Seminário Lexical II - Relatório da Disciplina

FACUL DADE DE LET R A S U NIVE RSIDADE DO P O R T O Português Língua Segunda / Língua Estrangeira Orientador: Professora Doutora Fátima Silva Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação / R Sara Alexandra Baptista Lima 2º Ciclo de Estudos em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira Seminário Lexical II Relatório da Disciplina 2014 Professora Doutora Fátima Silva Ciclo de estudos: Dissertação / R elatório / Projeto /IPP: Versão definitiva i Resumo O presente trabalho constitui o relatório da disciplina de licenciatura Seminário Lexical II, lecionada na Universidade Carolina de Praga no segundo semestre do ano letivo 20132014 no âmbito dos Estudos de Filologia Portuguesa. A partir da proposta de conteúdos programáticos no âmbito do léxico e dos seus níveis de análise, da planificação de um conjunto de unidades letivas e da sua execução, procurámos essencialmente cumprir dois objetivos: i) dotar os estudantes de um referencial teórico relevante no contexto do plano de estudos correspondente à sua licenciatura; ii) desenvolver a sua competência lexical em português como uma componente básica da sua proficiência comunicativa nesta língua. Assim, neste âmbito, propomo-nos ensinar o léxico através do tratamento explícito dos mecanismos e propriedades que o enformam, tirando partido da economia e regularidade dos processos de formação de palavras, da constante inovação trazida pelos neologismos e empréstimos, da transformação de significados da polissemia e da homonímia, da variação linguística e da plurifuncionalidade das colocações, locuções e enunciados fraseológicos, ao mesmo tempo que procuramos tornar os alunos capazes de assimilarem e interiorizarem recursos lexicais para poderem desenvolver a sua capacidade oral e escrita de uma forma progressivamente similar à do nativo. Palavras-Chave: competência lexical, léxico, unidade lexical, pluridimensionalidade ii iii Abstract The present work constitutes the report of Lexical Seminar II, taught to undergraduate students at Charles University of Prague in the second semester of the academic year of 2013-2014, within Portuguese Philology Studies. From the proposed syllabus and its levels of analysis, we planned a set of academic units and its implementation, seeking essentially to accomplish two goals: i) to provide students with a relevant theoretical framework in the context of its degree curriculum; ii) to develop their lexical competence in Portuguese as a basic component of their communicative proficiency in this language. Thus, in this context, we propose to teach vocabulary through explicit treatment of the properties and mechanisms that shape it, taking advantage of the economy and regularity of the processes of word formation, constant innovation brought by neologisms and loans, meaning changing, polysemy and homonymy, linguistic variation and multifunctionality of collocations, locutions and phraseological statements, while we intend to make students able to assimilate and internalize lexical resources in order to develop their oral and writing abilities in a way progressively similar to natives. Keywords:lexical competence, lexicon, lexical unit, multidimensionality iv v Agradecimentos À Professora Doutora Fátima Silva, por ter tornado o longe perto neste projeto, pelas pertinentes sugestões e pela disponibilidade. Ao Dr. Joaquim Ramos, por me ter recebido em Praga, pela oportunidade, pelos conselhos e pela força nos momentos oportunos. À minha família pelo apoio na mudança. vi vii Lista de Siglas LE - Língua Estrangeira PB - Português do Brasil PE - Português Europeu PLE - Português Língua Estrangeira QECR - Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas Índice de Figuras Figura 1 - Relação entre as características do léxico e níveis de análise ................................... 9 Figura 2 - Classificação de Processos de Formação de Palavras adaptado de Rodrigues (2013:88-109) .......................................................................................................................... 10 Figura 3 - Classificação de Processos de Formação de Palavras de acordo com Villalva (2003:939:983) ......................................................................................................................... 11 Figura 4 - Classificação de Processos de Formação de Palavras de acordo com Villalva (2008:39) .................................................................................................................................. 12 Figura 5 - Classificação de Processos de Formação de Palavras de acordo com Correia & Lemos (2005:29-52)................................................................................................................. 13 Figura 6 - Classificação de Processos de Morfologia não concatenativa de acordo com Rodrigues (2013:107-109) ....................................................................................................... 15 Figura 7 - Classificação de Processos de Formação de Palavras adotada no Seminário Lexical II ............................................................................................................................................... 17 Figura 8 - Classificação de homonímia a partir de Vidal (2007:42-44) .................................. 25 Figura 9 - Exemplos de variação lexical diatópica entre Lisboa e Porto ................................. 34 Figura 10 - Exemplo de desenquadramento relativamente à variação diastrática dos surfistas. .................................................................................................................................................. 35 xiv 1 Introdução O presente relatório toma como objeto o estágio pedagógico desenvolvido no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira, que decorreu no ano letivo de 2013/2014 no Centro de Língua Portuguesa Instituto Camões em Praga, em parceria com a Universidade de Carolina de Praga, na República Checa. Os objetivos deste trabalho são desenvolver e colocar em prática, na disciplina de Seminário Lexical II, um programa de conteúdos para o ensino do léxico, explorando e articulando a descrição dos fenómenos linguísticos com a sua didatização em sala de aula. Pretendeu-se, portanto, ensinar o léxico recorrendo à explicitação de fenómenos linguísticos e à reutilização do léxico em situações variadas de uso. Deste duplo objetivo decorrem dois focos centrais subjacentes à proposta programática apresentada: i) um científico, que consiste na explicitação teórica dos fenómenos linguísticos envolvidos, dado tratar-se de uma turma de futuros filólogos de português; ii) outro, de pendor mais prático, associado ao desenvolvimento da competência comunicativa da língua, dado tratar-se de uma turma de aprendentes de língua estrangeira. Para a consecução do programa proposto e dos objetivos delineados, seguimos um percurso que se encontra traduzido na organização deste relatório, estruturado em dois capítulos. O primeiro capítulo consiste na fundamentação teórica dos conceitos linguísticos abordados e numa reflexão metodológica sobre o ensino-aprendizagem do léxico enquanto componente de um curso de língua estrangeira. Começamos por definir o léxico e caracterizar as suas propriedades, no âmbito das quais salientamos a plurifuncionalidade. Com base nesta dimensão, selecionamos alguns tópicos teóricos que nos parecem centrais numa disciplina com estas características. Finalmente, analisamos algumas estratégias de ensino do léxico que otimizam a aprendizagem lexical por parte do aluno, salientando o recurso a mecanismos de mudanças de significado e de significados não literais fundamentais não só do ponto de vista linguístico mas também pragmáticos, que pensamos em função de determinados modelos metodológicos, incluindo estratégias, atividades e exercícios, previstos na literatura para o cumprimento desse desígnio. No segundo capítulo, descrevemos o processo de atividade letiva que desenvolvemos. Fazemos, primeiro, a contextualização da atividade desenvolvida, no que respeita ao público alvo e às condições em que aquela decorreu, para, de seguida, explicitarmos todo o percurso 2 que foi colocado em prática, desde o programa implementado até às estratégias e recurso didáticos utilizados na sua prossecução. Damos conta da operacionalização prática da atividade letiva, discriminando a planificação geral da disciplina, bem como a sua execução em aula, à qual se seguem a apresentação dos resultados e a sua análise, tanto no sentido de avaliar a adequação do percurso realizado, como no de propor algumas estratégias de remediação. Para finalizar, formulamos algumas observações, no sentido de aferir do cumprimento dos objetivos propostos no início deste projeto de investigação-ação e propor algumas pistas para trabalho futuro. 3 Capítulo 1: Fundamentação Teórica 4 5 Este capítulo tem como objetivo a fundamentação teórica, de base linguística e didática, das opções tomadas no domínio da planificação e preparação do plano de intervenção pedagógico-didático realizado. Assim, num primeiro momento, justificamos a seleção e organização dos conteúdos programáticos adotados no decurso da atividade letiva, que estão na base da realização deste trabalho. Com esse objetivo, definimos o conceito de léxico e analisamos as suas principais características, que nos auxiliam a compreender as potencialidades que mecanismos linguísticos como a formação de palavras, o movimento de ampliação do léxico, a homonímia e a polissemia, a mudança de significado promovida pela metáfora e pela metonímia, a variação linguística, refletida nos aspetos diatópicos, diastráticos e diafásicos da língua, e as estruturas plurifuncionais, têm na aquisição do léxico. Por outro lado, numa perspetiva mais didática, pretendemos, também, justificar a importância e utilidade da focalização desses conceitos na sala de aula de Português Língua Estrangeira (PLE), respondendo a questões como: Porque ensinar léxico na sala de aula de PLE?, Porque recorrer a estruturas polissémicas e a estruturas não literais no ensino do léxico em PLE?, e, ainda, apresentar criticamente algumas das propostas de abordagem do léxico na aula de língua estrangeira (LE), sugeridas por diversos estudiosos nesta matéria e que constituíram o ponto de referência para a nossa planificação das atividades letivas. 1. Fundamentação teórica linguística 1.1. O léxico A conceção de léxico que adotamos neste trabalho decorre da síntese das definições apresentadas nas afirmações a seguir transcritas: 6 Conjunto virtual de todas as palavras de uma língua, isto é, o conjunto de todas as palavras da língua, as neológicas e as que caíram em desuso, as atestadas e aquelas que são possíveis tendo em conta os processos de construção de palavras disponíveis na língua (Correia & Lemos, 2005:9). Numa perspectiva cognitivo-representativa, é a codificação da realidade extralinguística interiorizada no saber de uma dada comunidade. Ou, numa perspectiva comunicativa, é o conjunto das palavras por meio das quais os membros de uma comunidade linguística comunicam entre si (Vilela, 1995:13) Não é apenas um conjunto de palavras, nem um mero conjunto de idiossincrasias. Apresenta um alto teor de regularidade e é um componente fundamental da organização linguística, tanto do ponto de vista semântico e gramatical quanto do ponto de vista estilístico e textual (Basílio, 2004:7) O sistema lexical de uma língua caracteriza-se, assim, por ser altamente regulado, organizado, estruturado, dinâmico e flexível, sendo analisável na dupla funcionalidade de componente do sistema e estratégia linguística em situação de uso. Na verdade, um dos traços fundamentais do léxico consiste no papel desempenhado em termos do funcionamento da língua, o que decorre da existência de mecanismos linguísticos que permitem criar regularidades, facilitando a sua aquisição e memorização 2 . Um desses mecanismos são as regras de formação de palavras, em particular as regras derivacionais, que, por serem recursivas, são capazes de produzir diferentes palavras "de significado relacionado e facilmente analisável porque regular" (Correia & Lemos, 1995: 6). Um outro mecanismo corresponde aos fenómenos através dos quais se promove a relação de uma mesma forma significante com vários conceitos ou a denotação de várias entidades ou referentes. Neste âmbito, assumem papel de destaque os seguintes conteúdos considerados no programa proposto: a polissemia, abarcando a metáfora e a metonímia, e a homonímia. A juntar aos mecanismos já mencionados, o léxico estimula a economia linguística através da eliminação de informação redundante que, na prática, ocorre associada a processos de arcaísmo e de variação linguística, pois palavras ou expressões que se poderiam considerar repetidas na língua deixam de o ser a partir do momento em que lhes é atribuído um determinado registo, local ou segmento social de ocorrência preferencial. Por isso mesmo, vemos no processo de variação linguística um forte impulsionador da segunda propriedade do léxico 2 Margarita Correia trata de forma circunstanciada esta questão descrevendo em que medida o léxico tem um papel relevante na economia da língua (Correia, 1995). 7 que aqui queremos destacar: o facto de ser contextualmente determinado, pois caracteriza o discurso em termos geográficos (diatopia), sociais (diastratia) e situacionais (diafasia). Além destes dois traços definitórios do léxico, é necessário referir o do dinamismo do sistema lexical, traduzido nos movimentos do léxico, tópico também inscrito no nosso programa, no contexto dos quais têm grande relevância a criação de novos significantes e/ou significados, através de empréstimos ou criações neológicas, e a mudança de significado, subjacente aos fenómenos de metáfora e metonímia, que permitem gerar novos significados para significantes já existentes no sistema linguístico. Uma última característica fundamental para a descrição do léxico é a integração do sistema lexical na língua ou no uso 3 , na medida em que a consideração do léxico no uso "dá possibilidade ao falante/escrevente de dizer muito mais do que aquilo que as palavras dizem" (Vilela, 2002:219). Esta afirmação, produzida a propósito da fraseologia, pode ser validada nas diferentes dimensões de que se reveste o léxico. Neste contexto, aquilo que se verifica frequentemente é que a entrada da expressão linguística no uso afetado pela lexicalização 4 promove a transposição de um significado literal das palavras para um significado figurado 5 (Rio-Torto, 2010:238). Esta propriedade é tanto característica de estruturas léxicas monoverbais como pluriverbais, pois ambas estão sujeitas à mudança de significado 6 . Por outro lado, a consideração das unidades do ponto de vista da sua estrutura é fundamental. Assim, além da consideração de unidades léxicas não pluriverbais, é fundamental considerarmos as estruturas léxicas plurifuncionais, das quais as fraseologias, por exemplo, fazem parte, na medida em que o facto de serem constituídas por mais do que uma palavra 3 Esta duplicidade funcional uso / língua reveste-se de grande importância na medida em que, na prática, e como refere Figueiredo (2004:108), há que sensibilizar os aprendentes de uma LE, não só para o critério da gramaticalidade, mas também para o critério da aceitabilidade linguística. Neste âmbito, referimos a distinção entre os conceitos de léxico e vocabulário, o primeiro dos quais remete para o "conjunto virtual de todas as palavras de uma língua" e o segundo para o “conjunto factual de todos os vocábulos atestados num determinado registo linguístico" (Correia, 2005:9). 4 Segundo Villalva (2008:30), a lexicalização é “um processo de perda de composicionalidade, que atua de forma aleatória e imprevisível, sempre que pelo menos um dos constituintes morfológicos sofre alterações semânticas ou formais ou é desconhecido para os falantes. A lexicalização pode, pois, afectar, a interpretação da palavra, a sua forma, as suas propriedades gramaticais ou uma conjugação destes factores.” 5 Concretizando com um exemplo, verificamos que a expressão "atirar o barro à parede" pode transmitir ‘mais do que o que as palavras dizem’, pois:  Na língua - lançar um pedaço desse material contra uma parede.  No uso - fazer uma tentativa, normalmente sem muita esperança de sucesso, para atingir um determinado objetivo. 6 Confronte-se o exemplo da nota 5 com o exemplo a seguir apresentado, que toma como escopo a palavra ‘estrela’:  Na língua - astro que irradia luz e calor.  No uso - pessoa que se destaca de entre outras por ser melhor em determinado aspeto. 8 pluriverbal 7 acentua o princípio de que o léxico não pode ser entendido como um conjunto de palavras, mas como "um conjunto de unidades linguísticas básicas (morfema, palavras e locuções) próprias de uma língua" (Vilela, 1979:9). Na verdade no momento da aprendizagem lexical, o conjunto de todas estas unidades formam o léxico mental, que García (2006:13) define como o armazém inteligente de unidades lexicais no qual reside a competência lexical e que contém quer as entidades lexicais quer as regras que regulam a sua combinação, com múltiplas relações entre si. A organização do léxico faz-se, então, por meio do estabelecimento de redes organizadas de unidades lexicais, que se combinam entre si de acordo com diversos parâmetros (mas não apenas alfabeticamente, como se de um dicionário se tratasse), e a partir das quais a recuperação de cada uma é mais imediata, tornando os discursos mais fluídos e naturais. (cf. Takač, 2008:11-12, Cases, 2013:6-7). Trata-se, por conseguinte, de uma representação mental da informação sobre palavras (cf. Murphy, 2003), um repositório de palavras, que se caracteriza por ser complexo, organizado de forma sistemática, fluido e flexível, cujo tratamento se faz em rede e atendendo à multidimensionalidade que caracteriza o léxico de uma língua (cf. Aitchinson, 2003). Essa multidimensionalidade, representada na figura 1, sintetiza as propriedades e domínios de análise enunciados nesta secção, constituindo-se como o ponto de partida para o tratamento mais circunstanciado de cada um deles nas secções que se seguem. 7 De referir que Rio-Torto (2013:390-402) circunscreve a análise de estruturas pluriverbais aos compostos morfológicos, morfossintáticos e sintagmáticos. Ainda no capítulo 1 discutiremos de forma mais pormenorizada esta questão concetual e terminológica. 9 Figura 1 - Relação entre as características do léxico e níveis de análise 1.2. Formação de palavras Analisamos, de seguida, alguns dos processos mais produtivos na formação de palavras em português, que se revestem de particular interesse na sala de aula de PLE, porque permitem ao estudante aperceber-se de algumas regularidades de formação lexical, cabendo ao professor a tarefa de fazê-lo ponderar sobre elas, através do desenvolvimento de estratégias que os nativos adquirem sem esforço (cf. Gualda, 2008:111). Vários autores apresentam propostas de estruturação dos processos de formação de palavras, e, ainda que na generalidade se agrupem em Derivação, Composição e Processos Irregulares, pode verificar-se alguma variabilidade na forma como cada proposta dispõe as diferentes categorias. Léxico Económico Formação de palavras Polissemia e Homonímia Variação linguística Contextualmente Determinado Variação linguística Dinâmico Formação de palavras Neologismos, Empréstimos e Estrangeirismos Polissemia (Metáfora e Metonímia) Língua / Uso Estruturas monofuncionais e Plurifuncionais Metáfora e Metonímia 16 Normalmente o apagamento do segmento dá-se do lado direito da unidade inicial, mas, no caso dos hipocorísticos esse processo é mais aleatório. Veja-se, por exemplo: Fernando → Nando (encurtamento à esquerda) Beatriz → Bia (encurtamento à direita) Assistimos também à formação de unidades truncadas não por princípios fonológicos, mas por separação de um constituinte morfológico, como em, fotografia → foto A reduplicação resulta da repetição de uma unidade lexical completa (tratando-se nesse caso de reduplicação total), por exemplo "chupa-chupa", ou de parte dela, como acontece em "titi", que surge de "tia". Este processo pode ter efeito onomatopaico - "memé" / "popó". Os processos de siglação / acronímia formam unidades por extração do primeiro segmento de cada uma das palavras que constituem a sequência original. A forma como a unidade final é pronunciada determina se se trata de uma sigla ou de um acrónimo. A sigla tem pronúncia alfabética e o acrónimo tem pronúncia silábica, como podemos verificar nos casos que representam, respetivamente, estas situações: GNR (Guarda Nacional Republicana) e IVA (Imposto de Valor Acrescentado). Existem casos de siglas / acrónimos que por estarem lexicalizadas tornam difícil a perceção da presença destes processos - sida (Síndromede ImunoDeficiência Adquiria), alguns dos quais resultam de empréstimos - laser (Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation). 1.2.5. A nossa proposta Partindo da análise das propostas anteriormente apresentadas, usamos, no tratamento do tópico ‘formação de palavras’ aquela que nos pareceu mais adequada ao contexto em que se desenvolveu a nossa ação pedagógico-didática em termos de conteúdos já lecionados no Seminário Lexical I e do grau de conhecimento dos estudantes nesta matéria, além do seu nível de competência em língua portuguesa. Nesse sentido, consideramos no contexto da formação de palavras a classificação apresentada na figura 7. Figura 7 - Classificação de Processos de Formação de Palavras adotada no Seminário Lexical II Atendendo a que fazemos uma síntese de cada um destes processos no guião fornecido aos estudantes na aula (cf. anexo nesta secção do relatório. Como vimos, o s processos de formação de palavras conferem ao léxico economia por meio da criação de estratégias medida, e m simultâneo para o movimento de ampliação do léxico. 1.3. Movimento de ampliação do léxico De facto, a dinâmica da língua é uma característica tas vezes apoiada nos processos de formação de palavras (como no caso da neologia mal,que veremos mais adiante neste ponto), c omo ilustram, a título de exemplo, as afirmações La lengua es una intitución inherente a una sociedad y, por tanto, sometida a la evol ción de esa s ociedad. El lenguaje e Uma das características universais da linguagem humana é a mudança. Qualquer língua é caracterizad a pela mudança e pela inovação Derivação Sufixação Prefixação Circunfixação Interfixação 17 Classificação de Processos de Formação de Palavras adotada no Seminário Lexical II Atendendo a que fazemos uma síntese de cada um destes processos no guião fornecido (cf. anexo VI), consideramos desnecessário proceder à sua explicitação s processos de formação de palavras conferem ao léxico economia criação de estratégias facilitadoras da sua aqui sição, contribuindo, em grande m simultâneo para o movimento de ampliação do léxico. Movimento de ampliação do léxico dinâmica da língua é uma característica dos fenómenos de neologia tas vezes apoiada nos processos de formação de palavras (como no caso da neologia mal,que veremos mais adiante neste ponto), desenvolve o movimento de amplição do léxico, omo ilustram, a título de exemplo, as afirmações que se seguem. La lengua es una intitución inherente a una sociedad y, por tanto, sometida a la evol ociedad. El lenguaje e stá en continua transformación ( Olano Uma das características universais da linguagem humana é a mudança. Qualquer língua a pela mudança e pela inovação (Correia & Lemos , 2005:10). Sufixação Prefixação Circunfixação Interfixação Composição Composição Morfológica Composição Morfossintática Processos Irregulares Cruzamento Vocabular Truncação Reduplicação Siglação e Acronímia Classificação de Processos de Formação de Palavras adotada no Seminário Lexical II Atendendo a que fazemos uma síntese de cada um destes processos no guião fornecido desnecessário proceder à sua explicitação s processos de formação de palavras conferem ao léxico economia lexical sição, contribuindo, em grande dos fenómenos de neologia que, muitas vezes apoiada nos processos de formação de palavras (como no caso da neologia fordesenvolve o movimento de amplição do léxico, La lengua es una intitución inherente a una sociedad y, por tanto, sometida a la evol uOlano , 2004:59). Uma das características universais da linguagem humana é a mudança. Qualquer língua , 2005:10). Cruzamento Vocabular Truncação Reduplicação Siglação e Acronímia 18 Las palabras (...) han continuando viviendo en un lento proceso de evolución fonética, morfológica y semântica (Miranda, 2008:134). E todo este processo de mudança resulta da necessidade de adaptação da língua à sociedade em que se insere pois, como refere Valente (2012:11), o dinamismo do léxico “decorre, principalmente, do fato de surgir a necessidade de se criarem novas palavras para se nomearem novos aspectos da realidade social, política, econômica, cultural etc". Vilela (1994:14) partilha desta posição 18 e atesta que a urgência de serem satisfeitas as necessidades de comunicação e expressão dos falantes, a exigência em configurar o que de novo surge na comunidade e a necessidade em manter a sistematicidade da língua, são as maiores forças que se manifestam no léxico na sua atividade de constante renovação. Percebe-se, pois, que o movimento lexical tem um caráter imediato e fundamental no sucesso da comunicação, pelo que é fundamental o seu tratamento na sala de aula de PLE, e, consequentemente, no nosso trabalho, que pretende explicitar aos alunos as formas como esse movimento pode ocorrer. Antes de mais, podemos observar que a criação de neologismos numa língua acontece em duas perspetivas diferentes (Olano, 2004:68; Correia & Lemos, 2005:13) 19 : criação neológica denominativa e criação neológica estilística. A primeira nomeia realidades anteriormente inexistentes e a segunda constitui um recurso discursivo marcadamente expressivo, muito frequente no discurso humorístico e jornalístico, e ainda, segundo Valente (2012:99), em obras literárias cujos autores fazem uso de peculiaridades estilísticas que lhes são próprias. Gualda (2008: 27-28) assevera que estas últimas são criações geralmente efémeras e que não chegam a entrar no léxico da língua, mas que se revelam rentáveis do ponto de vista didático. 18 Tal como Olano (2004:60) quando diz que "el conjunto léxico de una lengua sufre continuos cambios e innovaciones para expresar fielmente y de manera clara las mutaciones en el mundo que nos rodea, como el progreso del conocimiento, el desarollo de la ciencia, la evolución de las instituciones y el cambio social." e Correia (2005:9) que refere que há "palavras novas que todos os dias vão entrando na língua, fruto da necessidade de denominar novos conceitos e novas realidades, que todos os dias vão surgindo." 19 E que Valente (2012:99) denomina de neologismos da língua e neologismos literários, respetivamente. 19 1.3.1. Neologismos Há várias propostas que esquematizam o movimento lexical da língua. Para o nosso estudo consideramos os de Olano (2004), Miranda (2008) e Correia & Lemos (2005), que, por sua vez, tomam como ponto de referência estudos relevantes neste domínio. Segundo Olano (2004:60), o movimento lexical pode adotar três tipos de manifestação: entrada de novas palavras (neologismos), revitalização ou reutilização de palavras já existentes (renovação, neologismos semânticos) e perda de palavras não utilizadas no momento. Miranda (2008:136), por sua vez, considera que existe um fenómeno de mudança semântica com duas ramificações distintas. Assim, no caso de o elemento lexical inicial ser polissémico, pode ocorrer a perda de um dos seus significados, não implicando o desaparecimento do elemento lexical, mas apenas desse significado em particular, o que já não acontecerá se o significante for monossémico, caso em que a perda do significado leva ao desaparecimento do conjunto significado-significante. Neste âmbito, considera os seguintes fenómenos: − Neologia (significante novo); − Mudança Semântica (significante existente)  Mudança semântica ou neologia semântica (significado novo);  Perda semântica (num significante polissémico); − Perda léxica (num significante monossémico). Correia & Lemos (2005:10) avançam uma proposta de movimento lexical na qual fazem a distinção entre arcaísmos e neologismos. Veja-se: − Unidades lexicais que caem em desuso - arcaísmos 20 ; − Unidades lexicais que entram no léxico - neologismos -, introduzindo, nomeadamente (Correia & Lemos, 2005:17-18):  Novidade formal - a sua forma significante é nova;  Novidade semântica - novo significado para um significante existente;  Novidade pragmática 21 - o significante passa a ser utilizado noutro registo da língua. 20 Por considerarmos não ser um elemento útil ao aluno de PLE na sua atividade comunicativa, não foi dada ênfase aos arcaísmos da língua, designados por "Perda léxica" na proposta de Miranda (2008) e "Perda de palavras não utilizadas no momento" na de Olano (2004). 21 No nosso trabalho, entendemos ser adequado discutir a mudança pragmática no capítulo de variação lexical. 20 Assim se entende o conceito de neologismo, que de acordo com Valente (2012:11), consiste na "criação vocabular que, em determinado estado da Língua, acrescenta uma novidade ao léxico" e, nessa perspetiva, pode dizer-se que, numa dada fase da língua, quase todas as palavras integrantes do léxico, foram neologismos (Miranda, 2008:136; Villalva, 2008:50). Na tabela 1 resumimos as propostas dos autores considerados na análise dos neologismos, e, através de exemplos nossos, comparamos as categorias em que cada proposta se divide. 21 Tipos de neologismos Olano (2004) Miranda (2008) Correia & Lemos (2005) Entrada de novas palavras "cibernauta" Revitalização ou reutilização de palavras já existentes "marechal" como patente militar / "coração da cidade" Perda de palavras não utilizadas no momento "marechal" como tratador de cavalos Neologia "cibernauta" Mudança Semântica Neologia semântica "coração da cidade" Perda semântica "investir" no sentido de investidura Perda léxica "marechal" como tratador de cavalos Unidades lexicais que caem em desuso - arcaísmos; "marechal" como tratador de cavalos Unidades lexicais que entram no léxico Novidade formal "cibernauta" Novidade semântica "coração da cidade" Novidade pragmática "moina" como agente da polícia Tabela 1 - Propostas de classificação de neologismos de Olano (2004:60), Miranda (2008:136) e Correia & Lemos (2005:10;17;18) (a partir das propostas dos autores) 22 1.3.2. Empréstimos como neologismos Numa sociedade cada vez mais global na qual as transferências de toda a espécie (e as linguísticas não são exceção) estão cada vez mais facilitadas, é inevitável reparar nas novidades lexicais que chegam à nossa língua através de outras. Trata-se de um dos fenómenos que aumenta o repositório lexical de uma língua e o enriquece significativamente (Olano, 2004:77): os empréstimos 22 lexicais, cuja "adaptação ao sistema de acolhimento pode dar-se aos mais distintos níveis: fonológico, ortográfico, morfológico e semântico." (Correia & Lemos, 2005:54). Resumimos os tipos de adaptação possíveis para os empréstimos na tabela 2. Tipos de adaptação de empréstimos Exemplos Observações Fonológico IKEA 23 Em português é lido como um acrónimo "ikeia" ou "ikêa" Ortográfico stresse colãs Morfológico Em género a garagem 24 Do francês "le garage" Em número as colãs Do francês "collant" 25 Base de um derivado stressar zipar Geram-se, a partir do inglês "stress" e "zip", os verbos correspondentes "stressar" e "zipar". 26 Adoção de afixos da língua de acolhimento pizaria 27 Do italiano "pizzeria" 22 De referir que distinguimos empréstimo de estrangeirismo de acordo com a definição apresentada por Correia (2005:53-54) que refere: ""estrangeirismo" denota uma unidade importada de outra língua que não sofreu quaisquer adaptações à língua de chegada, ao passo que "empréstimo" denota uma palavra estrangeira que se adaptou ao sistema linguístico de acolhimento". 23 Nosso exemplo. 24 A adaptação acontece pois, tendencialmente, em português, os nomes com sufixo "-agem" são do género feminino (Correia, 2005:55), como "a calibragem", "a dosagem", "a viagem". 25 De acordo com a nossa pesquisa, este exemplo não retrata a adaptação proposta, já que no francês o mesmo objeto é designado no plural: "les collants", e sugerimos "os média" que surgem da palavra inglesa "media" que é recorrentemente utilizada no singular. 26 Os verbos gerados por este processo de adaptação pertencem, na maior parte das vezes, à primeira conjugação. 27 A adaptação ocorre já que o sufixo de nominalização denominal locativo (Villalva, 2008:123) usualmente utilizado em português para designar "local ou estabelecimento onde se vende ou produz um determinado produto" é "-aria". 23 Reestruturação morfológica consumismo 28 Do inglês "consumerism" Semântico Apenas 1 significado da língua de origem net 29 Do inglês "net" Junta significados adquiridos já na língua de chegada dossiê 30 Do francês "dossier" Os significados na origem e na chegada diferem bife 31 Do inglês "beef" Decalque ou tradução literal em linha rato Do inglês "on line" e "mouse" 32 Tabela 2 - Tipos de adaptações de empréstimos (a partir da proposta da autora) Olano (2004:77-81) não adota o termo estrangeirismo, incluindo esta categoria nos empréstimos que classifica da seguinte forma, por ordem crescente de adaptação à língua de acolhimento 33 : − Empréstimo sem alteração - o mesmo que estrangeirismo de Correia & Lemos (2005) - (como em "download"); − Empréstimo adaptado à estrutura fónica (como em "chalé" e "standard"); − Empréstimo adaptado morfologicamente (como em "jazzista"; "deletar" do inglês "to delete", no PB); − Empréstimo plenamente integrado (como em "futebol"; "basquetebol"); − Decalque semântico (como em "arranha-céus" do inglês "skyscraper"; "treinador pessoal" do inglês "personal trainer"); − Empréstimo semântico (como em "remover" - extrair - do inglês "to remove"; "realizar" - aperceber-se - do inglês "to realize"). 28 A reestruturação morfológica acontece para uma das aceções da palavra "consumerism" em inglês, pois em português existem duas formas diferentes (consumismo e consumerismo) para o que é em inglês uma palavra polissémica. 29 Neste caso, as palavras emprestadas vão assumir, na língua de chegada, apenas um dos significados da língua de origem, como no caso de "net", que, em português, se utiliza para Internet e não para "rede". 30 Em português esta palavra adquiriu também o significado de "pasta de argolas". 31 Em português significa "fatia de carne", enquanto na língua de origem é a designação para "carne de bovino". 32 Miranda (2008:147) considera o fenómeno de decalque distinto do de empréstimo semântico, na medida em que o primeiro gera uma nova unidade léxica (por exemplo, cachorro quente e livre-pensador), posição que é corroborada por Olano (2004:80-81). No entanto, no âmbito do nosso trabalho não se justifica fazer essa distinção, e portanto preferimos a proposta de Correia (2005: 56), que integra o decalque nos mecanismos de empréstimo semântico. 33 Alguns dos exemplos apresentados são nossos. 24 1.3.3. A nossa proposta Tendo em conta as propostas acima analisadas, seguimos de perto, na planificação dos conteúdos do Seminário Lexical II, o trabalho de Correia & Lemos (2005), ainda que, pelas razões já apontadas, tenhamos deixado de parte a análise dos arcaímos e das novidades pragmáticas constantes da sua classificação. Na globalidade, consideramos que a taxonomia de Correia & Lemos (2005) vai ao encontro dos objetivos do nosso trabalho, visto que explicita aspetos centrais da recorrência da neologia na língua, que são importantes para o desenvolvimento das competências comunicativas e de conhecimento linguístico do público-alvo deste trabalho. Assim, tivemos em consideração a seguinte estrutura de criação neológica: − Neologia formal − Neologia semântica − Empréstimos  Adaptação fonológica;  Adaptação ortográfica;  Adaptação morfológica;  Adaptação semântica. Conforme se verificou, um dos processos de neologia analisado diz respeito à mudança de significado de um significante já existente - processo que se designa como neologia semântica - e que se pode efetuar através da polissemia, promovendo, do ponto de vista formal, a economia lexical. Segue-se, portanto, uma breve análise deste fenómeno bem como a do seu oposto 34 , a homonímia. 1.4. Homonímia e polissemia Neste ponto analisamos os fenómenos de polissemia e de homonímia, para os definir, caracterizar e comparar. Tal como Correia (2000:1), consideramos que o facto de estes fenómenos estarem na génese de diversos casos de ambiguidade lexical torna a sua análise fundamental, no propósi34 De acordo com Correia, M. (1995:10/16) que assinala que "a 'polissemia' se opõe à 'homonímia'" por, ao contrário do que acontece na primeira, a homonímia se referir a duas palavras de significado distinto, e sem nexo semântico entre si. E também Silva (1990:120) que diz que "Entre os vários significados de uma mesma palavra há uma relação que os une e é a existência desta relação que caracteriza a polissemia e a distingue da homonímia." to de solucionar a falta de entendimento por ela gera podem associar vários significados Vidal (2007:37) define a ambiguidade te rem mais do que um significado textos em que são utilizadas. É precisamente esta necessidade de contextualização que te classificar a ambiguidade como um fenómeno pragmático, pois comunicación en el que intervienen el hablante y el oyente en una situación determinada", e é nessa mesma i nteração comunicativa que a maior parte das ambiguidades podem, também, vir a ser desconstruídas, quer dizer, "por el contexto y, en el lenguage hablado, por la enton ción" (Olano, 2004:328). A ambiguidade é gerada por meio de dois fenómenos linguísticos: homonímia. Vidal (2007:41) distingue cados diferentes de uma mesma palavra para a polissemia nificados de duas ou mais palavras, que coincidem Dentro da homonímia, a autora subdivide a identidade das palavras, de acordo com (Vidal, 2007:42-44): Figura 8 - Classificação Os homónimos idênticos, homógrafos e homófonos distinguem ortográfico. Já os homónimos absolutos e parciais, que 35 E acrescenta que: "Las palabras polisémicas y/u homonímicas al confluir en un mismo significante diferentes significados pueden producir ambigüedad" (Olano, 2004:326). 36 Embora Olano (2004:327) assinal fonológica, sintagmáticosintática e sintagmático trabalho, ainda que tenhamos em consideração as condições pragmáticas da sua ocorrência no seu tratam em documentos autênticos. Idênticos Parciais 25 to de solucionar a falta de entendimento por ela gera da, já que a um mesmo significante se vários significados (Olano, 2004:322) 35 . (2007:37) define a ambiguidade 36 lexical como a possibilidade de as palavras rem mais do que um significado ou adquirirem significados diferentes em função dos co É precisamente esta necessidade de contextualização que a ambiguidade como um fenómeno pragmático, pois acontece comunicación en el que intervienen el hablante y el oyente en una situación determinada", e é nteração comunicativa que a maior parte das ambiguidades podem, também, vir a ser desconstruídas, quer dizer, "por el contexto y, en el lenguage hablado, por la enton ambiguidade é gerada por meio de dois fenómenos linguísticos: (2007:41) distingue estes fenómenos pela existência de uma relação entre signif mesma palavra para a polissemia e a ausência dessa relação nos si ou mais palavras, que coincidem formalmente, no caso da homonímia. a autora subdivide a identidade das palavras, de acordo com Classificação de homonímia a partir de Vidal (2007:42 homónimos idênticos, homógrafos e homófonos distinguem - se ao nível fonético e ortográfico. Já os homónimos absolutos e parciais, que , por serem homónimos idênticos se E acrescenta que: "Las palabras polisémicas y/u homonímicas al confluir en un mismo significante diferentes significados pueden producir ambigüedad" (Olano, 2004:326). assinal e outros tipos de ambiguidade além da lexical, nomeadamente ambiguidade sintática e sintagmático -semântica, é sobre a ambiguidade le xica trabalho, ainda que tenhamos em consideração as condições pragmáticas da sua ocorrência no seu tratam Homónimos Idênticos Absolutos Homófonos Homógrafos a um mesmo significante se lexical como a possibilidade de as palavras ou adquirirem significados diferentes em função dos co nÉ precisamente esta necessidade de contextualização que permiacontece "en el acto de comunicación en el que intervienen el hablante y el oyente en una situación determinada", e é nteração comunicativa que a maior parte das ambiguidades podem, também, vir a ser desconstruídas, quer dizer, "por el contexto y, en el lenguage hablado, por la enton aambiguidade é gerada por meio de dois fenómenos linguísticos: a polissemia e a estes fenómenos pela existência de uma relação entre signif ie a ausência dessa relação nos si gformalmente, no caso da homonímia. a autora subdivide a identidade das palavras, de acordo com a figura 8 Vidal (2007:42 -44) se ao nível fonético e por serem homónimos idênticos se E acrescenta que: "Las palabras polisémicas y/u homonímicas al confluir en un mismo significante diferentes além da lexical, nomeadamente ambiguidade xica l que se concentra este trabalho, ainda que tenhamos em consideração as condições pragmáticas da sua ocorrência no seu tratam ento Homógrafos 32 desliga-se do significado derivado (como em "rádio", entendido como aparelho, cujo significado primitivo era o de transmissão através de ondas) ou desaparece completamente 52 . Quando falamos em metonímia 53 , estamos perante um processo que Warren (1999:225) diz recorrer à recuperação de relações, que Olano (2004:383) considera já existirem entre as palavras. A metonímia, portanto, apenas coloca em evidência, não criando novas relações entre elas. Ainda que os autores não façam propostas exatamente iguais, a metonímia poderá estabelecer um conjunto de relações das quais Olano (2004:384) sugere as seguintes: − Causa pelo efeito - "ter bom ouvido" 54 ; − Continente pelo conteúdo - "copo de vinho"; − Conteúdo pelo continente - "o parlamento tomou uma decisão" 55 ; − Lugar pelo produto aí produzido - "um Rioja"; − O instrumento pelo instrumentista - a bateria pelo baterista; − O símbolo pela coisa significada - "Moscovo (capital) restringia a entrada de estrangeiros" (Moscovo = União Soviética); − A coisa significada pelo símbolo - "a presidência" (função) a partir de "o presidente" (indivíduo); − O nome concreto pelo abstrato - "a cozinha francesa". Recuperando as razões que levam à mudança de significado (necessidade de designar novas realidades, necessidades sociais, necessidades expressivas), facilmente se compreende que há um cariz cultural muito vincado neste processo, já que estas necessidades, ainda que presentes em todas as sociedades, se revelam de forma distinta em cada uma delas. Como refere Vilela (2002:113), "a linguagem, como processo social, faz parte da sociedade e é condicionada por ela". Rio-Torto (2010:244), por seu lado, afirma que "também os processos de metaforização e de metonimização têm uma base cultural", podendo gerar unidades restringi52 O autor exemplificou com a palavra francesa "bureau" (secretária), cujo significado próprio era o de o nome de uma espécie de tecido que cobria as secretárias. (Silva, 1990:221) 53 Por uma questão de simplicidade, e porque alguns autores também o admitem (Vilela, 2002:80; Olano, 2004:384; Elorza, 2008:171), optamos por incluir na metonímia os processos de sinédoque. Vidal (2007:118) considera-os - todo pela parte / parte pelo todo - como pertencentes a fenómenos de meronímia/holonímia, afastando-os das relações de contiguidade da metonímia e aproximando-os de relações de inclusão. No nosso trabalho, não fazemos esta distinção, pois incluimos os processos de sinédoque na metonímia. 54 Exemplo de Silva (1992:321). 55 Nosso exemplo. 33 das, até mesmo à escala das variantes nacionais de uma língua, o que nos dá a ideia da "natureza profundamente cultural(izada)" deste fenómenos. 1.6. Variação lexical diatópica, diastrática e diafásica Ao tratarmos as variantes, verificamos que, apesar de durante muito tempo ter sido preterida às variações fonológica e sintática, a variação lexical tem vindo, ultimamente, e graças ao desenvolvimento de disciplinas como a dialetologia e a sociolinguística, a ganhar relevância no estudo da língua (Arroyo, 2008:189-191). É um facto que a língua é variável e que essa variação pode ser "histórica ou diacrónica 56 , regional ou diatópica, social ou diastrática ou ainda, situacional" (Faria, 2003:33) ou diafásica. Em situação comunicativa, estes fatores devem ser tidos em consideração pois poderão ser geradores de falhas de comunicação, por interpretação diferente (e por isso errada), causando mal-entendidos, como acontece, por exemplo, em termos de variação diatópica, com a palavra "rapariga" que, apesar de ser utilizada no português europeu (PE) para designar uma pessoa jovem do sexo feminino, adquire um significado pejorativo no português do Brasil (PB). A variação lexical é de tal forma relevante numa língua que "puede actuar como un notable marcador sociolingüístico, que permite etiquetar a sus usuarios a través de sus elecciones" (Arroyo, 2008:202). 1.6.1. Variação diatópica Mateus e Cardeira (2007:55-64) esclarecem que, em termos geográficos, de variação diatópica, portanto, o português se divide em variedades nacionais, que dizem respeito às diferentes variedades faladas nos países que têm o português como língua oficial ou nacional, e em dialetos, que representam as variantes geográficas dentro de uma mesma variedade nacional. As variantes nacionais mais estudadas são a do PE e a do PB. Em Portugal, os dialetos dividem-se em dialetos setentrionais, dialetos centro-meridionais, dialeto dos Açores e dialeto da Madeira. Cada uma destas variantes nacionais e dialetais apresenta diferenças a vários níveis linguísticos, designadamente, fonético, morfológico, sintático e lexical, tendo sido as últimas as que foram objeto do nosso trabalho, que focou, essencialmente, as diferenças entre o léxico do Porto e o de Lisboa, e entre o de Portugal e o do Brasil. 56 Neste trabalho não nos debruçámos sobre a variação diacrónica, visto considerarmos ser do interesse do aluno de PLE, e na perspetiva de desenvolvimento das suas competências comunicativas, a análise sincrónica da variação lexical. 34 Na figura que se segue podem observar-se alguns exemplos de variações lexicais diatópicas entre o léxico do Porto e de Lisboa, nomeadamente: − Sapatilhas - Ténis; − Cruzeta - Cabide; − Cimbalino - Bica; Mariana Correia Pinto (2012) Sai um fino ou uma imperial? In: P3 - Jornal Público. Disponível na web: http://p3.publico.pt/cultura/design/3368/sai-um-fino-ou-uma-imperial> (consultado em 20/09/2014) Figura 9 - Exemplos de variação lexical diatópica entre Lisboa e Porto 1.6.2. Variação diastrática A variação diastrática é, por sua vez, aquela que, segundo Mateus e Cardeira, 2007:6465, decorre "dos diferentes grupos sociais a que pertencem os falantes (grupos etários, socioculturais, socioprofissionais...)", tendo como função uma especialização lexical que se foca nos interesses e necessidades de um determinado grupo. Atente-se no exemplo que se segue e que retrata o desenquadramento diastrático lexical relativamente ao grupo específico dos praticantes do surf. 35 https://www.google.pt/search?q=esta+a+decorrer+uma+confer%C3%AAncia&biw=1366&bih=651&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=f_ 4dVOqfPIXaaIqUgoAE&ved=0CAYQ_AUoAQ#tbm=isch&q=varia%C3%A7%C3%A3o+diastr%C3%A1tica+surfista (consultado em 2703-2014) (consultado em 27/03/2014) No âmbito da variação diastrática, Arroyo (2008:207-211) analisa que fatores sociais como o sexo dos indivíduos, a idade e a atribuição linguística estão implicados na criação de variantes lexicais sociais, ressalvando que estes fatores não atuam de forma isolada, mas em interação uns com os outros. Os resultados dos estudos desta autora permitiram concluir, no que diz respeito ao sexo dos falantes, e, evidentemente, na amostra analisada, que, por exemplo, as mulheres se destacam pela utilização de variantes mais formais do que os homens. No que ao fator idade diz respeito, a autora aponta que algumas pesquisas encontraram o que designaram por vocabulário de adoção tardia, ou seja, elementos lexicais que entram por imitação no acervo dos falantes já numa idade avançada. Esta questão vem confirmar que a aquisição do léxico é progressiva. O fator da atribuição linguística foca a influência de duas línguas em comunidades bilingues e os estudos revelam que os bilingues restringidos 57 quando expostos à língua não materna acabam por adotar menos variantes lexicais no seu discurso, assim como menos variantes informais, pois a tendência é imitar os professores no seu registo mais formal. (Arroyo, 2008:210-211) 57 Falantes cuja língua dominante não é aquela em que estão imersos (Arroyo, 2008:210). Figura 10 - Exemplo de desenquadramento relativamente à variação diastrática dos surfistas. 36 1.6.3. Variação diafásica Finalmente, a variação diafásica é descrita por Borrego (1994, apud Arroyo, 2008: 205) como um continuum de formalidad en el que las unidades lingüísticas, incluido el vocabulario, se distribuyen en puntos diversos de una línea imaginaria entre los extremos representados por el grado de formalidad máximo de un lado, y las formas más vernáculas e informales de otro. De facto, também Mateus e Cardeira (2007:65-68) sustentam que diferentes circunstâncias comunicativas podem gerar diferentes registos linguísticos 58 , pela maior adequação da sua utilização. Particularizam o facto de a comunicação se dar por via oral ou por via escrita também promover a adequação do registo linguístico; para além da seleção lexical, altamente influenciada na oralidade presencial pelo recurso a deíticos, é, hoje em dia, visível na grafia adotada que pode deixar transparecer uma maior informalidade, situação em que as autoras dizem haver uma espécie de contínuo "entre o registo oral e o escrito" (Mateus e Cardeira, 2007:68). 1.7. Estruturas plurifuncionais Conforme foi discutido anteriormente 59 , o conceito de unidade lexical é mais amplo do que o de palavra, e as unidades lexicais podem ser constituídas por mais do que uma palavra (García, 2009:112). Nesse sentido, a nossa abordagem ao léxico recorrerá também às estruturas plurifuncionais da língua que, apesar de receberem diferentes designações por parte de diferentes autores, 60 se caracterizam por serem constituídas por mais do que uma palavra e terem como limite superior a oração composta (Corpas Pastor, 1996:20). A mesma autora propõe, para estas estruturas, outras características (Corpas Pastor, 1996:19-32), tais como: − Frequência de uso destas estruturas no discurso; − Frequência de coocorrência dos seus componentes estruturais; − Institucionalização das estruturas, intimamente ligada à frequência de uso e de coocorrência; 58 Entendidos como mais familiares ou mais formais. 59 Ponto 1.1 do presente trabalho. 60 Unidades fraseológicas na terminologia de Corpas Pastor (1996), Martínez (1999) e muitas outras propostas de outros autores (vide Corpas Pastor, 1996:17 para alguns autores espanhóis). 37 − Fixação 61 das estruturas; − Especialização semântica 62 , que se segue, muitas vezes à fixação das estruturas; − Idiomaticidade, nível mais elevado da especialização semântica, conferindo um significado figurado às unidades lexicais em que se estabelece; − Variação por variantes, que se refere à possibilidade de estas estruturas poderem adotar formas parcialmente diferentes, mantendo, no entanto, o seu conteúdo semântico. − Variação por modificação, que diz respeito à possibilidade de modificação criativa das estruturas, e será tanto maior, quanto maior for a sua fixação, já que, assim sendo, o caráter criativo é mais facilmente apreendido. − Gradação, indicando o grau em que cada um destes fatores se evidencia. Concordámos com Martínez (1999:13-14), que apresenta o conjunto de características que essas estruturas podem assumir, e, em função do grau em que essas características se apresentam, assim aquelas se enquadrarão na respetiva classificação. Sanromán (2000:184/441) apresenta a classificação de Mel'chuk (1995), que esquematiza "a combinatória lexical não livre ou restrita" da seguinte forma: − Pragmatemas; − Frasemas semânticos:  Frasemas completos;  Semi-frasemas;  Quase-frasemas. Sanromán (2000:184/441) refere ainda que se entende por frasema semântico a combinação de dois ou mais lexemas, constituindo um significante cujo significado não corresponde à soma dos significados dos seus constituintes e não é determinado pelo contexto situacional, sendo escolhido livremente mas restringindo a seleção lexical que compõe o frasema semântico. Os frasemas semânticos subdividem-se em três categorias, que se distinguem da seguinte forma (Sanromán, 2000:185-195/441): 61 Alguns autores (Martínez,1999:15) consideram que a fixação é a característica que encerra a especialização semântica e a idiomaticidade, e que é em torno da fixação e da combinação de unidades lexicais que se desenvolve o conceito de estrutura plurifuncional. 62 Também denominada pela autora por "lexicalização" (a lexicalização é responsável pela mudança de significado, em particular, para o significado figurado, que acontece no grau mais elevado de lexicalização (Corpas Pastor, 1996:26) - como veremos, a idiomaticidade). 38 − Frasemas completos - o significado do conjunto não inclui o significado de nenhum dos seus constituintes (por exemplo, "braço direito" com o significado de "auxiliar principal, pricipal colaborador"); − Semi-frasemas - o significado do conjunto inclui o significado de um dos seus constituintes, sendo o outro modificado em função do primeiro, assumindo significados que não são seriam assumidos fora do semi-frasema (por exemplo: "ódio mortal" como "ódio intenso", ou "preços astronómicos" como "preços muito elevados"); − Quase-frasemas - estruturas que mantêm no significado do conjunto os significados dos seus constituintes e acrescentamum novo significado que não é dedutível dos parciais (por exemplo, "dar o peito" (‘dar’ + ‘peito’+ ‘alimentar’)). Por seu lado, os pragmatemas são estruturas com um significado que se integra num contexto situacional definido, sem que esse possa ser substituído por outra estrutura, ainda que sinónima, que tenha sido construída livremente. Os pragmatemas estão vinculados a uma situação comunicativa concreta e têm uma estrutura concreta, e a sua alteração desvirtuaria o objetivo comunicativo (Sanromán, 2000:276-284/441). Senão, vejamos 63 : dizer "Felicidades para as férias!" no lugar de "Boas férias!" teria uma aceitação contextual duvidosa. Corpas Pastor (1996:50-52), por seu lado, divide as "unidades fraseológicas" da seguinte forma: − Colocações; − Locuções; − Enunciados Fraseológicos:  Parémias;  Fórmulas Rituais. Optámos por seguir a taxonomia apresentada por Corpas Pastor (1996) por considerarmos que é mais genérica, nomeadamente, sem uma distinção entre semi-frasemas e quasefrasemas, que nos parece excessivamente detalhada para a abordagem letiva a fazer-se neste trabalho. Em cada uma das respetivas secções será contextualizada a abrangência de cada uma das categorias desta classificação. 63 Nosso exemplo. 39 1.7.1. Colocações No estudo das colocações, analisámos as propostas de Corpas Pastor (1996), Mel'chuk (1995) 64 e Koike (2001), tendo sido esta última a que adotamos no nosso trabalho, pois considerámos que a abordagem comparativa entre colocações e locuções que a autora apresenta teria uma funcionalidade pedagógico-didática facilitadora para os alunos. Tal como refere Koike (2001:11), o termo "colocação" deriva da designação "collocation" criada por Firth, J. R. (1957) para se referir a um tipo de combinações frequentes de unidades lexicais. Essa criação pertence, de acordo com Nation (2001:317), a Palmer, H.E. 65 na geração de "items whose meaning is not obvious from their parts", e que aquele autor diz referir-se a um grupo de palavras que devem estar juntas, porque, ou normalmente aparecem juntas, ou o seu significado global não pode ser retirado pelos significados das suas partes. A este processo, Nation (2001:319-320) dá o nome de chunking, que "typically occurs where the same parts are often observed occuring together" e do qual podemos falar a vários níveis (desde a letra à colocação), atuando, portanto, as colocações, no seu nível, como chunks. O estudo destas estruturas, nomeadamente o desenvolvido por Corpas Pastor (1996) 66 , levou a que se percebesse que, para além, de haver uma combinação de palavras que ocorre frequentemente, as colocações são formadas por unidades léxicas sintaticamente relacionadas, que não constituem por si só atos de fala nem enunciados, e que, semanticamente, se combinam em função de restrições estabelecidas na norma, ou seja, no uso. E é, precisamente, neste facto que reside a distinção entre colocações e combinações livres, já que estas se formam a partir de regras criativas da língua, enquanto aquelas são determinadas por uma seleção do colocativo pelo colocado (base) e, ocorrendo também a determinação de um significado específico para o colocativo 67 (Corpas Pastor, 1996:53;66;76). Nesta linha de pensamento está a posição de Mel'chuk (1995:46) 68 . Na sua taxonomia os semi-frasemas incluem-se nesta secção das colocações, e quando distingue colocações de 64 Apud Sanromán (2000). 65 Palmer (1933:4) (apud Nation, 2001:317) refere que: "Each [collocation] ... must or should be learnt, or is best or most conveniently learnt as an integral whole or independent entity, rather than by the process of piecing together their component parts." 66 E muitos outros que não teremos oportunidade de aqui descrever (vide Koike, 2001:16-25). 67 Em "preços astronómicos", o colocado "preços" não só seleciona o colocativo "astronómicos", como lhe confere um significado específico (elevado, muitoalto), determinante para o significado global do conjunto. (Exemplo de Koike (2001:165)) 68 Apud Sanromán (2000). 40 combinações livres, o autor cita Mel'chuk et al (1995:46) para explicar que, contrariamente ao que se passa nas segundas, o significado conjunto de uma colocação pressupõe que a mudança de significado que ocorre num dos seus constituintes (o colocativo na linguagem de Koike) não acontece de forma livre. Como no exemplo dado acima "preços astronómicos", no qual "astronómicos" passa a assumir um significado específico na presença de "preços". − Apesar de nem sempre ser uma distinção fácil de se conseguir, Bahns (1993:57) 69 sugere alguns aspetos 70 a ter em atenção na diferenciação de colocações e combinações livres, e define as principais características das colocações (Koike, 2001:25-29): → Características Formais:  A coocorrência frequente de duas unidades lexicais;  As restrições combinatórias 71 ;  A composicionalidade formal 72 ; → Características Semânticas:  Vínculo de dois lexemas 73 ;  Tipicidade da relação entre os seus componentes;  Precisão semântica da combinação 74 . As características semânticas das colocações põem em relevo um aspeto que importa referir e analisar: o dinamismo semântico. De facto, o que acontece, é que se verifica uma autonomia semântica do colocado, face à dependência semântica do colocativo. (Koike, 2001:217) Por exemplo, na colocação "preço astronómico" o significado de "astronómico = muito elevado" foi determinado pelo colocado "preço", já que em "conhecimentos astronómicos" (sobre astronomia), este colocativo não tem o mesmo significado. (Koike, 2001:165) 69 Apud Koike (2001:29-30). 70 Frequência de coocorrência dos componentes não é estável no caso das combinações livres; Grau de restrição combinatória é menor nas combinações livres; Flexibilidade combinatória, morfológica e sintática é superior nas combinações livres; Tipicidade de relações entre colocado e colocativo não existe nas combinações livres; Memorização mais fácil das colocações. 71 Corpas, Pastor (1996:66) adianta que as colocações são constituídas por uma base, ou colocado, que seleciona, quer o colocativo, quer a aceção deste último na combinação, que pode por vezes ser figurada. 72 Ainda que semanticamente possa não o ser, em virtude da especialização semântica a que pode ser afeta. 73 A colocação estabelece uma relação entre significados léxicos, daí que existam séries de colocações pertencentes a vários níveis (chuva torrencial / chover torrencialmente). (Koike, 2001:216) 74 Esta característica é responsável pela especialização semântica da colocação que, por vezes, adota um sentido figurado, o que pode colocar problemas de descodificação a alunos de LE, mas que expressa, para os nativos, um conceito inequívoco. (Koike 2001:216-217) 41 O dinamismo semântico é gerado também pela especialização semântica nas colocações (Koike, 2001:217). Esta especialização semântica (entendida como qualquer mudança produzida no sentido primitivo de uma unidade lexical) (Koike, 2001:167), prende-se com o sentido literal ou figurado dos constituintes da colocação, já que, esta pode variar gradualmente desde um nível de transparência ou composicionalidade semântica (ex: abrir a janela) até a um nível em que é totalmente figurada (ex: cortar a palavra) (Koike, 2001:174-175). Por seu lado, o grau de especialização semântica de uma colocação pode colocá-la na eminência de se transformar numa locução, resultado da metaforização dos seus vínculos colocacionais 75 (Koike, 2001:36, 217). 1.7.2. Locuções Desta forma, pode concluir-se que também a distinção entre locução e colocação nem sempre é de fácil obtenção. No sentido de ultrapassar esse problema, Koike (2001:31-36) apresenta um conjunto de diferenças a partir das quais é possível tentar chegar a alguma conclusão, sublinhando o caráter mais flexível das colocações face às locuções, que, sendo estruturas mais rígidas, não permitem, em geral, transformações sintáticas como a nominalização, a modificação, a transformação em passiva, etc (Koike, 2001:31). As locuções transportam um sentido figurado numa estrutura marcadamente fixa que, na opinião do autor, é a característica que determina o comportamento destas estruturas, já que as restringe de uma série de transformações que as distingue das colocações. Assim, apresenta um conjunto de testes em que locuções e colocações se podem comportar de forma diferenciada (Koike, 2001:31-36) 76 : − Transformações sintáticas, nomeadamente:  Modificação adjetival  "fazer uma aterragem" / "fazer uma aterragem forçada" (colocação)  "queimar as pestanas" / *"queimar as pestanas longas" (locução)  Pronominalização;  "fazer um discurso" → "Até posso fazer o discurso, mas vou fazê-lo de pé." (colocação) 75 Por exemplo "sair a lotaria" pode ser considerado uma colocação ou uma locução, dependendo do grau de especialização semântica (se há lexicalização ou não) em causa. Vejamos: "Saiu-me a lotaria, e ganhei muito dinheiro", será uma colocação, enquanto "Quando te conheci, saiu-me a lotaria porque me fazes muito feliz.", será uma locução. (exemplos adaptados de Koike 2001:37). 76 Os exemplos foram adapatados de Koike (2001:31-67). 48 lengua suelen ser los errores léxicos los que dificultan la comprensión y que los errores gramaticales se toleran mucho mejor que los léxicos", e "el profesor tiene que resaltar la necesidad de aprender léxico desde los primeros días del aprendizaje de una lengua." Por outro lado, ensinar léxico implica a transmissão de um conjunto de conhecimentos associado a cada unidade lexical e não apenas o seu significado, pois a aprendizagem do léxico está intimamente ligada com a cultura, na medida em que encerra, e transmite, a forma como uma comunidade perceciona o mundo (García, 2006:10-11). 2.2. Porque ensinar polissemia e estruturas plurifuncionais? Reiterando a ideia de que aquilo que há a retirar da aprendizagem do léxico não é apenas o significado das unidades lexicais que o constituem, Gualda (2008:188) faz uma abordagem direta às mudanças de significado e ao papel que os fenómenos que as geram têm na aprendizagem do aluno de LE, afirmando que pueden hacer que las palabras funcionen en ámbitos diferentes, conocer ese distinto funcionamento hace que el estudiante extrangero o no nativo domine el saber expresivo, es decir, el usar una lengua de forma adequada a las circunstancias. Ou seja, aproxima o aluno de um conhecimento do léxico em uso, e vai auxiliá-lo na sua tarefa comunicativa e na sua integração cultural. Também Silva (1992:328) considera que, do ponto de vista lexical, se pode dizer que "metáfora e metonímia são processos altamente produtivos (...) devendo por isso ser considerados como parte integrante das regras para o alargamento do léxico." Por outro lado, as estruturas plurifuncionais devem fazer parte do percurso do aluno de PLE, pois, como defende Vidiela (2012:7), o seu papel no desenvolvimento da competência comunicativa dos discentes é preponderante, sendo importante que, durante a aprendizagem de uma língua, o aluno seja levado a perceber as estruturas ‘prefabricadas’ das palavras, que, no fundo, são aquelas que espontaneamente um nativo utiliza, para o desenvolvimento de uma capacidade de comunicação fluida e natural. Acreditamos que a utilização destes mecanismos no ensino do léxico poderá ativar nos alunos saberes operatórios e a capacidade de "empreender discursos orais finalizados e intencionais de acordo com as coordenadas contextuais", desenvolvendo a sua sensibilidade para o critério da aceitabilidade, ou seja, desenvolvendo a capacidade de compreender como funciona a língua no discurso (Figueiredo, 2004:108), pois segundo Vilela (2002:199) estas "são 49 uma marca de linguagem da proximidade, da oralidade, da expressividade, da descontração, da horizontalidade discursivo-pragmática". Uma das grandes dificuldades em atingir esse objetivo prende-se com o facto de estas estruturas, devido à falta de transparência semântica que lhes está normalmente associada, não serem de tradução literal a partir da língua materna dos estudantes (Vilela, 2002:190; Koike, 2001:208-213), mas é um facto que "facilitan un rápido procesamiento del lenguaje, de forma que los hablantes pueden dedicar más tiempo a planificar unidades del discurso más largas y a cuidar los aspectos sociales de la comunicación" (Corpas Pastor, 1996:173). Em suma, e como refere García (2006:8), são estruturas com "un contenido lingüistico de alta rentabilidad didáctica para el aprendizaje del léxico", devendo dar-se especial atenção à sua aplicação em situações concretas de uso. 2.3. Como ensinar o léxico nas aulas de LE? Quando se leva o ensino do léxico para a aula de LE há que, em primeiro lugar, atentar nos aspetos que poderão influenciar o sucesso desta missão, ou seja, o desenvolvimento da competência lexical pelos alunos. Takač (2008:4-25) apresenta alguns dos fatores que mais são discutidos pela literatura. Assim, considera os seguintes fatores: i. Características linguísticas das unidades lexicais Neste ponto sublinha que existem unidades lexicais mais difíceis de aprender do que outras com base em características linguísticas, como sejam, a idiomaticidade, a existência de significados polissémicos, a regularidade de construção das palavras, a familiaridade fonética, entre outros. ii. Língua materna e outras línguas Takač (2008:8-9) considera que a aprendizagem de uma LE difere 89 da da língua materna, na medida em que, na hora de aprender uma LE, o aprendente já desenvolveu sistemas concetuais e semânticos para a sua língua materna, o que poderá causar uma interferência linguística, resultando, inclusivamente, no facto de o aluno de LE nunca atingir uma competência igual à do falante nativo (Leiria, 2001:115). 89 A começar pelo facto de a língua materna se desenvolver em imersão (aquisição) - distinção apontada pelo QECR (2001:195-196), em virtude de, por vezes, como é aliás o caso no nosso trabalho, a aprendizagem da LE se dar apenas formalmente. 50 iii. Natureza incremental da aprendizagem do léxico Na aprendizagem do léxico, o aluno vai progressivamente adicionando novos conhecimentos das diferentes dimensões de que uma unidade lexical é constituída, o que lhe permite evoluir desde um conhecimento de compreensão daquela unidade para o conhecimento da sua correta utilização. iv. Capacidade de memorização O armazenamento da informação na memória de longo prazo requer a adoção de mecanismos que permitam a recuperação sistemática das unidades lexicais, até porque o conhecimento léxico é muito propenso ao esquecimento. v. Organização e desenvolvimento do léxico mental da LE A organização do léxico mental da LE não se processa de forma idêntica ao da língua materna, o que leva a que sejam utilizadas estratégias de aprendizagem desadequadas. vi. Exposição linguística O contacto do aluno com as unidades linguísticas deve ser contínuo e deve fazer um esforço para o promover. É esse trabalho que o guia no sentido de adquirir competências linguísticas semelhantes às dos nativos, nomeadamente, sequências linguísticas convencionalizadas. vii. Diferenças individuais de aprendizagem; Aspetos como a motivação, a atitude face à aprendizagem, o medo de falhar ou a apetência linguística natural têm um papel preponderante na tarefa da aprendizagem do léxico. viii. Estratégias de ensino do léxico Além de todos os aspetos anteriormente apontados, o papel do professor e das estratégias que seleciona para ensinar o léxico na sala de aula de LE, representa um fator de grande importância, e nele nos deteremos por alguns instantes. A autora considera que a simples inferência de significados pela exposição a contextos de diversa natureza não se traduz num alargamento eficaz do acervo lexical dos alunos. Na verdade, considera que, essa vertente implícita do ensino do léxico deve ser acompanhada por estratégias controladas que guiarão o desenvolvimento lexical por um caminho lógico e sistemático, ou seja, explícito. Também no ensino de colocações, García (2006:32) corrobora esta opinião, já que considera que a combinação do ensino explícito e implícito será a melhor forma de otimizar a aprendizagem por parte aluno. 51 As estratégias que Takač (2008:19-24) preconiza encontram-se a seguir sintetizadas: − Apresentação de novas unidades lexicais o Ligação entre elementos da LE e os equivalentes na língua materna  Utilizase, usualmente, na verificação da compreensão e no estabelecimento de diferenças e semelhanças em elementos suscetíveis de provocar interferência da língua materna. o Definição do significado  O significado pode ser ensinado por confrontação com sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos, por exemplo, pela definição tradicional, etc. o Apresentação em contexto  Através da inserção da palavra num ou em vários contextos. o Ligação direta do significado com objetos reais ou fenómenos  O relacionamento do significado com a imagem utiliza-se, normalmente, em níveis iniciais, e deve ser complementado com a definição verbal para reduzir o risco de utilização errada. o Envolvimento ativo dos alunos na apresentação do significado  Os alunos são induzidos a descobrir o significado através do estímulo do professor (uma imagem, um sinónimo). o Estímulo ortográfico e fonológico  Desta forma estabelecer-se-á a ligação entre significado e forma. − Revisão e consolidação de unidades lexicais o Repetição mecânica de palavras. o Cópia de palavras. o Manipulação de palavras  Realização de exercícios para agrupar palavras, descobrir o intruso, etc. o Integração de novas palavras no conhecimento já adquirido  A criação de relações entre o novo conhecimento e aquele que o aluno já possui, permite estabelecer redes organizadas que facilitam a aprendizagem. o Elaboração semântica O processamento semântico facilita a criação de redes semânticas. o Criação de imagens mentais. o Personalização. 52 o Tarefas para identificação de palavras  Incluem-se aqui tarefas como sopas de letras e descobrir palavras num texto. o Tarefas para relembrar palavras  As palavras devem ser relembradas sistematicamente em intervalos de tempo progressivamente mais alargados, e esse trabalho pode ser feito através de atividades, como por exemplo, a substituição por sinónimos ou antónimos, palavras cruzadas, representação, etc. o Tarefas para alargamento do conhecimento lexical  Incluem análise de formação de palavras, de categorias gramaticais, de outras estruturas em que a palavra apareça, como as colocações, etc. o Utilização produtiva de palavras  A utilização em contexto vai ajudar o aluno a criar ligações mentais. o Múltiplos encontros com a palavra. Além de Takač, outros autores propuseram estratégias concretas para a aprendizagem do léxico em L2, nomeadamente Nation (2001), Higueras (2004), Silva (2013), Oliveira (2011); Fernandes (2009); Polónia (2009); Gama (2009). Na sua globalidade, todos estes trabalhos, que têm como objeto o léxico e a sua aquisição por aprendentes de LE, apontam para aspetos similares aos descritos a partir de Takač, podendo, ainda genericamente, a partir deles, destacar-se alguns princípios centrais na organização do trabalho com o léxico: − As estratégias a usar devem ser associar-se a diferentes momentos da aula, promovendo o conhecimento e o treino (Gualda, 2008: 231). − As estratégias para o tratamento lexical devem ser estruturadas em pré e pósactividades, para que o trabalho desenvolvido seja organizado e funcione por etapas (Gelabert, 2005:56-57). − As atividades para desenvolvimento lexical devem prever atividades com graus diferentes de orientação e de explicitude (Nation, 2001: 16). − É importante que, a par de um conhecimento implícito do léxico, o aprendente se concentre explicitamente sobre conteúdos lexicais (Higueras, 2004: 22). No capítulo 2 deste relatório, descrevemos de que forma se produziu a aplicação destes princípios metodológicos no contexto do tratamento descritivo dos conteúdos programáticos enuciados na primeira secção deste capítulo, para a consecução de um duplo objetivo: dotar os estudantes de um conhecimento explícito sobre o sistema lexical do português e desenvolver a sua competência lexical como aprendentes de português língua estrangeira. 53 Capítulo 2: A Atividade Letiva 54 55 Nesta secção do nosso relatório, descrevemos a atividade letiva desenvolvida em sala de aula, apresentando previamente o contexto da sua realização. Assim, começamos por enquadrar a realização da atividade letiva caracterizando a instituição onde decorreu o estágio, a turma onde foi realizada a intervenção e a disciplina lecionada. Fundamentamos as opções que resultaram no programa adotado e a operacionalização prática da atividade letiva, tendo em conta, neste caso, a metodologia utilizada, os materiais e as atividades realizadas em aula. Finalmente, analisamos os resultados obtidos pelos estudantes, propondo algumas medidas de remediação relativamente aos aspetos que avaliamos como menos positivos. 1. O estágio pedagógico - âmbito de realização e contexto 1.1. Contexto institucional O estágio pedagógico que este relatório documenta decorreu no Centro de Língua Portuguesa Instituto Camões em Praga (doravante CLP), em parceria com a Universidade de Carolina de Praga, na República Checa. O CLP existe na República Checa desde 2004 e surgiu de um acordo de cooperação entre o Instituto Camões / Ministério dos Negócios Estrangeiros de Portugal e a Universidade de Carolina de Praga, tendo como objetivo a promoção da língua e cultura portuguesas neste país através da dinamização de diversas atividades culturais e de instrução formal do portu- 56 guês, garantindo o apoio a estudantes e docentes dos estabelecimentos de ensino onde é lecionado na República Checa. A Universidade de Carolina de Praga é uma das instituições que, neste país, conta com a colaboração do CLP, mais concretamente no Departamento de Línguas Românicas da Faculdade de Letras, e nos cursos de licenciatura e mestrado em Filologia Portuguesa, e muito embora o trabalho que aqui é apresentado diga respeito, exclusivamente, à docência da disciplina de Seminário Lexical II de uma turma do segundo semestre da Universidade de Carolina de Praga, a associação a este projeto de parceria institucional proporcionou a participação em atividades de caráter cultural e o exercício de funções pedagógico-didáticas, não só naquela universidade, mas também nas Universidades Masaryk e Palacký, das cidades de Brno e Olomouc, respetivamente. 1.2. Caracterização da turma A atividade letiva desenvolveu-se na Universidade de Carolina, numa turma de licenciatura em Filologia Portuguesa, cuja regência está oficialmente atribuída àquela instituição portuguesa em Praga. O facto de o ensino-aprendizagem se ter desenvolvido num país estrangeiro, estando, portanto, os alunos em contexto de não imersão linguística, situação "em que a língua portuguesa se restringe a usos pontuais ou educativos, [e] as competências comunicativas em língua diminuem, sendo disso exemplo a competência lexical" Grosso (2011:14), determinou o recurso a estratégias 90 , em sala de aula, que de alguma forma, compensassem o estatuto de alunos não imersos, com as desvantagens que daí advêm para o desenvolvimento da sua competência comunicativa em português. A turma era constituída por nove alunos cuja nacionalidade era maioritariamente checa. Havia, no entanto três, que, por estarem integrados no programa de intercâmbio Erasmus, vinham de dois outros países: Bulgária (dois deles) e Espanha (o outro). Apesar da relativa homogeneidade da turma em termos de nacionalidades, estes três elementos acabaram por trazer para a sala de aula as experiências e perspetivas de culturas distintas da maioria do grupo, o que tornou o intercâmbio linguístico e cultural mais rico, mas representou igualmente um maior desafio para o docente, na medida em que implicou o 90 Por exemplo, o recurso a vídeos e gravações autênticas, ainda que sempre aconselháveis na sala de LE, reveste-se, nestes casos, de especial importância dado que serão pontos de contacto fundamentais entre os alunos e a realidade linguística à qual não podem aceder diretamente. 57 recurso a estratégias passíveis de se adequarem às diferentes dificuldades manifestadas pelos estudantes das três nacionalidades representadas. No início do semestre os alunos preencheram um questionário para que fosse possível fazer-se a caracterização da turma. O questionário e os resultados que dele obtivemos encontram-se apensos a este trabalho nos anexos I e II, respetivamente. O quadro 1 resume a caracterização geral da turma: Aluno Sexo Idade Nacionalidade País onde cresceu Licenciatura A F 20 Búlgara Bulgária Filologia Portuguesa B F 31 Checa República Checa Filologia Portuguesa C M 22 Espanhola Espanha Filologia Românica D M 23 Búlgara Bulgária Filologia Portuguesa E F 22 Checa República Checa Alemanha (5-10 anos) Filologia Portuguesa/Espanhola F M 21 Checa República Checa Filologia Portuguesa/Francesa G F 25 Checa República Checa Filologia Portuguesa/Checa H F 22 Checa República Checa Filologia Portuguesa Tradução Alemã I F 33 Checa República Checa Filologia Portuguesa Quadro 1 - Caracterização Geral da Turma No que respeita a conhecimentos linguísticos, a maior parte dos alunos contactava formalmente com o português há pelo menos dois anos, sendo a única exceção o aluno espanhol, que disse ter começado o estudo da língua nesse mesmo ano letivo, por conseguinte, há 4 meses. No entanto, tratando-se de um falante nativo de uma língua românica, que, em particular, afirmou ter conhecimentos de galego 91 , encontrava-se num nível de proficiência muito semelhante ao dos restantes colegas de turma, ou seja, nível B 92 . 91 Concordamos com Vallejo (2005:38) quando afirma que o processo de aprendizagem de uma L2 não começa no zero e que os novos conhecimentos se podem compreender pelo conhecimento preexistente. E, neste caso, sendo a L1 do aluno muito mais próxima da L2, do que, na realidade, as L1 dos restantes membros da turma, acreditamos que o facto de estar a aprender formalmente o português há menos tempo não foi um fator de desnivelamento global, o que se veio a confirmar no decurso das aulas. Ressalvamos contudo, que, conforme refere Takač (2008:9), a proximidade das línguas materna e estrangeira pode também, por vezes, ser um obstáculo no processo de aprendizagem. 92 Segundo a classificação do QECR (2001). 64 ambiguidade, característica que partilha com o fenómeno que se lhe associa por oposição 96 , a homonímia - passamos então ao estudo da polissemia e da homonímia. Nesta fase, cumpre aprofundar os fenómenos de mudança de significado gerados por polissemia, e dedicamos a atenção aos processos de metáfora e metonímia, que, são, simultaneamente, veículos da cultura de uma sociedade, na medida em que refletem o sistema lexical no uso, tal como o estudo das variantes lexicais do português, que se seguiu, e dando seguimento à temática anterior, abriu, também, portas a essa carga cultural que a língua transporta. No final, a temática das estruturas plurifuncionais representa o culminar das análises anteriores onde a transmissão cultural, mudança de significado e significado figurado se podem juntar à fixação e exigir do aluno uma capacidade de descodificação que, a ser bem conseguida, o coloca num patamar próximo do falante nativo. 96 De acordo com Correia (1995:10/16) que assinala que "a 'polissemia' se opõe à 'homonímia'" por, ao contrário do que acontece na primeira, a homonímia se referir a duas palavras de significado distinto, e sem nexo semântico entre si. E também Silva (1990:120) que diz que "Entre os vários significados de uma mesma palavra há uma relação que os une e é a existência desta relação que caracteriza a polissemia e a distingue da homonímia." 65 Nº Data Tema Sub-temas Atividades 1 28/02/2014 Bases Teóricas Gerais - O conceito de léxico - Lexicalização - Significado lexical - O sistema lexical: língua e uso - Apresentação teórico-prática - Realização de exercícios de consolidação - Propriedades do léxico - Ficha de trabalho para casa - Significado literal e significado figurado 2 07/03/2014 Formação de palavras - Estrutura interna da palavra - Processos de formação de palavras - Derivação - Correção do trabalho de casa (revisão da aula anterior) - Apresentação teórico-prática - Realização de exercícios de consolidação - Ficha de trabalho para casa 3 14/03/2014 Formação de palavras (cont.) Criações neológicas - Processos de formação de palavras - Composição - Processos Irregulares - Neologia Formal - Neologia Semântica - Empréstimos - Estrangeirismos - Revisão da aula anterior (estrutura interna da palavra) - Apresentação teórico-prática - Realização de exercícios de consolidação - Ficha de trabalho para casa 4 21/03/2014 Polissemia e Homonímia - Ambiguidade - Polissemia - Homonímia - Distinção entre Polissemia e Homonímia - Correção do trabalho de casa (revisão da aula anterior) - Apresentação teórico-prática - Exercícios de consolidação - Ficha de trabalho para casa 66 Nº Data Tema Sub-temas Atividades 5 04/04/2014 Mudança Lexical - Metáfora e Metonímia Variação Lexical - Diatópica, diastrática e diafásica - Mudança de significado - Metáfora - Metonímia - Variação Lexical - Diatópica - Correção do trabalho de casa (revisão da aula anterior) - Apresentação teórico-prática - Exercícios de consolidação - Ficha de trabalho para casa 6 11/04/2014 Variação Lexical - Diatópica, diastrática e diafásica (cont.) Estruturas plurifuncionais (intr.) - Variação Lexical - Diatópica (cont.) - Diastrática - Diafásica - Sistema, Norma e Fala - Características das Estruturas Plurifuncionais - Correção do trabalho de casa (revisão da aula anterior) - Apresentação teórico-prática - Exercícios de consolidação - Variação Lexical Diatópica (visualização de excertos de programas de televisão "Cuidado coma língua") - Variação Lexical Diastrática (visualização de excertos de programas de televisão - "Gato Fedorento") - Variação Lexical Diafásica (análise de cartoons) - Ficha de trabalho para casa 7 25/04/2014 Estruturas plurifuncionais - Colocações - Características Formais - Características Semânticas - Correção do trabalho de casa (revisão da aula anterior) - Apresentação teórico-prática - Exercícios de consolidação - Identificação e trabalho com colocações - Jogo da palavra em falta - Ficha de trabalho para casa 67 Nº Data Tema Sub-temas Atividades 8 02/05/2014 Estruturas plurifuncionais - Locuções - Colocações vs. Locuções - As locuções e as suas origens - Locuções e Variação Diatópica - Correção do trabalho de casa (revisão da aula anterior) - Apresentação teórico-prática - Exercícios de consolidação - Locuções e Variação Diatópica - Trabalho com anúncios publicitários e cartoons - Ficha de trabalho para casa 9 09/05/2014 - Enunciados fraseológicos - Parémias - Fórmulas Rituais - A Variação Diatópica dos enunciados fraseológicos - Correção do trabalho de casa (revisão da aula anterior) - Apresentação teórico-prática - Exercícios de consolidação - Trabalho com fábula e anúncio publicitário - Ficha de trabalho para casa 10 16/05/2014 Preparação dos trabalhos de grupo - Análise de letras de canções na perspetiva da matéria aprendida nas aulas subsequentes. 11 23/05/2014 Apresentações dos trabalhos de grupo e Revisão da matéria - Apresentações orais dos alunos (avaliação oral) - Realização de quiz competitivo (revisão da matéria) 12 30/05/2014 Avaliação Escrita - Realização de Teste de Avaliação Quadro 3 - Planificação das aulas de Seminário Lexical II 68 2.2. A abordagem metodológica Na prática letiva levada a cabo, foi seguida uma metodologia que se situou entre o ensino dedutivo e indutivo, em função do momento da aula, dos conteúdos a lecionar, dos objetivos programados e das competências a desenvolver. Assim, utilizamos em alguns momentos uma abordagem metodológica baseada no método de ensino dedutivo que, de acordo com Braga (2004:124), é um método que permite estimular a memória e o pensamento convergente, descrever, informar e explicar, pois o professor proporciona aos alunos os conceitos e os princípios, identificando os passos de uma área de conhecimento identificada. Na sua operacionalização devem seguir-se as seguintes etapas de aplicação: revisão do trabalho anterior, apresentação do material novo, prática controlada (tarefas de memória, de rotina, de compreensão e de opinião), prática independente. No decurso das aulas procurou seguir-se este método, promovendo, no início de cada aula, um momento de revisão da matéria da sessão anterior, normalmente através da correção do trabalho de casa 97 , seguindo-se a introdução da nova matéria, recorrendo sempre a exemplos práticos que ajudassem os alunos a concretizar os conceitos teóricos. Como vimos na secção anterior, consideramos de grande importância que na introdução na nova matéria fosse feita uma ponte com a matéria anterior para que o conjunto tivesse uma sequência lógica. Depois de apresentada a matéria, muitas vezes com recurso à participação dos alunos, estes realizavam tarefas e exercícios destinados a colocar em prática os conhecimentos adquiridos, para assegurar a assimilação dos conceitos. Por conseguinte, eram resolvidos exercícios em aula, sob a supervisão do professor, que, em caso de necessidade, intervinha, para explicar ou corrigir. Além desta prática, procedia-se em aula à realização de alguns trabalhos colaborativos que desenvolviam a relação interpessoal e comunicativa dos estudantes, permitindo-lhes desenvolver a expressão escrita, mas também a oral. Finalmente, promovemos o trabalho autónomo através da realização de trabalhos de casa, que no final de cada aula era distribuído aos alunos. Consideramos que se trata de um momento muito importante da aprendizagem do léxico (ainda que seja muitas vezes negligenciado pelos estudantes), já que, para uma consolidação dos conhecimentos na memória a longo-prazo, é fundamental que sejam adotadas estratégias de revisão sistemáticas. A este propósito, Schmitt (2000) 98 refere o princípio da 97 A correção dos trabalhos de casa em aula era feita em voz alta, sendo o professor a convocar, coletivamente ou, à falta de voluntários, de forma individual, a participação dos alunos na realização desta tarefa. 98 Apud Takač (2008:21). 69 "pesquisa alargada" 99 , de acordo com o qual "it is necessary to review the material immediately after initial learning, then 24 hours later, a week later, a month later and finally 6 months later." Precisamente no seguimento deste critério, foi planeada uma atividade de revisão da matéria na aula que precedeu o teste de avaliação escrito, para sedimentação de conceitos e esclarecimento de dúvidas que os alunos ainda tivessem. Esta atividade foi preparada em formato de quiz e com o intuito de promover uma competição entre os alunos que os motivasse a querer saber mais, já que as regras ditavam que o aluno com melhor classificação receberia um prémio. Atividade: QUIZ Objetivo Revisão da matéria Pré-atividade Trabalho progressivo dos conteúdos em aula Tarefa Responder às perguntas do quiz, que se relacionam com a matéria apreendida durante o semestre. Pós-atividade Correção com participação ativa dos estudantes Tipo de tarefa Individual Tempo 15' + 20' (quiz + correção) Avaliação Quantitativa Observações - A correção foi feita na aula, e cada aluno deu o seu quiz ao colega do lado que, ia fazendo a correção. - A atividade tinha caráter competitivo, já que os alunos sabiam que no final, aquele que obtivesse melhor classificação ganharia um prémio. Quadro 4 - Resumo da atividade: Quiz O desenvolvimento da competência lexical, enquanto competência comunicativa, é promovido a partir de estratégias diversas. As estratégias são o meio que o utilizador da língua explora para mobilizar e equilibrar os seus recursos, para activar capacidades e procedimentos, de modo a estar à altura das exigências de comunicação em contexto e a completar com êxito a tarefa em causa, da forma mais exaustiva ou mais económica, segundo os seus objectivos pessoais. (QECR, 2001:90) Assim, tendo como base as estratégias enunciadas na secção 2.3 do Capítulo 1, foram preparadas para a atividade letiva do Seminário Lexical II atividades que, geradas com base 99 Nossa tradução de "expanded rehearsal". 70 nessas estratégias, favorecessem o desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos e a capacidade de reutilização dos padrões de geração, organização e estruturação do léxico já aprendidos. Optámos, maioritariamente, por estratégias como a "definição do significado", recorrendo por exemplo a sinónimos, a equivalentes de outra variante da língua, como foi o caso do exercício de associação de locuções das variantes PB e PE constante no [anexo XXVIII]. Em alguns momentos, foi possível optar pela estratégia de "envolvimento ativo dos alunos na apresentação do significado", que torna a aprendizagem mais desafiante para o aluno. Nesse âmbito, revestiu-se de particular interesse a atividade do "Jogo da palavra comum" realizada na aula 7 [anexoXXV], dedicada às colocações, durante a qual os alunos interagiram e competiram entre si num jogo, com o objetivo de completar séries de colocações às quais faltava a mesma palavra. Com esta atividade pretendeu-se potenciar a aquisição de vocabulário, no caso, das colocações, fazendo com que o aluno estabelecesse uma relação entre elas, no caso, uma palavra em comum, já que o armazenamento de informação acontece "não como num dicionário, mas formando redes, com relações de distintos tipos que se vão ampliando ao longo dos tempos", e essa rede é criada através de "elos de ligação entre elas [unidades lexicais], como por exemplo a mesma letra pela qual começa o significado, a mesma categoria gramatical, etc" (Carriço, 2012:37-38). Atividade: Jogo da Palavra Comum Objetivo Identificar colocações. Utilizar colocações. Pré-atividade Estudo dos conceitos teóricos e características das colocações. Tarefa Descobrir a palavra comum em falta a uma série de colocações. Pós-atividade Inserção em contexto das colocações em causa. Tipo de tarefa Competição individual em turma Tempo 30' Avaliação Observação direta das intervenções dos alunos Observações A atividade tinha caráter competitivo informal. Quadro 5 - Atividade: Jogo da Palavra Comum 71 Procurámos também manter nos alunos uma aprendizagem ativa, promovendo a "apresentação em contexto", para que fosse estimulada a criatividade associativa dos alunos, como na pós-atividade anterior, e na atividade da "Fábula" da aula 9 [no anexo XXXI] na qual os alunos forma levados a concluir sobre a moral da fábula a partir do contexto da história. Na pós-atividade, foi proposta aos alunos a extensão do conhecimento adquirido pela apresentação e debate do significado de duas locuções relacionadas com o enunciado fraseológico da atividade: primeiro, "ser uma mãe coruja" e depois a locução "ser uma mãe galinha". No final os alunos contextualizaram as novas expressões. Atividade: Fábula Objetivo Identificar enunciados fraseológicos em contexto. Pré-atividade Estudo dos conceitos teóricos e características dos enunciados fraseológicos. Tarefa Descobrir o enunciado fraseológico Pós-atividade Extensão do conhecimento adquirido Tipo de tarefa Turma Tempo 15' (atividade + pós-atividade) Avaliação Observação direta das intervenções dos alunos Quadro 6 - Atividade: Fábula 2.3. Os recursos didáticos No que diz respeito aos recursos didáticos, foram utilizados materiais autênticos em vários tipos de suporte, impresso e audiovisual. Consideramos que, especialmente no contexto de não imersão em que decorreu o nosso trabalho, o recurso a materiais autênticos deve ser uma escolha inquestionável, uma vez que aproxima o aluno da realização comunicativa nativa à qual ele não tem acesso direto. Nesse intuito, nas aulas de Seminário Lexical II, foram utilizados materiais como cartoons humorísticos, anúncios publicitários, excertos de obras literárias de escritores da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, excertos de notícias de jornais, excertos audiovisuais de programas da televisão e da rádio portuguesas e canções portuguesas. Muitos desses materiais eram de cariz humorístico, como por exemplo os cartoons, e fizemos esta escolha, pois consideramos que trazia para a sala de aula uma maior descontra- 72 ção e desinibição, levando o aluno a ter mais facilidade de interação e integração na aula e na retenção de conteúdos. A propósito da inclusão do humor na sala de aula, Casal (2000:448) refere que: el humor es una invitación a experimentar activa y creativamente con la palabra y el pensamiento porque es, en esencia, un juego verbal e ideológico que nos ayuda a desarrollar la motivación como motor de las interacciones en el aula. A seleção deste tipo de material também se prende com o facto de o seu caráter predominantemente comunicativo ser propício à utilização de mudanças de significado, e de estruturas plurifuncionais que, de acordo com Vilela (2002:172) são construções que "nomeia[m] de forma mais expressiva, ou reforça[m] a expressividade se ela já existir lexicalizada de outra forma", e por isso, criam, normalmente, mais problemas de interpretação, com especial incidência nos falantes não nativos. Foram também promovidas algumas atividades com jogos didáticos na sala de aula o que concordamos favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento da língua (QECR, 2001:88), e de acordo com Huyen e Nga (2003:5/15), "many experts of language teaching methodology also agree that playing games is a good way to learn vocabulary, especially in CLT [communicative language teaching] class. Uma outra atividade proposta aos alunos foi a análise de uma canção portuguesa, na perspetiva da matéria estudada. A opção por este tipo de recurso didático liga-se às vantagens que representa em termos de aprendizagem e motivação para os alunos. De facto, usualmente, os alunos sentem prazer em ouvir canções, aumentam a sua confiança e reduzem as inibições na aprendizagem da língua estrangeira, o que faz com que estejam mais atentos e recetivos aos conteúdos (Medina, 2003:1/12). Também Figueiroa (2011:40-49) aponta algumas das vantagens da utilização da canção na sala de aula de PLE, entre as quais indica a facilidade de memorização, induzida pelo ritmo da música, a linguagem natural e espontânea que, normalmente, a constitui, e a veiculação da cultura de um país. Além de todos os aspetos apontados, que são de grande relevância para a utilização da canção na sala de aula, no nosso caso concreto, a vantagem linguística referida permitiu que o trabalho proposto aos alunos com a canção pudesse, efetivamente, ser realizado neste suporte, pois a espontaneidade da sua linguagem promove a existência de estruturas próprias de "textos predominantemente comunicativos e onde a oralidade predomina" (Vilela, 1994:172). 73 3. A atividade letiva Nesta secção, faremos um pequeno resumo de cada uma das aulas, cujos documentos se encontram nos anexos respetivos. Aula 1 - Bases Teóricas Gerais Objetivos • Compreender a abrangência do conceito de léxico e as suas principais propriedades; • Conhecer o processo de lexicalização; • Distinguir estruturas léxicas monoverbais e pluriverbais; • Diferenciar significado lexical de significado gramatical; • Distinguir significado literal de significado figurado e reconhecê-los como parte do significado lexical; • Distinguir variação diastrática, diafásica e diatópica e a sua importância no sistema lexical em uso; • Compreender as diferenças do sistema lexical na língua e em uso; • Perceber o percurso a fazer na disciplina de Seminário Lexical II. Conteúdos  O conceito de léxico.  Os processos de geração de ambiguidade lexical.  A lexicalização e a geração de significados.  Os significados lexicais no uso do léxico (mudança e variação linguísticas e estruturas plurifuncionais). Atividades • Realização do exercício sobre as propriedades do léxico Tabela 4 - Resumo aula 1 - Bases Teóricas Gerais Globalmente, esta aula consistiu numa apresentação dos conteúdos programáticos, tendo sido discutidas com os alunos as principais características do léxico, no sentido de dar conta da abrangência que este tem no processo de aprendizagem de uma LE, perceber quais são os mecanismos de facilitação dessa aprendizagem e como se processam. Foram introduzidos conceitos como "lexicalização", "sentido literal e sentido figurado" e "estruturas plurifuncionais", que viriam a ser úteis nas aulas subsequentes, tendo-se ainda procurado elucidar os alunos sobre a diferença de funcionamento do sistema lexical na língua e no uso. Durante a exposição teórica, procurámos que a discussão dos conceitos com os alunos fosse particularmente interativa, não só por uma questão de ambientação, mas também para 80 Aula 7 - Estruturas Plurifuncionais - Colocações Objetivos • Conhecer as principais características das colocações; • Identificar, compreender e utilizar diferentes colocações. Conteúdos  Estruturas plurifuncionais – colocações. Atividades • Correção do trabalho de casa. • Visualização de anúncio publicitário daCaixa Geral de Depósitos. • Realização de exercícios sobre colocações: → Associação de características; → Utilização de colocações; → Trabalho com cartoon humorísticos; → Classificação de colocações; → Jogo de descoberta da palavra comum de colocações. Tabela 10 - Resumo aula 7 - Colocações Após a correção dos trabalhos de casa, iniciou-se a análise das colocações, tendo sido feita uma exposição teórica das suas características e posterior resolução de exercícios, dos quais se destaca o jogo da palavra desconhecida, que colocou o desafio aos alunos de descobrirem uma palavra a partir da sua integração em diferentes colocações, com o acréscimo de que deveriam competir entre si para a rápida resolução do enigma. No trabalho para casa, os alunos tiveram oportunidade de criar mais algumas colocações e compreender a sua formação a partir de um número limitado de palavras. Nos anexos XXIV, XXV e XXVI, encontram-se os documentos referentes a esta aula, respetivamente, o plano de aula, o guião de aula e os trabalhos para casa. Aula 8 - Estruturas Plurifuncionais - Locuções Objetivos • Conhecer as principais características das locuções; • Identificar, compreender diferentes locuções. • Utilizar diversas locuções. Conteúdos  Estruturas plurifuncionais – locuções. Atividades • Correção do trabalho de casa. • Visualização de excerto do programa "Cuidado coma Língua!" sobre as origens das locuções; • Realização de exercícios sobre locuções: 81 → Correspondência de locuções das variantes do PB e do PE; → Trabalho com anúncio publicitário; → Trabalho com locuções em contexto; → Trabalho com cartoon humorísticos; → Exercício de escolha múltipla. Tabela 11 - Resumo aula 8 - Locuções A aula sobre locuções contou com uma explicação teórica que se baseou na comparação entre as características das colocações e as das locuções na tentativa de se tornar mais acessível a sua distinção. Fizemos referência às origens das locuções, que, ao serem conhecidas, poderão auxiliar na clarificação do seu significado (muitas vezes opaco). A recuperação da variação diatópica, das aulas 5 e 6, ajudou a mostrar aos alunos que também estas estruturas sofrem esse tipo de variação. Na resolução de exercícios de consolidação, fizemos uso de anúncios publicitários e textos humorísticos por serem veículos comunicativos por excelência. Para o trabalho de revisão em casa selecionámos exercícios de associação sinonímica e uma sopa de letras. Nos anexos XXVII, XXVIII e XXIX, encontram-se os documentos referentes a esta aula, respetivamente, o plano de aula, o guião de aula e os trabalhos para casa. Aula 9 - Estruturas Plurifuncionais - Enunciados Fraseológicos Objetivos • Conhecer as principais características dos enunciados fraseológicos; • Identificar e compreender diferentes enunciados fraseológicos. • Utilizar diversos enunciados fraseológicos. Conteúdos  Estruturas plurifuncionais – enunciados fraseológicos. Atividades • Correção do trabalho de casa. • Visualização de excertos do programa "Cuidado coma Língua!" sobre a variação diatópica nos enunciados fraseológicos; • Realização de exercícios sobre enunciados fraseológicos: → Leitura de uma fábula para conclusão da moral; → Trabalho com anúncio publicitário; → Exercício de preenchimento de lacunas. Tabela 12 - Resumo aula 9 - Enunciados fraseológicos 82 Nesta aula, após a correção dos trabalhos de casa, abordámos a última matéria do nosso plano, os enunciados fraseológicos, acerca dos quais referimos as principais características e classificação. Na apresentação destes conteúdos aos alunos, optámos por simplificar a classificação proposta por Corpas Pastor (1996), dividindo os enunciados fraseológicos em Parémias e Fórmulas Rituais, e as primeiras em Provérbios ou Ditados Populares e Citações, já que o tempo não permitiria uma análise muito exaustiva. Tal como aconteceu nas locuções, considerámos que o conhecimento das variações diatópicas dos enunciados fraseológicos seria uma mais-valia para o desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos. Elaborámos exercícios de consolidação com recurso a uma fábula de maneira a criar uma contextualização que lhes permitisse deduzir a moral da história e, assim, perceberem o caráter enunciativo dos enunciados fraseológicos. Escolhemos também um exercício com parémias de enunciação em rima, para que eles preenchessem a lacuna auxiliados pela construção fonética da expressão. Nos exercícios de trabalhos de casa incluímos exercícios de seleção do significado de um dado enunciado fraseológico devidamente contextualizado, e o recurso a um excerto de uma crónica de Miguel Sousa Tavares para a compreensão de uma destas estruturas nela mencionada a partir do enredo do excerto. Nos anexos XXX, XXI e XXXII, encontram-se os documentos referentes a esta aula, respetivamente, o plano de aula, o guião de aula e os trabalhos para casa. Aula 10 - Preparação dos Trabalhos de Grupo Depois de feita a correção dos exercícios de casa da aula 9, deu-se início ao trabalho de grupo, no qual os alunos fizeram a análise da letra de uma canção que lhes foi entregue, dissecando-a em relação aos conteúdos abordados em aula. Os alunos trabalharam em grupos de três elementos, o que resultou num total de três grupos, e consequentemente, três canções distintas a analisar de acordo com as diretrizes constantes do guião que lhes tinha sido distribuído. Essa análise consistiu, primeiramente, na recolha de informações sobre o grupo ou intérprete da canção que tinha sido atribuída ao grupo, para, de seguida proceder à análise da canção, identificando, caracterizando e interpretando aspetos dos conteúdos programáticos estudados que estavam presentes nessa letra. 83 Durante esta aula, tiveram a oportunidade de fazer uma primeira análise e esclarecerem questões com o professor, para, posteriormente, em casa, estruturarem o trabalho a apresentar na aula seguinte. Nos anexos XXXIII e XXXIV encontram-se os documentos referentes a esta aula, respetivamente, o guião de aula e as letras das canções analisadas. Aula 11 - Apresentações dos Trabalhos de Grupo / Revisão da matéria Na sequência da aula anterior, esta aula iniciou-se com as apresentações dos trabalhos de grupo, seguindo-se uma revisão da matéria, em formato de quiz [anexo XXXV] e com caráter competitivo, com o objetivo de esclarecer dúvidas e rever a matéria lecionada. No final do tempo disponível para a resolução das questões, os alunos passaram o seu quiz ao colega do lado, para que, à medida que a correção ia sendo feita em voz alta, cada um deles procedesse à correção do trabalho do colega. De acordo com as diretrizes estabelecidas para esta tarefa, o melhor classificado recebeu um prémio, um livro de expressões idiomáticas em português. Aula 12 - Avaliação Escrita Na última aula da disciplina realizou-se o teste de avaliação escrito, que se encontra no anexo XXXVI. 4. Apresentação e avaliação dos resultados Neste ponto do nosso trabalho, fazemos uma análise do percurso realizado na atividade letiva, observando os resultados obtidos e avaliando-os, quer na perspetiva dos discentes, quer na do professor. Apresentamos, finalmente, algumas propostas de remediação para os aspetos que considerámos menos bem conseguidos. 4.1. Apresentação dos resultados Os resultados foram obtidos com base num processo de avaliação contínua, pois acreditamos ser este o processo que, por se desencadear por etapas sucessivas, resulta numa classificação mais justa, dando ao aluno mais oportunidades de mostrar as suas competências, não restringindo esse procedimento a um momento único que poderá, pelos mais variados motivos, inclusivamente externos às suas aptidões, não espelhar a realidade das suas capacidades, para além de promover um reforço sistemático da aprendizagem (QECR, 2001:254). Nesse 84 sentido, a análise dos resultados foi elaborada com base em dois tipos de avaliação ao longo do semestre: formativa e sumativa. De acordo com o estabelecido no QECR (2001:254-255), o objetivo primordial da avaliação formativa é a melhoria da aprendizagem, o que procurámos implementar através das tarefas em sala de aula, que foi maioritariamente realizada por observação direta, sendo, no caso dos trabalhos de casa enviados no final de cada sessão, feita uma avaliação através de "juízos orientados" 100 . Por seu lado, a avaliação sumativa decorreu de uma apresentação oral e da realização de um teste final escrito, com o objetivo de avaliar os resultados dos alunos relativamente aos objetivos estabelecidos para a disciplina. 4.1.1. Avaliação formativa Ao longo do semestre, foram propostas aos alunos diversas tarefas cujo objetivo era a consolidação de conhecimentos. Algumas dessas tarefas tiveram lugar na sala de aula, outras fizeram parte de trabalhos complementares que eram enviados para os alunos realizarem em casa. Nas tarefas realizadas em aula, foi possível verificar um grande empenho dos estudantes para acompanhar e cumprir com as atividades e exercícios propostos. Destacam-se, neste âmbito, duas tarefas em particular: a pesquisa em dicionário realizada na aula de Polissemia e Homonímia e o jogo da descoberta da palavra comum da aula de Colocações. Na primeira, observou-se um grande dinamismo e tomada de iniciativa por parte dos grupos no cumprimento da tarefa proposta, o que se traduziu, essencialmente, na procura expedita dos materiais necessários e na correta realização dos exercícios. Na segunda, é de referir que foi totalmente incorporado pelos elementos envolvidos no jogo o espírito competitivo que lhe estava subjacente, o que resultou numa grande motivação para encontrar os resultados corretos. Inversamente, o quiz de revisão [anexo XXXV] teve uma recetividade menos positiva por parte dos alunos, o que se refletiu numa prestação pouco conseguida, dado que apenas três elementos da turma conseguiram responder acertadamente a mais de metade das questões colocadas. Houve duas razões para este facto. Por um lado, pudemos apurar com os elementos da turma que não tinham feito qualquer trabalho preparatório para este desafio e acreditamos que uma certa falta de dedicação, por parte dos discentes, nas tarefas que foram sendo 100 Designação do QECR para "descrever a situação na qual essa impressão [relativa à avaliação impressionista] é orientada para juízos concebidos a partir de uma abordagem de avaliação." (QECR, 2001:260) 85 enviadas para casa tenha tido peso no fracasso daquela prestação. Por outro lado, temos consciência também de que o tempo disponível para a realização do quiz era bastante exigente, o que, em certa medida, terá influenciado a prestação dos alunos. Voltando a nossa atenção para a análise dos trabalhos de casa, verificamos, pela observação do anexo XXXVII, no qual estão registados os resultados da realização desses trabalhos pelos alunos, que a sua entrega não foi tão regular quanto o desejável para que servisse os propósitos de consolidação de conhecimentos pós-aula, e, algumas vezes, foram entregues em aulas posteriores à devida, por não comparência 101 do aluno a essa aula, o que quebrava totalmente o processo de revisão / consolidação a que os trabalhos de casa se propunham. Na totalidade, foram realizados pelos alunos 60% das fichas de trabalho propostas, mas, à exceção de dois alunos que o fizeram de forma sistemática, os restantes, ou entregavam fora do prazo, ou alternavam a realização de um trabalho com a não entrega do outro. Do material entregue, pudemos verificar que as maiores dificuldades surgiram na ficha de trabalhos sobre Neologismos e Empréstimos, que foi, por isso mesmo, alvo de uma correção mais elaborada para clarificação das dúvidas dos alunos. Os trabalhos em que se obtiveram classificações bastante boas, acima dos cinco pontos em seis, foram os que incidiram sobre as matérias de formação de palavras, homonímia, polissemia e colocações. No entanto, e dados os constrangimentos já enunciados, na globalidade, esta avaliação teve resultados pouco satisfatórios, já que apenas dois alunos conseguiram um valor médio positivo, tendo a média da turma conseguido apenas 7,88 valores (em 20). 4.1.2. Avaliação sumativa A avaliação sumativa da disciplina consistiu numa apresentação oral e num teste escrito. 4.1.2.1. Apresentação oral A apresentação oral consistiu na análise da letra de uma canção portuguesa pelos estudantes, que se dividiram em grupos de três elementos. Nesta tarefa, os resultados dos alunos foram bastante satisfatórios, ainda que alguns episódios tenham deixado evidente a falta de hábito dos estudantes em elaborarem trabalhos em grupo fora da sala de aula, pois, nos três grupos, e durante a semana que tinham disponível para prepararem as apresentações dos res101 Em virtude desta situação, e para minimizar os danos por ela provocados, a partir da terceira ficha de trabalho de casa - Homonímia e Polissemia - (inclusive), as fichas passaram a ser enviadas por email para todos os inscritos, em vez de serem distribuídas em aula apenas aos presentes. 86 petivos trabalhos, surgiram questões de (des)organização entre os elementos que denotaram alguma inexperiência neste tipo de atividades 102 . A avaliação seguiu a modalidade de juízos orientados de forma a reduzir a subjetividade avaliativa (QECR, 2001:260), tendo sido estabelecidos critérios que pretenderam focar o desempenho dos alunos nas diferentes categorias selecionadas. Assim, a seleção dos critérios de avaliação desta atividade seguiu a proposta daquele documento, que refere ser necessário selecionar um conjunto de aspetos "adequados às necessidades dos aprendentes e às exigências da tarefa de avaliação" (QECR, 2001:265), e por isso, considerámos que deveria ser avaliada a qualidade da expressão oral, o cumprimento de um tempo previamente estabelecido, que permitisse avaliar a capacidade de síntese e seleção de tópicos mais relevantes pelos aprendentes, a gestão de conteúdos, possibilitando concluir sobre os conhecimentos adquiridos, e ainda capacidade de usar na exposição materiais adequados e apelativos. Neste processo avaliativo, considerámos pertinente que alguns dos parâmetros fossem vistos na perspetiva do trabalho de grupo de que se tratava, analisando a capacidade de interação dos elementos do grupo no cumprimento da tarefa, mas os parâmetros de oralidade e domínio de conteúdos foram avaliados numa perspetiva individual, dado o caráter pessoal que lhes está subjacente, e que permitiu distinguir os diferentes elementos dentro de um mesmo grupo. Definidos os critérios de avaliação, e à parte das vicissitudes apontadas no início desta secção, consideramos que o seu cumprimento pelos alunos foi globalmente bem conseguido, como se pode verificar no quadro de classificações no anexo XXXVIII. Verifica-se que, em média, os aspetos mais bem cotados foram a organização de conteúdos e a elaboração de recursos materiais de qualidade, e a menos bem conseguida foi, sem dúvida, a estimulação de um intercâmbio comunicativo, o que, no nosso entender, se justifica pela falte de à-vontade dos alunos em situações de protagonismo como a de uma apresentação oral para uma audiência. Muito satisfatório foi o cumprimento do critério de gestão de conteúdos, em que demons102 Num dos grupos, um aluno comunicou que razões profissionais e incompatibilidade de horários dos elementos do grupo inviabilizariam que se reunissem para terminar o trabalho, solicitando a sua saída do grupo, para passar a fazer o trabalho individualmente (o que acabou por não suceder). Noutro grupo, um dos elementos comunicou a incapacidade de comunicar com os restantes elementos pois não tinham trocado contactos telefónicos. E, finalmente, no último grupo, foi notória a falta de comunicação entre um dos elementos e os restantes, pois esse aluno desviou o âmbito da sua intervenção, deixando os restantes elementos surpreendidos. 87 traram, em geral, uma boa assimilação dos conceitos apreendidos em aula, com uma média de 5 na escala de 1 a 6 utilizada. A apreciação final do desempenho dos alunos nesta tarefa foi globalmente positiva, como ilustram os resultados finais do quadro no anexo XXXVIII, cuja média se cifra em 15 valores. 4.1.2.2. Teste escrito Conforme já foi referido, o teste escrito, apenso no anexo XXXVI, corporiza a segunda parte da avaliação sumativa dos alunos. Os resultados finais, obtidos por média ponderada das avaliações sumativa e formativa, e que constam do anexo XXXIX, foram bons, tendo, contudo, havido, dois discentes que não atingiram a classificação positiva no teste. Um deles, em virtude da avaliação contínua adotada na disciplina, conseguiu a aprovação; o outro teve de se submeter a um segundo teste escrito [anexo XL], obtendo aí a classificação positiva (15,2 valores) e aprovação à disciplina 103 . Realizou-se no final do semestre, na aula seguinte às apresentações orais, e consistiu num conjunto de perguntas que oscilaram entre as de caráter interpretativo, e, por isso, direcionadas para a avaliação das competências comunicativas dos alunos e aquelas que, numa vertente mais descritiva, pretenderam avaliar os seus conhecimentos declarativos sobre os conteúdos lecionados. Em boa verdade, e não descurando esta última perspetiva, incidimos mais no aspeto comunicativo, pois considerámos que é fulcral na aprendizagem de uma língua estrangeira, como é o caso destes estudantes. Analisando o quadro 4, compreende-se que o peso destas tarefas representou 12,5 valores dos 20 valores totais do teste, ficando os restantes 7,5 valores distribuídos em exercícios de competência linguística formal. Peso no teste Valor médio de respostas certas obtido pelos alunos em valores em % Exercícios de índole comunicativa 12,50 8,58 68,62% Exercícios de índole formal 7,50 4,74 63,19% Quadro 7 - Distribuição de avaliação de competências no teste escrito e resultados obtidos em cada uma das tipologias 103 Comentamos aqui os resultados do primeiro teste, pois não nos parece relevante fazer uma análise de resultados do teste de recurso ao qual apenas compareceu um estudante. 88 Da análise do quadro 7, podemos verificar que a aquisição de competências que se refletiu no teste escrito foi satisfatória, atingindo valores entre os 60% e os 70%, tendo-se verificado uma ligeira vantagem no que às competências comunicativas diz respeito. Relativamente aos resultados globais dos testes escritos, expressos no quadro 8, verificamos que as notas positivas se distribuíram entre 12,35 valores e 17,75 valores, havendo, no final, uma nota negativa. Classificações dos testes escritos Aluno Teste 1ª chamada Teste de recurso A 8,30 15,20 B 12,35 - C 15,20 - D 12,40 - E 17,75 - F 13,75 - G 13,95 - H 17,55 - I 8,60 - Média 13,32 15,20 Quadro 8 - Classificações dos testes de avaliação escritos Para tentarmos compreender as principais dificuldades dos alunos que não obtiveram nota positiva no teste da 1ª chamada, procedemos a uma análise em termos comparativos do sucesso das suas respostas nas diferentes vertentes em que o teste se dividiu, e concluímos, com base no registado no quadro 9, que as principais dificuldades se fizeram sentir nos exercícios de abordagem formal da língua. Peso no teste Valor médio de resposta certas obtido pelos alunos que não tiveram nota positiva no teste Aluno A Aluno I em valores em % em valores em % Tarefas de índole comunicativa 12,50 6,60 52,80% 6,30 50,40% Tarefas de índole formal 7,50 1,70 22,67% 2,30 30,67% Quadro 9 - Quantificação comparativa do sucesso das respostas dos alunos reprovados no teste da 1ª chamada em termos de tipologia de competências. 89 4.2. Avaliação dos resultados Nesta secção é feita a avaliação dos resultados globais, em termos do grau de cumprimento dos objetivos da disciplina e do aproveitamento dos estudantes, recorrendo-se a um duplo processo de avaliação: um, realizado através de inquérito pelos estudantes; o outro, resultante da autoavaliação do professor em termos do percurso efetuado e dos resultados obtidos pelos estudantes. 4.2.1. A heteroavaliação dos estudantes No final do semestre, os estudantes avaliaram a disciplina e o professor num pequeno inquérito [anexo XLI] que serviu para ajudar a concluir sobre a validade e pertinência das escolhas feitas no decurso da atividade letiva. Os resultados constantes no anexo XLII, indicaram uma satisfação global quer com a disciplina, quer com o professor. No que respeita à avaliação da disciplina, a grande maioria dos alunos considerou que o seu funcionamento geral foi "Bom" ou "Excelente", concretizando-se esta classificação em 45% e 33% das avaliações, respetivamente. A estruturação do programa, foi do agrado dos estudantes que o classificaram de "Bom" (33%) ou "Excelente" (67%). A documentação fornecida também obteve a aprovação dos estudantes, e apenas 11% o considerou "Suficiente", estando os restantes pareceres nas classificações acima. Quanto à aquisição de conhecimentos, as opiniões demonstradas evidenciam satisfação nas questões direcionadas para esse âmbito e, a comprovarem-no, estão as elevadas percentagens dentro das classificações "Bom" ou "Excelente", cujo mínimo é de 78% quando questionados se teriam sentido progressão na aquisição de novos conhecimentos. A disciplina correspondeu às expectativas de 66% dos inquiridos, tendo 33% deles atribuído a classificação "Suficiente". Esta última estatística poderá estar relacionada com alguns comentários que os inquiridos deixaram e que passamos a relatar. Assim, um dos discentes comentou acerca da quantidade de informação que se tentou passar neste seminário, alegando sentir que era excessiva. Um outro considerou que as aulas foram demasiado teóricas e preferiria que tivessem tido um caráter mais prático. Por último, referimos também o comentário extremamente positivo e de grande satisfação de um discente que considerou que o seminário se desenvolveu de forma muito adequada, tendo ido ao encontro das suas necessidades. 96 Conselho da Europa. (2001) Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas. Edições Asa. Porto. Corpas Pastor, G. (1996) Manual de fraseología española. Editorial Gredos, S.A. Madrid. Correia, M. (1995) O léxico na economia da língua. In: Ciência da Informação. Vol. 24, número 3. Disponível na web: http://revista.ibict.br/ciinf/index.php/ciinf/article/viewFile/522/473 (consultado em 18 de fevereiro de 2014). Correia, M. (2000) Homonímia e polissemia - Contributos para a delimitação de conceitos. In: Palavras. n.º 19, Lisboa: Associação dos Professores de Português. pp. 57-75. Disponível na web: http://www.iltec.pt/pdf/wpapers/2000-mcorreia-homonimia_polissemia.pdf (consultado em 21 de abril de 2014). Correia, M. & Lemos, L. (2005) Inovação Lexical em Português. 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