Relatório de Estágio Profissional - Observação como Chave no Denvolvimento Profissional do Estudante Estagiário de Educação Física

A Observação como Chave no Desenvolvimento Profissional do Estudante Estagiário de Educação Física Relatório de Estágio Profissional Orientadora: Mestre Mariana de Sena Amaral Cunha Tânia Raquel Ribeiro Teixeira 27 de setembro, Porto, 2013 Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro Ficha Catalogação Teixeira, T. (2013). A Observação com Chave no Desenvolvimento Profissional do Estudante Estagiário de Educação Física. Porto: T. Teixeira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; OBSERVAÇÃO; REFLEXÃO; SER PROFESSOR. Segue o caminho Ser professor, Em busca de um significado, Não existem palavras, existem emoções, sentimentos, que invadem corações. Quero ser como tu, Ter a oportunidade de cruzar caminhos, Fazer parte da história de alguém, Esse alguém és tu. Não deixes que se vá embora, Guarda o melhor para ti, Vive, vive intensamente, Cada dia tem a sua magia, E tu, pequenino, Aproveita o que de melhor a vida tem para te dar. Abre a mão, deixa ir, deixa voar… Esta é a minha missão, faz com que seja a NOSSA! (Tânia Teixeira) V AGRADECIMENTOS Agradeço a toda a minha FAMÍLIA pelo apoio que sempre me deram e por acreditarem em mim. Sem eles este caminho nunca teria sido possível. Um obrigado especial aos meus pais e irmão, que sempre estiveram presentes e foram um exemplo a seguir, cada um à sua maneira. A todos os meus amigos que percorreram comigo esta aventura da Faculdade, essencialmente à Rita Mautempo, à Teresa Raquel, à Bárbara, à Mariana Marques, à Daniela Gomes, ao Emanuel Guedes, ao Romão, ao Pedro, ao Basto, ao Tiago Castro e ao meu padrinho Randy que foram essenciais no meu crescimento. Aos meus colegas e companheiros de estágio, Joana Vilas Boas e Sérgio Lopes, que sempre me apoiaram e me ajudaram quando precisei. Pelo espírito de grupo que criaram e por me fazerem sentir parte deles. À minha professora orientadora da Faculdade, Mariana Cunha, pela disponibilidade, apoio e compreensão em todos os momentos, e pelos conhecimentos partilhados; a todos os funcionários e professores da FADEUP. Ao meu professor cooperante, Pedro Marques, pela sua garra e dedicação, pelo ser fantástico que é, pelo exemplo, e acima de tudo pela amizade. Ao Colégio de Gaia, e comunidade pertencente (grupo de EF, professores, funcionários, Lucas) pela forma como me receberam e pelo que me deram em troca e ao professor Juan Tamames, pela paciência, disponibilidade e contributo. Ao núcleo do ISMAI, Cátia, Nuno Couto e Nuno Barbosa, pela partilha e amizade. A Todos os meus Alunos, pois sem eles, isto não fazia sentido. E por fim, um OBRIGADA a todos que de certa forma tornaram tudo isto realizável. VII Índice Geral Índice de Quadros ........................................................................................... XI Índice de Figuras ........................................................................................... XIII Índice de Anexos ........................................................................................... XV RESUMO....................................................................................................... XVII ABSTRACT .................................................................................................... XIX LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................... XXI 1.Introdução ...................................................................................................... 3 2.Enquadramento Biográfico .......................................................................... 9 2.1. O meu Percurso ..................................................................................... 9 2.2. Expectativas em relação ao Estágio .................................................. 12 3.Enquadramento da Prática Profissional.................................................... 21 3.1. Enquadramento Legal e Institucional ................................................ 21 3.2. Enquadramento Funcional .................................................................. 24 3.2.1. A Escola Cooperante .................................................................... 24 3.2.1.1. Enquadramento do Concelho de Vila Nova de Gaia ............ 25 3.2.1.2. Infraestruturas e Recursos do Colégio de Gaia ................... 26 3.2.2. Contexto do Estágio Profissional ................................................ 28 3.2.3. Núcleo de Estágio ......................................................................... 28 3.2.4. O Papel do Professor Cooperante e Orientadora ....................... 29 3.2.5. As Minhas Turmas ........................................................................ 30 4.Realização da Prática Profissional ............................................................ 35 4.1. Entendimento do Estágio Profissional .............................................. 35 4.2. Organização e Gestão do Processo Ensino Aprendizagem ............ 37 4.2.1. Os Alunos: todos diferentes, todos iguais! Equidade vs Igualdade ................................................................................................. 41 4.2.2. A Proximidade Professor-Aluno .................................................. 42 4.2.3. Do Pensar ao Agir: um Trajeto Controverso .............................. 43 4.2.4. Planeamento e Conceção do Ensino ........................................... 44 4.2.4.1. Uma visão crítica sobre o Programa Nacional de Educação Física (Ensino Secundário) ................................................................. 47 VIII 4.2.4.2. Níveis de Planeamento ........................................................... 52 4.2.5. Realização: Pequenas Pegadas em Rumo do “Ser Professor” 70 4.2.5.1. Em Busca de uma Definição de “Bom Professor” .............. 72 4.2.5.2. “Ser professor” e “Ser professor de EF” ............................. 76 4.2.5.3. Realização: do percurso sonhado ao percurso vivido ........ 79 4.2.5.4. Dificuldades da Prática: uma realidade constante .............. 81 4.2.6. Dificuldades e Estratégias: a Ponte para a Aprendizagem ....... 86 4.2.6.1. Modelos de Instrução ............................................................. 87 4.2.6.2. A Apresentação da Tarefa Motora ......................................... 95 4.2.6.3. A Demonstração ..................................................................... 95 4.2.6.4. Feedbacks ............................................................................... 97 4.2.6.5. Palavras-Chave e o Questionamento .................................. 100 4.2.6.7. A Atribuição de Sentido: Papel do Observador ................. 107 4.2.6.8. Contextualização Histórica – TimeLine .............................. 109 4.2.6.9. Avaliação ............................................................................... 110 4.3. Participação na Escola e Relações com a Comunidade ................ 116 4.3.1. Tarefas, funções, dinâmicas e responsabilidades – as vertentes do Professor .......................................................................................... 116 4.3.2. Desporto Escolar e Grupo de Dança, propostas, ações, visitas de estudo ............................................................................................... 118 4.3.2.1. “Corta Mato Escolar” ........................................................... 118 4.3.2.2. “Corta Mato Regional” ......................................................... 119 4.3.2.3. “Visita de Estudo à Mostra da UP” ..................................... 120 4.3.2.4. “Visita de Estudo ao Estádio do Dragão e FADEUP” ........ 120 4.3.2.5. “Expocolgaia” ....................................................................... 121 4.3.2.6. “Dia Mundial da Criança” ..................................................... 123 4.3.2.7. “Coreografia para o 4º ano” ................................................. 124 4.3.2.8. Desporto Escolar – Natação ................................................ 124 4.4. Desenvolvimento Profissional .......................................................... 126 4.4.1. Ser Professor em Permanente Aprendizagem (Orientação e Supervisão) ............................................................................................ 127 4.4.2. Uma Construção Pluridimensional: Eu enquanto Pessoa e Profissional ............................................................................................ 130 IX 4.4.3. Estudo sobre o Modo como Uma Aluna do 12º ano despende o seu Tempo de Aprendizagem na Aula ................................................. 131 4.4.3.1. Introdução ............................................................................. 133 4.4.3.2. Metodologia ........................................................................... 137 4.4.3.2.1. Participante ..................................................................... 137 4.4.3.2.2. Recolha de dados - Instrumento ................................... 138 4.4.3.2.3. Procedimentos de Recolha ........................................... 140 4.4.3.3. Análise de Dados .................................................................. 149 4.4.3.4. Apresentação e Discussão dos Resultados....................... 149 4.4.3.5. Conclusões, Sugestões e Limitações ................................. 154 4.4.3.5. Bibliografia ............................................................................ 156 5.Conclusões e Perspetivas para o Futuro ................................................ 161 Bibliografia .................................................................................................... 167 6. Anexos ........................................................................................................ 67 XVII RESUMO O Estágio Profissional surgiu como a oportunidade de confluir o conhecimento académico, adquirido no decurso da formação inicial, num conhecimento profissional edificado em contexto real de ensino – a escola, na procura incessante de ser cada vez melhor, tanto como pessoa, como profissional do desporto. Esta etapa correspondeu à possibilidade de realizar o meu sonho de ensinar e partilhar conhecimentos. O ano de estágio sucedeu no Colégio de Gaia. O meu núcleo era então constituído por três elementos, dois do sexo feminino e um do sexo masculino, acompanhados pelo professor experiente da escola, designado de professor cooperante, e por uma professora orientadora da faculdade. A constituição deste relatório final de estágio profissional tem por base cinco grandes capítulos, sendo que o primeiro é referente à “Introdução”, em que procuro explanar o âmbito e propósito do presente. Já o segundo capítulo contempla a “Dimensão Pessoal”, onde revelo todo o meu trajeto de vida, o meu passado desportivo, expetativas, receios. No terceiro capítulo abordo o “Enquadramento da Prática Profissional”, no qual, entre outros aspetos, a caracterização da instituição escolar – o Colégio de Gaia. O quarto capítulo foi dedicado à “Realização da Prática Profissional”, pelo que este está estruturado em três grandes áreas: a Área 1Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, a Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e a Área 4 – Desenvolvimento Profissional. Para a elaboração deste capítulo tive em consideração as reflexões realizadas ao longo do ano e os aspetos centrais que estiveram presentes durante a minha prática pedagógica supervisionada. Concomitantemente, desenvolvi um estudo caso sobre o modo como uma aluna do 12º ano despende o seu tempo de aprendizagem na aula de Educação Física. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; OBSERVAÇÃO; REFLEXÃO; SER PROFESSOR. XIX ABSTRACT The Practicum Training appeared as the chance of merging all the academic knowledge acquired during the initial formation, in a professional knowledge, built in real context of education - the school, in the incessant search of being each time better, as a person and as a professional of the sport. This stage corresponded to the possibility to carry through my dream of teaching and sharing my knowledge. The year of practicum occurred in the Gaia’s College. My group of practicum was then constituted of three elements, two feminine and one masculine, supervised by an experienced professor of the school, assigned as Cooperating Teacher and Faculty Tutor/Supervisor. The constitution of this final report of professional internship has for base five great chapters, being the first one is an “Introduction”, where I outline the scope and intention of this work. The second chapter contemplates the “Personal Dimension”, where I disclose my passage of life, my past, expectations and distrusts. In the third chapter I approach, the characterization of the pertaining to school institution - the College of Gaia, in “Framing of the Professional Experience”, among others aspects. The fourth chapter was dedicated to “Accomplishment of the Professional Experience”, that is structured in three main areas: 1 – Teaching and Learning Management and Organization, 2 and 3 – Community Relationships and School Participation, 4 - Professional Development. For the elaboration of this chapter I had in consideration the reflections carried throughout the year and the main aspects that had been focus during my supervised practicum. Concomitantly, I developed a case study on how a student of 12th grade spends her time learning in Physical Education class. KEY WORDS: PRACTICUM TRAINING; PHYSICAL EDUCATION; OBSERVATION; REFLECTION; TO BE A TEACHER. XXI LISTA DE ABREVIATURAS ALT-PE – Academic Learning Time – Physical Education AQB – Análises Químico Biológicas CI – Comportamento Inapropriado EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto ISMAI – Instituto Superior da Maia ITM – Informática e Tecnologias Multimédia MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MGC - "Moreira, Gomes & Costas" Transportes PES – Prática Ensino Supervisionada RE – Relatório de Estágio STCP – Sociedade de Transportes Coletivos do Porto TEM – Tempo de Empenhamento Motor UT – Unidade Temática 1. Introdução 3 1.INTRODUÇÃO “Sei que nem todos podem ser campeões, mas todos podem desdobrase e superar-se, dar e revelar o melhor de si mesmo. Todos podem ser vencedores na corrida por uma forma nova, trocando o menos, o insuficiente e o pior, que estão dentro de nós, pelo mais, o suficiente e o melhor que estão fora de nós” (Bento, 2008, pp. 43-44). Este documento foi realizado no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional (EP), do 2º ano do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O propósito do EP é facilitar o processo de inserção do estagiário na comunidade docente, pelo que esta unidade curricular pretende dotar e capacitar o futuro professor de Educação Física com bagagem que o ajudem a desenvolver uma competência baseada na experiência refletida e com significado (Batista & Queirós, 2013). O meu EP desenvolveu-se no Colégio de Gaia, situado no concelho de Vila Nova de Gaia, distrito do Porto. O meu núcleo de estágio era composto por mais dois elementos, um do sexo masculino e outo do sexo feminino, pelo que todo o processo foi acompanhado pelo professor experiente da escola, designado de professor cooperante, e por uma professora orientadora da faculdade. Sobre este assunto Batista e Queirós (2013) referem que o núcleo deve funcionar como comunidade prática, conduzindo os estagiários a produzir novo conhecimento e novas competências. O EP é um prolongamento de toda a formação desenvolvida nesta instituição. Este permite aos futuros professores a possibilidade de submergirem na cultura escolar, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que constituem as diversas componentes, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade e contexto em particular (Batista & Queirós, 2013). 10 mais pelas potencialidades do corpo humano, sendo uma área que me fascinava. Paralelamente, a minha infância foi marcada por brincadeiras de rua, pois o facto de ter um irmão mais velho, dois anos, contribuiu para que participasse nas brincadeiras dele e dos amigos. Assim, o contacto com atividades desportivas não estruturadas era constante, nomeadamente futebol, “caçadinhas”, escondidas, voleibol, entre outras, despertando em mim um gosto especial por esta área. Desta forma, todas estas vivências, apesar de pouco evidentes para quem quis enveredar por esta área, contribuíram para engrandecer a minha paixão pelo desporto. Foi já no último ano do Ensino Secundário que decidi que queria ingressar no Ensino Superior, nomeadamente num curso ligado à vertente desportiva. Como tal, realizei os pré-requisitos na FADEUP, e a partir deste momento o meu objetivo foi entrar nesta instituição. A vontade em querer estar no curso de Ciências do Desporto foi sem dúvida fundada essencialmente nas experiências das aulas de EF e a paixão pelo desporto, que por mais estranho que pareça, além das aulas, como já retratei, pouco foram os contactos extraescolares. Para além disso, só no 12º ano tive a certeza do que queria fazer no futuro, uma vez que até lá não tinha qualquer objetivo definido. Enquanto crianças, somos frequentemente confrontados com a pergunta “o que queres ser quando fores grande?”, porém não temos vivência/experiência suficiente para definir aquilo que queremos ser. Ao longo da minha vida só me recordo de referir três atividades profissionais: cabeleireira, farmacêutica e professora de EF. Na minha perspetiva só quando exercemos realmente a profissão temos a certeza do que efetivamente queremos fazer no futuro, não sendo ainda assim uma decisão definitiva. Relativamente à faculdade, a proximidade e boa referência foram os aspetos centrais para a minha escolha. A licenciatura sobrepujou as minhas expectativas, embora com alguns obstáculos, que sempre consegui contornar, acabando por concluir este ciclo com sucesso. Para tal, foi importante realizá-la 11 em conjunto com alguns amigos e amigas que construí nesta instituição, que contribuíram para que todo o processo parecesse mais fácil e motivante. Mas o percurso não podia terminar aqui, pois desde que entrei na faculdade o meu objetivo central era especializar-me, de modo a poder exercer a profissão de professora de EF, ainda que na altura pouco era o que sabia sobre esta função. Todas as vivências foram alimentando o gosto por esta área, que era sem dúvida o local onde queria pertencer. Na licenciatura especializei-me no ramo de Exercício e Saúde, sendo esta uma das minhas paixões, uma vez que contempla a área do fitness. Contudo, o meu objetivo desde que pretendi iniciar uma formação, no âmbito do desporto, era ser professora de EF, pois gostava de um dia mais tarde transmitir os meus conhecimentos sobre as diferentes modalidades a crianças e jovens, bem como formar pessoas com base nos pilares em que fui educada. Paralelamente sempre gostei de andar na escola e de tudo o que está relacionado com esta, nomeadamente os valores transmitidos, as relações interpessoais, o desenvolvimento do conhecimento, o que a torna num local muito especial e com o qual tenho um vínculo muito forte. Todas estas razões só podiam culminar numa candidatura ao Mestrado em Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário, no qual consegui ingressar. No primeiro ano tive a oportunidade de experienciar os primeiros momentos como docente, sendo num contexto particular de prática pedagógica simulada, visto que lecionava as aulas em grupo, sendo desta forma mais fácil exercer esta tarefa, bem como realizar determinados exercícios. Contudo, o facto de contactarmos apenas com anos de escolaridade compreendidos entre o 5º e 7º, e só em algumas Didáticas, condicionou de certa forma a nossa preparação para o estágio, já que no meu caso só tive turmas de Ensino Secundário, mais precisamente de 11º e 12ºano. Ainda assim, esta possibilidade só colaborou para exponenciar as minhas certezas sobre o que realmente queria fazer. Passado este ano, eis que surge a escolha/candidatura do local de estágio, e assim consegui ficar na minha primeira opção, o que me deixou 12 bastante satisfeita. Esta preferência teve por base a proximidade entre a minha casa e o Colégio de Gaia, assim como as referências positivas de colegas que estagiaram anteriormente nesta instituição. Apesar de já conhecer os meus colegas de estágio, não tinha uma relação muito próxima com estes, todavia a ligação que fomos estabelecendo ao longo do ano foi positiva, assim como o espírito de grupo e cooperação entre todos, o que alteia num ambiente agradável de trabalho. 2.2. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO Todos os estudantes estagiários iniciam o seu caminho com expectativas e convicções, fundadas com base nas suas vivências que, durante a formação, se vão alterando ou até mesmo diluindo, uma vez que são confrontados por um processo de socialização e um conjunto de contextos que interferem na forma como estes veem esta profissão (Correia, 2012). Pensar no ano em que faria o EP sempre me causou alguma ansiedade, na medida em que não tinha certezas se seria capaz de enfrentar os desafios deste processo. O facto de ser uma pessoa bastante perfeccionista, mas ao mesmo tempo insegura das minhas ações e tomadas de decisão, interferiu na forma como eu percecionava o estágio. Porém, quando idealizo um objetivo faço o possível para o conseguir atingir, através do esforço e trabalho. Só a partir do momento em que ordenei as quarentas escolas disponíveis, é que comecei a perceber que o estágio estava cada vez mais próximo. Aí surgiram todas aquelas inquietações, nomeadamente de saber qual a instituição na qual faria o meu estágio, como seria o/a professor(a) cooperante e orientador(a), quais os meus colegas de estágio, o ambiente e contexto escolar, mas acima de tudo como seria a minha turma. Estas foram sem dúvida as grandes questões que formulei enquanto desconhecia o que me estava destinado. 13 Para além disso, as imensas dúvidas assentavam na forma como decorreria todo o processo, pois o conhecimento que tinha adquirido ao longo da minha formação era agora colocado em evidência. Este confronto denominado de teoria-prática era uma das adversidades, visto que o conhecimento teórico não é aplicável de forma linear, sendo necessária uma interpretação por parte do sujeito e ação. A ideia que os estudantes estagiários têm do estágio pode assemelharse a uma tela, em que numa fase antecedente é apenas uma imagem nublosa, que ao longo dos tempos vai ganhando forma e significado. Assim, após ter conhecimento do local do estágio e do respetivo núcleo, comecei a ter uma representação mais nítida de como seria o meu ano, e com o decorrer do tempo foi tornando-se cada vez mais percetível. Para um professor em início de carreira uma das principais preocupações é garantir que os alunos gostem dele, mais particularmente, das suas aulas. E esta é sem dúvida a inquietação que nos move e nos alimenta, para querermos sempre mais e melhor. Os principais problemas com que me deparei foram de natureza comportamental, bem como de cariz organizacional. Uma das coisas que sinto que foi relevante, em todo o processo foi a presença dos meus colegas de estágio nas minhas aulas, pois implicitamente deram-me uma força interior. Para além disso, o facto de frequentar as aulas deles, como observadora, permitiram-me aprender, porque ao visualizar consegui detetar informações importantes, pois muitas das vezes os erros ou as dúvidas de um, eram transversais ao núcleo. Relativamente ao meu núcleo de estágio, funcionou muito bem, pois cada um tinha valências distintas, complementando-nos, o que contribuiu para que tudo corresse com normalidade e sucesso. A ligação com o professor cooperante foi de extrema importância, pois neste ano de aprendizagens, é essencial termos profissionais competentes que nos orientem no caminho da excelência, sendo de ressalvar todo o contributo dado por este, bem como pela 14 orientadora da Faculdade, que guiaram todo o decurso. Paralelamente, as críticas construtivas que o meu núcleo partilhou, particularmente o professor cooperante, colaboraram para o meu crescimento enquanto estudante estagiária. Segundo Ribeiro (1989, p. 39) “as estratégias de formação inicial visando o desenvolvimento de competências e aptidões para ensinar variam, em princípio, entre dois extremos. (a) prática pedagógica e estágio em escolas por um período cerca de um ano; (b) textos didáticos, módulos ou outros materiais de formação, focando-se numa única aptidão docente durante períodos de tempo relativamente curtos”. Paralelamente a prática pedagógica orientada é uma peça fundamental neste processo, envolvendo a relação entre duas ou três pessoas, nomeadamente o supervisor da instituição de formação e/ou o professor da escola onde é realizado o EP (Ribeiro, 1989). Antes de iniciar o estágio profissional achava que a diferença, entre o que eu idealizava e a vivência real, iria ser mínima. Todavia, em determinadas situações e contextos, a nossa imagem “perfeita” desvanece, surgindo a verdadeira realidade com a qual temos de lidar, e saber contornar as adversidades. Apenas experienciando esta situação conseguimos ter a perceção do que é realmente ser professor de EF, tal como perceber de forma gradual qual a nossa principal função enquanto educadores. Este é um percurso único, pelo que segundo Cunha (2008, p. 100) “Pensar a formação centrada na pessoa (professor) significa elevar as representações da profissão, da educação e, fundamentalmente, das histórias de vida (percursos, experiências, projetos) que possam contribuir para um processo identitário”. Um dos aspetos mais apontados como característica desta experiência é o designado “choque da realidade”, que diz respeito, segundo Braga (2001, p. 65) ao “impacto sofrido no início da profissão e corresponde a uma curva do desencanto…”, sendo que a principal preocupação do professor estagiário é não conseguir atingir os objetivos a que se propõe. No entanto é também um ano de exploração e descoberta gratificante. 15 O EP foi a altura em que coloquei à prova todos os conhecimentos adquiridos anteriormente, e os apliquei de acordo com o meu prisma de visão. Assim, segundo Pacheco (cit. por Braga, 2001, p. 61) o conhecimento do professor “é um saber, ou conjunto de saberes, contextualizado por um sistema concreto de práticas escolares refletindo as suas conceções, perceções, experiências pessoais, crenças, atitudes, expectativas, dilema”, sendo que o que difere o professor experiente do professor estagiário é o conhecimento prático que já vivenciou. A grande aventura deste ano foi a dicotomia teoriaprática, e as estratégias que tive de elencar enquanto professora estagiária. Este primeiro ano foi fundamental para me inserir na profissão, pois todo o processo foi acompanhado por profissionais, que dada a sua experiência puderam-me alertar, bem como orientar no sentido de melhorar a minha prática e contornar as minhas dificuldades. Antes de começar a prática profissional no Colégio de Gaia desconhecia a existência de um núcleo do Instituto Superior da Maia (ISMAI). O convívio tanto com o meu núcleo, como com o outro foi essencial para a minha atuação na prática, pois esta relação permitiu partilharmos ideias e discutir experiências, com o propósito de proporcionar aulas interessantes aos alunos. Além disso ajudou-me na resolução de alguns dilemas que foram emergindo. Deste modo, a existência de outros estagiários foi um elo de extrema utilidade e essencial nesta caminhada que só terminada com a ajuda de todos. Algumas das vezes senti dificuldade em lidar com a falta de espaço e/ou material, que não pensaria encontrar nesta instituição, dada a sua ligação com o desporto. Contudo, de acordo Cunha (2008) “(…) a formação inicial e, particularmente, a formação contínua, poderão ser, para além de um suporte de reflexão e de práxis sobre a atividade do professorando, um «tónico» de recuperação de efetivos desgastes profissionais”. Deste modo, cabe ao professor delinear estratégias que o ajudem a colmatar as dificuldades que vai encontrando na sua prática, para que não perca a essência do “ser professor”. 16 Neste primeiro ano de contacto com a profissão é imprescindível uma prática reflexiva, desta forma é relevante partir da observação dos comportamentos do interveniente, para superar o conhecimento subjacente à capacidade de intervenção pedagógica e didática (Sarmento, 2004, p. 118). Segundo Alarcão (2005) os professores devem participar ativamente na estruturação do conhecimento pedagógico através da reflexão de forma contextualizada, na e sobre a interação que se desencadeia entre o conhecimento e a sua aquisição pelo aluno. Assim, foi um aspeto essencial no meu processo de formação a reflexão acerca das minhas vivências e dúvidas, fruto da prática, auxiliando-me a ultrapassar alguns acontecimentos menos positivos. A reflexão acompanhoume sempre, pois em muitos casos, mesmo durante as aulas foi necessária uma readaptação e isso é refletir. Neste âmbito surgem aqui três grandes conceitos alicerçados a esta temática: reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação. Segundo Jacinto (2003, p. 48) a reflexão na ação “é um modelo de pensamento e ação do professor que implica que o docente trace novas abordagens, proceda ou não a reformulações, (re) adeque o seu plano de aula, em função de determinada situação ou contexto educativo que se criou”. No que concerne à reflexão sobre a ação a mesma autora refere que esta é feita à posteriori, e poderá encontrar uma ligação com todo o processo ensino aprendizagem. Relativamente à reflexão sobre a reflexão na ação, segundo Alarcão (1996) remeterá para ações futuras, ao entendimento de possíveis problemas e à descoberta das respetivas soluções. Neste sentido a abordagem reflexiva sobre a prática no processo de formação está intimamente ligada com orientação pessoal, uma vez que o professor constrói a sua prática com base nos alicerces já construídos durante a sua vida (Jacinto, 2003). Com isto pretende-se, conforme Jacinto (2003, p. 49) “que o professor ao questionar-se, ao refletir criticamente sobre a sua própria experiência, ao compreendê-la, tenha por objetivo a melhoria da sua 17 prática e, simultaneamente, o desenvolvimento da sua autonomia e competência profissional”. 3. Enquadramento da Prática Profissional 26 concelho), Seixezelo, Sermonde, Serzedo, Valadares, Santa Marinha, Vilar de Andorinho e finalmente a freguesia de Vilar do Paraíso. No que diz respeito à população, o município de Vila Nova de Gaia apresenta 302296 habitantes em todo o concelho, sendo que a maior parte destes se concentra sobretudo nas freguesias que constituem a cidade (Mafamude, Santa Marinha e São Pedro da Afurada). Mafamude é inclusive a freguesia mais populosa, com 38544 habitantes. Relativamente à densidade populacional, Mafamude apresenta-se como a segunda freguesia com maior densidade populacional (7708 habitantes por km2). Uma vez caracterizada a população da freguesia onde o Colégio de Gaia se encontra fisicamente (Mafamude), é importante clarificar que se trata de uma freguesia urbana, servida por vários serviços, e provida de vários equipamentos e infraestruturas, sejam eles escolares, desportivos, religiosos ou culturais. Relativamente às acessibilidades e aos transportes, Mafamude apresenta uma boa e densa rede de estradas, bem como vários meios de transporte, como o metropolitano, táxis e as várias empresas de autocarros como a Sociedade de Transportes Coletivos do Porto (STCP), a Espírito Santo, ou a MGC-Transportes. Assim, importa refletir que esta instituição educativa se encontra num ponto estratégico de acessibilidade no concelho de Vila Nova de Gaia, dado a sua proximidade com as redes de transportes. Para além disso, reúne um vasto conjunto de ofertas, tanto a nível da vertente da saúde, comercial, desportiva, entre outras. 3.2.1.2. INFRAESTRUTURAS E RECURSOS DO COLÉGIO DE GAIA O Colégio de Gaia é constituído por quatro blocos de quatro pisos, sendo que a principal caraterística da sua estrutura arquitetónica se 27 consubstancia no facto de todas as salas e serviços estarem ligados, internamente, por corredores à exceção dos pavilhões gimnodesportivos. Esta situação permite que qualquer zona seja facilmente acessível, mesmo que as condições meteorológicas sejam adversas. Quanto às condições, tanto de espaços desportivos, como materiais disponíveis, esta instituição está bem apetrechada. Em termos de espaços interiores reúne dois pavilhões polidesportivos, um ginásio de menores dimensões designado de ginásio C, uma sala de musculação, uma piscina (17mx8m). No exterior dispõe de um campo de relvado sintético, um campo polidesportivo, um campo de voleibol, uma pista de velocidade, caixa de saltos e zona de lançamentos. Para além das suas instalações, o Colégio de Gaia tem uma parceria com o Futebol Clube de Gaia, usando parte das instalações deste para algumas práticas desportivas. Estas instalações situam-se a cerca de quinhentos metros do Colégio de Gaia possibilitando aos alunos usufruírem de equipamentos e espaços com bastante qualidade, como é o caso do ginásio de ginástica artística com todos os aparelhos desta modalidade. Relativamente aos recursos humanos existe um corpo de pessoal docente e não docente que torna a missão de educar possível. O corpo docente é constituído por cento e dois elementos, e o não docente por trinta e nove. No que respeita ao departamento de EF, este é composto por onze professores, reunindo dois núcleos de estágio, um da FADEUP com três elementos e outro do ISMAI, também com três. O grupo de EF é dirigido por um professor do grupo, sendo o coordenador do departamento, assim como do curso de Animação e Gestão Desportiva. Uma das particularidades do Colégio de Gaia é que os alunos do Ensino Secundário têm uma carga horária semanal de noventa minutos, e como tal todo o processo de planeamento fica um pouco condicionado pelo tempo atribuído à disciplina de EF. No entanto, tendo em consideração o plano anual proposto pelo grupo desta disciplina, foi necessário efetuar adaptações, 28 para que fosse possível abordar o elevado número de modalidades apontadas para este ciclo de ensino, mais concretamente para o 12º ano. Um outro documento também elaborado para auxiliar a nossa intervenção foi o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) para cada modalidade, tarefa transversal a todos os estudantes estagiários. 3.2.2. CONTEXTO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL O conceito de formação pode ser visto como um processo de desenvolvimento e estruturação da pessoa, que é levado a cabo pelo duplo efeito de uma maturação interna e da possibilidade de aprendizagem, de experiências dos sujeitos (García, 1995a). Assim, o local no qual fazemos o estágio é um ponto fundamental no processo de formação. Para além do local em que realizei o estágio, um dos aspetos essenciais foi o relacionamento estabelecido com todo o grupo de EF, pois eram bastante acessíveis e contribuíram para que eu e os meus colegas nos sentíssemos integrados no meio escolar. Esta ligação foi mais frequente nas reuniões, na organização de atividades e em contextos menos formais. Além disso, ao longo do tempo fui sentido que cada vez mais pertencia aquele local, e que todos os funcionários já me viam como sendo um membro da instituição. O ambiente desta organização era bastante agradável, sem dúvida distinto das escolas públicas, pois reunia alunos com determinados contextos familiares. Ao invés, nas escolas do Estado a heterogeneidade entre alunos é bastante notória, tanto na faixa etária em cada ano de escolaridade, assim como existe uma diferença maior no seio familiar. 3.2.3. NÚCLEO DE ESTÁGIO Quando me candidatei a realizar o meu estágio no Colégio de Gaia, não tinha a perceção de quem poderia fazer parte do meu grupo. Após saírem os resultados verifiquei que conhecia ambos os colegas, apesar de ter muito 29 pouco contacto com estes, sendo que fui eu que lhes dei a notícia do local em que haviam sido colocados. Desde este momento, a relação começou a crescer progressivamente, prevalecendo uma união e companheirismo, fruto do tempo passado em grupo. Foi uma experiência bastante positiva, tendo feito dois amigos, pelo que caso eles não estivessem presentes, não seria possível realizar este processo com qualidade e sucesso atingidos. Desde o início do ano estabelecemos que íamos assistir a todas as aulas uns dos outros. E desta forma, foi possível acompanhar de perto o desenvolvimento de cada um, sendo um recurso notável e construtivo. As nossas aulas eram apenas da parte da manhã (3ª, 4ª, 5ª e 6ª), e durante a tarde permanecíamos no Colégio, mais concretamente na “Sala das Taças”, a trabalhar, realizar atividades, conviver, não só entre nós, como também com o núcleo do ISMAI. Ao longo do ano, a convivência e comunicação com os colegas de estágio foi indispensável para a minha prática profissional, pois todos os momentos, até os menos relevantes foram significativos na minha aprendizagem e na construção da pessoa que sou hoje. Aquilo que sou é também em grande medida reflexo das pessoas que me circundaram e dos contextos em que estive inserida. 3.2.4. O PAPEL DO PROFESSOR COOPERANTE E ORIENTADORA Em relação ao estágio profissional ser prático e em contexto real reconhece-se necessidade e utilidade. Mas isto pressupõe a necessidade de profissionais qualificados nas escolas de modo a possibilitar ao estagiário, uma prática pedagógica orientada de qualidade, uma articulação entre teoria e prática, dando, assim, continuidade à formação já iniciada pela instituição de formação (Jacinto, 2003). O professor cooperante teve um papel fundamental na minha inserção na comunidade educativa e na instituição. No entanto, a função essencial foi na 30 orientação de todo o meu processo, em contexto da prática, mas também na componente teórica, pois toda a informação partilhada em sede de núcleo contribuiu para o meu crescimento nesta profissão. Paralelamente, a orientação sob um ponto de vista mais teórico, mas igualmente fundamental, foi a da professora orientadora da faculdade, uma vez que permitiu que tudo se desenvolvesse com normalidade, e referindo aspetos de melhoria essenciais para a minha formação, bem como para o meu crescimento pessoal. 3.2.5. AS MINHAS TURMAS Após a abertura do início do ano letivo e serem distribuídos os horários pelos diferentes docentes, o meu professor cooperante reuniu com o núcleo de estágio e fizemos uma distribuição uniforme das turmas. Assim sendo, decidimos em sede de núcleo que os estudantes-estagiários eram responsáveis por lecionar a todas as turmas. Como já mencionei, o Colégio tem um curso de Animação e Gestão Desportiva que contempla, além de outras, a disciplina de Animação e Prática Desportiva, sendo que apenas uma turma foi delegada ao meu professor cooperante. Deste modo, dado que o planeamento incluía uma grande porção da modalidade de Ginástica, e uma das estagiárias estava ligada à área, foi consensual que esta ficasse responsável por ensinar essa disciplina. Assim, um dos estudantes-estagiários ficou com duas turmas de 11º ano fixas (um bloco semanal de noventa minutos cada), eu fiquei com duas turmas de 12º ano fixas (um bloco semanal de noventa minutos cada), e a outra ficou com uma de 10º ano (dois blocos semanais de noventa minutos). Para além disso, foi da responsabilidade de todos duas turmas rotativas, uma de 11º ano e outra de 12º ano. O conhecimento das características dos alunos foi um processo complexo. Uma das primeiras tarefas com as turmas foi então, a aplicação de 31 um questionário, de forma a elaborar uma caracterização da turma, com o intuito de conhecer os meus alunos, numa perspetiva mais macro. Rapidamente me apercebi que para além da heterogeneidade existente entre as turmas, a grande diferença surge dentro da turma, em que cada aluno tem características próprias, e como tal, é necessário um tratamento de equidade e não de igualdade, atendendo às necessidades de cada um. Neste relatório vou focar-me essencialmente nas minhas turmas fixas, para que não se torne uma informação demasiado extensa. Como tal, a minha turma de Análises Químico Biológicas (AQB) era constituída por dezassete rapazes e oito raparigas, perfazendo um total de vinte e cinco alunos, tendo uma média de idades de 16,64. Para além disso, nenhum aluno ficou retido em anos anteriores, sendo que o ambiente predominante é de aprendizagem, reunindo condições para lecionar com normalidade as aulas. Já a turma de Informática e Tecnologias Multimédia (ITM) era composta por vinte rapazes e uma rapariga, tornando-a numa turma particular. A média de idades é de 16,86 e apenas um aluno não fez o percurso escolar normalmente. Em relação à turma de AQB, 80% têm atividades extracurriculares, sendo as mais apontadas: música, instituto de inglês e desporto. Para além disso, cerca de 75% dos alunos refere estar satisfeito com a sua aparência física. É importante salientar que apenas quatro dos alunos se deslocam a pé para o Colégio, sendo o carro o meio de transporte predominante. No que respeita à disciplina favorita somente para quatro alunos a EF é a eleição. Por fim, subjacente à prática de atividade física fora da escola, cinco alunos menciona não o fazer, pelo que os restantes, varia entre uma a seis vezes por semana. Ainda com o questionário percebi que, no geral, esta turma não costuma aderir ao desporto escolar. O futebol foi a modalidade apontada pelo maior número de alunos quanto à preferência. Na turma de ITM, unicamente 36% dos alunos têm algum tipo de atividade extracurricular frequente, onde se insere a música e o desporto. Como modalidade de eleição, a maioria apontou o futebol, pelo que lutas também foi uma das mais apontadas. Relativamente à atividade praticada fora 32 da escola, sete dos alunos refere não realizar qualquer tipo. Paralelamente à turma de AQB, também nesta não existe o hábito de se agregarem ao desporto escolar. No que concerne à ideia que têm sobre a sua aparência física, 33% não está satisfeito, o que é uma percentagem considerável. Esta turma contempla um aluno com a doença de hirayama também denominada como atrofia muscular juvenil distal do membro superior. O meio de transporte predominante é o autocarro. Já nesta turma, a disciplina de EF é a favorita, sendo também a apontada como a menos difícil. Da informação que recolhi no início do ano, acho pertinente referir também que os aspetos que levam os alunos de AQB a praticar desporto são: bem-estar físico, prazer, gosto pela prática e saúde; apontando apenas a falta de tempo como limitação da sua prática. Pelo que a turma de ITM refere que o bem-estar físico, a liberdade, a adrenalina, o gosto pela prática, a saúde, o divertimento, a afetividade e a perda de peso são as razões que estão na base da sua prática, pelo que a falta de tempo, a preguiça e os recursos monetários são os motivos que os impedem/condicionam. 4. Realização da Prática Profissional 41 importante ver a escola não apenas como um local fundamentalmente de produção, mas um local em que o processo assume principal relevância. 4.2.1. OS ALUNOS: TODOS DIFERENTES, TODOS IGUAIS! EQUIDADE VS IGUALDADE “Cada turma é como que uma garrafa de vinho espumoso que se mantém com um aspeto homogéneo encarcerado pelo vidro em que foi guardado, aparentemente tranquilo mas também inacessível, e que, quando salta a rolha, se desdobra numa súbita torrente de espuma e se revela como um líquido cujas características são bem fáceis de apreciar: pode-se então sentir a sua doçura, o seu corpo, o seu aroma, o picante que o gás lhe empresta...” (Cortesão, 2007, p. 2). O professor deve ser sensível à igualdade de oportunidades, mas atendendo às particularidades e necessidades de cada aluno, só assim é possível o ensino de equidade. Assim sendo, o docente não deve planear as suas aulas para um aluno médio, mas estruturar o ensino de acordo com o contexto. O processo de ensino/aprendizagem tem por base dois intervenientes principais, o professor e o aluno. Para que exista ensino é necessário que o aluno esteja disposto a receber o conhecimento que o professor tem para lhe transmitir. O professor, detentor de sabedoria, tem como função partilhar a informação, sendo um mediador entre o saber e o aluno, na medida em que encontra contextos particulares que permitam a ocorrência de aprendizagem. Contudo, o aluno não se deve limitar a reproduzir aquilo que a sociedade lhe transmite, sendo papel também da EF desenvolver seres autónomos e críticos. Sobre este tema Altet (1997, p.107) diz que “…é entre os dados psicológico do indivíduo, herdado de toda a sua história pessoal, e os dados epistemológicos impostos pela estrutura dos objetos do saber, que se imiscui um sujeito que escapa, ao mesmo tempo, à reprodução de si próprio e à duplicação do objeto, um sujeito que, no gesto de aprender, esboça uma diferença constitutiva da sua própria individualidade”. 42 4.2.2. A PROXIMIDADE PROFESSOR-ALUNO “O profissional de EF é visto em grande parte das escolas e demais centros educacionais como o adulto mais próximo dos alunos” (Hirama et al., 2011, p. 176). A relação que estabeleci com grande parte dos meus alunos foi muito boa, pelo que eles me viam muitas das vezes como alguém com quem partilhar opiniões, disposta a ouvir. É frequente os alunos fazerem do professor de EF o seu confidente ou orientador, pelo que essa proximidade pode surgir do ambiente específico desta disciplina, da natureza das atividades (Hirama et al., 2011). Assim sendo, a nossa responsabilidade na transmissão de valores aumenta, dado que somos muitas vezes um modelo a seguir. Esta confiança estabelecida com os alunos é essencial no momento de transmissão de conhecimentos. Numa das minhas turmas rotativas, tive dois alunos que me ofereceram uma coleção de trinta pacotes de açúcar com diversas frases. Este apesar de ter sido um ato simbólico, teve para mim grande significado, pois são estas pequenas coisas que nos moldam, que nos fazem nunca desistir, perseguir e seguir os nossos sonhos. No estágio, a minha grande ligação foi com algumas alunas do Desporto Escolar, pois os treinos, as competições, as conversas de balneário resultaram numa grande amizade, bem como na formação de um grupo de dança. Ao longo do ano foram muitos os momentos partilhados com estas alunas, e elas começaram a ver-me como uma amiga, sempre disposta a dar uma palavra de conforto, como um exemplo a seguir, alguém que elas sabiam que não as ia desiludir. Procuram em mim “a irmã mais velha” com quem partilham tudo, e para mim esta foi sem dúvida uma das grandes riquezas do meu estágio. Mesmo após ter terminado este trajeto, continuo com o grupo denominado “The 43 Right Move”, que inicialmente tinha sido constituído apenas para uma atividade da escola. Na minha opinião o objetivo da EF é este mesmo, levar a nossa disciplina para além da escola, e com esta atividade consegui reunir nove alunas para esta prática. O interesse parte essencialmente delas, pelo que todos os dias tentam ser cada vez melhores. Eu, enquanto futura profissional da Educação, penso que o meu compromisso, tal como refere Soares e Montagner (2011, p. 122) “…é o de educar nossos alunos em sua totalidade, ou seja, não só os aspetos físicos e motores, em que se apura, as capacidades e habilidades, mas também os aspetos sociais, transmitindo a importância do respeito à regras e aos adversários (que não são inimigos); os aspetos afetivos presentes no companheirismo e na solidariedade; além dos cognitivos, presentes nas assimilações das táticas e lógicas do jogo”. Penso que nada melhor do que terminar com um provérbio chinês que profere o seguinte: “Se você deseja um ano de prosperidade, cultive grãos. Se você deseja dez anos de prosperidade, cultive árvores. Mas se você deseja cem anos de prosperidade, cultive gente!”. 4.2.3. DO PENSAR AO AGIR: UM TRAJETO CONTROVERSO Para organizar o processo ensino aprendizagem é necessário, por parte do professor, um planeamento a diversos níveis. Desde uma perspetiva mais global, que passa pela decisão das modalidades e organização destas ao longo do ano, até uma visão mais contextualizada, associada a cada aula. Todavia, todo este processo é gerado tendo em consideração as diretrizes a nível nacional e local, adaptadas ao contexto de ensino. Segundo Bento (2003, p. 13) “ A organização planificada e coordenada das atividades humanas, a direção pedagógica de pessoas e grupos de 44 pessoas são uma condição imprescindível do desenvolvimento racional de personalidades. (…) O plano é um modelo racional, um meio de reconhecimento antecipado e de regulação do comportamento atuante, assumindo as funções de motivação e estimulação; orientação e controlo; transmissão de vivências e experiências; racionalização da ação.” Ou por outras palavras, reporta-se às tomadas de decisão do professor sobre o que alcançar. 4.2.4. PLANEAMENTO E CONCEÇÃO DO ENSINO “No decurso da sua vida profissional um professor «dá» mais de 20000 aulas. Estas aulas exigem uma boa preparação. Devem estimular os alunos, no seu desenvolvimento. Devem ser também horas felizes para o professor, proporcionando-lhe sempre alegria e satisfação renovadas na sua profissão” (Bento, 2003, p. 101). Quando chegou o momento de iniciar a prática pedagógica, surgiram inúmeros trabalhos que na altura pareciam de pouca relevância, mas que ao longo do tempo se mostraram essenciais no EP. Estes tinham como propósito contextualizar a nossa realidade de prática pedagógica. Assim, foi essencial a análise de alguns documentos como o Projeto Educativo de Escola, o Regulamento Interno, a realização da caracterização da instituição acolhedora, bem como das turmas, para ter uma ideia geral das condições da minha prática e das rotinas e ideais que prevaleciam nesta escola. A reflexão destes documentos permitiu-me traçar linhas orientadoras para a minha ação. A interpretação do Regulamento Interno, mais precisamente, a informação que visa a disciplina de EF, serviu de base para as normas e regras de sala de aula que estipulei desde o início do ano, criando rotinas organizativas. Já a análise do Plano Anual de Atividades do grupo de EF, permitiu-me perceber, assim como aos meus colegas de estágio, o que era frequente fazerem durante o ano letivo, as linhas pelas quais se regiam. Deste modo, isto permitiu estabelecer a nossa participação e intervenção no sentido 45 de enriquecer este plano de atividades, tal como adequar a nossa mediação/atuação ao estipulado pelo grupo. Neste sentido, o desenvolvimento dos diferentes níveis de planeamento mostrou ser essencial, com o propósito de ir de encontro ao nosso contexto de ensino. Como tal, nas palavras de Bento (2003, p. 15) “o plano tem também um lugar determinante na condução regular dos processos de formação e educação, nomeadamente: na orientação do processo de aprendizagem; na apropriação de conhecimentos e habilidades, na formação e desenvolvimento de capacidades, na ativação do comportamento de aprendizagem, na formação consciente e racional dos traços característicos da personalidade”. O que significa planificar a educação e formação? Designa planear os elementos do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes estados da sua realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as estruturas e linhas principais das tarefas e processos pedagógicos (Bento, 2003). Se não planearmos, não conseguimos saber em que medida atingimos os objetivos. Para a planificação são delineados e concretizados os objetivos mais relevantes da formação e educação da personalidade, são apresentadas as estruturas coordenadoras de objetivos e matérias, são estabelecidas as linhas estratégicas para a organização do processo pedagógico (Bento, 2003). Uma vez concretizada esta tarefa, estavam reunidas as condições necessárias para esquematizar o processo ensino/aprendizagem. No entanto mostrou-se pertinente averiguar as diretrizes estipuladas para cada ano a nível nacional, não só as modalidades a lecionar, como os objetivos a alcançar em cada uma delas, mas estabelecendo a ponte com a escola em questão e as particularidades de cada turma. Grande parte das vezes, o programa de uma disciplina assume um caráter de «lei» sendo considerado o lugar central para o planeamento e preparação do ensino pelo professor. Todavia, devemos ter em consideração que este não é o único documento pelo qual o professor se deve reger para a 46 sua planificação, pois existem outros que ajudam o professor a concretizar e adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais da escola, e mais particularmente da turma (Bento, 2003). Não podemos esquecer que é tarefa primordial do professor a planificação, a realização, a análise e avaliação do ensino (Bento, 2003). Planear o processo educativo revelou ser extremamente complexo, pluridimensional e multiforme, estando dependente de diversas condições (Bento, 2003). Assim sendo, tive necessidade de analisar diversos documentos, de modo a orientar todo o meu planeamento. De acordo com Bento (2003, p. 19) “A programação e direção dos fatores essenciais e decisivos, fundamentais e orientadores, com os meios e formas ajustadas, requerem dois níveis: - o nível das indicações gerais e centrais; - o nível das indicações locais, relativas a cada situação, específicas e particulares; Este facto condiciona as funções, o carácter de exposição, o grau de generalidade e de concretização dos diferentes documentos de planificação, assim como o grau da sua relação”. Como tal, é fundamental ter em consideração as indicações a nível geral e central, com o intuito de uniformizar o mais possível o ensino, pois segundo (Bento, 2003) o primeiro passo para uma familiarização com as exigências do ensino é uma abordagem complexa do programa. De acordo com o mesmo autor, este trabalho ainda não é suficiente, uma vez que o professor deve estudar e apropriar as exigências do programa a nível geral, ou seja adquirir uma perspetiva clara acerca dos conhecimentos, das habilidades e capacidades fulcrais em todos os alunos. 47 4.2.4.1. UMA VISÃO CRÍTICA SOBRE O PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA (ENSINO SECUNDÁRIO) “O currículo é representado por toda a gama de programas voltados para o ensino de temas e tópicos específicos em um determinado nível, a variedade de materiais didáticos disponíveis em relação a esses programas, e o conjunto de características que servem tanto como as indicações e contraindicações para o uso de um determinado currículo ou materiais do programa, em circunstâncias particulares” (Shulman, 1986, p. 10). Desta feita, o programa deve ser visto à luz de princípios pedagógicos, psicológicos e didático-metodológicos, mas seguindo as indicações contidas nele. Relativamente à análise do programa de EF, foi importante reler este documento, no sentido de me inteirar com os conteúdos pretendidos para o ensino secundário, e adaptá-los ao meu contexto de ensino, não só as aulas, espaços e materiais disponíveis, mas também aos alunos das turmas pelas quais fui responsável. O programa é um documento orientador, a nível nacional, para a abordagem da EF na escola, para os diferentes ciclos de ensino. Neste estão presentes os parâmetros orientadores para os profissionais colocarem em prática, em coordenação com os professores de EF da escola em que estão inseridos. Todavia é necessário ter uma visão crítica sobre os mesmos, fazer adaptações tendo em ponderação o contexto e os alunos em questão. Assim, a planificação estabelece a ligação entre o pretendido, sistema de ensino e os programas das respetivas disciplinas e a sua realização prática (Bento, 2003). Numa visão mais geral, os programas não devem ser mais que linhas orientadoras, mas que dentro de determinados limites, cada professor explora à sua maneira. Porém o que acontece na realidade, por diversas razões, são as escolas optarem apenas pelos desportos mais tradicionais. Para além disso, se virmos o programa do ensino secundário, as modalidades repetem-se ao longo dos anos, sendo em número elevado, resultando numa pequena abordagem em cada uma delas, em que os alunos acabam por não disporem 48 de um número suficiente de aulas para consolidar a maior parte dos conteúdos. Sendo este um problema transversal a esta instituição, na medida em que em cada ano não existe tempo suficiente para aprofundar cada matéria, e o intervalo de tempo até nova abordagem (aproximadamente um ano), acaba por interferir na aprendizagem e consolidação dos conteúdos. Em relação às matérias indicadas, umas assumem um caráter obrigatório, que são designadas de matérias nucleares, e às quais a escola deve ser capaz de dar resposta. As outras são denominadas de matérias alternativas que são adotadas de acordo com as caraterísticas da escola, como recursos materiais, espaciais e temporais, entre outros aspetos. No 11º e 12º anos é dada à escola maior liberdade na escolha das modalidades a lecionar, visto que o principal objetivo é que os alunos aperfeiçoem as matérias que mais gostam, visando o aprimorar das disciplinas propostas. Assim, o programa estipulado para o Ensino Secundário consubstancia-se em duas matérias de Jogos Desportivos Coletivos, optar entre Ginástica ou Atletismo, a matéria de Dança é obrigatória e selecionar duas das modalidades alternativas, como aeróbica, corfebol, corridas em patins, danças sociais, danças tradicionais portuguesas, hóquei em patins, hóquei em campo, judo, montanhismo/escalada, natação, orientação, râguebi, softebol/basebol, ténis de mesa, ténis, badminton, entre outras. Contudo, nesta instituição as modalidades adotadas para o 12º ano são: quatro desportos coletivos (voleibol, basquetebol, andebol e futebol), ginástica, atletismo, desportos de raquetes (badminton) e outras. O facto de existir uma maior autonomia por parte das escolas na escolha das matérias a abordar permite que os alunos se aperfeiçoem nas modalidades da sua preferência, o que culmina num efeito de elevação de aptidão física geral concomitantemente com um aumento da motivação. Todavia, nesta organização os alunos do Ensino Secundário só têm uma componente letiva de noventa minutos semanais da disciplina de EF, e tendo em conta o número de modalidades apontadas pela escola, tornou-se um desafio garantir aprendizagens 49 significativas aos alunos, assim como exponenciar o seu desempenho nas respetivas matérias de ensino. Os desportos menos tradicionais, apesar de referenciados como alternativa a inserir, acabam por não ser alvo de abordagem, proporcionando aos alunos, ao longo da sua vida escolar o mesmo leque desportivo, fechando portas para modalidades menos exploradas. Todavia, tendo em consideração a inclusão das “Outras” no programa a nível de escola, abordei modalidades como badminton, judo, ultimate frisbee, jogos tradicionais e dança. Este tipo de modalidades embora seja muitas vezes recusado à partida, pelo facto de ser diferente, deve ser implementado e proporcionado aos alunos. Como exemplo convido a revisitarem o meu diário de bordo, já nas minhas últimas aulas em que sugeri aos alunos para construírem uma coreografia, pelo que “a cooperação dentro de cada grupo, no sentido de elaborarem um trabalho em conjunto foram os aspetos que mais ressaltaram na aula de hoje. Apesar de alguns alunos terem menos aptidão para este tipo de modalidades, não desistiram e esforçaram-se por cumprir o objetivo. A disciplina de EF é isso mesmo, ultrapassar barreiras, sair da zona de conforto, vivenciar novas experiências e usufruir do que cada um tem de melhor, através da partilha de conhecimentos” (Reflexão de Aula nº 33, 28 maio). Em relação às finalidades, o plano curricular de EF pretende que o aluno seja orientado para o desenvolvimento multilateral e harmonioso. Com a EF não se pretende só proporcionar atividade física desportiva, mas sim que o aluno se desenvolva tendo por base quatro princípios: atividade física motivada, a promoção de autonomia e exigência de responsabilidade, a valorização da criatividade e a presença de sociabilidade através da cooperação. Seguindo esta linha de pensamento procurei que o aluno fosse ativo no seu processo de formação e não se limitasse a reproduzir o que a professora transmitia. Deste modo a aplicação de modelos de instrução como o Modelo de Educação Desportiva (MED), o Modelo Desenvolvimental, e modelos de ensino do jogo como o Modelo de Ensino dos Jogos para a sua 50 Compreensão, entre outros, mostrou-se essencial, na medida em que proporcionou ambientes favoráveis de aprendizagem, de inclusão. Através dos programas de EF pretende-se por um lado o desenvolvimento do aluno, e por outro, o desenvolvimento da EF escolar. Para que os objetivos traçados no programa sejam atingidos estão na base alguns eixos de desenvolvimento de autonomia da escola presente no projeto da disciplina: decisões ao nível do currículo dos alunos, decisões ao nível dos recursos temporais (é importante a distribuição dos tempos letivos pela semana); decisões ao nível dos recursos materiais (implica que a escola tenha espaços polivalentes, de modo que o professor possa optar pela seleção das matérias, a rotação das instalações também é indispensável); e decisões ao nível dos recursos humanos (formação contínua dos professores). No caso do Colégio de Gaia, a preocupação com a distribuição da carga horária não foi um problema, dado a existência de apenas um bloco semanal. Em relação ao espaço, nesta instituição não é adotado o roulement, como é habitual na maioria das instituições, visto que cada turma tem ao seu dispor pelo menos metade do pavilhão. No caso de algum professor querer lecionar no exterior, apenas deve gerir com os restantes professores que dão aula à mesma hora, de forma a articular a gestão dos diferentes espaços. Em relação ao proposto no programa para as diferentes modalidades, em termos mais globais, nem sempre é possível de ser implementado. Por um lado, nem sempre as escolas dispõem de infraestruturas capazes de responderem de forma eficaz ao sugerido, como é o caso do futebol que propõe 7x7 ou 11x11, sendo que a maior parte das comunidades educativas não tem campo com dimensões suficientes. No caso do Colégio de Gaia, esta instituição dispõe de um campo em relvado sintético, com medidas de 7x7, sendo exequível a sua lecionação, quando conciliada com a ocupação do espaço pelos restantes professores. Um outro aspeto é que no Ensino Secundário apenas estão presentes os dois últimos níveis, pois subentende-se que o nível elementar já foi atingido 57 QUADRO 2 - PLANEAMENTO ANUAL 12º ITM1 Período Mês Dia N.º da sessão Temática (s) N.º de blocos 1.º Setembro 12 1 Reserva 2 14 19 2 26 3 Futebol 4 Outubro 3 4 10 5 17 6 24 7 Atletismo 4 31 8 Novembro 7 9 14 10 21 11 Badminton 3 28 12 Dezembro 5 13 12 14 OUTRAS 1 2.º Janeiro 9 15 Ginástica 4 9 16 16 23 17 30 18 Fevereiro 6 19 Andebol 4 20 20 27 21 Março 6 22 13 23 OUTRAS 1 3.º Abril 3 24 Voleibol 6 9 10 25 24 27 Maio 8 28 15 29 22 30 29 31 OUTRAS 2 Junho 5 32 Em jeito de suma, seguindo a ideia de Bento (2003, p. 66) “para um ensino eficiente são necessárias reflexões estratégicas, balizadoras da ação durante todo um ano escolar”. Unidade Temática “É na unidade temática que reside precisamente o cerne do trabalho criativo do professor. Em torno da unidade temática decorre a maior parte da atividade de planeamento e de docência do professor” (Bento, 2003, p. 76). Como já referido, o planeamento é concebido essencialmente a três grandes escalas, o anual, o temático (para cada modalidade) e o de aula. As 58 unidades temáticas ou didáticas, ou também denominadas de matéria, são partes essenciais do programa de uma disciplina, organizando unidades principais e integrais do processo pedagógico e revelando aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem (Bento, 2003). Deste modo, no que respeita à Unidade Temática (UT) esta serve essencialmente para esquematizar, em progressão, os conteúdos a abordar numa dada matéria de ensino ao longo das aulas sendo planificadas pelo professor aquando da organização do seu ensino. Após a avaliação diagnóstica a cada modalidade é possível traçar os assuntos a abordar, tendo em consideração o estado inicial da turma, e o número de sessões disponíveis para a lecionação da atividade. Bento (2003, p. 75) refere que “os objetivos da UT só podem ser alcançados gradualmente, requerendo por isso uma planificação inter-relacionada de todo o seu processo”. Desta forma, é possível através deste documento fazer uma leitura do esquematizado para cada matéria, facilitando a elaboração dos planos de aula, já que revela que conteúdo trabalhar em cada sessão. Na disciplina de EF o plano da UT estabelece o nível fundamental de planeamento de ensino, pelo que deve contemplar, de forma concreta, palpável e explícita, os objetivos e a matéria para um espaço temporal de 2 a 6 semanas (Bento, 2003). Assim, mostra-se essencial a construção deste documento. No quadro 3 pode observar-se um exemplo de uma UT: 59 QUADRO 3 - EXEMPLO UT (VOLEIBOL) CONTEÚDOS Data: 2 abr 9 abr 16 abr 23 abr 30 abr 7 mai Aula nº: 25 26 27 28 29 30 Aula Voleibol nº: 1 2 3 4 5 6 HABILIDADES MOTORAS TÉCNICA Posição Fundamental AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA I/E E E E AVALIAÇÃO FINAL / EVENTO CULMINANTE Passe I/E E E E Deslocamentos I/E E E E Serviço p/ Baixo - E E E Manchete - I/E E E FORMAS DE JOGO TÁTICA Jogo 1x1 I/E E E E Jogo 2x2 - I/E E E Jogo 3x3 - - - I/E Abrir espaço I/E E E E Prosseguir I/E E E E Noção de oposição - I/E E E Transição - I/E E Ajustamento - I/E E CULTURA DESPORTIVA História Conteúdos lecionados oportunamente no decorrer de todas as sessões. Terminologia e Sinalética FISIOLOGIA DO TREINO DESPORTIVO Cap. Condicionais Resistência Conteúdos lecionados de um modo geral ao longo das aulas. De acordo com a evolução e resposta dos alunos ao processo de ensino aprendizagem poderão ser aplicadas tarefas específicas destes conteúdos, relacionadas com a modalidade. Força Velocidade Flexibilidade Cap. Coordenativas Capac./velocidade de reação Destreza Geral Diferenciação cinestésica Orientação Espacial CONCEITOS PSICOSSOCIAIS Sócio Afetivos Psicológicos 60 Modelo de Estrutura do Conhecimento Segundo Vickers (1990) a EF é frequentemente associada a uma disciplina sem base de conhecimento definido. Contudo, o MEC trouxe uma perspetiva do conhecimento para o ensino e treino do desporto e atividade física. Assim, a mesma autora refere que os alunos devem ter experiências recompensadoras e atividades nas quais possam experienciar a alegria de aprender e a sua progressão pessoal. No primeiro ano do segundo ciclo, na cadeira de Didática Geral, aprendi a elaborar um MEC. Este documento consiste essencialmente na análise de uma modalidade, incluindo também a análise do contexto, dos alunos, da sequência das matérias, dos objetivos de ensino, da avaliação e da progressão de ensino. Pretende ainda mostrar como uma matéria é estruturada, identificar essa estrutura e servir-se dela como guião para o ensino da modalidade em questão. O MEC pode ser aplicado em todas as áreas em que acharmos ser útil, uma vez que apresenta um número de princípios educativos que são iguais para todos os desportos. O MEC está delineado em oito módulos, em que numa primeira parte se dedica à análise (do desporto em estruturas do conhecimento, do envolvimento e dos alunos), numa segunda fase procede-se às decisões (extensão e sequência dos conteúdos, definição de objetivos, formato da avaliação, e criar progressões de aprendizagem) e numa última fase, em que se dá aplicação propriamente dita (plano anual, plano de UT, plano de aula ou treino e demais registos). Este documento simplifica a informação, reflete uma visão transdisciplinar, bem como esquematiza a matéria e serve de guia para o ensino/treino de uma ou mais modalidades. Assim, permite a ligação entre o conhecimento que possuímos acerca da modalidade/matéria com a metodologia e as estratégias a adotar no ensino da mesma, levando a uma abordagem mais concreta. Deste modo, elaborar este documento foi bastante 61 vantajoso para o meu processo ensino aprendizagem, uma vez que recorri a ele frequentemente para organizar e estruturar o meu trabalho diário com a turma, sendo um suporte fundamental. No entanto, é necessário mencionar que apenas se revela importante e pertencente quando elaborado atempadamente, pois a sua função essencial é facilitar a atuação do professor durante o seu processo. Plano de Aula É importante ter em atenção as diferentes exigências da planificação de uma única aula em oposição àquelas que são necessárias para planificar cuidadosamente aquilo que vai ser posto em prática ao longo do ano (Vickers, 1990). Nas palavras da mesma autora, quando nos preparamos para uma única sessão, devemos ver a aula como um diretor de uma peça vê o palco, visto que possuímos o controlo absoluto do ambiente, e os alunos seguem as diretrizes que nós lhes damos. Deste modo, foi necessária uma preparação cuidada por minha parte, no sentido de ir de encontro às necessidades particulares de cada aluno e, simultaneamente responder aos objetivos traçados nos dois níveis de planeamento anteriores. A este respeito Bento (2003, p. 63) sustenta que “a preparação da aula apoia-se no planeamento a longo prazo. Tendo em atenção a matéria, os pressupostos dos alunos e as condições de ensino, bem como os dados fornecidos pela análise das etapas anteriores, na preparação da aula tem lugar uma precisão dos seus objetivos (já estabelecidos no plano da unidade); é planeado o seu decurso metodológico e temporal”. Depois de uma análise cuidada do nível dos alunos numa modalidade, e tendo em consideração o que é sugerido no programa nacional, delineei o meu processo de ensino aprendizagem. Para tal foi fundamental a construção das progressões de aprendizagem desenvolvidas no MEC, uma pesquisa constante de exercícios que se aplicassem ao nível dos alunos, e as reflexões de cada aula, na medida em que cada sessão influenciava as restantes. Para a 62 preparação de cada aula, tive então em consideração o definido no início da abordagem da modalidade, através da avaliação diagnóstica, estabelecendo as sequências de aprendizagem. O tempo atribuído a cada exercício estava pensando de modo a atingir os pressupostos e promover a prática de todos os alunos, pelo que a este respeito Bento (2003) aponta que a concentração no essencial é primordial para a uma exigência de qualidade, que se deve refletir na unidade de preparação e realização, tal como na unidade de conteúdos e objetivos, de aspetos didáticos e metodológicos. Para além disso, foi essencial definir a melhor forma de organização, o que nem sempre foi uma tarefa fácil, uma vez que o número de alunos conjugado com o material e espaço de aula disponíveis, por vezes tornava esta delineação um pouco mais complicada. Um incremento essencial em todo este processo foi a criatividade, que Bento (2003) aponta como abordagem criativa de programas e de outros materiais de planeamento central do ensino, pelo que me revejo nesta função, já que tive de possuir a capacidade de adaptar, através da minha marca pessoal, mas de forma a ser uma facilitadora da aprendizagem, e para isto foi condição necessária ser criativa. Deste modo, nas minhas aulas tentei sempre inovar, sem esquecer a vertente pedagógica. Este documento não é uma estrutura fechada e que temos de cumprir criteriosamente. Assim, o plano de aula deve ser visto como algo flexível, adaptável, ao contexto onde se desenrola a ação, podendo ser alterado a qualquer momento durante a sua aplicação. No quadro 4 pode observar-se um exemplo de plano de aula: 63 64 65 QUADRO 4 - PLANO DE AULA Objetivo da aula: Exercitação da defesa individual em situação de superioridade numérica; Conceitos Psicossociais: Organização; autonomia; cooperação e empenho; Habilidades Motoras: Passe; receção; interceção; remate; drible; defesa individual; posição base; Cultura Desportiva: Terminologia específica; Fisiologia do treino e Condição Física: Capacidades motoras condicionais (força e velocidade) e coordenativas (ritmo, orientação espacial). TP Conteúdos Objetivos Comportamentais Situações de Aprendizagem Organização alunos/professor Componentes Críticas Parte Inicial 5´ - Ativação geral - Realiza passe de ombro ou picado; - Reage o mais rapidamente ao estímulo sonoro; - Progride em drible; - Toca no colega para apanhar. “Caçadinhas” Cada par, ou trio com uma bola, realizam passe e receção. Ao sinal do professor, o aluno com bola deve tentar apanhar o colega sem bola, recorrendo ao drible de progressão. Os alunos distribuem-se em grupos de dois e três alunos pelo espaço. - “MS armado a 90°”; - “Não infringe a regra dos apoios”; - “Recebe a bola a duas mãos”; - “Movimenta-te para receber”; - “Ninguém pode estar parado”. Drible: - “Empurra a bola contra o solo com as extremidades dos dedos”; - “Realiza flexão do pulso e MS”; Parte Fundamental 10´ - Defesa individual - Deslocame ntos - Posição base Atacante: - Realiza “penetrações sucessivas”; Defensor: - Impede que a equipa adversária passe a linha. Assalto ao Castelo” Os alunos, através do meio tático de grupo “penetrações sucessivas”, deverão tentar passar a linha da defesa. O outro grupo, que desempenha as funções de defesa, deverá tentar impedir que a equipa adversária consiga transpor a linha. De início este exercício é feito sem bola. Posteriormente acrescentase uma bola ao jogo, sendo necessário ter a posse de bola Os alunos distribuem-se em quatro grupos. Atacante: - “Passa a linha da defesa sem ser tocado”; - “Procura os espaços vazios”; Defensor: - “MS semifletidos”; - “Mãos colocadas mais ou menos à altura dos ombros e voltadas para a frente”; - “Dedos abertos”. Professor: Tânia Teixeira Ano: 12º ITM Turma: 1 Data: 06/03/2013 Nº de alunos: 21 Aula nº: 22 Sessão 4 em 4 Unidade Didática: ANDEBOL Função Didática: Exercitação e Avaliação Final Local: Colégio de Gaia Espaço: Pavilhão B Hora: 11h30 – 13h00 Duração: 70 min Material: Bolas andebol, coletes, cones, sinalizadores, tiras antiderrapantes. 66 para transpor a linha. 10´ - Passe - Receção - Interceção - Remate - Realiza passe caso não tenha caminho livre para rematar; - Movimenta-se para criar linhas de passe; - Mantém a posse de bola; - Ocupa o espaço de forma racional; - Cria situação de finalização, sem oposição; - Remata à baliza quando tem caminho livre. Tipologia da tarefa 3x2+GR Início a meio campo Atacante com bola: - “Maneja a bola sem infringir a regra dos apoios”; - “Entra no espaço defensivo em direção à baliza”; - “Remata sem oposição em zona frontal”; - “Simula passe e penetra em direção à baliza”; - “Passa a bola se fixar o defensor”; - “Após passe movimenta-se para criar linhas de passe”; Atacante sem bola: - “Abre espaço”; - “Cria linhas de passe”; - “Evita alinhar com o defensor”; Defensor: - “Acompanha visualmente a trajetória da bola”; -“Procura intercetar o passe e agarrar a bola”. 15´ - Passe - Receção - Remate - Desmarcaç ão - Interceção - Realiza passe caso não tenha caminho livre para rematar; - Movimenta-se para criar linhas de passe; - Mantém a posse de bola; - Ocupa o espaço de forma racional; - Cria situação de finalização, sem oposição; - Remata à baliza quando tem caminho livre; - Fecha os espaços vazios - Interceta o passe. Jogo em superioridade numérica Em meio campo, os alunos realizam situação de jogo 5x5. A equipa com posse de bola ataca em superioridade numérica. Os alunos distribuem-se em quatro equipas com 5 elementos cada. Atacante com bola: - “Maneja a bola sem infringir a regra dos apoios”; - “Entra no espaço defensivo em direção à baliza”; - “Remata sem oposição em zona frontal”; - “Simula passe e penetra em direção à baliza”; - “Passa a bola se fixar o defensor”; - “Após passe movimenta-se para criar linhas de passe”; Atacante sem bola: - “Abre espaço”; - “Cria linhas de passe”; - “Evita alinhar com o defensor”; Defensor: GR 73 A investigação no que respeita ao conceito de “bom professor” em EF é muito escassa, pelo que Cunha (2010) tendo por base alguns estudos, a maioria datam os anos 80. Independentemente deste constrangimento Meireles et al. (2013) refere não existir uma definição de “bom professor”, no entanto, aponta algumas características que se destacam para esta conceção, nomeadamente as qualidades afetivas ou de relacionamento, as atitudes em relação à matéria de ensino, o conhecimento profissional, a comunicação e valores morais. De acordo com Meireles et al. (2013, p. 228) existe a crença de que é fundamental por um lado ter conhecimento da perceção dos alunos em relação à nossa atuação prática, e deste modo facilitar a aprendizagem, pelo que se adotarmos com mais frequência ou com mais qualidade os comportamentos mais valorizados, pode ser desencadeada uma relação próspera e de confiança entre professor e alunos. Já na perspetiva de Nóvoa (2008, p. 2) “Sabemos todos que é impossível definir o «bom professor», a não ser através dessas listas intermináveis de «competências», cuja simples enumeração se torna insuportável. Mas é possível, talvez, esboçar alguns apontamentos simples, sugerindo disposições que caracterizam o trabalho docente nas sociedades contemporâneas”. Na perspetiva de Nóvoa (2008, p. 3) há então determinados aspetos que caracterizam o trabalho docente: - O conhecimento: Para ensinar o professor necessita indubitavelmente de conhecer, sendo que o trabalho do professor passa essencialmente pela construção de práticas que proporcionem aprendizagens aos alunos. - A cultura profissional: Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola através do diálogo e partilha com os outros professores que se aprende a profissão. Para o seu desenvolvimento é fundamental possuir um conjunto de práticas como: a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação. 74 - O tato pedagógico: Capacidade de relação e de comunicação com os alunos sem a qual não existe o ato de educar, é saber conquistá-los para o trabalho escolar. Para além disso, é indispensável saber conjugar a vertente pessoal com a profissional. - O trabalho em equipa: Cada vez mais os novos conceitos de profissionalidade docente implicam um fortalecimento das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da intervenção conjunta nos projetos educativos de escola. O exercício profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de «comunidades de prática», no seio de cada escola, mas também no contexto de movimentos pedagógicos que nos aliam a dinâmicas que vão para além das fronteiras organizacionais. - O compromisso social: Está voltado para o sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social, da diversidade cultural. Educar é levar a que a criança “transponha barreiras” que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela família ou pela sociedade. A realidade atual obriga-nos a ir além da escola, a comunicar com o público, intervir no espaço público da educação, faz parte do ethos profissional docente. Shulman (1986, p. 5) mencionou que “Na maioria dos estados, no entanto, a avaliação dos professores enfatiza a avaliação da capacidade de ensinar. Essa avaliação é geralmente alegada para descansar em uma conceção "baseada em investigação" de eficácia do professor. Tomarei como exemplo, uma lista de tais competências preparados por um estado que eu aconselho brevemente durante o seu planeamento por um em todo o estado do sistema de avaliação de professores. Foram propostas as seguintes categorias para análise e avaliação de professores: organização na preparação e apresentação de planos de ensino, avaliação, reconhecimento das diferenças individuais, a consciência cultural, a compreensão da juventude, gestão, políticas educacionais e produtores”. Numa fase inicial tive algumas dificuldades de gestão e organização, pelo que numa das primeiras aulas, em que apliquei alguns aspetos do MED, rapidamente me apercebi da dificuldade em implementá-lo sem dominar o controlo da turma, dado que “a elevada autonomia conferida aos alunos na 75 organização e realização das atividades desenvolvidas no decurso das aulas, a aplicação do MED exige boas competências de gestão e organização por parte do professor,…” (Mesquita & Graça, 2011, p. 63).O excerto da reflexão de aula seguinte traduz este desafio: “Todavia, o objetivo da aula realizar penetração e contenção, não foi cumprido, pois aferi que os alunos ainda não estavam preparados para assumir a autonomia que lhes conferi, sendo mais proveitoso nestas aulas utilizar mais o Modelo de Instrução Direta. Tal como já mencionei, os aspetos de gestão e organização da aula são essenciais nesta primeira etapa, estando na base do sucesso do processo de ensino/aprendizagem. Só a partir do momento que o professor assume o controlo da turma é que reúne condições para que os objetivos da aula sejam atingidos” (Reflexão de Aula nº 4, 2 outubro). Paralelamente, a minha insegurança revelava-se no tempo de instrução, assim como na organização dos alunos nos exercícios, resultando num menor tempo de prática. É possível constatar num excerto de uma reflexão: “Uma das minhas principais preocupações é ter os alunos muito tempo sem realizarem atividade, contudo para que haja qualidade no ensino por vezes sinto necessidade de colocar equipas ou alunos em espera, ainda que por vezes com funções para a aula. Neste aspeto, considero que me tenho apercebido dos meus erros de planeamento e tenho atuado de forma a contrariar estas situações. Um exemplo disso foi que na aula de hoje, no exercício 3x2+GR, os alunos estavam distribuídos por quatro espaços, e estes não tinham largura suficiente para exercitarem. Como tal, optei por retirar duas das equipas e colocá-las de fora e aproveitei o facto de ter dois alunos sem fazer aula, para lhes solicitar a tarefa de aplicar exercícios de condição física aos colegas que estavam em tempo de espera” (Reflexão de aula nº6, 16 outubro). Tendo por base o estudo de Meireles et al. (2013, p. 232), os resultados revelam que “para a generalidade dos alunos, o mais importante num «bom professor» de EF é o seu nível de conhecimento. Ou seja, é essencial que os alunos sintam que o professor domina as matérias que ensina e que não se cinja a transmitir os conteúdos de forma isolada e sem sentido”. Sob o ponto de 76 vista mais seletivo, os resultados patenteiam que os rapazes assinalam a demonstração e o gosto pelo que ensina a atitude mais valorizada, já as alunas identificaram a movimentação pelo espaço de aula e ajuda individualizada, como os indicadores prediletos. Em jeito de conclusão, Santos (2012, p. 62) refere que “os «bons professores» são caracterizados por lecionarem com entusiasmo. As suas aulas são aquelas em que não só se aprecia a boa preparação do assunto, mas também o estilo contagiante com que o mesmo é apresentado. (…) Esses bons professores deixam marcas preciosas. Podem mudar a vida dos seus alunos, porquanto influenciam não apenas as suas ações momentâneas, mas também os seus comportamentos futuros”. Ser professor – é nesta medida, acrescentar algo, é não deixar que a sua passagem seja despida de significado - é modificar, é acrescentar, é influenciar o outro, dar-lhe um pouco de nós e receber o que ele tem para nos dar. Aquele que se limita a alijar conhecimento, não promove aprendizagem. Se a componente pessoal não influenciasse em grande medida este processo de formação do aluno, apenas era necessário o conhecimento dos livros ou das novas tecnologias. Mas o facto é que este mediador – o professor, faz a diferença, quando realiza o seu trabalho em toda a sua plenitude. 4.2.5.2. “SER PROFESSOR” E “SER PROFESSOR DE EF” “He who can, does. He who cannot, teaches.”(Shulman, 1986, p.4). “Segundo o modelo de racionalidade técnica, a atividade profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas” (Schön, 1992, p. 96). Quando se fala na profissão de professor, associamos quase sempre apenas à função de ensinar, no entanto “Ser professor” é muito mais do que isso, vai desde a função de educar/formar, à dinamização de atividades, ao relacionamento com os alunos, à partilha de conhecimentos. 77 Montagner e Scaglia (2013, pp. 198-199) argumentam que “…a aplicação da Pedagogia do Esporte vai para além do aprendizado de técnicas ou do jogo em si e dos seus fundamentos. (…) o pedagogo que ensina Esporte não é diferente do profissional que ensina Matemática ou Física, apenas se utiliza de outras ferramentas para auxiliar na construção do processo educacional; tem o pedagogo o Esporte como eixo para a sua «ação pedagógica»”. Já Paes (1992) considera que atualmente, a função da Pedagogia do Desporto é observar e patentear a sua atenção nas maiorias, e não apenas em uma minoria possuidora de talentos para as práticas competitivas, não obstante que reconheça o valor de todos os elementos incluídos no ambiente desportivo. O mesmo autor defende que deve-se privilegiar a diversificação desportiva de modo a fomentar o desenvolvimento de uma cultura desportiva e reunir ações que contemplem uma pedagogia de inclusão. Desta forma, antes de ser professor de uma disciplina, em que o objetivo é transmitir mensagens, ser professor é ser educador, é transmitir valores, formar pessoas no seu todo. A função principal do professor, mais que dar a conhecer conteúdos sobre trigonometria, ou História de Portugal, é formar pessoas autónomas, críticas, com responsabilidade, capazes de transportar o que aprendem, para o seu dia-a-dia. A maior parte das crianças chegam a passar mais tempo na escola, com professores, auxiliares da educação, colegas, do que propriamente com a família, daí ser nossa função participar ativamente na educação dos nossos alunos. Todas as profissões são importantes, mas antes de uma pessoa ser médico, padeiro, engenheiro, foi aluno, e deve grande parte da pessoa que é, que construiu, aos profissionais da Educação. Estes têm a responsabilidade de estar comprometidos com a sociedade de amanhã, pois o aluno que hoje forma é o adulto de amanhã. Ser professor é abrir o livro de conhecimento e dar de beber dessa sabedoria aos alunos. 78 Existem muitas qualidades/caraterísticas que o professor deve possuir, para que tenha sucesso no processo de ensino/aprendizagem, não sendo possível destacar uma, já que todas se complementam, no entanto, poucos são os professores que reúnem todos os aspetos que contribuem para ser um bom professor. Assim, quando incorporamos esta profissão, devemos construir e moldar a nossa personalidade de acordo com o que é pretendido. Contudo, um aspeto crucial é a confiança que o professor deve ter, pois se estivermos seguros daquilo que estamos a ensinar, ou da forma como agimos, é o ponto de partida para sermos bons líderes, e termos capacidade para passar a informação e intervir de forma eficaz. Ser professor de EF, passa por formar pessoas que saibam cooperar, trabalhar em equipa, autónomas, responsáveis. Na perspetiva de Scaglia (cit. por Montagner & Scaglia, 2013, p. 198) “implica na aquisição de hábitos e condutas motoras, ampliando-se o reportório de possibilidades, no entendimento do esporte como um fator cultural (por consequência, humano), no estímulo e no desenvolvimento de sentimentos de solidariedade, cooperação, autonomia e criatividade (…) ”. São as pequenas coisas que marcam os alunos, e das quais eles se recordam um dia. Mais que querer que estes saibam executar corretamente um gesto técnico no voleibol, ou saibam realizar o rolamento à frente em ginástica, queremos que eles levem consigo o que de melhor tem o Desporto. A grande qualidade do Desporto é a cultura intrínseca que rodeia todo o ambiente desportivo, só desta forma o Desporto tem sido transversal ao longo dos tempos, sendo uma língua global e entendida por todos. Os docentes devem proporcionar atividades que promovam o espírito de grupo, a cooperação, a entreajuda, a participação de todos. Para além disso, devem oferecer aos alunos projetos em que estes se possam inserir, para ocupar tempos livres, e para que estes percebam os problemas que mais afetam os jovens, e que os impedem de serem pessoas melhores e mais saudáveis. No caso do Professor de EF, este deve incentivar os alunos a envolverem-se no Desporto Escolar, de forma a evitarem comportamentos de 79 risco. O professor pode e deve ser um mediador do processo ensino/aprendizagem e criar um clima favorável para a aprendizagem. O que nos distingue dos outros profissionais da Educação é a proximidade que temos com os nossos alunos, e o contacto físico e cumplicidade existente entre professor e alunos. Muitos dos problemas dos jovens, a nível de saúde, a nível sócio afetivo, económico, entre outros, são detetados nesta disciplina pelo professor de EF. Desta forma, pode tentar intervir, ou procurar profissionais de outras áreas para ajudar a diagnosticar e resolver os problemas. Toda a formação académica de um professor de EF não o prepara totalmente para desempenhar a função. Existem níveis de conhecimento que servem de base, sustentação à atuação do professor, mais concretamente aos aspetos que ensina, todavia é necessária uma visão crítica e contextualizada acerca daquilo que nos é transmitido e dos documentos orientadores do professor. 4.2.5.3. REALIZAÇÃO: DO PERCURSO SONHADO AO PERCURSO VIVIDO A ideia que permanecia na minha mente, antes de qualquer vivência enquanto professora, era formatada pelas minhas experiências de outrora. Tudo o que sonhei, tudo o que idealizei, o que perspetivei fazer quando estivesse do outro lado, tudo não passava de meras suposições que ganharam dimensão quando vividas. Ainda me recordo no primeiro ciclo de ensino, em que a professora estava num estrado, e os alunos estavam ligeiramente abaixo, o que lhe dava um papel de poder, e diferenciação para com os alunos. No entanto, essa distância que primou durante anos tem vindo a perder cada vez mais relevo, e a proximidade entre professor aluno é cada vez maior, sendo que cada um deve desempenhar o seu papel. Apesar disso, também mora na minha memória a leitura, pela professora do ensino básico, de dois livros de Sophia de Mello Breyner. Neste tempo, tudo 80 não passava de sonhos, as histórias davam sentido à minha vida, e a tranquilidade e genuinidade de criança, deixaram aos poucos de pertencer, com tanta intensidade, à minha pessoa. Todavia, a vontade de viver o que está nos livros não desaparece, a magia da vida está na descoberta do dia-a-dia, e em cada momento. É o facto de sabermos que nenhum dia é igual, que nos move, sendo o motor da nossa vida. Não existe um dia ou uma data definida para deixar de ser criança, com o tempo apenas ganhámos responsabilidades e é-nos conferida progressivamente uma maior autonomia, estes são os aspetos principais que distinguem as diferentes etapas da vida. Ao longo da nossa existência temos tendência a formar ideias em torno do desconhecido, tendo por referência aquilo que já vivemos ou o que nos outros reportam acerca disso. Recordo-me de numa aula do ano transato, em que três alunas que já tinham realizado estágio, foram dar o seu testemunho acerca das dificuldades e vitórias geradas no decorrer do seu percurso. A partilha de experiências foi bastante interessante e permitiu-me moldar um pouco a ideia de como seria o ano de estágio. No entanto, nesta altura só pensava se também estaria à altura de enfrentar os desafios da prática, e se seria uma professora de quem os alunos iam gostar, assim como lecionar aulas interessantes e pertinentes. No decorrer do ano anterior aprendi na teoria a arte da pedagogia, todavia o estágio foi o momento em que coloquei em evidência as conceções que adquiri ao longo da minha formação. Deste modo, “a pedagogia corresponde assim ao campo da relação interpessoal, social, que intervém no tratamento da informação e da sua transformação em saber na situação real do microssistema da sala de aula” (Altet, 1997, p. 17). O professor adquire bagagem de legitimação das suas decisões, com base nos seus conhecimentos teóricos e nas suas experiências anteriores, que com o tempo passam a ser automatizadas no processo de planeamento, e na relação da aula (Januário, 2012). 81 4.2.5.4. DIFICULDADES DA PRÁTICA: UMA REALIDADE CONSTANTE Nas palavras de Douglas Lenat (cit. por Vickers, 1990, p. 39) “uma outra estratégia poderosa explorada por seres humanos inteligentes é fragmentar um problema complexo em sub problemas mais fáceis de resolver”. Altet (1997, p. 81) refere que “quando se pede aos professores que indiquem os objetivos a que se propõem, a conversa torna-se subitamente curta. As respostas formuladas são quase sempre muito gerais (desenvolver o espírito crítico…) e não específicas à atividade particular do aluno (….) quanto mais se possui uma consciência clara de um objetivo a atingir, mais se é sensível aos elementos de uma situação suscetível de ajudar à sua aproximação. A mesma autora refere “parece inconcebível que um professor que sabe aquilo que quer fazer aprender, e decidido a verificar se teve sucesso não escolha o seu método de ensino em consequência” (Altet, 1997, p. 83). Assim, para o processo de ensino/aprendizagem o professor deve ter conhecimento dos conteúdos, das progressões a desenvolver e quais as estratégias a adotar, que devem ser definidas tendo em conta a modalidade, matérias, mas também a turma em questão, de modo a garantir condições de sucesso e aprendizagem. No início do ano letivo e sempre que preparava uma situação de aprendizagem em que não estava totalmente segura, por diversos motivos, sentia algum nervosismo, porém quando chegava o momento de lecionar o medo desaparecia, e deixava-me levar pelo gosto de dar aulas e de me relacionar com os meus alunos. Isto porque, muitas das vezes só é possível verificar a viabilidade da situação de aprendizagem após a sua aplicação prática. Assim, tentava preparar com o máximo de cuidado todas as minhas aulas, para que nada falhasse. No entanto, não é possível controlar tudo, e ao longo das aulas vão surgindo imprevistos, aos quais é necessário ajustar a nossa postura e decisões. 82 Todas as minhas inseguranças foram sendo colmatadas dia após dia, em que ia criando estratégias para superar as adversidades e transparecer ser uma pessoa mais segura e confiante das minhas tomadas de decisão. O facto de ter tido um total de quatro turmas também me ajudou a reagir aos contextos com que me ia deparando, pois como a amostra de alunos com quem contactei foi elevada, e cada um é um ser singular, obrigou-me a ter capacidade de adaptação. Desde o começo do ano que eu e o meu núcleo de estágio assumimos que estaríamos presentes em todas as aulas uns dos outros, isto deu-me sem dúvida uma bagagem essencial no processo ensino aprendizagem, pois alguns dos sucessos e insucessos, bem como estratégias utilizadas serviram de modelo para as minhas aulas. Na minha perspetiva os alunos devem sentir que os professores os conhecem e como tal, numa fase inicial a minha preocupação foi decorar o nome de todos os alunos e tentar conhece-los cada vez melhor. Como tive quatro turmas, este processo foi um pouco mais complicado e moroso, no entanto para obter o meu objetivo, no início das aulas olhava para a lista dos nomes e tentava identificar quem estava, realizando desta forma a verificação das presenças. Revisitando o meu estágio, na minha primeira reflexão referi que “Em jeito de conclusão, o primeiro momento é importante para o professor perceber as caraterísticas da turma e para criar a primeira interação com os seus alunos, mas mais importante do que isso é a imagem que fazemos transparecer neste primeiro impacto, pois é nesta aula que os alunos vão formar uma opinião sobre o professor, independentemente do que vem a seguir” (Reflexão de Aula nº1, 11 setembro). Já na segunda aula, preocupei-me essencialmente em mencionar aspetos relacionados com as rotinas, cumprimento de regras e o contacto visual com toda a turma sempre que emitia alguma informação. Assim, passo a citar um excerto da minha segunda reflexão de aula: “Um dos cuidados que tive também foi reparar e mencionar se os alunos tinham objetos, como pulseiras, anéis, brincos, relógios, e se as meninas tinham o cabelo preso. Nestas 89 objetivos de aprendizagem e conteúdos delineados pelo professor, sendo pertinente na abordagem de desportos individuais, desportos coletivos, atividades de recreação, dança, aeróbica, exercícios de repetição e não competitivos, pelo que comparando com outros modelos, este parece ser o mais eficaz. Todavia, o mesmo autor aponta que se o professor pretende exponenciar as capacidades dos alunos em todos os níveis, deve procurar explorar outros modelos que permitam o desenvolvimento essencialmente dos conceitos psicossociais. Modelo Desenvolvimental “O Modelo Desenvolvimental de Rink assenta no postulado que «um bom desenvolvimento do conteúdo pode melhorar aprendizagem», porquanto não é possível aprender tudo de uma só vez, sob pena de se incorrer o risco de nada aprender” (Mesquita & Graça, 2011, p. 51). Deste modo, nas minhas aulas procurei adaptar as exigências das tarefas à capacidade de resposta dos alunos. Para tal, tentei ajustar as condições de prática através das modificações das características da tarefa. De acordo com Mesquita e Graça (2011, p. 52) é necessário “(…) configurar uma sequência de desenvolvimento do conteúdo e estruturação de tarefas de aprendizagem, tendo em vista um processo de aprendizagem focado sobre a efetiva melhoria do desempenho dos alunos”. Sobre este modelo surgem três grandes conceitos: progressão, refinamento e aplicação. Relativamente à progressão, o professor deve ter em consideração a complexidade das tarefas, estruturando as tarefas obedecendo a uma organização dos conteúdos do simples para o complexo, do fácil para o difícil, estabelecendo a ponte entre o aprendido e a nova habilidade (Mesquita & Graça, 2011). No que concerne ao conceito de refinamento, na perspetiva dos mesmos autores, este está associado à definição dos elementos da execução motora e à sua utilização estratégica, ou seja o afinamento de determinadas componentes críticas. Por último, a aplicação está relacionada 90 com a realização de tarefas de competição e autoavaliação criteriosamente selecionadas, possibilitando a contextualização dos conteúdos de aprendizagem (Mesquita & Graça, 2011). A utilização deste modelo esteve um pouco na vanguarda de todas as modalidades, já que procurei proporcionar situações de aprendizagem com complexidade crescente. No entanto, foi mais evidente nas modalidades coletivas, pelo que ao longo das aulas, dei a oportunidade de os alunos colocarem em prática as aprendizagens, essencialmente em situação de jogo. Modelo de Educação Desportiva O MED foi desenvolvido por Siedentop e é caracterizado pela procura da implementação de ambientes de prática, propiciadores de experiências desportivas autênticas. O MED vai ao encontro da necessidade de atribuir um cunho afetivo e social às aprendizagens (Mesquita & Graça, 2011). “Este modelo comporta a inclusão de três eixos fundamentais que se revêm nos objetivos da reforma educativa da EF atual: o da competência desportiva, o da literacia desportiva e o do entusiasmo pelo desporto, sendo o seu propósito formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente culta e desportivamente entusiasta” (Mesquita & Graça, 2011, p. 59). Com o intuito de promover experiências autênticas, Siedentop apontou seis características: a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes (Mesquita & Graça, 2011). Este tipo de aulas substitui as modalidades com poucas aulas (curta duração), sendo o ideal a aplicação em pelo menos vinte aulas (Mesquita & Graça, 2011). Contudo, a realidade do Colégio de Gaia não permitiu dispor dessa quantidade de aulas para uma mesma modalidade. Assim sendo, foi necessário realizar algumas adaptações, e utilizar apenas algumas vertentes do MED, tendo em conta o tempo disponível e os aspetos a cumprir. 91 Ainda assim, apliquei o MED em duas modalidades (futebol e voleibol), e de duas formas distintas. O futebol foi o primeiro desporto coletivo que lecionei, e após a avaliação disgnóstica dividi os alunos por equipas, pelo que em todas as aulas trabalharam dentro das suas equipas, atribuindo um nome. Para além disso, nomearam um capitão, cor, e em algumas das aulas realizaram exercícios com pontuação. Todavia, como nas primeiras aulas ainda não dominava a organização e gestão da turma, tive dificuldades na aplicação do modelo, e acabei por dar principal foco à filiação pela equipa. No entanto, no terceiro período ainda me confrontei com algumas adversidades pelo que “(…) uma das dificuldades com que me deparei na aplicação do MED foi a gestão e organização das diferentes tarefas, pois «dada a elevada autonomia conferida aos alunos na organização e realização das atividades desenvolvidas no decurso das aulas» (Mesquita & Graça, 2011, p. 63). É necessário da minha parte possuir estas competências (Reflexão de Aula nº 25, 10 abril). Por outro lado, no último período, na modalidade de voleibol, apliquei o MED, utilizando os aspetos já referidos, com o acréscimo do quadro de pontuação, da competição e do Evento Culminante. Também o enfoque atribuído a cada uma dessas vertentes foi maior, uma vez que o controlo da turma já estava atingido, sendo mais fácil atribuir autonomia aos alunos e por conseguinte aplicar o modelo. Com o MED consegui que os alunos cooperassem mais entre si, e se unissem num objetivo comum, assim recordando:“ «(…) a competição é o elemento fundamental do esporte, que dá sentido á sua existência, e é nela que a manifestação do exporte se realiza em sua plenitude» (Reverdito & Scaglia, 2013, p. 239). Contudo, este foi um dos pontos mais complicados de gerir, uma vez que os alunos levam muito a sério a vertente competitiva, e em algumas circunstâncias esquecem a componente afetiva, assim recordando uma das minhas aulas “tenho sentido necessidade de intervir, pois tenho um papel fundamental e, como tal, «…importa com regularidade, chamar a atenção dos jovens para as dimensões éticas e positivas da competição, valorizar o esforço, ensinar as equipas a saber lidar com a vitória e com a derrota, ensinar, 92 também, os princípios e as regras do fairplay, o valor do trabalho em equipa e da preocupação com os outros» (Rosado & Ferreira, 2011, p. 188)” (Reflexão de Aula nº 28, 16 abril). É frequente que as turmas sejam compostas por alunos com capacidades distintas, e por conseguinte pertencentes a diferentes níveis, pelo que o MED visa a construção de equipas heterogéneas, com alunos com diferentes capacidades. Como refiro numa das minhas reflexões: Este modelo “…dá ênfase à socialização desportiva, a qual enfatiza o papel ativo e cooperante do praticante na organização das diferentes tarefas com distribuição de funções e responsabilidades a todos os praticantes; a componente lúdica assume papel de relevo, sendo a contextualização desportiva das atividades o fator que dá significado e peso substantivo à prática motora. (…) Os novos modelos de ensino, por estenderem a responsabilidade dos processos aos praticantes, são promotores da autonomia, da responsabilização e da cooperação.” (Mesquita, 2006, pp. 327328) (Reflexão de Aula nº 26, 2 abril). Na turma em que dava aula às oito da manhã, os atrasos eram frequentes, mesmo com insistência da minha parte no sentido de diminuir/evitar a sua ocorrência. Com o MED consegui melhorar sensivelmente este aspeto, assim como eliminar comportamentos menos adequados dos alunos. Isto porque, revisitando o meu diário de bordo “ (…) uma das vantagens da aplicação do MED é que tudo pode contar para a pontuação da equipa e, desta forma comecei a retirar pontos sempre que verifiquei comportamentos desadequados. Após esta ação, alguns elementos começaram a chamar a atenção dos colegas para procurar manter a disciplina na equipa e, assim, evitar perda de pontos.” (Reflexão de Aula nº 26, 24 abril). Tanto o MED, como os modelos mais recentes de ensino contribuem para a formação de alunos cada vez mais autónomos e responsáveis, pelo que o professor apenas é o mediador de todo o processo. Assim: “ «Os novos modelos de ensino, por estenderem a responsabilidade dos processos aos 93 praticantes, são promotores de autonomia, de responsabilização e da cooperação” (Mesquita, 2006, p. 328 )” (Reflexão de Aula nº 31, 7 maio). Por último, importa reforçar a diferenciação de papéis que a aplicação do MED traz às aulas, libertando o professor para outras tarefas, como avaliação formativa. Este é sem dúvida um dos pontos forte deste modelo, já que possibilita aos alunos desempenharem outras funções que geralmente são atribuídas ao professor. Numa das minhas passagens no diário de bordo menciono que: “Mesquita e Graça (2011, p. 64) referem que o MED é uma alternativa comprovadamente válida às abordagens tradicionais, nomeadamente ao currículo de múltiplas atividades, com enfoque dominante na valorização da dimensão humana e cultural do desporto. A socialização desportiva constitui um dos seus eixos vertebradores, operacionalizada em estratégias pedagógicas que promovem a inclusão em detrimento da exclusão e colocam nos alunos o assumir de papéis diversificados e um vasto leque de responsabilidades” (Reflexão de Aula nº 28, 15 maio). “Um por Todos, todos por Um!” Na disciplina de EF o trabalho em equipa é fundamental, sendo uma vantagem as relações estabelecidas em contexto de aula, assim como o espírito de entreajuda, pois o sucesso de um deve ser o sucesso do outro e da turma. Assim sendo, nas minhas aulas tentei sempre incutir nos alunos esta ideia, e fomentar uma prática, onde o respeito, o fairplay, e a cooperação fossem os alicerces de toda a prática. Revisitando as minhas reflexões encontrei: “Um dos aspetos que considero importante destacar foi a atitude positiva de um aluno, pois acompanhou um colega que estava com dificuldades, incentivando-o. Este aluno tem algumas dificuldades na disciplina de EF, e nesta tarefa uma das determinantes era não parar, contudo ele não conseguiu cumprir. Para combater um pouco esta situação, ia solicitando que ele fizesse determinada distância em corrida, alternando com volta a passo, 94 impedindo que este realizasse todo o restante percurso sempre a passo. Pois como refere Graça e Mesquita (2006, p.208) «(…) a exercitação deve ser ajustada aos objetivos de aprendizagem e a cada um dos alunos», e se para a maioria o este aluno o que ambiciono é que em cada aula vá superando as adversidades, e consiga cada vez mais transpor os obstáculos e sair vencedor” (Reflexão de Aula nº 10, 14 novembro). Numa das aulas de andebol exponho que “(…) pretendo agrupar os alunos de forma heterogénea e permanente. «Os alunos são agrupados de modo a assegurar a diversidade e heterogeneidade em todas as equipas e um equilíbrio entre estas. Formar grupos heterogéneos, em que os alunos permaneçam juntos durante um longo período de tempo, é muito importante para promover e facilitar a aprendizagem cooperativa.» (Graça & Mesquita, 2011, p.143)” (Reflexão de Aula nº 19, 6 fevereiro). A aplicação do MED também foi uma das formas que encontrei para exponenciar o trabalho em equipa, assim como a responsabilização dos alunos. A autonomia conferida aos alunos é fundamental no seu processo de desenvolvimento, uma vez que são estas pequenas conquistas que eles levam para a sua vida futura. Assim, a relação que o aluno estabelece com a tarefa, especificamente na obrigatoriedade do seu cumprimento, possibilita ao professor um controlo efetivo do comportamento, bem como a avaliação do próprio processo de instrução (Rosado & Mesquita, 2009). Eu e o meu núcleo de estágio selecionamos um texto para o nosso poster que retratava a importância da autonomia conferida aos alunos, que dizia o seguinte: “Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o 95 voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado” (Rubem Alves). 4.2.6.2. A APRESENTAÇÃO DA TAREFA MOTORA Segundo Palerbas (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 78) “a tarefa motora representa um conjunto organizado de condições materiais e de constrangimentos do envolvimento, referenciada a um objetivo previamente definido, em que a realização das condutas motoras é efetuada por um ou vários participantes”. De acordo com Rosado e Mesquita (2011a, p. 80) “(…) a informação que precede a realização de uma atividade motora ou de um exercício é decisiva para qualificar essa prática. (…) A forma como a instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das tarefas, o que influencia a realização das mesmas”. Numa fase inicial do estágio despendia muito tempo na apresentação das tarefas motoras, porque ainda não tinha traçado bem a minha postura e personalidade, e com receio que os alunos não percebessem, acabava por ser muita extensa nos momentos em que explicava os exercícios. 4.2.6.3. A DEMONSTRAÇÃO A utilização conjunta de diferentes estratégias instrucionais, mais precisamente na apresentação das tarefas motoras, em conformidade com a natureza específica das habilidades de aprendizagem e o nível de desempenho dos praticantes, mostra-se particularmente eficaz (Rosado & Mesquita, 2009). Segundo Rosado e Mesquita (2009) a demonstração deve obedecer a alguns critérios didáticos como: 1. Ser planeada, e o executante deve ser um bom modelo; 96 2. Ter em conta a posição e distância dos observadores, de modo a proporcionar a visualização de todo o movimento; 3. Sempre que necessário recorrer a mais do que uma demonstração; 4. Sempre que possível realizada pelos praticantes; 5. Realizada de forma global e a uma velocidade normal, de preferência no sítio e nas condições da realização do exercício; 6. O uso de vídeo ou outro recurso auxiliar deve ser visto como última opção, dado os gastos de tempo elevados; 7. A demonstração de aspetos incorretos deve ser feita pelo professor ou por bons alunos; 8. As diversas componentes críticas devem ser apontadas; 9. Antes da demonstração deve existir uma informação verbal sobre a habilidade; 10. Depois da demonstração dever-se-á verificar o grau de compreensão dos alunos. Ao longo das minhas aulas foram várias as vezes que senti necessidade de fazer acompanhar a informação, de uma imagem do que pretendia em cada exercício. Como exemplo, numa das minhas reflexões: “Em relação à demonstração, eu tenho utilizado em quase todos os exercícios, pois já aferi que quando não o faço, a perceção que os alunos têm do que é para realizar é muita reduzida. Tal como diz Schmidt (cit. por Pellegrini & Tonello, 1998, p. 107) «deve-se alternar curtos períodos de prática com demonstrações, permitindo descanso enquanto a nova informação é enfatizada a partir do modelo. A demonstração auxilia a instrução, pois quando dizemos simplesmente aos alunos o que fazer leva a que estes necessitem de instruções mais complexas, que se revelam por vezes pouco eficazes». As autoras Pellegrini e Tonello (1998, p. 107) referem que «…o motivo principal do emprego da demonstração é a transmissão de informações acerca da meta a 97 ser atingida na ação». A demonstração revela pormenores essenciais para a aprendizagem de uma determinada habilidade, dando uma imagem visual do que se pretende” (Reflexão de Aula nº 5, 9 outubro). Ainda sobre este assunto: “…é importante fornecer ao aluno uma imagem visual do que é pretendido, assim a utilização de um aluno para a demonstração permite o contacto com os erros de execução (Rosado & Mesquita, 2009). Para esta tarefa optei por chamar um dos alunos com mais apetência, ao invés de ser eu a efetuar a demonstração, conseguindo desta forma focalizar a atenção dos alunos para os aspetos mais relevantes a ter em consideração, complementando com informação verbal (Rosado & Mesquita, 2009)” (Reflexão de Aula nº 9, 6 novembro). 4.2.6.4. FEEDBACKS Feedback Pedagógico A instrução é caracterizada por diversos momentos, desde a informação no início das sessões, a apresentação das tarefas motoras, do feedback pedagógico e o encerramento da sessão. Nas palavras de Pestana (cit. por Soares, 2008, p. 13) no processo de instrução, um dos comportamentos que adota particular importância é o feedback pedagógico, já que é uma das variáveis que interfere no sucesso pedagógico, e por conseguinte altera o desempenho motor. Segundo Rosado e Mesquita (2011c, p. 82) “após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou atleta, este deve, para que o seu desempenho seja melhorado, receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou a ação”. A utilização do feedback em contexto escolar tem como objetivo melhorar a performance do aluno. No entanto, não há consenso entre quantidade de intervenções que o professor ou treinador deve assumir. 98 De acordo com Siedentop (1998) um docente eficaz dirige os seus alunos de modo a diminuir as perturbações e aumentar o tempo potencial de aprendizagem. Ainda o mesmo autor refere que o docente propõe atividades adequadas ao nível dos alunos e com o objetivo de favorecer um índice ótimo de aprendizagem. O professor tem a intenção de causar mudanças nos participantes imediatamente após o contacto destes com o ambiente educativo, ou seja pretende que exista aprendizagem (Siedentop, 1998). Desta forma, o profissional de EF deve procurar adequar os contextos da prática às necessidades dos alunos e, transmitir as informações necessárias para que este atinja os objetivos delineados. Quando não existe aprendizagem, o professor resume-se a um animador ou simples organizador de atividades. Os professores aprendem a ensinar eficazmente realizando as suas experiências e recebendo feedbacks adequados em relação à sua prestação e ao resultado dos alunos (Siedentop, 1998). Soares (2008) menciona que no contexto da aprendizagem motora o feedback pedagógico é compreendido como a informação sensorial, em que o objetivo é apontar alguns aspetos sobre o estado real do movimento do executante. Já Sarmento (1993, p. 2) refere que feedback “traduz uma informação de retorno em função de um comportamento observado”. Nas palavras de Rosado e Mesquita (2011a, p. 82) “após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou atleta, este deve, para que o seu desempenho seja melhorado, receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou a ação”, denominado de feedback pedagógico. Quando emitir um Feedback Nas palavras de Pieron (1992) existem três momentos para emitir um feedback: fornecer enquanto o aluno realiza a sua atividade, todavia passa muitas vezes despercebido pelo aluno, especialmente nos jogos desportivos coletivos; prover informação imediatamente após a atividade; e dar informação delongada durante outras intervenções. Ainda o mesmo autor Pieron (1992, p. 105 modo a estar disposto a detetar os erros, e rapidamente adaptar-se ao contexto. Esta capacidade é essencial para garantir a direção certa de todo o processo. Reflexão sobre a Ação “A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência” (Schön, 1992, p. 103). Deste modo, a reflexão mais não é do que o confronto da realidade com as nossas conceções, vivências e conhecimentos, que permanecem na nossa memória. “Na reflexão sobre a ação, o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos concetuais e as estratégias de análise no sentido de compreensão e da reconstrução da sua prática” (Schön, 1992, p. 105). Segundo Argyris (cit. por Schön, 1992, p. 105) “a reflexão sobre a ação é um componente essencial do processo de aprendizagem permanente em que consiste a formação profissional”. Relativamente às reflexões escritas, estas sim eram grandes momentos de ponderação, e introspeção sobre todas as minhas ações, o meu desenvolvimento profissional, e as aprendizagens dos alunos. “A reflexão sobre a ação supõe um conhecimento de terceira ordem, que analisa o conhecimento na ação e a reflexão na ação em relação com a situação problemática e o seu contexto” (Schön, 1992, p. 105). No meu caso, utilizei alguma bibliografia subordinada às diferentes temáticas, de forma a 106 responder aos meus dilemas, e dúvidas. Este trabalho esteve na base do meu desenvolvimento, uma vez que em todas as reflexões procurei sustentar as minhas ideias, com base em bibliografia relevante. Quando assumimos que estamos em constante aprendizagem, a margem de progressão é maior, e foi no sentido de ser cada vez melhor, que me cultivei no saber profissional, e com profissionais. Este tipo de reflexão permitiu-me ser melhor na minha prática e ter mais bagagem para conseguir responder de forma adequada aos desafios da aula. “Na minha perspetiva o que tem contribuído para estas alterações no local são as reflexões que tenho vindo a realizar, sozinha e em sede de núcleo. Como refere Silva e Araújo (cit. por Cardoso, 2009, p. 10) “… a reflexão realizada sobre a ação é de fundamental importância, pois elas podem ser utilizadas como estratégias para potencializar a reflexão na ação” (Reflexão de Aula nº 22, 6 março). Reflexão sobre a Reflexão na Ação Acerca desta vertente da reflexão pouco há a referir, uma vez que só acontece no momento em que revisitamos as nossas reflexões que contemplam o diário de bordo. Esta reflexão permite verificar a evolução na forma de ver os acontecimentos da aula, e a capacidade de apontar os aspetos essenciais e relevantes de cada sessão. Através desta reflexão é possível constatar também o caminho percorrido, pelo que o presente documento é um exemplo deste tipo de reflexão. Em jeito de suma, na perspetiva de Potrac et al. (cit. por Rosado & Mesquita, 2011a, p. 212) “O sentido de mudança não implica tanto a necessidade de refletir para adquirir conhecimento declarativo mas, preferencialmente, a capacidade de refletir e de contextualizar o conhecimento declarativo e processual, de forma a melhorar o conhecimento condicional”. Já Schön (cit. por Rosado & Mesquita, 2011a, p. 212), “baseado na investigação de modelos profissionais em áreas diversificadas, verificou que o crescimento 107 profissional é consumado através da experiência de reflexão sobre os dilemas práticos, referindo como conversação reflexiva (…) a teoria da reflexão é particularmente apropriada para ambientes onde os procedimentos são altamente flexíveis, com possibilidade de respostas diferenciadas, sujeitas a apreciações qualitativas de processos complexos”. A principal fonte para que ocorra reflexão é a capacidade de observação da realidade, dos acontecimentos da aula, por parte do professor e saber ajustar tanto a sua ação, como a informação emitida, às particularidades da aula. Porém, para que o professor saiba identificar é necessário ter conhecimento sobre o que ensina, pelo que a reflexão sobre a prática surge como uma possível estratégia na aquisição do saber profissional (Infante et al., 1996). 4.2.6.7. A ATRIBUIÇÃO DE SENTIDO: PAPEL DO OBSERVADOR Observar é um ato que acompanha o Homem desde a sua existência, e por diversos tempos, este não conseguia explicar o mundo que o rodeava, assim como a sua essência. Ao longo dos tempos foi atribuindo significado ao que os seus olhos presenciavam, mesmo através de elucidações rudimentares, baseadas em mitos e crenças que passavam de geração em geração. Com o avanço da ciência e tecnologia, o Homem foi desvendando o mistério da vida, atribuindo significado ao que observava, e à ocorrência de determinados acontecimentos. No entanto, a realidade não é assim tão linear, uma vez que o sentido que lhe é dado depende do observador. Observar não é simplesmente olhar, pode até nem ser necessário visualizar, pois até os portadores de deficiência visual são capazes de observar, através das mãos e de outros sentidos. Deste modo, o importante é estar sensível para o que queremos ver e estarmos dispostos a receber a informação, vinculando à pessoa que somos e no que acreditamos. 108 Nas palavras de Ferreira (2013, p. 123) “(…) por vezes, observar uma aula, é olhar para ti, através do seu reflexo. E mais importante do que isso, refletir sobre o que observaste é olhar para nós, professores, e o que nós estamos a fazer com os nossos aprendizes. Porque numa aula está presente o professor, o aluno, e a possibilidade de consequências daqueles minutos, que te fazem refletir sobre as tuas práticas”. Deste modo, é essencial ter capacidade de observar, intervir e não ser um mero expectador do que se desenrola à nossa volta. Saber identificar os nossos erros, é ter também a competência de introspeção, de crítica, de alguém perspicaz. Durante o revisitar do meu diário de bordo encontrei numa das reflexões: “como refere Damas e Ketele (1985, p. 11) «é um processo orientado por um objetivo terminal ou organizador do próprio processo de observação», ou seja implica que o observador tenha conhecimento do que está a observar. Contudo, observar não é uma tarefa simples, e apesar de conseguir detetar que algo está errado, nem sempre consigo detetar de imediato qual o problema na execução de determinada habilidade motora” (Reflexão de Aula nº 16, 8 janeiro). Neste ano de estágio, fui constantemente confrontada com a tarefa de observação, desde as realizadas aos meus colegas de estágio e professores experientes, como a observação feita em contexto de aula com diferentes propósitos. Pelo que quando visualizamos algo, este algo é acompanhado por uma atribuição de significado. No entanto, esta função implica uma série de capacidades implícitas, tendo em conta o objetivo da nossa observação. Nas observações realizadas aos meus colegas de núcleo, iniciei com um registo de ocorrências, de modo a ter uma ideia geral da aula, e perceber que aspetos necessitavam de ser melhorados. Numa fase seguinte, apliquei o instrumento de observação do Comportamento de Professor, com o intuito de aferir o comportamento dos meus colegas em contexto de aula e que categorias se evidenciavam. Através das observações e reflexões foi possível 109 evoluir e melhorar a minha atuação profissional, uma vez que quem está de fora consegue outra visão sobre a aula. Tal como os feedbacks que mencionámos aos alunos com o objetivo de levar ao desempenho pretendido, também os que me foram reportados, tanto pelos meus colegas, como pelo professor cooperante e orientadora, contribuíram para o meu crescimento. O facto de observarmos professores com experiência, conjuntamente permitiu para ter uma ideia de diferentes abordagens do ensino. Não posso falar de observação, sem referir a ferramenta de registo que eu e o meu núcleo desenvolvemos, denominada TimeLine e que nos facilitou em grande medida as observações realizadas. O facto de não ser necessário estar com cronómetro e uma folha para recolher a informação, e no final tratar essa mesma informação, possibilitou-me estar focada em mais aspetos da aula, do que apenas os contemplados no instrumento. Paralelamente, as ilações retiradas da ferramenta são bastante complexas e permitem contextualizar a aula. 4.2.6.8. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA – TIMELINE Foi no ano letivo de 2011/2012 que o 1º Núcleo de Estágio da FADEUP do Colégio de Gaia, desenvolveu, em conjunto com o professor cooperante e a orientadora, uma ferramenta de observação que viesse ajudá-los a colmatar algumas das dificuldades que vinham a ser sentidas pelos próprios na observação dos colegas e de outros professores/alunos nas aulas de EF. Assim, com a ajuda de um professor com alguma experiência em informática, particularmente no Access, o núcleo partiu de uma discussão sobre o que fazer e quais seriam as estratégias a desenvolver numa ferramenta que contemplasse as especificações dos instrumentos, já existentes (ex.: Academic Learning Time - Physical Education, de Siedentop) e facilitasse o registo e a observação dos intervalos de tempo. 110 Quando eu e o meu núcleo chegamos ao Colégio e após sentirmos as mesmas dificuldades na tarefa de observação, foi-nos sugerido pelo professor cooperante a aplicação desta ferramenta. Depois da utilização da mesma, vimos nela um grande potencial e utilidade para a nossa formação pelo que se tornou do nosso interesse dar continuidade ao seu desenvolvimento e progresso. Assim, depois de termos assumido este compromisso, uma das primeiras tarefas que realizamos foi a identificação de áreas de melhoria no layout da ferramenta e, em concomitância, das suas funcionalidades, a par de um levantamento dos instrumentos que poderiam ser utilizados com esta estratégia, que apenas contempla o registo e observação de intervalos de tempo. Posto isto, fomos desenvolvendo as nossas ideias e colocando em evidência nas observações das aulas, para que fosse possível identificar e perceber se era exequível em termos práticos. Assim, é possível verificar no anexo 1 a primeira versão com a qual contactámos, as respetivas sugestões no anexo 2 e as alterações feitas a partir desse documento, no anexo 3. 4.2.6.9. AVALIAÇÃO “Um professor, consciente da responsabilidade pelo desenvolvimento dos seus alunos, compreenderá que ensinar tem que ser mais do que simples «deixar correr» ou do que atividade rotineira” (Bento, 2003, p. 178). A disciplina de EF, tal como a nossa vida gira em torno de metas, objetivos, a que tentamos chegar da melhor forma. “O estabelecimento de metas é um processo de estabelecer alvos e objetivos que servem como referência para executar as ações pretendidas” (Corrêa et al., 2006, p. 245). Nesta disciplina, o aluno tem determinados objetivos para alcançar, e a avaliação é o momento de perceber se conseguiu ou não atingir aquilo a que se propôs, e com que grau de sucesso. Segundo Bernstein (cit. por Corrêa et 111 al., 2006, p. 245) “(…) Estabelecer metas pode possibilitar aos indivíduos melhorarem a performance e a qualidade da prática, esclarecerem as expectativas, aliviarem aborrecimentos através da individualização de desafios, aumentarem a motivação, o orgulho próprio, a satisfação e a autoconfiança”. A avaliação é fruto do trabalho conjunto professor-alunos, e para que estes tenham sucesso é fundamental que o professor crie condições para tal. O sucesso do ensino é influenciado tanto pela atividade do professor, como pela atividades de aprendizagem que proporcione aos alunos (Bento, 2003). Como tal, o aluno é o responsável por apropriar e assimilar as informações emitidas pelo professor. Dificuldade de Avaliar “…O ensino assenta numa base de interação e num conceito de identificação com uma estrutura de relações entre professor e alunos – estrutura que é preciso dispor claramente e sem interferências perturbantes, para que o ensino possa ser entendido como projeto comum, de professor e alunos, para a formação de personalidades” (Bento, 2003, pp. 10-11). Na disciplina de EF a avaliação processa-se de maneira idêntica às restantes disciplinas de Formação Geral deste nível de ensino, aplicando-se as normas e princípios gerais que a regulam. No que concerne também à avaliação, esta depende dos objetivos de ciclo e de ano e para os quais os alunos devem dirigir a sua atenção. Os objetivos estipulados servem com referência para os professores e estabelecem a ponte entre o que observam e o comportamento esperado, formando uma apreciação das caraterísticas evidenciadas pelos alunos. Segundo Bento (2003, p. 10) “(…) A planificação e análise/avaliação do ensino são, justamente, necessidades e momentos desencadeadores de 112 reflexão acerca de teoria e prática do ensino. Por isso mesmo, aumentam a competência didática e metodológica e geram segurança de ação”. Considera-se que o aluno obteve sucesso quando demonstra um conjunto de competências que decorrem dos objetivos gerais. Este grau de sucesso é mais explícito quando o departamento de EF e o professor estabelecem os critérios de avaliação. A avaliação permite que o aluno trace os seus objetivos e oriente a sua prática em função destes, o que permite um aperfeiçoamento dos conhecimentos. A avaliação não deve ser um ato isolado, mas sim fazer parte integrante de todo o processo ensino aprendizagem e surgir como uma consequência que finaliza um ciclo. A avaliação foi muitas vezes um problema, uma vez que é uma tarefa complicada, essencialmente quando não conhecemos bem os alunos, pelo que numa fase inicial tinha muita dificuldade em observar, atribuir um valor e registar, assim revisitando o meu diário de bordo: “Retomando o ponto da avaliação, houve parâmetros que senti dificuldade em observar, todavia comparativamente à avaliação inicial, depois de conhecer os alunos, assim como ter uma visão das suas capacidades, o olhar sobre a sua prestação foi significativamente mais fácil. No meu ponto de vista, a avaliação é uma tarefa difícil de realizar, sendo mais notória esta complicação nos jogos desportivos coletivos, pois não temos a capacidade de isolar a habilidade, sendo que este é de carácter aberto, estando sujeita a diferentes interferências, de acordo com a estabilidade do envolvimento. A avaliação pressupõe verificar a performance dos alunos, pois a aprendizagem não se pode avaliar de forma direta. Como tal, importa refletir um pouco sobre alguns termos que estão constantemente presentes nas nossas aulas, visto que uma das principais missões do professor é provocar alterações no aluno, que este contemple diferenças nas competências que apresentou inicialmente. Assim, mostra-se relevante referir que o termo aprender segundo Godinho (1999) significa “o que ficou retido após termos esquecido tudo o resto”, ou seja é quando se verifica uma alteração de comportamento. Existem três fatores que contribuem para a aprendizagem, 113 mais precisamente o indivíduo, o contexto e a tarefa.” (Reflexão de Aula nº 7, 23 outubro). No entanto, também na mesma reflexão menciono que: “Acredito que com a prática os professores adquirem uma capacidade de análise otimizada, e pelas vivências atribuem mais facilmente um valor à habilidade motora dos alunos, todavia neste primeira experiência como professora e com esta responsabilidade, é ainda uma barreira” (Reflexão de Aula nº 7, 23 outubro). Ainda referente a esta temática, numa das reflexões recordo que: “Como refere Marques e Lima (2011, p. 1). “Em todo o processo ensino-aprendizagem, a avaliação tem como base estabelecer o sucesso ou fracasso dos objetivos propostos”. Tendo por base que as aulas destinadas a cada conteúdo foram reduzidas, os objetivos estabelecidos procuram responder a essa particularidade. De acordo com Portela (2009, p. 30) «a avaliação é algo que está presente na nossa vida diária, nos mais diversos contextos, todavia este ato torna-se mais complexo e difícil de executar, quando envolve pessoas, particularmente crianças e jovens»” (Reflexão de Aula nº 12, 28 novembro). Quando abordei a modalidade de ginástica, os meus colegas de estágio também abordaram, e usufruímos deste facto para facilitar a tarefa de avaliação inicial. Assim: “Para as aulas de avaliação diagnóstica de ginástica o meu núcleo de estágio deliberou que seria mais proveitoso, por questões de tempo e de organização se participássemos os três neste processo. Este tipo de aula promoveu uma fluidez na realização dos exercícios, e por consequência a rápida transição dos alunos pelas estações” (Reflexão de Aula nº 16, 8 janeiro). Uma das estratégias que utilizei muitas vezes, não só pela dificuldade sentida no registo, mas também de forma a poder intervir mesmo durante as avaliações, foi uma câmara de vídeo para recolher as imagens. Apesar de na aula proceder à avaliação do desempenho dos alunos, em casa, através das imagens captadas pude complementar a informação de um modo mais criterioso. Como aponta Stadnik et al. (2009, p. 55) as gravações áudio 114 «servem apenas como instrumentos auxiliares (…). Funcionam como confirmações e/ou verificações» ”. Contudo, como refere Bento (2003, p. 178) “…analisar e avaliar o próprio ensino constitui um «INCÓMODO» NECESSÁRIO!”. Diferentes Tipos de Avaliação A avaliação inicial é fundamental para a organização de todo o processo metodológico, uma vez que dá informações sobre o estado inicial da turma para uma dada atividade. Por outro lado, a avaliação final faz o balanço entre a aptidão inicial, e o produto final, sendo reveladora do sucesso ou não de todo o processo ensino e aprendizagem. “Não basta ao professor planificar e realizar, se não centrar os objetivos em momentos de avaliação. Assim, nenhuma destas três ações sobrevive sozinha, pois o processo só adquire uma lógica se possuir ambos os pilares” (Santos, 2012, p. 199). Na aplicação de um sistema de avaliação, o professor deve decidir se pretende usar a avaliação sumativa, ou avaliação formativa. A avaliação sumativa ocorre numa determinada ocasião, geralmente na conclusão de uma matéria, mais precisamente no final de uma unidade didática, de uma aula ou no final do ano, servindo como resumo/síntese do progresso dos alunos num determinado aspeto específico da disciplina, ocorre num momento único. Em contrapartida, a avaliação formativa ocorre de modo contínuo, com possibilidade de treinar o(s) conteúdos requeridos. Os alunos são encorajados, motivados a trabalhar para alcançar um nível avançado de sucesso em cada objetivo, tentando ultrapassar as dificuldades, sendo que cada conteúdo deve ser exercitado tempo suficiente e em contexto adequado (Vickers, 1990). A questão da avaliação, tanto formativa como sumativa é importante, pois desta forma os estudantes podem alcançar na realidade os objetivos esperados, traçados pelo professor. Este deve proporcionar um ambiente com condições para trabalhar e fornecer feedback sempre que necessário. Para 121 No contexto do curso de Animação e Gestão Desportiva, pretendeu-se com esta visita reportar os alunos a um dos símbolos desde sempre associados ao desporto. O estádio surge como um local atípico em relação ao quotidiano da sociedade, em que a estratificação social não está presente com um vínculo tão acentuado. Paralelamente mostra-se como um lugar onde o espetáculo é o centro das atenções, exigindo um papel ativo de todos o que nele entram. Nesta perspetiva, o propósito desta visita foi promover uma experiência desportiva, distinta das habituais, onde os alunos podem visualizar, através de uma visita guiada, o funcionamento de uma infraestrutura destas dimensões, as pessoas envolventes, a simbologia e história do clube. Estes tipos de atividades que organizamos foram muito enriquecedoras para o nosso estágio, uma vez que a experiência envolvida em todo o processo foi bastante positiva. Para além disso, a oportunidade de contactar com os alunos noutro contexto foi igualmente importante e interessante. 4.3.2.5. “EXPOCOLGAIA” O Colégio de Gaia tem como tradição realizar todos os anos uma exposição relativa à oferta educativa, incidindo essencialmente na do Ensino Secundário. Esta atividade tem duração entre três a quatro dias, em que os alunos estão dispensados da maior parte das aulas, para que se possam envolver na exposição. Assim, cada curso é responsável por organizar atividades que retratem o que se desenvolve em cada um, bem como montar um stand. Este ano a expocolgaia celebrou a XVII edição que se realizou do dia dezassete de abril até ao dia vinte do mesmo mês. Para que tal fosse possível, foi necessária uma preparação prévia das diferentes atividades. Deste modo, eu e o meu núcleo de estágio estivemos nos dias quinze e dezasseis a ajudar a 122 preparar tudo, desde impressões, organização de eventos, até montagem do material. O facto de ter participado em todo o processo com os meus colegas de estágio, permitiu-me viver estes momentos na sua plenitude, assim como aumentar a minha formação enquanto futura professora. O que retirei essencialmente destes dias foi o espírito de toda a comunidade escolar, da envolvência e empenho de todos para que tudo corresse conforme o idealizado. A partilha e a união são talvez as palavras que melhor definiram estes dias. Apesar de todas as tarefas, foram dias impressionantes, pelo que a relação e proximidade com os alunos aumentou e pudemos conversar em contextos distintos das aulas. Para além disso, este ano liderei um grupo de dança no colégio com cinco alunas, com o objetivo de montar uma coreografia para o Sarau gimnodesportivo. Assim, no dia dezoito de abril tivemos a oportunidade de atuar neste evento e mostrar todo o trabalho realizado. Este foi sem dúvida um projeto que me deu imenso gosto, dada a minha paixão pela dança. Um dos motivos pelos quais abandonei a dança foi a entrada na faculdade, e como tal desliguei-me um pouco desta atividade. E este ano, com o desenvolvimento deste projeto tive a oportunidade de voltar a estar ligada à dança, de uma forma mais intensa. Apesar de anteriormente apenas ter vivenciado a vertente de dançarina, este foi um trabalho mais de coreógrafa, o que tornou maior o desafio. No entanto, tudo isto só foi exequível com a participação de todas as alunas na construção da coreografia, bem como na relação que desenvolvemos. Esta foi sem dúvida uma das melhores experiências do meu estágio, uma vez que pude ligar o meu gosto pela dança, ao prazer de ensinar e criar uma ligação muito forte com as alunas envolvidas. Este foi um projeto que continuou mesmo depois da sua apresentação no Sarau. 123 4.3.2.6. “DIA MUNDIAL DA CRIANÇA” Com a aproximação do Dia Mundial da Criança foi sugerido aos professores estagiários de EF, tanto do núcleo da FADEUP, como do ISMAI, para prepararem uma atividade para o 1º ciclo, de modo a celebrar este dia. Assim, após termos conhecimento que o número de alunos envolvidos era cerca de 160, achamos mais pertinente realizar um percurso com quatro estações e dividi-los por turma e ano. Deste modo, realizamos em conjunto toda a organização da atividade contribuindo mais uma vez para a cooperação e entreajuda dos dois grupos. Este tipo de tarefa fomenta o espírito de grupo e exponencia as relações interpessoais. Ao longo do ano foram surgindo tarefas comuns aos dois núcleos, pelo que todas foram experiências interessantes e enriquecedoras. Relativamente à atividade, no dia trinta e um de maio, distribuímo-nos pelas diferentes estações e tivemos a ajuda de alguns alunos do curso de Animação e Gestão Desportiva, uma vez que eram muitas crianças para controlar. Paralelamente foi também vivência importante para estes alunos de desporto. Inicialmente definimos quatro zonas, cada uma com duas estações, perfazendo um total de oito, pelo que cada turma estava numa estação, de modo a não se concentrar muita gente num mesmo sítio. O objetivo era que todos passassem pelos diferentes sítios, mas como decorreram alguns imprevistos no começo, com o tempo de lanche e das transições, os grupos acabaram por não visitar todas as estações. Contudo é de ressalvar que as crianças estavam felizes na atividade e o mais importante de tudo, divertiramse. Nem sempre o cumprir o estipulado é o mais essencial, e este dia foi um exemplo disso, já que o sorriso estava instalado em cada uma das crianças. 124 4.3.2.7. “COREOGRAFIA PARA O 4º ANO” No final do ano letivo é habitual construir uma coreografia para os alunos com o objetivo de ser apresentada no último dia de aulas. Assim, apesar de eu não dar aulas a este ano, a pedido da estagiária de EF do ISMAI, que é responsável por uma das turmas, e encarregue desta atividade, ajudei na construção da coreografia, bem como participei na lecionação das aulas. As estratégias para esta faixa etária são necessariamente diferentes, e é necessário uma atenção constante, sendo maior o desgaste. Esta foi uma experiência diferente, uma vez que apenas tinha tido oportunidade de dar aulas ao Ensino Secundário e quando confrontada com alunos do 1º ciclo, a realidade é distinta, embora enriquecedora. 4.3.2.8. DESPORTO ESCOLAR – NATAÇÃO De acordo com as normas orientadoras do estágio, o professor estagiário deve englobar no seu processo experiências da Direção de Turma ou então, estar inserido numa modalidade do Desporto Escolar. De entre as opções, as que mais me sentia à vontade eram a Dança e a Natação, tendo decidido pela segunda escolha, acompanhando desta forma o professor cooperante, dado que era ele o responsável por esta atividade. Os alunos do Colégio de Gaia, mediante o leque oferecido pela instituição, podem inscrever-se numa modalidade coletiva e numa individual, sendo que há espaço para os alunos que querem aprender, assim como para os que tencionam representar o colégio em competições. O horário a que este desporto funcionou foi às terças e quintas pelas 18h00, com a duração de 45 minutos de aula, na piscina da própria instituição. A preparação que tive de realizar previamente ao início desta atividade esteve na base da divulgação e incentivo dos alunos para esta prática desportiva. Para tal, falei em algumas turmas sobre o assunto, e realizei um cartaz com as informações essenciais para esta fase. 125 Para além de mim e do professor, estiveram também presentes dois alunos do 12º ano, do curso com planos próprios de Animação e Gestão Desportiva, no âmbito de um estágio da disciplina de Projeto. O contacto com estes dois alunos foi muito gratificante, pelo que pude partilhar conhecimentos e experiências sobre a modalidade de natação, ajudando-os nas suas práticas. Ao longo do ano estive essencialmente focada com um determinado grupo de alunos, acompanhando todo o processo. As técnicas de nado pelas quais comecei foram crol e costas, já que os alunos não necessitavam de adaptação ao meio aquático, chegando a abordar partidas e viragens, assim como a técnica de bruços. Para a preparação destas sessões não tive muitas dificuldades, visto que no 3º ano de licenciatura realizei um estágio num ginásio inserido na vertente de Exercício e Saúde, onde tive que lecionar também natação para crianças. Deste modo, apenas algumas vezes senti dificuldades em saber como ajudar os alunos para que estes melhorassem o seu desempenho, sendo que foi essencialmente através de feedbacks indicados que consegui resolver os problemas. Para além dos treinos, acompanhei os alunos nas três provas decorrentes na Piscina da Folgosa, tendo participado ativamente em todo o processo de inscrição dos alunos. Achei que esta experiência foi bastante interessante e enriquecedora, uma vez que nunca tinha participado em nenhuma prova de Desporto Escolar. O facto de ter estado envolvida no Desporto Escolar de natação possibilitou-me sem dúvida complementar o estágio, uma vez que foi um contexto distinto da sala de aula. Para além disso, a relação que estabeleci com estes alunos foi bastante boa e distinta das construídas em contexto de aula. 126 4.4. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL “Semeio sol e pombas, luz e claridade, desejoso de ver florescer a liberdade. É esta a dor que me dói, que alguém não seja o Ser que nunca foi; que não ande pelos seus passos e seja uma prisão em corpo inteiro, sem força de braços para soltar a âncora e o pano de veleiro” (Bento, 2008, p. 78). Isto foi sem dúvida o que procurei, não fugir à minha essência ao longo deste ano, mas tendo sempre como base todas as aprendizagens e conhecimentos adquiridos ao longo da formação inicial. Para além disso mantive-me permeável ao conhecimento, quis aprender, quis investigar, porque tenho a certeza que é possível ser sempre melhor. E o caminho é este, aprender com os outros, aprender com a experiência. Não temos que imitar ninguém, simplesmente, temos de ser nós próprios e acreditar nas nossas capacidades. Porque cada um é diferente, e é esta a grande riqueza da vida. Para o desenvolvimento profissional confluem diferentes saberes, pelo que o saber docente pode ser definido como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes provenientes da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência. Os conhecimentos da formação profissional são edificados pelos saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores e são constituídos também pelos saberes pedagógicos. Estes saberes são incorporados aos processos formativos da profissão, proporcionando o arcabouço ideológico, algumas formas de saber-fazer, bem como algumas técnicas. Aos saberes específicos, desenvolvidos pelos professores com base em seu trabalho quotidiano e no conhecimento do seu meio, designam-se saberes da experiência, formados por objetos-condições, nos quais estão incluídas as relações e as interpelações que os professores constroem com os outros intervenientes da sua prática (Afonso et al., 2012). 127 4.4.1. SER PROFESSOR EM PERMANENTE APRENDIZAGEM (ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO) “A prática de ensino oferece aos futuros professores a oportunidade de imergirem na cultura escola nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica” (Batista & Queirós, 2013, p. 33). Na perspetiva de Rodrigues (2013, p. 95) “O saber do professor é um saber complexo, sincrético, heterogéneo, temporal e plural. É um saber dinâmico, sempre em mudança e evolução”. Só no seio de outros profissionais desenvolvemos os nossos conhecimentos, daí estar em constante mudança. De acordo com García (1995a) em conjunto com a orientação académica, a orientação prática tem vindo a ser o enfoque mais assumido para aprender a arte, a técnica e o ofício de ensinar. Ainda o mesmo autor refere que o modelo de aprendizagem associado a esta orientação na formação de professores é a aprendizagem pela experiência e pela observação (García, 1995a). Como tal, o ano estágio pelo facto de ser desenvolvido em conjunto com um núcleo, e de o estudante estagiário ter o apoio do professor cooperante e orientadora, permite que este suba os degraus do conhecimento profissional de forma progressiva. Um orientador é um agente preponderante na formação de um estudante estagiário (Silveira, 2009). Na perspetiva de Alarcão (1996, p. 93) “o supervisor surge como alguém que deve ajudar, monitorar, criar condições de sucesso, desenvolver aptidões e capacidades no professor, tornando-se por isso numa personagem semelhante ao treinador de um atleta”. Já Gonçalves (cit. por Silveira, 2009, p. 13) expõe que “o supervisor deve ser, antes de mais, um perito em relações humanas, gerando uma comunicação dialética, que passe pelo saber ouvir e pelo desejar de compreender, com o intuito de promover o desenvolvimento dos formandos”. 128 Nas palavras de Silveira (2009, p. 5) “…as orientações concetuais subjacentes ao processo de Formação de Professores, são indissociáveis do processo de supervisão, porquanto as conceções emanadas quer do currículo, quer dos atores refletem-se na forma como o processo é conduzido”. Garcia (1999, p. 22) refere que “a formação de professores representa um encontro de pessoas adultas, uma interação entre formador e formando, com uma intenção de mudança, desenvolvida num contexto organizado e institucional, mais ou menos delimitado”. Este foi um caminho percorrido em que a aprendizagem foi crescente, porém o tempo foi decrescente. Em que cada dia que passava era menos um para poder aprender. Segundo Rodrigues (2013, p. 95) “De facto, é o professor o condutor do processo de ensino e aprendizagem. É a ele que compete criar as condições para que se efetive a apropriação do conhecimento e de desenvolvimento de competências para a vida por parte dos alunos. Cabe ao professor decidir e aplicar as técnicas e processos que considere mais eficazes para que as aprendizagens e a formação se façam com mais rapidez, com mais consistência e com mais durabilidade”. Este foi essencialmente um ano de aprender a ensinar, em que em conjunto com outros profissionais, tive a oportunidade de colocar em prática os conhecimentos teóricos e práticos, com a busca incessante de querer ser sempre melhor do que ontem. Grossman (1990) aponta que o modelo de um professor “bom” ou “mau”, a noção do que é uma prática “melhor” ou “pior”, “mais” ou menos” eficaz, é-lhes fornecido pelas imagens e recordações que detém do ser professor, das estratégias e procedimentos de ensino que viveram como alunos, existindo uma tendência para durante a sua prática reeditarem aquelas com que mais se enquadram. A experiência docente, o trabalho prático e direto na escola, assim como a prática letiva, que provoca e alimenta o dito confronto, contempla o núcleo de formação inicial, tornando-se a génese do conhecimento e do saber profissional dos professores em formação (Rodrigues, 2013). No final pretendese que o estagiário potencie a capacidade de pensar, de observar o real, 129 assinalar, descrever e analisar as situações e episódios, compreender, relacionar e contextualizar os acontecimentos e utilizá-los como motor de transformação e modificação de conceitos e práticas (Rodrigues, 2013). Na minha vivência, o meu professor cooperante foi antes de mais um amigo, que facilitou o meu processo de ensino e aprendizagem. Numa fase inicial, foi essencial para a minha integração e dos meus colegas na instituição e no desenvolvimento do sentido de pertença a um grupo. Isto só foi possível, porque a nível de relações humanas, ele foi um ser extraordinário, sempre preocupado em fazer com que nos sentíssemos em “casa”. Este foi o primeiro passo para poder crescer no seio desta comunidade educativa. Para além disso, foi uma pessoa que nunca impôs os seus ideais e crenças, de forma a formar “cópias” da sua personalidade. O facto de me ter dado espaço para errar, mas sempre tendo consciência do erro, fez-me ser melhor, fez-me ser eu e ganhar o meu jeito próprio de lecionar as minhas aulas. Recordo-me perfeitamente de nas conversas em núcleo, ele me dizer que “não é grave errar, mas sim não sermos capazes se saber quando erramos”. Assim como é fundamental dar autonomia aos alunos, também aqui foi indispensável ter o meu espaço. Revisitando o meu diário de bordo, numa das minhas primeiras semanas referi que: “A posição de professor estagiário, assim como a própria vida, é de uma constante aprendizagem, sendo esta feita com os erros que cometemos, e só desta forma podemos ir mais além. Se não errar, é porque me limitei a reproduzir ações, despidas de sentido e intenção própria. Os erros não são mais que ferramentas de aprendizagem, que nos engrandecem quando admitimos as nossas falhas e nos transportam para o caminho correto. Tal como refere Plutarco (s/d) «O ser humano não pode deixar de cometer erros; é com os erros, que os homens de bom senso aprendem a sabedoria para o futuro».” (Reflexão de Aula nº 3, 25 setembro). Penso que o objetivo central do meu professor cooperante foi tornar-se desnecessário, uma vez que aos poucos fui-me tornando cada vez mais autónoma e capaz de todas as minhas escolhas. Pelo que no final, sinto que a margem de evolução foi bastante grande, pois quando errei sempre tentei 130 perceber porquê e rapidamente agir de forma a evitar cair no mesmo erro. Como tal, o trabalho e a persistência são a chave do sucesso, e o truque é nunca desistir. 4.4.2. UMA CONSTRUÇÃO PLURIDIMENSIONAL: EU ENQUANTO PESSOA E PROFISSIONAL “É impossível aprender sem ficar confuso” (Schön, 1992). É o confronto com aquilo que conhecemos, com aquilo que nos é transmitido que nos provoca uma vontade infindável de querer saber mais. No entanto, não somos nem devemos ser “seres passivos”, confinarmo-nos a auferir sem questionar a informação que é difundida pela sociedade. Uma das particularidades do ser humano é o facto de ter consciência e capacidade de pensar, que os distingue dos outros seres vivos. O Homem é um ser biológico e cultural, e ao longo de toda a sua existência vários eram os que defendiam diferentes perspetivas. Contudo, é necessário entender o Homem na sua plenitude, uma vez que é fruto de uma construção pessoal e social, não sendo possível dissociar estas duas categorias, já que uma não se desenvolve sem a presença da outra. Assim, é em conjunto com os outros que nos desenvolvemos e vamos moldando a nossa essência. Tudo o que sabemos e somos tem por base o relacionamento com os outros, sendo que estes assumem um papel primordial na nossa formação e desenvolvimento. Ao longo dos anos, vários são os hábitos e costumes, as tradições, passadas de geração em geração, mas que sofrem alterações, pela nossa capacidade de crítica. Antes de realizar o EP era uma menina insegura, com alguns conhecimentos adquiridos durante a formação inicial, mas foi em conjunto com os meus colegas estagiários, professor cooperante e orientadora que desenvolvi e potenciei as minhas habilidades enquanto pessoa e profissional. Em todas as dúvidas tive sempre este apoio, que foi fundamental para