A contribuição dos objectivos sociais para a conceptualização da competência social em contexto escolar

2537 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 A Contribuição dos Objectivos Sociais para a Conceptualização da Competência Social em Contexto Escolar Helena Meneses1, Marina S. Lemos1 & Luís P. Rodrigues2 1Faculdade Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto 2Instituto Politécnico de Viana do Castelo O presente estudo averiguou a contribuição da orientação por objectivos sociais para a conceptualização da competência social em contexto escolar. Foi testado empiricamente um modelo teórico de competência social, junto de estudantes préadolescentes, concebido pela interacção de quatro dimensões: objectivos sociais, competência percebida, competência comportamental e relações com os pares. O modelo de competência social enquadra múltiplas perspectivas conceptuais, atribuindo-se particular enfoque à integração da perspectiva sócio-motivacional através da investigação dos objectivos sociais. Este modelo inclui as percepções do próprio estudante, do professor e dos pares. Uma amostra de 797 estudantes do 5º e 6º anos de escolaridade foi examinada através da análise de equações estruturais. Os resultados confirmaram as direcções das relações entre as variáveis hipotetizadas pelo modelo de competência social e evidenciaram um bom ajustamento. Especificamente, comprovou-se o aperfeiçoamento do modelo com a adição da perspectiva sócio-motivacional pelo exame aos objectivos sociais na conceptualização da competência social. Palavras-Chave: objectivos sociais; motivação social; competência social; préadolescência 1. INTRODUÇÃO A escola é simultaneamente um contexto cognitivo e de aprendizagem e um contexto social. De modo frequente, os estudantes bem sucedidos academicamente também o são socialmente. Com efeito, a investigação mostra uma associação estreita entre a competência social e as relações com os professores, o comportamento em sala de aula, a aceitação pelos pares, as relações de amizade e a realização académica (e.g., Gresham & Elliott, 1990; Haager & Vaughn, 1995; Lemos & Meneses, 2002; Meneses, 2000; Vaughn & Hogan 1990; Wentzel, 2003a, 2005). A competência social frequentemente está associada a resultados ao nível individual, tais como reportórios comportamentais eficazes, competências de resolução de problemas sociais, crenças positivas acerca do self, realização de objectivos sociais e relações interpessoais positivas (Wentzel, 2008). Nos últimos anos distintas concepções de competência social foram propostas, mas simultaneamente parece ter emergido um consenso ao encarar-se o constructo de 2538 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 competência social como uma estrutura que coordena a cognição, o afecto e o comportamento permitindo ao sujeito ser bem sucedido no desenvolvimento das suas tarefas sociais. Em consequência, ao reconhecerem-se as funções académica e social da escola e as múltiplas concepções do constructo competência social, neste estudo traçámos um modelo conceptual multidimensional, integrativo e interactivo de competência social dirigido ao contexto escolar do 2º ciclo do ensino básico. A concepção do modelo de competência social aqui proposto alicerça-se em vários pressupostos conceptuais: desenvolvimentais, ecológicos e socioconstrutivistas. É fundamental centrarmo-nos no período de desenvolvimento e no contexto de pesquisa da competência social (Wentzel, 2003a, 2008). O período desenvolvimental da pré-adolescência, abordado neste estudo, é desafiante e abrange a transição e a vivência do 2º ciclo do ensino básico. O pré-adolescente irá naturalmente experienciar a puberdade acompanhada pelas respectivas mudanças sócio-emocionais e pela emergência de novas competências sócio-cognitivas. É um acontecimento de vida normativo que envolve oportunidades para o crescimento psicológico, mas, em simultâneo, potencia a vulnerabilidade psicológica. Na conceptualização deste modelo assume-se que as oportunidades e os constrangimentos do contexto escolar contribuem para modelar o desenvolvimento da competência social do estudante. Bronfenbrenner (1989) defende que a competência só pode ser compreendida em termos de eficácia num contexto específico. A consideração do contexto ecológico – a escola - onde ocorre o desenvolvimento é pois crucial. Devemos examinar a transição e a vivência do estudante no 2º ciclo do ensino básico como um importante acontecimento de vida, que envolve uma adaptação a uma nova, diferente e ampla cultura escolar onde intervêm diversos professores e pares, várias disciplinas, métodos de aprendizagem e métodos de avaliação e, ainda, distintas normas e regras de comportamento social e académico. A perspectiva socioconstrutivista (e.g., Burr, 1995; Gergen, 2001; Ibañez, 1992) concebe a aprendizagem e o desenvolvimento como reconstruções e reinterpretações sistemáticas resultantes da actividade individual em determinado contexto social. A ideia central do construtivismo social assenta na análise do impacto do contexto social no sistema pessoal. 2539 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 O modelo teórico preconizado neste estudo, exposto na Figura 1, encerra quatro dimensões: motivação social, competência percebida, competência comportamental e competência interpessoal com os pares. Figura 1. Modelo Teórico de Competência Social em Contexto Escolar. A competência social na escola foi assim concebida como produto das interacções das quatro dimensões sociais. A componente motivacional do modelo sublinha a importância da motivação social para o estudante ser socialmente competente no seu contexto escolar. De acordo com o modelo de Wentzel (e.g., 1993, 1998, 2003a, 2005) a motivação social evidencia-se pelo comportamento prosocial e pela responsabilidade social. A autora adopta uma abordagem de conteúdo aos objectivos sociais, a qual estabelece que os objectivos pró-sociais e os objectivos de responsabilidade social constituem orientações sócio-motivacionais preditoras da competência social. Mais especificamente, a motivação social foi definida pela orientação por objectivos sociais – objectivos pró-sociais e objectivos de responsabilidade social. A competência percebida foi estimada nos domínios da aceitação social, do COMPETÊNCIA COMPORTAMENTAL . Habilidades Sociais . Problemas de Comportamento MOTIVAÇÃO SOCIAL . Objectivos Pró-Sociais . Objectivos de Responsabilidade Social COMPETÊNCIA INTERPESSOAL COM OS PARES . Nível de Aceitação Social . Relações de Amizade COMPETÊNCIA PERCEBIDA . Aceitação Social . Competência Académica . Comportamento . Auto-Estima Global 2540 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 comportamento, da competência académica e da auto-estima global. A exibição de habilidades sociais e a inexistência de problemas de comportamento na sala de aula organizam os dois tipos de indicadores de competência comportamental na sala de aula. A competência interpessoal com os pares advém neste estudo do nível de aceitação social no grupo-turma e das relações de amizade, determinados pelo número de nomeações positivas, negativas e recíprocas entre os pares. De modo a obter uma perspectiva compreensiva da (in)competência social do estudante, é fundamental recorrer a múltiplas fontes de informação como critério de validação social; neste sentido, examinaram-se as percepções pessoais do estudante (competência percebida e motivação social), as percepções dos professores (competência comportamental) e a dos pares (competência interpessoal com os pares). Investigações diversas (e.g., Gresham & Elliott, 1990; Vaughn & Hogan, 1990) demonstram a importância e as associações entre as seguintes dimensões da competência social: competência percebida, exibição de habilidades sociais, ausência de problemas de comportamento em sala de aula e relações positivas com os pares. Um estudo realizado anteriormente (Meneses, 2000) sugeriu já a adequação destas dimensões supracitadas na avaliação da competência social em crianças e préadolescentes portugueses. Constatou-se na generalidade que as habilidades sociais se correlacionam de forma significativa, negativamente com os problemas comportamentais e positivamente com o nível de aceitação social pelos pares e de autopercepções de competência do estudante. No presente estudo, o foco específico incide na análise dos objectivos sociais como componente social a “adicionar” para a conceptualização da competência social. Comummente, os objectivos são definidos como representações cognitivas dos alvos que o indivíduo pretende atingir. A prossecução dos objectivos é um processo motivacional fornecedor de energia, força, regulador e orientador do comportamento (e.g., Ames, 1992; Ford, 1992; Wentzel, 2003a). A investigação sobre os objectivos sociais ainda é limitada. Em contexto escolar tem-se privilegiado o estudo dos objectivos académicos, os efeitos dos objectivos académicos na realização escolar (Elliot & Dweck, 1988; Pintrich, 2000), seus determinantes situacionais (e.g., Ames, 1992; Blumenfeld, 1992) e os processos motivacionais associados a estes objectivos. Contudo, na escola os estudantes não perseguem unicamente objectivos académicos; perseguem, igualmente, objectivos sociais e relacionais, sendo importante salientar que diferentes tipos de objectivos 2541 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 activam determinados pensamentos e emoções, produzindo diferentes padrões de motivação (Lemos, 2005). Nos últimos anos aumentaram o número de investigações que contemplam a análise dos objectivos sociais em contexto escolar (e.g., Anderman, 1999; Blumenfeld, 1992; Dweck, 1996; Kiefer & Ryan, 2008; Urdan & Maehr, 1995; Wentzel, 1991a, 1991b, 1993, 2003a). Segundo Wentzel (2008) a análise dos objectivos sociais na escola é uma componente crucial na área do desenvolvimento social e da competência social. Os objectivos sociais têm sido encarados como variáveis subjacentes à competência social e à adaptação social (Dweck, 1996; Kiefer & Ryan, 2008; Wentzel, 2003a). Ainda de acordo com Wentzel (1994, 2003b), os estudantes com uma elevada orientação por objectivos sociais tendem a exibir comportamentos adequados na sala de aula, desfrutam de relações positivas com os pares e percepcionam apoio social por parte dos professores e dos pares. Em síntese: o constructo de competência social tem sido descrito de diversas formas, requerendo claramente uma conceptualização integrativa, compreensiva e interactiva. A presente investigação teve como objectivo testar empiricamente o modelo proposto de competência social em contexto escolar. O foco característico desta pesquisa é a análise do contributo dos objectivos sociais para a conceptualização da competência social em contexto escolar. Assim, o modelo conceptual de competência social aqui proposto adiciona a perspectiva teórica sócio-motivacional, raramente analisada pela investigação. 2. MÉTODO 2.1. Participantes Participaram neste estudo 797 estudantes, do 5º ano de escolaridade (N=389) e do 6º ano de escolaridade (N=408), oriundos de quatro escolas do Norte e Centro do país. Quanto à variável género, a amostra está de modo aproximado partilhada (feminino=49.4% e masculino=50.6%) e a média de idades dos estudantes é de 11,54. 2.2. Procedimento Após a obtenção de autorização, todos os instrumentos foram administrados numa aula de 90 minutos e os estudantes foram instruídos e supervisionados pela investigadora, 2542 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 sem a presença do professor. Foi explicada aos estudantes a confidencialidade das respostas e o facto de não existirem respostas certas nem erradas. Todas as instruções e itens foram lidos e explicados, com um intervalo de tempo entre cada um destes para a resposta. Os professores igualmente foram instruídos e esclarecidos quanto aos instrumentos a preencher. 2.3. Instrumentos Os Objectivos Sociais foram avaliados pela Escala de Objectivos Sociais - EOS - (Meneses & Lemos, 2006), versão Portuguesa da Social Goals Scale de K. Wentzel (1993). A EOS é composta por dez itens, cinco referentes a objectivos Pró-Sociais e os outros cinco itens a objectivos de Responsabilidade Social. A subescala de Objectivos Pró-Sociais avalia os esforços do pré-adolescente para partilhar e ajudar os colegas com problemas sociais e académicos. Os objectivos de Responsabilidade Social avaliam o cumprimento de promessas e compromissos com os pares e o cumprimento das regras de funcionamento da sala de aula. Baseando-se na sua percepção pessoal, o estudante cota a frequência de cada descrição do seu comportamento numa escala de cinco pontos (1=Nunca a 5=Sempre). A Competência Percebida foi avaliada recorrendo-se ao “Perfil de AutoPercepção para Crianças (Castro, Monteiro, Sá & Rebelo, 1992); especificamente foram avaliadas as percepções pessoais de competência dos pré-adolescentes nos domínios da aceitação social, do comportamento, da competência académica e a autoestima global. A Escala de Habilidades Sociais (Lemos & Meneses, 2002; Meneses, 2000) permite ao professor identificar a frequência dos comportamentos (Nunca; Algumas Vezes; Muitas Vezes) de cooperação, de assertividade e de auto-controlo dos seus estudantes. A Escala dos Problemas de Comportamento (Lemos & Meneses, 2002; Meneses, 2000) possibilita ao professor a identificação da frequência de comportamentos (Nunca; Algumas Vezes; Muitas Vezes) externalizados, internalizados e de hiperactividade. A apreciação das Relações com os Pares advém dos indicadores nível de aceitação social e relações de amizade. Estes indicadores são determinados a partir do número de nomeações positivas, negativas e recíprocas calculadas pelo “Método Nominal” de Coie, Dodge e Coppotelli (1982). 2543 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 2.4. Análise dos Dados Recorreu-se à técnica Split Half (Harshman, 1984) com o propósito de validar o modelo conceptual delineado. A amostra foi dividida em duas metades, constituindo-se uma amostra de calibração (N=398) e uma amostra de validação (N=399). Os dados foram modelados para a amostra de calibração em consonância com o modelo teórico inicial. De acordo com a interpretação teórica deste modelo, os índices de ajustamento, a magnitude dos coeficientes item-factor /(loadings) e o valor de variância explicada para cada variável (R2) foram utilizados para a exclusão de alguns dos itens que se mostraram redundantes ou inadequados. As especificações deste modelo final foram aplicadas na moldagem dos dados da amostra de validação. A técnica Stack Model (Byrne, 2006) permitiu avaliar a equivalência dos resultados do modelo entre as duas amostras, com os testes à invariância de medida e à invariância estrutural. De modo a testar a invariância de medida, a estrutura formal do modelo para a amostra de calibração foi imposta à amostra de validação, enquanto todos os parâmetros foram libertados. Para a medição da invariância estrutural, todos os parâmetros da amostra de validação foram constrangidos aos valores do modelo da amostra de calibração. Todos os valores de ajustamento e de testagem formal foram utilizados na avaliação das diferenças entre os valores dos parâmetros impostos, de forma a permitir decidir a adequação do modelo de competência social. 3. RESULTADOS Genericamente, a maioria das variáveis sociais do modelo está significativamente correlacionada. Estão expostos no Quadro I os valores de correlação que confirmam as associações teóricas definidas entre as quatro dimensões do modelo de competência social. Em particular, focando nas relações dos objectivos sociais com os outros componentes do modelo, verifica-se que uma elevada orientação por objectivos sociais se associa a percepções positivas de competência, à exibição de habilidades sociais, à inexistência de problemas de comportamento em sala de aula e à presença de relações positivas com os pares. 2544 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Quadro I. Coeficientes de Correlação de Pearson nos Totais das diversas Variáveis da Competência Social 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Objectivos Sociais 2. Percepção Aceitação Social .167** 3. Percepção Comportamento .513** .051 4. Percepção Académica .406** .211** .315** 5. Auto-Estima Global .349** .414** .376** .382** 6. Habilidades Sociais .386** .144** .339** .370** .239** 7. Problemas Comportamento -.352** -.097** -.396** -.324** -.257** -.783** 8. Nº Nomeações Positivas .213** -.213** .088* .186** .196** .293** -.263** 9. Nº Nomeações Negativas -.207** -.201** -.190** -.172** -.235** -.399** .403** -.441** 10. Nº Nomeações Recíprocas .195** .208** .082* .151** .186** .273** -.248** .741** -.376** *P ˂ .05 **P ˂.01 Estes resultados correlacionais contribuíram, neste processo inicial de análise de dados, para sustentar o modelo teórico de competência social e para logicamente justificar o recurso à análise de equações estruturais. Com o propósito de se testar o modelo conceptual de competência social, recorreu-se, numa primeira fase de análise dos dados, a uma amostra de calibração (N=398). Partindo do modelo completo, a solução foi examinada relativamente à significância dos coeficientes de loading, dos valores de R2 das variáveis da equação e dos valores de ajustamento global. O resultado final incluiu quatro factores correlacionados e alguns erros entre certos itens, mostrando um bom ajustamento do modelo: χ2=127.1; NFI=.94; CFI=.96; RMSEA=.07. A solução final estandardizada está exposta na Figura 2.1 2545 Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia Universidade do Minho, Portugal, 4 a 6 de Fevereiro de 2010 Figura 2. Solução estandardizada do modelo de Competência Social na amostra de Calibração. LEGENDA OS = Objectivos Sociais (PSPró-Sociais; RSResponsabilidade Social) CP = Competência Percebida (AEGAuto-Estima Global; CACompetência Académica; CComportamento) HS = Habilidades Sociais (ACAutoControlo; COOPCooperação) PC = Problemas Comportamento (EXTExternalizados; HIPHiperactividade) CI = Competência Interpessoal (NNomeações; POSPositivas; NEGNegativas; RECRecíprocas) Na segunda fase, na análise da amostra de validação (N=399), os dados da outra metade da amostra foram testados com o modelo final especificado resultante da amostra de calibração. Todos os índices evidenciaram um bom ajustamento deste modelo aos dados, valores semelhantes aos encontrados para a amostra de calibração: χ2=120.7; NFI=.94; CFI=.96; RMSEA=.07. Na terceira fase de análise - validade cruzada do modelo (stack model) – foram testadas a invariância de medida e a invariância de estrutura entre as duas amostras. Para testar a invariância de medida, a estrutura formal da amostra de calibração foi imposta à amostra de validação, enquanto todos os parâmetros foram libertos. Os valores determinados para todos os índices de ajustamento e para as duas amostras apresentaram-se satisfatórios: χ2=282.7; NFI=.94; CFI=.96. Recorreu-se ainda a uma abordagem mais restritiva com a imposição da invariância estrutural à amostra de validação, com todos os coeficientes constrangidos aos valores resultantes do modelo para a amostra de calibração. Nesta comparação