivos de realização apresentavam diferentes perfis motivacionais.