Relatório de Estágio Profissional - Um passo importante na caminhada "ser professor"

Um passo importante na caminhada “ser professor” Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Orientador: Professor Doutor Paulo Santos Helena Isabel Pinheiro Bernardes da Silva setembro 2013 Ficha de Catalogação Silva, H. (2013). Um passo importante na caminhada ser professor. Relatório de Estágio Profissional. Porto: Silva, H. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; APTIDÃO CARDIORRESPIRATÓRIA. Dedicatória Ao meu pai, O meu maior objetivo é ser o teu orgulho! V Agradecimentos Ao meu pai, o meu herói… O maior exemplo de vida que eu poderia ter. À minha mãe, que se mostrou mais forte quando todos pensaram que ela tombaria. Obrigada pelo amor incondicional que nutres por mim. Ao mano, lá longe, do outro lado do oceano, que saudades eu tenho tuas… À minha querida Cátia e ao Tomás (como eu te adoro cachopo). Às avós Piedade e Carminda. À Lecas, sempre presente e disponível. Aos tios Rui, Isabel P., Chico, Isabel C., aos primos Cristina, David, Gonçalo, Tucha e Lôlô. Aos primos da Família Xavier e à Família Fixe. À tia Leonor, tio Júlio e à Cristiana. À madrinha pelo apoio especial na elaboração deste documento. A ti André, pela paciência, carinho, amizade e amor. Sem ti não seria capaz de enfrentar os meus monstros. Já teria desistido diversas vezes. À família Ferreira, “Léna”, Zé Carlos e João por me tratarem sempre tão bem. À Marta por todas as noitadas, todas as horas à volta das peças, idas ao cinema, pelos passeios de bike, Mc… Por todos os momentos, que melhores ou piores estiveste lá. Obrigada pela amizade, companheirismo e apoio. À Maria, Mariana, Drika, Vi, Vanda, Aninhas, Marisca, Carol e Vanessa por me fazerem rir e chorar nos momentos certos. São e serão sempre uma família para mim. Adoro-vos do fundo do meu coração e todas as nossas maluqueiras. Ao atual gangue da bola na mão, às meninas e a alguns meninos. A todo o pessoal do BAC, técnicos, dirigentes, atletas, que tanto me ensinaram dentro e fora do campo, ao longo destes anos. Aos meus amigos queridos da turma, que agora andam espalhados pelo mundo, nas suas aventuras. Um beijinho a TODOS, e em especial ao Tiago, Rodrigo, Tomás, Ana Isabel, Luís e Cardigos, por me continuarem a aturar, eu sei que não é fácil… Aos meus professores, aqueles de quem gostei e os que não gostei tanto, que contribuíram na minha formação. Em particular à professora Raquel, pela paixão pelo desporto e conhecimento partilhado, e ao professor Francisco Fonseca, pela sua forma entusiasta de ser professor, que sempre me cativou. VI Aos “amigos da Granja”, Pena, Cláudio, Fábio, Gabri, Ricardo, Cátia, Inês, Sofia, Pedro e Marta, por me fazerem sentir tão bem junto de vós. A todos os amigos e companheiros da FCDEF (FADEUP), que me acolheram e partilharam tanto comigo. Em especial à “Família Frango”: André, Cora, Emanuel, Bruno, Raquel, Miane, Mariana Silva, Delfim, Joana, Márcia e Kandoo. Vocês são a minha família Nortenha. Aos meus companheiros “ratinhos de biblioteca” e e-learning! À Inês pela ajuda, mais do que eu merecia, na estatística. Aos meus colegas de estágio, Cora, Ângela e Vítor, pelo companheirismo, apesar dos obstáculos, demonstrado neste ano difícil. Ao professor Paulo, por toda a honestidade, disponibilidade e ajuda nos momentos de aprendizagem na realização da investigação. Ao gabinete de Biologia do Desporto, especialmente ao professor José Magalhães pelo auxílio no EndNote. Ao gabinete de Cianotropometria, principalmente ao professor Rui Garganta, pelo auxílio na análise estatística. Ao gabinete de Recreação e Lazer, ao seu pessoal docente e doutorandos, na realização do estudo, em particular à Susana por toda a paciência e ajuda. Ao professor cooperante, Luís, por tudo o que me ensinou neste ano, dentro e fora da sala de aula. Aos alunos que me acolheram neste ano difícil, que tiveram paciência (algumas vezes) e que me fizeram perder a minha (outras tantas). É difícil expressar, quer verbalmente quer por escrito, quão importante foram e o impacto que tiveram na minha vida académica e pessoal. Serão sempre a minha turma (com defeitos e virtudes)! A todos o que de algum modo foram e são importantes na minha vida, que estejam explicitamente aqui mencionados ou de forma implícita, porque já me alonguei demasiado, seria impossível fazer referência a todos, o meu mais sincero agradecimento. Tal como um grande ator, humorista e senhor português dizia: “Façam o favor de serem felizes”! VII Índice Geral Índice de Figuras ............................................................................................. XI Índice de Quadros ......................................................................................... XIII Índice de Tabelas .......................................................................................... XV Índice de Gráficos ....................................................................................... XVII Índice de Anexos .......................................................................................... XIX Resumo ......................................................................................................... XXI Abstract ....................................................................................................... XXIII Abreviaturas ................................................................................................ XXV 1. Introdução ..................................................................................................... 1 2. O Sonho e a Viagem – Enquadramento Pessoal ....................................... 5 2.1. O sonho que despoletou a viagem .......................................................... 7 2.2. Expetativas em relação ao Estágio Profissional .................................... 10 3. Um mundo chamado Estágio – Enquadramento da Prática Profissional ......................................................................................................................... 13 3.1. Enquadramento Conceptual .................................................................. 15 3.2. Enquadramento Legal e Institucional ..................................................... 17 3.3. Contexto Funcional ................................................................................ 21 3.3.1. A escola como Instituição ................................................................ 21 3.3.2. Caracterização da Escola Secundária Filipa de Vilhena ................. 22 3.3.3. O Grupo e a Organização da Educação Física na Escola .............. 27 3.3.4. Caracterização do Núcleo de Estágio ............................................. 28 3.3.5. Caracterização da Turma ................................................................ 29 4. Os pilares de um ensino fundamentado .................................................. 35 4.1. Conceção ............................................................................................... 37 4.2. Planeamento .......................................................................................... 41 VIII 4.2.1. Planeamento anual ......................................................................... 44 4.2.2. Unidades Didáticas ......................................................................... 46 4.2.3. Planear cada aula ........................................................................... 51 4.3. O professor enquanto gestor ................................................................. 54 4.3.1. Criação de regras e rotinas ............................................................. 54 4.3.2. Gestão e Controlo da Turma ........................................................... 58 4.3.3. Gestão do Tempo de Aula .............................................................. 61 4.3.4. Ensino por níveis ............................................................................. 64 4.4. Instrução ................................................................................................ 68 4.4.1. Apresentação da informação .......................................................... 69 4.4.2. O Feedback Pedagógico ................................................................. 74 4.4.3. Modelos instrucionais ...................................................................... 76 4.5. Aplicação do Modelo de Educação Desportiva ...................................... 81 4.6. Avaliação ............................................................................................... 89 4.7. Uma turma de ensino profissional… ...................................................... 93 5. A aptidão física na escola .......................................................................... 97 Avaliação da aptidão cardiorrespiratória em contexto escolar. Estudo realizado em alunos portugueses de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 17 e os 19 anos. .................................................. 101 Resumo ................................................................................................... 101 Abstract ................................................................................................... 102 Introdução ............................................................................................... 102 Metodologia ............................................................................................. 104 Apresentação dos Resultados ................................................................ 106 Discussão dos Resultados ...................................................................... 109 Conclusões ............................................................................................. 112 Referências Bibliográficas ....................................................................... 112 6. Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola .................... 115 6.1. Direção de Turma ................................................................................ 118 6.2. Desporto Escolar e Atividades organizadas pelo grupo de EF ............ 122 6.3. Semana da Saúde: Atividades dinamizadas pelo Núcleo de Estágio .. 126 7. Desenvolvimento Profissional ................................................................ 131 IX 7.1. A importância da Reflexão-Ação no papel de professor ...................... 133 7.2. A necessidade de formação contínua .................................................. 135 8. Conclusões e Perspetivas para o futuro ................................................ 139 9. Bibliografia ................................................................................................ 143 10. Anexos ......................................................................................................... i XVII Índice de Gráficos Gráfico 1Correlação das FCmax (bpm) em ambos os testes na totalidade da amostra .......................................................................................................... 107 Gráfico 2Correlação das FCmax (bpm) em ambos os testes no sexo feminino ....................................................................................................................... 108 Gráfico 3 - Correlação das FCmax (bpm) em ambos os testes no sexo masculino ....................................................................................................... 108 Gráfico 4– Correlação entre a distância (m) percorrida em cada um dos testes terreno na totalidade da amostra .................................................................... 109 Gráfico 5– Correlação entre a distância (m) percorrida em cada um dos testes terreno no sexo feminino ................................................................................ 109 Gráfico 6– Correlação entre a distância (m) percorrida em cada um dos testes terreno no sexo masculino ............................................................................. 109 XIX Índice de Anexos Anexo I – Planeamento Anual de Educação Física ....................................... iii Anexo II – Questionário aos Alunos ............................................................... iv Anexo III – Análise do questionário aos alunos ............................................ v Anexo IV – Planeamento Anual ...................................................................... vii Anexo V – Cartazes Semana da Saúde .......................................................... x XXI Resumo O Estágio Profissional é a etapa culminante de mais um ciclo de estudos, sendo, portanto, uma etapa de extrema importância na formação inicial do professor. Com a elaboração do presente documento pretendi relatar a minha experiência enquanto Estudante Estagiária de Educação Física, ao longo do ano letivo 2012/2013. Este processo de aprendizagem que nos é facultado através do estágio, garante-nos uma visão realista do papel do professor na atualidade. Sempre presente nesta aprendizagem esteve o professor titular da turma, designado por Professor Cooperante bem como o Professor Orientador da Faculdade. Este acompanhamento mostrou-se fulcral para o meu sucesso, tal como o auxílio dos colegas que comigo fizeram este percurso. O presente trabalho encontra-se estruturado em oito capítulos. O primeiro capítulo referese à “Introdução”, onde é feita uma breve explicação sobre o trabalho a realizar. O capítulo “O sonho e a viagem – Enquadramento Pessoal” surge como uma apresentação pessoal, do meu percurso académico e pessoal, e das expetativas no início do estágio. O terceiro, “Um mundo chamado Estágio – Enquadramento da Prática Profissional”, procura contextualizar o estágio em várias dimensões, nomeadamente legal, institucional e funcional, expondo ainda uma breve caracterização da escola, do grupo de recrutamento e da turma que me foi atribuída e com quem trabalhei ao longo do ano. O capítulo “Os pilares de um ensino fundamentado” reflete a Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem. O quinto capítulo foi destinado ao estudo desenvolvido no âmbito do estágio, que surgiu de questões levantadas durante as aulas de aptidão física, e neste sentido se intitula de “A aptidão física na escola”. O sexto, designado “Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola”, engloba a Participação na Escola e as Relações com a Comunidade. No capítulo seguinte, “Desenvolvimento Profissional”, é feita referência à importância da reflexão e à necessidade de uma formação contínua. Por último, apresento as “Conclusões e perspetivas para o futuro”, onde procuro fazer um balanço acerca dos pontos mais marcantes do estágio, terminando com as minhas perspetivas para o futuro. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; APTIDÃO CARDIORRESPIRATÓRIA. XXIII Abstract The professional internship is the culminating stage of one more cycle of studies, therefore an extremely important stage in the initial training of teachers. In the elaboration of this document I aspire to describe my experience as an Intern Student of Physical Education along the school year 2012/2013. This learning process that is provided to us through internship, guarantees us a realistic vision of the role of the present teacher. In this learning it was always present the class teacher, called Cooperant Teacher as well as the University Teacher Advisor. This attendance revealed the key to my success, as the assistance of colleagues who have made this journey with me. This work is structured in eight chapters. The first chapter refers to the “Introduction”, which is a brief explanation about the work to be done. The chapter “The dream and the journey – Personal Framework” emerges as a personal presentation of my academic and personal journey and expectations in the early of the internship. The third, “A world called Internship – Professional Practice Framework”, looks for contextualize the internship in several dimensions, namely legal, institutional and functional, exposing even a brief characterization of the school, the recruitment group and the class that I was given and who I worked throughout the year. The chapter “The pillars of based teaching” reflects the Organization and Management of Teaching and Learning. The fifth chapter was addressed for study developed under the internship, which emerges the questions raised during the physical fitness classes and in this sense it calls “The physical fitness in school”. The sixth, named “More that teach classes… Be and do part of the school” include the Participation in School and Community Relations. In the next chapter, “Professional Development” is made a reference to the importance of reflection and the need of continuous training. Finally, I present “Conclusions and perspectives for the future”, where I pretend make a balance about the most leading points of the internship, ending with my perspectives for the future. KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PHYSICAL EDUCATION; CARDIORESPIRATORY FITNESS. XXV Abreviaturas ACR – Aptidão Cardiorrespiratória AS – Avaliação Sumativa bpm – Batimentos por Minuto DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma EE – Estudante-Estagiário EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional ESFV – Escola Secundária Filipa de Vilhena FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FC – Frequência Cardíaca FCmax – Frequência Cardíaca Máxima GREF – Grupo de Recrutamento de Educação Física JDC – Jogos Desportivos Coletivos MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta NE – Núcleo de Estágio p – Nível de significância PC – Professor Cooperante PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem PO – Professor Orientador r – Correlação r2 – Regressão Linear RE – Relatório de Estágio UD – Unidade Didática VO2max – Consumo Máximo de Oxigénio O sonho e a viagem – Enquadramento Pessoal 7 2.1. O sonho que despoletou a viagem Um dia eu tive um sonho. O sonho de vir a ser professora de Educação Física… Para iniciar este enquadramento pessoal, é certamente relevante a minha apresentação. “Quem sou e de onde venho? Que sonhos? Que viagens?” são algumas questões que se colocam. O meu nome é Helena, sou natural da Batalha, Leiria. Desde cedo que o desporto me acompanha, e o meu gosto pelo mesmo foi crescendo à medida que eu própria crescia. A minha família foi muito importante para a minha “entrada” no mundo desportivo, os meus pais sempre me apoiaram e toda a minha família estava envolvida nalgum tipo de atividade desportiva, desde praticantes a dirigentes. Comecei por praticar patinagem artística juntamente com vários primos. Posteriormente, por influência do meu irmão que jogava Andebol, quis experimentar a modalidade. Durante alguns anos da minha infância tive aulas de Natação, aos nove anos de idade praticava três modalidades realizando exercício físico de segunda-feira a sábado, sendo que alguns domingos eram preenchidos com competições de Patinagem e/ou de Andebol. O gosto pela prática desportiva estava “plantado”. O Andebol possuía alguma coisa que me faltava nas outras modalidades, talvez fosse o facto de ser um desporto coletivo, o sentimento de pertença a uma equipa, o facto de possuir uma bola, ou o contacto que se estabelece com os colegas e com os adversários, mesmo que não possuísse noção de qualquer um destes aspetos, talvez tenham sido estes que me levaram a dar prioridade ao Andebol, dedicando-me exclusivamente à modalidade que mais gosto desde a minha entrada para o mundo do desporto. O abandono das restantes modalidades, Patinagem e Natação, não significaram a perda total de interesse por ambas, apenas a necessidade sentida de realizar uma escolha e diminuir a carga horária que possuía até ao momento. O contacto com o Desporto Escolar (DE), durante o 3º ciclo do ensino básico e o ensino secundário, através das modalidades de Andebol e Badminton, respetivamente, paralelamente ao desporto federado e de lazer, O sonho e a viagem – Enquadramento Pessoal 8 revelou um papel fundamental pelo crescimento da minha paixão pelo desporto. O DE permitiu-me dentro do contexto escolar, vivenciar de forma mais intensa, outra modalidade que não aquela que me acompanhava desde a infância, mostrando-me um lado mais competitivo e árduo que por vezes não era possível vivenciar nas aulas de EF. Apesar do meu gosto pelo desporto, durante o segundo ciclo e início do terceiro queria ser astronauta ou veterinária. Foi no final do terceiro ciclo, quando me confrontei com a necessidade de escolher uma área um pouco mais específica, para continuar os meus estudos, que compreendi que pretendia criar uma ligação ao desporto que se perpetuasse ao longo de toda a minha vida, nomeadamente através da via profissional que mais tarde teria de escolher aquando do concurso para a faculdade. A minha professora de EF teve um contributo essencial para o início deste sonho, que é ser professora de EF. A motivação que imprimia em cada aula, a diversidade de modalidades que nos apresentou e incentivou a praticar, o seu relacionamento próximo dos alunos, a sua disponibilidade para ouvir e ajudar, provocou em mim um interesse em querer saber mais sobre desporto, e sentir que queria um dia transmitir aos outros os conhecimentos que tinha adquirido. O sonho instalou-se e seria necessário percorrer um longo trajeto até ao seu destino. A viagem teve início com a frequência do curso Ciências e Tecnologias no Ensino Secundário, de modo a garantir a continuação dos estudos caso a minha opinião sobre Desporto e Educação Física se alterasse. O caminho que se avizinhava não era fácil, e tal como em todos os caminhos, encontravam-se alguns obstáculos a superar. Uma lesão no ligamento cruzado anterior, e uma cirurgia daí consequente, provocaram uma grande paragem na minha condição de atleta bem como aluna de EF. A situação em que me encontrava mostravase desfavorável em prosseguir com o meu sonho. No entanto, não desisti, contrariando até a opinião de um especialista na área e alguns familiares meus que me aconselharam a ingressar em cursos da área da saúde como enfermagem, fisioterapia ou terapia da fala. Mas a minha vontade foi maior e todas as opções da candidatura ao ensino superior se encaminhavam para o Desporto, independentemente do canto do país a que fosse parar. Inicialmente Lisboa era a minha primeira escolha mas o Porto, além de me parecer uma O sonho e a viagem – Enquadramento Pessoal 9 cidade mais acolhedora, para uma estudante que nunca viveu fora da alçada dos progenitores, na FADEUP teria a possibilidade de seguir o ramo de especialização de Desporto e Populações Especiais, o que me fez querer ingressar nesta instituição. Após ter cumprido o primeiro objetivo, era necessário concluir o 1º ciclo de estudos em Ciências do Desporto. Mais obstáculos se depararam no meu percurso. Sofro mais uma lesão no Ligamento Cruzado Anterior e Menisco, desta vez no outro joelho. O trilho que se apresentava à minha frente era árduo mas foi percorrido com sucesso. Concluída a licenciatura questiono-me novamente sobre o futuro. Estando o mercado de trabalho saturado no que se refere à carreira docente, seria esse o percurso que queria percorrer? Valeria todo o esforço e dedicação, sabendo que num futuro próximo poderia não exercer as funções que tanto desejava, e não realizar o sonho que tanto ambicionei? Claro que sim, o sonho mantinha-se dentro de mim, tal como no dia que descobri a paixão de ser professora de EF. Tanto os meus pais como os meus amigos me ensinaram que devemos lutar sempre pelos nossos sonhos, pelos nossos objetivos. E foi com esta determinação que me candidatei ao 2º ciclo em Ensino da EF. A minha vivência com o Desporto Adaptado, contribuiu para que, paralelamente, tenha participado em campos de férias de crianças com perturbações do espetro do autismo e esteja envolvida no recente projeto de andebol adaptado, mais concretamente à deficiência intelectual, no clube onde me formei como atleta e onde recentemente, além de ser treinadora, voltei a ser atleta. Não foi fácil chegar até aqui. Foram vários os obstáculos que tive de ultrapassar mas é com estes que mais se aprende. O Porto foi a minha casa, a cidade que me acolheu e a FADEUP o local onde tanto aprendi. Hoje, tenho a certeza que fiz a melhor escolha. O sonho e a viagem – Enquadramento Pessoal 10 2.2. Expetativas em relação ao Estágio Profissional O EP é o culminar de mais uma etapa na vida do estudante. Segundo o Regulamento do EP 1 “O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” (p.2) Existe portanto, uma procura pela retificação da discrepância que se assume existir entre perspetivas e modelos provenientes da formação inicial e a realidade do exercício profissional, ao colocar os Estudantes Estagiários (EE) em contacto com uma realidade específica 2 . Esta inserção gradual no ambiente escolar, leva a um aumento da motivação e encantamento pela docência (Farias & Nascimento, 2012), além de permitir colocar em prática as aprendizagens adquiridas até ao momento, isto é, uma oportunidade de aplicar o conhecimento e experiência adquirido na faculdade (Caires, 2001). Sendo também uma fase crítica de aquisição de novos conhecimentos, que serão confrontados com os saberes mais teóricos provenientes da formação anterior, proporciona novas perspetivas, sensações e sentimentos. Assim sendo, podemos encarar a formação inicial como uma experiência de vida que se estende além da própria profissão, que abraça mais do que as competências próprias de qualquer ofício, sendo efetivamente uma oportunidade de desenvolvimento pessoal, de treino e exercitação da futura profissão de quem a vivencia (Januário, 2012). Por estes motivos, ainda antes do início do ano letivo, entendia que esta seria a etapa de maior aprendizagem que poderia vivenciar ao longo destes cinco anos. As minhas expetativas eram bastante elevadas, mas faziam-se acompanhar de vários receios e ansiedades. O maior receio era que o EP não correspondesse em nada ao que tinha imaginado, num ou em vários aspetos sobre os quais tinha idealizado o ano letivo que se avizinhava. Como afirma Caires (2001), nem sempre a adaptação do EE à instituição, ao grupo onde se 1 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2012-2013 Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 2 Material fornecido nas aulas: Da formação à profissão – choque da realidade ou realidade chocante. Lopes, A. (Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho) O sonho e a viagem – Enquadramento Pessoal 11 insere ou à nova realidade com que se depara é fácil, são várias as dificuldades que poderão surgir. No meu caso, várias dúvidas se ergueram e se fizeram ouvir. Questionava-me constantemente sobre inúmeras possibilidades que poderiam ocorrer no EP. Seria eu capaz de estar à altura dos desafios lançados? Saberia eu lidar com todas as responsabilidades inerentes à função de um professor, tanto dentro como fora do espaço de aula? Estaria à-vontade para lecionar uma aula? Seria a turma indisciplinada ou bem comportada? Seria eu capaz de a disciplinar e levá-los ao cumprimento das regras? Como seria lidar com os alunos, os funcionários ou outros professores, num papel que nunca tivera experimentado? Seria o meu conhecimento suficiente para proporcionar aos meus alunos um bom processo de ensino-aprendizagem (PEA)? Conseguiria captar a sua atenção, motivá-los, e simultaneamente transmitir-lhes conhecimentos? Conseguiria adaptar-me às suas características, e adaptar o processo às suas potencialidades e dificuldades? Apesar do conhecimento adquirido ao longo dos últimos quatro anos de ensino superior, bem como através da prática pedagógica no primeiro ano do 2º Ciclo em EEFEBS, havia uma grande insegurança e preocupação, temendo que o conhecimento que possuía não fosse suficiente para ingressar no mundo laboral. É claro que no EP tinha o apoio do professor cooperante (PC), que é o nosso suporte, designadamente no que se refere à prática pedagógica. Apesar das oportunidades que nos foram proporcionadas nas didáticas específicas no ano anterior, havia muito aprender, tal como continuará a haver, pois existe uma constante necessidade de formação. A grande expetativa para este ano letivo, centrava-se essencialmente na consolidação de conhecimentos, aquisição de novos saberes, experiência, estratégias e “capacidade de mobilizar os conhecimentos e habilidades face às situações concretas” (Batista et al., 2012, p. 91), melhorias das várias capacidades, quer ao nível do domínio pedagógico, mas também no âmbito social, tão importante na carreira docente, que permita no futuro ser uma boa profissional, uma docente dedicada e capaz, nunca descurando a formação contínua. Assim sendo, quando ingressei nesta nova etapa, o meu objetivo era cruzar a meta no final do ano letivo, sentindo-me com capacidade para exercer as minhas funções docentes e ser titular de uma turma. 3. Um mundo chamado Estágio – Enquadramento da Prática Profissional Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 15 Por ser um processo de formação tão distinto dos quatro anos anteriores, é como se o estágio fosse um mundo diferente, ao qual chegamos após uma longa viagem, prontos a iniciar uma nova jornada, onde teremos de colocar em prática todos os ensinamentos que obtivemos na etapa anterior. Tudo é novo, tudo desperta a nossa curiosidade e interesse, mas também acorda alguns “monstros” que se encontravam “escondidos no armário”. É atribuída bastante importância ao estágio no processo de formação de estudantes enquanto futuros docentes, levando-o a ser motivo de reflexão por parte de inúmeros autores, encontrando-se legal e institucionalmente formulado e possuindo um importante contexto funcional. Deste modo, torna-se relevante efetuar um enquadramento mais aprofundado do mesmo, de modo a compreender toda a sua extensão, englobando os aspetos anteriormente mencionados ao longo deste capítulo. 3.1. Enquadramento Conceptual Segundo as diretrizes do Ministério da Educação 3 , pretende-se reforçar a qualificação do corpo docente, nomeadamente no desempenho no início do exercício profissional, valorizando o conhecimento no domínio de ensino mas também o domínio do conhecimento científico, humanístico, tecnológico ou artístico da área curricular de docência. Pretende-se formar profissionais capazes de se adaptarem às características e desafios erguidos pelas singularidades dos alunos e dos contextos, pelo que é valorizado a prática pedagógica supervisionada, momento privilegiado de aprendizagens, mobilização de conhecimento, capacidades, competências e atitudes. O estágio é entendido por Caires (2001) como um lugar privilegiado de articulação da teoria transmitida no contexto universitário com a experiência de campo, num contexto real, permitindo deste modo que o estudante transforme os seus conhecimentos, adaptando-os às exigências da prática, pois ambas 3 Ministério da Educação (2007). Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro. Diário da República, 1ª série – N.º38, pp. 1320-1328. Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 22 explicar as funções que lhes têm sido assinaladas e o nível de desenvolvimento organizativo alcançado” (p. 27). Segundo Santos et al. (2009) a escola é um espaço onde se privilegiam os valores, assumindo um papel fulcral na promoção de valores como o mérito e a excelência. Seja em contexto de aula, nas reuniões ou através as relações entre a comunidade escolar, a educação para os valores está sempre presente, trespassando currículos, programas e as relações que se estabelecem. “Os valores que a escola elege e que se pretende que marquem a sua cultura têm de ser concretizados em regras e formas de funcionar, que os reflictam e tornem reais” (Santos et al., 2009, p. 21). Deste modo, a escola procura desenvolver, em todos os membros que a constituem, enquanto cidadãos, uma consciência crítica face aos problemas enfrentados pela sociedade (Elias, 2008), pois enquanto organização a escola é entendida como uma comunidade de aprendizagem não só para os alunos mas para todos os seus membros. Em modo de conclusão, podemos afirmar que as escolas ainda que possuam uma caracterização social, cultural e legal semelhantes, não são necessariamente iguais, pois cada escola é constituída por elementos diferentes, contextos locais diferenciados, objetivos próprios e metas traçadas. Consequentemente, cada escola possui uma identidade e cultura própria que se pode aproximar ou afastar das culturas e identidades de outras escolas. Posto isto, torna-se essencial caracterizar a escola onde se procedeu o processo de EP retratado neste documento. 3.3.2. Caracterização da Escola Secundária Filipa de Vilhena “A Escola Secundária Filipa de Vilhena (ESFV) teve a sua origem a 3 de Setembro de 1898, no Instituto Industrial e Comercial do Porto, com o curso preparatório deste último. Os registos mais antigos do arquivo da escola datam desse mesmo ano. O primeiro diretor interno foi José Guilherme de Parada da Silva Leitão. Com a reorganização do ensino profissional a meados do século XX a escola toma a denominação de Escola Comercial Mouzinho da Silveira, sendo então Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 23 Figura 1 - Organograma Escola Secundária Filipa de Vilhena uma escola mista. Quando, quase duas décadas mais tarde, a escola se torna uma escola feminina, adquire o nome de Escola Comercial Filipa de Vilhena. O edifício onde atualmente decorrem as atividades letivas foi inaugurado a 28 de Maio de 1958, durante o crescimento populacional da freguesia de Paranhos. A escola teve em funcionamento o curso Geral de Administração e Comercio, bem como os cursos Complementares de Contabilidade e Administração e Secretariado, quer no regime diurno quer no noturno, até ao ano letivo de 1975/76. A partir deste ano a escola voltou a acolher alunos de ambos os sexos e em 1979/80, com a Reforma de Ensino (fim da distinção entre ensino liceal e técnico), adquire a atual denominação. O ensino técnico manteve-se até 1996/97 (altura em que se deu a generalização do Ensino Recorrente) mas apenas em regime noturno. Atualmente a escola situa-se na zona central da cidade do Porto, na freguesia de Paranhos (como foi referido anteriormente), junto à Quinta do Covelo, mais propriamente na Rua do Covelo. É ladeada de fáceis acessos, o que proporciona boas condições de acesso, sendo portanto uma escola bastante escolhida por moradores da grande área metropolitana do Porto e dos arredores.” 12 A sua população escolar pertence essencialmente a uma classe média-alta. A ESFV possui serviços de Secretaria, Loja escolar, SASE, Bufete, Cantina e Biblioteca. Atualmente a escola possui em funcionamento o 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário os Cursos Científico-Humanísticos de Ciências Socioeconómicas, Artes Visuais, Línguas e Humanidades, Ciências e Tecnologias e os Cursos Profissionais de Técnico de Gestão do Ambiente e Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos. Contudo, é importante referir que apesar de, no presente ano letivo, não ser dado início ao curso Técnico de Apoio à Infância, existem alunos na escola em conclusão deste ciclo. Atualmente a escola deixou de ter oferta educativa em horário 12 Excerto retirado do MEC Anual do Núcleo de Estágio da Escola Secundária Filipa de Vilhena (2012/2013). Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 24 noturno. Ainda assim a procura para matrícula na ESFV mantém-se elevada, e no ensino diurno a população escolar tem superado os 900 alunos. Recentemente, a escola sofreu remodelações, sendo acrescentado um novo bloco onde decorrem várias aulas e procedendo-se a algumas alterações aos espaços desportivos. “Em Outubro de 2010 foi concluída a requalificação do edifício no âmbito do projeto de intervenção da empresa Parque Escolar que duplicou a sua área coberta e melhorou significativamente as condições físicas, os equipamentos e, consequentemente, aumentou muito o nível de satisfação Figura 2 - Anos de Escolaridade e Cursos da Escola Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 25 da comunidade escolar.” (p. 4) 13 Todavia as condições desportivas foram uma exceção, uma vez que o Grupo de Recrutamento de Educação Física (GREF) refere que as antigas instalações desportivas eram superiores às atuais. Atualmente, a escola possui 5 espaços de aula destinados às aulas de EF, dos quais quatro são destinados às aulas práticas (Ginásio Grande – G1, Ginásio Pequeno – G2, Polidesportivo Coberto – G3, Polidesportivo Exterior – G4) e uma sala de aula destinada às aulas teóricas. Uma vez que, apesar da requalificação da escola, em certos momentos os espaços podem ser limitadores das aulas de EF, cada espaço encontra-se limitado pelas suas condições. Por este motivo, o GREF elaborou um plano anual onde são descriminadas as modalidades a serem abordadas em cada espaço de aula, por cada ano de escolaridade, e uma escala de rotação das turmas pelos espaços de aula (roulement), ao longo do ano letivo. A rotação pelos quatros espaços de aulas dava-se de quatro em quatro semanas, o que obrigou a que metade das aulas, fossem lecionadas no exterior. O grande inconveniente surge com a possibilidade das oito semanas no exterior coincidirem com os meses de maior arrefecimento e chuva. Desta forma, torna-se crucial a criação de alternativas para as aulas condicionadas pelas condições meteorológicas, pois a segurança dos nossos alunos está sempre em primeiro lugar. Possuir um plano de aula alternativo para um espaço interior disponível foi uma das soluções encontradas, de modo a atenuar a situação, que nunca é uma solução aceitável, pois compromete sempre o planeamento efetuado, e tem consequências nas aprendizagens dos alunos. O espaço G1, é o maior espaço interior da escola disponível para as aulas de EF. Possui espaldares, recentemente quatro postes de voleibol, redes de voleibol e Badminton, colchões de queda, trampolins, boques, plintos, entre outros materiais. Neste espaço é permitida a abordagem das seguintes modalidades/disciplinas: Voleibol, Badminton, Ginástica (Aparelhos e Acrobática) e Atletismo (Salto em altura). 13 Projeto Educativo da Escola Secundária Filipa de Vilhena, aprovado em Conselho Geral a 6 de Maio de 2011. Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 26 O ginásio pequeno, também no interior, resultou da junção de duas salas de aula, pelo que é mais estreito, mais curto e mais baixo que o espaço anterior. Possui colchões de ginástica, três bancos suecos, um plinto, arcos, bolas e tapetes, bem como um espelho no fundo da sala e sistema de som (computador ou aparelhagem e respetivas colunas). Assim sendo, este espaço está destinado à lecionação das seguintes modalidades: Ginástica (solo e acrobática), Dança e uma outra matéria à escolha (matéria alternativa) ou da categoria G, como por exemplo Ginástica Rítmica ou Judo (ver anexo I). À exceção do Voleibol (lecionado no G1), os restantes jogos desportivos coletivos (JDC), ou seja, Andebol, Basquetebol, Futebol e Bitoque Rugby têm de ser abordados nos espaços exteriores, no G3 ou no G4. Também a estes espaços pertencem as modalidades de Atletismo (corridas e lançamento do peso), Patinagem, ou outras modalidades da categoria G, como por exemplo, jogos tradicionais. Estes espaços possuem tabelas e cestos de basquetebol, bem como balizas de andebol/futsal (futebol salão). Das condicionantes dos espaços de aula que o NE foi encontrando ao longo do ano letivo e que coincidem com algumas das queixas dos professores do GREF, destacam-se:  No Ginásio grande (G1), sendo o espaço que menos condicionalismo apresenta, o facto de ter sido retirada altura na zona junta ao computador, onde poderiam ser exercitados exercícios de cariz mais analítico de badminton ou voleibol, eliminando esta oportunidade de rentabilização do espaço e aumento do tempo de empenhamento motor dos alunos, por exemplo, em situação de torneio;  No Ginásio pequeno (G2), a altura do mesmo, que sendo demasiado baixo reduz a abordagem de ginástica, limitando-a à abordagem da ginástica de solo (ginástica artística), devido a sua dimensão reduzida (principalmente na largura) tornando-se difícil possibilitar as condições ideais de exercitação em turmas numerosas.  No Polidesportivo coberto (G3), o facto de não ser coberto lateralmente, levanto a que, aquando de situações atmosféricas adversas, chova dentro do recinto, que impossibilitava a utilização das zonas laterais do mesmo, ou mesmo a que todo o pavimento ficasse escorregadio, levantando problemas de segurança da integridade física dos alunos. Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 27  Por fim, o Polidesportivo exterior (G4) não podia ser utilizado em dias de condições atmosféricas adversas, e por norma, nos restantes dias, no período da manhã existiam várias áreas com piso escorregadio, que ficavam inutilizadas durante o mesmo, devido a questões de segurança. 3.3.3. O Grupo e a Organização da Educação Física na Escola O grupo de recrutamento (620) de EF da ESFV, pertencente ao Departamento de Expressões, é composto por 11 elementos, 7 professores (3 do sexo feminino e 4 do sexo masculino), dos quais três estão pelo primeiro ano na escola, e 4 EE da FADEUP, sendo o núcleo composto por três raparigas e um rapaz. O grupo reunia-se todas as terças pelas 16h30 para tomar as decisões necessárias ao bom funcionamento das aulas de EF e outras atividades propostas pelo grupo. O GREF possui um planeamento anual, onde as matérias se encontram distribuídas pelos seis anos de escolaridade e pelos espaços de aula existentes na escola (ver anexo I). Essa distribuição foi realizada tendo em conta as várias condicionantes impostas pelos espaços de aula, e também pelo material existente, tal como fora anteriormente mencionado. Assim sendo, pressupõe-se que a Patinagem apenas seja abordada no 9º ano, pois o material necessário (patins) é muito fácil de danificar, exigindo um cuidado adicional e uma proteção extra deste. Outras matérias foram conjugadas entre si, como por exemplo a Ginástica e o Atletismo, isto é, enquanto a primeira é lecionada no 11º a segunda deve ser abordada no 12º ano de escolaridade. No presente ano letivo a escola sofreu alterações nos horários (mudança de aulas de 90 e 45 minutos para 100 e 50 minutos), e consequentemente várias disciplinas sofreram redução na sua carga horária semanal, entre as quais se encontra a EF, passando de 180 minutos semanais para 150. Tendo em conta esta redução horária, o grupo entendeu ser necessário um ajustamento do planeamento anual da disciplina, sendo portanto excluídas algumas modalidades. Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 28 3.3.4. Caracterização do Núcleo de Estágio O NE é de tal forma importante que os “EE combinam a ordem das escolas previamente de modo a tentarem ficar juntos” (Albuquerque et al., 2012, p. 157), por considerarem que um grupo forte, organizado, unido, é fundamental para o sucesso no ano de estágio (Albuquerque et al., 2012). O mesmo ocorreu no NE que integrei, ainda que os EE não tenham combinado entre os quatro a listagem das escolas, em pares os EE colocaram pela mesma ordem as escolas para realizar o EP, com a expetativa de o poder realizarem em conjunto. A lista de escolas foi também alvo de muita atenção, foram recolhidas informações através de estagiários de anos anteriores e a suas opiniões pessoais sobre a escola, o funcionamento da mesma e o professor orientador (PO) e o PC. Quando as colocações se tornaram públicas, foi com imenso agrado que constatei que além de uma amiga, ficara colocada com mais dois colegas. O facto de anteriormente termos pertencido aos mesmos grupos de trabalho, fez com além da amizade, soubéssemos a dinâmica de trabalho de cada um dos elementos, e por termos funcionado bem anteriormente como grupo de trabalho em várias situações, fiquei felicíssima com a colocação. O facto de todos os elementos do NE possuírem experiências diversificadas em modalidades destintas, permitiu que se proporcionasse um ambiente de ajuda mútua. Esta ajuda foi muito importante aquando da abordagem de uma modalidade dominada por um dos colegas EE, mas não surgiu exclusivamente nessas modalidades. Quando se tratava de uma modalidade em que nenhum dos EE estava muito à-vontade, todo o grupo opinava e partilhava experiências próprias que de algum modo pudessem ajudar na abordagem dessa modalidade. Esta partilha permitiu-me uma visão mais abrangente, por vezes não concretamente em relação a uma modalidade mas sim à própria aula de EF e todos os aspetos inerentes à mesma. Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 29 3.3.5. Caracterização da Turma De modo a contextualizar, mais aprofundadamente, o contexto do EP, torna-se importante fazer uma pequena análise da turma com que se desenvolveu todo este processo. Esta análise além da importância que assume na elaboração deste documento, mostrou-se fulcral no decorrer do ano letivo, pois permitiu compreender um pouco melhor os alunos que faziam parte da turma e com os quais tive de trabalhar ao longo do ano, quer no que se refere ao contexto de aula de EF, quer ao aluno como indivíduo fora da sala de aula. Assim sendo, para conhecer melhor as turmas e os respetivos alunos, o NE elaborou uma Ficha Individual de Aluno (Anexo II), com o intuito de recolher informações sobre os alunos e a sua relação com a escola, prática desportiva e a disciplina de EF, sem esquecer as questões da saúde que se revelam bastante importantes para o decorrer das aulas da disciplina. Este documento foi distribuído na primeira aula do ano, destinada à apresentação dos alunos e do professor. Os resultados obtidos encontram-se em anexo no final do documento (anexo III). Tratava-se de uma turma do 12º ano, do Curso de Ciências e Tecnologias da Escola Secundária Filipa de Vilhena. A turma era constituída por 30 alunos, sendo 18 do sexo feminino e 12 do sexo masculino. Destes 30 alunos apenas 22 estavam inscritos na disciplina de EF, sendo 12 alunos do sexo feminino (54,5%) e 10 alunos do sexo masculino (45,5%). 3.3.5.1. Antecedentes Escolares Relativamente aos antecedentes escolares dos alunos, nenhum dos alunos da turma reprovou de ano, apenas uma aluna repetiu o 11º ano de escolaridade para efetuar melhoria de nota. 3.3.5.2. Saúde No que diz respeito aos problemas de saúde, apenas 5 alunos indicaram possuir problemas de saúde, dos quais, três se encontravam com acompanhamento médico. Apesar de 77,3% dos alunos afirmar que não possui Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 30 problemas de saúde, vários destes alunos indicaram problemas de visão, perdas de consciência ou tonturas como causa de perda de equilíbrio, ou cirurgias a que tenham sido submetidos. Desta forma, para a análise dos dados, apenas foram contabilizados para a categoria “Não possui problemas de saúde” (figura 3) os alunos que nas questões seguintes não assinalaram nenhum problema, por exemplo, auditivos, motores, respiratórios, entre outros. Analisando a figura 3, podemos observar que apesar da resposta mais frequente ter sido “não possuo problemas de saúde”, apenas 35% dos alunos não mencionou qualquer problema de saúde. Os problemas indicados com maior frequência foram os problemas de visão, tonturas e perda de consciência ou cirurgias, com 15% cada. Porém, é importante salientar que dentro das cirurgias a que os alunos foram submetidos se encontram as seguintes: remoção de quistos, coartação da aorta, procedimentos cirúrgicos de otorrinolaringologia, cirurgia ao fémur e ao apêndice. Os problemas auditivos e motores não foram mencionados por nenhum aluno. É de ressalvar que dos problemas mencionados, poucos são condicionantes para a prática de Exercício Físico, contudo problemas como a Asma ou um problema cardíaco podem ser condicionantes do desempenho e das aulas de EF. Neste sentido, necessitei de proceder à análise dos atestados médicos dos alunos, com um cuidado acrescentado ao aluno com Coartação da Aorta tentando compreender que tipo de exercícios poderia realizar e quais os esforços que deveria evitar. Os alunos que alegaram ter perdas de consciência indicaram que estas não eram regulares e, ocorreram em situações excecionais de algum descuido, como por exemplo má nutrição (várias horas sem se alimentar), entre outras. Ainda assim, referi que em caso de permanência dos sintomas deveriam procurar assistência médica. 35% 12% 0% 4% 15% 0% 15% 4% 15% Problemas de Saúde Não possui Asma Audição Cardiopatia congénita Cirugia Motores Perda Consciência Sopro Cardíaco Visão Figura 3 - Problemas de Saúde indicados pelos alunos Um mundo chamado Estágio - Enquadramento da Prática Profissional 31 0 1 2 3 4 5 6 Andebol Ballet Basquete… "Corrida" Equitação Futebol Ginástica Ginásio Judo Karaté Natação Savate Voleibol Modalidades praticadas Figura 5 - Modalidades praticadas pelos alunos 3.3.5.3. Preferência das disciplinas Quando questionados sobre a sua preferência, Biologia, EF e Matemática foram as disciplinas mais vezes mencionadas como aquelas que os alunos gostam. Porém, Matemática encontra-se também no grupo das disciplinas que vários alunos indicaram como aquela que menos gostam, juntamente com Português e Inglês (figura 4). De uma forma geral é possível afirmar que, a EF tende a ser uma disciplina pela qual os alunos nutrem maior gosto, o que influencia o comportamento e postura dos alunos nas aulas. Desta forma, a minha intervenção inicialmente procurava manter cativados para a prática os 9 alunos que gostavam da disciplina, despertar o interesse dos 11 alunos que mantinham uma indiferença pela disciplina, e principalmente atuar junto dos dois alunos que não gostavam efetivamente de EF, tentando mostrar-lhes um lado lúdico sempre que possível, mas principalmente, a compensação do seu trabalho, a competência na realização das tarefas, incentivando-os a fazer mais e melhor. Quanto ao tempo de estudo diário as respostas variaram entre 1h a 4h diárias, “bastante tempo” ou ainda “não estudo regularmente”. A média de horas diárias despendidas para estudar da turma situa-se nas 2h15m. 3.3.5.4. Prática Desportiva Os alunos foram inquiridos sobre a regularidade da sua prática desportiva, à qual 90,9% dos alunos afirmou praticar regularmente exercício físico. Quanto às modalidades, verificou-se um variado leque de respostas, sendo 9 9 9 1 1 1 1 1 2 8 6 0 2 4 1 0 5 10 15 20 Preferência das Disciplinas Disciplina que menos gosta Figura 4 - Preferência das disciplinas Os pilares de um ensino fundamentado 38 sobre a escola, o seu funcionamento como organização e instituição, os programas curriculares, os grupos de docência, em suma, como é que eu concebia a Escola no seu todo. Com todas estas interrogações e, consciente da complexidade do percurso que iria iniciar, foi, sem dúvida, muito importante o contributo dado por toda a comunidade escolar, particularmente o corpo docente, que com a sua experiência e conhecimento no terreno me proporcionou uma aprendizagem útil, de modo a encontrar algumas respostas para tantas dúvidas e inquietações. O planeamento “deve encontrar o seu ponto de partida na concepção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino” (Bento, 2003, p. 7). Para podermos fazer o planeamento é necessário um complexo processo de análise dos programas nacionais de EF, bem como conhecer o projeto educativo, o projeto curricular, e também o regulamento interno da escola. O projeto educativo é um guia de intenções e a sua operacionalização é feita através do projeto curricular. Assim, o projeto curricular de escola é um guia de ação e ajuda a concretizar as finalidades e objetivos definidos no projeto educativo. Adequa, também, o currículo nacional aos alunos e aos contextos concretos e específicos. O regulamento interno “define o regime de funcionamento da escola ou agrupamento de escola, de cada um dos seus órgãos de administração e gestão, das estruturas de orientação e dos serviços administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos, bem como os direitos e os deveres dos membros da comunidade escolar” (Santos et al., 2009, p. 50), facilitando posteriormente a compreensão dos ideais da escola, manifestos no restantes documentos. Os programas nacionais de cada disciplina são efetivamente as diretrizes do Ministério da Educação, sendo um “sistema uniformizado de âmbito nacional” (Januário, 1988, p. 84), e consequentemente possuindo um carácter generalista, é fundamental adequar as suas finalidades, objetivos, conteúdos e Os pilares de um ensino fundamentado 39 indicações metodológicas às especificidades da escola, dos seus recursos materiais e humanos, e as características dos alunos que a compõem. Quando analisados cuidadosamente os programas, podemos constatar que são ambiciosos, devido a uma série de fatores, nomeadamente, as infraestruturas disponíveis, condições dos materiais, características dos alunos (nível das capacidades, das aprendizagens anteriormente adquiridas e consolidadas, ou a falta delas, entre outros), a carga horária da disciplina e a duração das Unidades Didáticas (UD), por vezes tão reduzida, devido ao roulement. Ao analisar o programa de EF, senti que este era ousado no que concerne às metas exequíveis de alcançar. Deste modo, e através do projeto curricular, as escolas adequam os programas nacionais à sua realidade e ao PEA, pois como Januário (1988) afirma, desde os programas de âmbito nacional aos projetos próprios de cada escola, existem várias opções e modelos. Em primeiro lugar, cabe aos órgãos de gestão e administração da escola elaborar um projeto educativo de escola, que prevê a orientação educativa, isto é, transmite os princípios, valores, metas e estratégias que a escola defende para atingir os objetivos educativos a que se propõe (Santos et al., 2009). Segundo Pacheco (2007, p. 91) o projeto educativo, enquanto forma de pensar a educação quanto às intenções, é uma “definição das opções de formação por parte da escola – observáveis nas intenções e nas práticas de dinamização do plano global de formação”. Na sequência do primeiro, surge o projeto curricular de escola, “produzido, aprovado e avaliado pelos órgãos de gestão” (Santos et al., 2009, p. 44), sendo dado a conhecer aos professores encarregues pela elaboração dos projetos curriculares de turma. Este documento engloba “estratégias de articulação entre a execução do Currículo Nacional e o contexto específico” (Santos et al., 2009, p. 44), sendo entendido por Pacheco (2007), como a modelação dos conteúdos pelos professores tendo em consideração as singularidades da escola e da comunidade que a constitui, “funcionando como elo de ligação intermédio entre o currículo-base e o projecto educativo da escola, por um lado, e a planificação de actividades que cada professor prepara, por outro” (p. 91). Os pilares de um ensino fundamentado 40 Este autor defende ainda que o professor tem a seu cargo a decisão curricular, isto é, toma um conjunto de decisões que permitem moldar “à sua “medida” o currículo sucessivamente prescrito, apresentado, programado e planificado” (p. 101). Tradicionalmente o currículo é compreendido como o “processo de ensino e das actividades educativas expressamente planeadas para transmitir conhecimentos, valores ou atitudes” (Machado & Gonçalves, 1991, p. 43), podendo ser encarado como o conjunto de disciplinas (e tudo o que as envolve) ou o agrupado de atividades educativas, vinculadas e delineadas pela escola, mas que podem ocorrer dentro ou fora do contexto de sala de aula. O projeto curricular de turma, elaborado pelo professor titular da turma, tem por base o projeto curricular da escola e o plano anual de atividades. É elaborado tendo em conta as especificidades da turma, servindo de auxílio ao professor na preparação da sua intervenção (metodologias, estratégias, materiais, entre outros) (Santos et al., 2009). Porém, o professor não se deve cingir ao saber do conteúdo a lecionar, ainda que este conhecimento seja deveras importante, o professor necessita dos saberes transversais à Educação, isto é, “de ser também um especialista conhecedor de técnicas científicas através das quais explica e justifica o porquê da sua acção didáctica” (Pacheco, 2007, p. 50). Para que este processo de análise se desenvolvesse de forma coerente, e simultaneamente nos fosse permitido uma integração progressiva no contexto escolar, as reuniões do NE, do GREF, Conselhos de Turma e também do Departamento foram fundamentais. Não só no início do ano letivo, mas sempre que surgia a necessidade de analisar e/ou realizar (re)adaptações, quer ao nível global (escola), quer ao nível mais específico (turmas e alunos). Na primeira reunião do GREF da escola, além da apresentação dos seus elementos, procedeu-se à adaptação do planeamento anual da disciplina que se impos devido à redução da carga horária semanal das aulas de EF. Nestas reuniões foram revistas as matérias a lecionar em cada ano, critérios de avaliação, entre outros. Foram também discutidas, desde o início do ano letivo, as atividades organizadas pelo grupo de EF que seriam integradas no plano anual de atividades, “documento operacional, elaborado e aprovado pelos Os pilares de um ensino fundamentado 41 órgãos de administração e gestão da escola (…) [que] decorre do PEE [Projeto Educativo de Escola], definindo, a partir dele, as formas de organização e de programação das actividades e os recursos envolvidos nas mesmas” (Santos et al., 2009, p. 48). 4.2. Planeamento “Instruction is a process involving preactive, active, and postactive decision making. Preactive decisions are those involved in planning curriculum, units, and lessons.” (Rink, 1985, p. 137) Quando falamos em planeamento, várias palavras podem ser utilizadas com o mesmo intuito. Planear, programar, planificar… Etimologicamente programar significa “fazer uma listagem de conteúdos” (Pacheco, 2007, p. 92), assim sendo, o planeamento consiste em registar todos os conteúdos que se pretende lecionar, fazendo referência à sua organização, estrutura e avaliação (Januário, 1996), isto é, elaborando uma sequência e determinando o tempo de execução (Pacheco, 2007). O planeamento tem a grande particularidade de ser uma orientação em função das conceções provenientes da administração central, mas adaptada à realidade do contexto em que se insere, “dando-se-lhe um sentido prático” (Pacheco, 2007). Este surge antes da instrução (Rink, 1985), sendo considerado por Bento (1987) como um procedimento extremamente complexo, multiforme e pluridimensional. Se “o ensino pretende uma modificação da personalidade dos alunos e das suas qualidades” (Bento, 1987, p. 23), por confronto com a matéria a aplicar, torna-se necessário criar um plano de atuação, e consequentemente organizar esse “percurso, no intuito de aperfeiçoar processos, de optimizar recursos e de ampliar as capacidades operatórias, tendo sempre em vista a realização dos fins perseguidos.” (Januário, 1996, p. 10) Os pilares de um ensino fundamentado 42 O planeamento é influenciado por diversos fatores, nomeadamente os alunos a que se destina, pois é para eles que são criados os objetivos pedagógicos, bem como as crenças educativas do professor e as fontes do seu conhecimento dos conteúdos (Pacheco, 2007). O planeamento abrange vários níveis: o planeamento anual, planeamento das unidades didáticas ou temáticas e por fim, o plano de aula. Quanto mais global e abrangente é o nível de planeamento maior cooperação exige, isto é, “a médio ou a longo prazo” (Januário, 1996, p. 43), as tarefas tendem geralmente a pertencer aos grupos disciplinares ou a toda a escola, enquanto os planos de aula, sendo o nível mais específico de planeamento, são tarefas de carácter individual. O planeamento no EP foi realizado tendo em consideração o Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) de Vickers (1990), tendo em conta os três níveis distintos acima referidos (planeamento anual, unidades didáticas e planos de aula). Pelo facto de ser “a vehicle for linking the subject matter of a sport or activity with teaching and coaching methodology” (Vickers, 1990, p. 5), torna-se um grande auxílio nos vários níveis de planeamento e a sua utilização de extrema importância. Este modelo encontra-se estruturado em três fases: Análise, Tomada de Decisão e de Aplicação (Vickers, 1990). A cada uma destas fases estão associados vários módulos, num total de oito. A primeira fase é constituída pelos três primeiros módulos. O módulo 1, designado por Criação de uma Estrutura de Conhecimento Personalizada, requer uma análise da modalidade numa estrutura de conhecimento declarativo, que contém várias categorias (cultura desportiva, fisiologia do treino e condição física, habilidades motoras e conceitos psicossociais, entre outros), que permitem delinear os conteúdos de uma forma transdisciplinar. Esta estrutura do conhecimento é um guia para a elaboração dos módulos subsequentes, bem como para o planeamento que deve ser construído com base nesta fundamentação e em que pode ser dada mais ênfase a uma ou várias categorias transdisciplinares (Vickers, 1990). O módulo 2, ou seja, a Análise do Envolvimento, pressupõe a análise em termos de gestão, Os pilares de um ensino fundamentado 43 segurança, equipamentos, tratamento de lesões, modificações dos exercícios, entre outros, com o intuito de determinar estratégias pessoais para o ensino da situação em que o professor se encontra. O módulo 3 corresponde à Análise dos Alunos. Neste módulo, através de um enfoque multidisciplinar, o professor procura compreender o nível das habilidades dos seus alunos e as características próprias da turma que possam influenciar o decorrer das aulas. A fase da tomada de decisões possui quatro módulos, do quarto ao sétimo. O módulo 4, Extensão e Sequência da Matéria, é o primeiro módulo desta fase de decisões, sobre o que ensinar, como e quando. São selecionados os conteúdos a abordar e a ordem de transmissão dos mesmos. Neste módulo é também definida a estratégia de sequência dos conteúdos: do top para a base, ou da base para o topo. Na primeira, segue-se uma progressão das habilidades mais simples para as mais complexas. A segunda estratégia não é tão simples como a primeira, pois pressupõe iniciar a UD com uma estratégia, habilidade ou conceito complexo, que capture a essência do jogo/dança/atividade, de modo a ajudar os alunos a compreender o todo, e posteriormente decompor a dança, atividade ou o jogo em habilidades e/ou componentes táticas simplificadas (Vickers, 1990). O módulo 5, designado por Definição de Objetivos, pressupõe a descrição de progressões de objetivos que projetem a evolução dos alunos em cada uma das habilidades, estratégias (componente tática) e conceitos identificados no módulo anterior. De acordo com a autora do modelo, existem quatro tipos de objetivos: técnica psicomotora (habilidades motoras), performance psicomotora (fisiologia do treino e condição física), cultura desportiva e objetivos relacionados com as capacidades psicossociais. O módulo 6, Configuração da Avaliação, deve incluir a arte e ciência das capacidades de análise, avaliação e correção (Vickers, 1990), sendo considerado uma ferramenta de transmissão de feedbacks individualizados. Neste módulo são descritas características que os alunos devem possuir no final do módulo 4, que correspondam à concretização dos objetivos anteriormente apresentados. O professor deve criar experiências de aprendizagem efetivas e interessantes (Vickers, 1990), apresentando-as no Os pilares de um ensino fundamentado 44 último módulo da fase da tomada de decisões – o módulo 7, denominado Desenho das Atividades de Aprendizagem. O oitavo e último módulo do MEC, corresponde à Aplicação ao Mundo ou Contexto Real. Este módulo baseia-se na aplicação prática da teorização fornecida pelos sete módulos precedentes. Neste estão incluídos planos de aula, planeamentos, utilização de materiais didáticos, entre outros. O MEC, tal como a autora do mesmo defende, constitui-se como um orientador para toda a atuação do professor. Neste sentido, este modelo mostrou-se um recurso bastante útil ao longo de todo o ano letivo. Não apenas para a elaboração das UD, mas também para a preparação das avaliações quer práticas quer teóricas. Desta forma, julgo que o recurso a esta ferramenta, em todas as modalidades que foram abordadas, fez todo o sentido. 4.2.1. Planeamento anual Uma vez que o planeamento tem início na tarefa mais global, o planeamento anual é o primeiro a ser elaborado, servindo de apoio e partida para os níveis seguintes de planeamento. Este documento é caracterizado como “um plano de perspectiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino – no local e nas pessoas envolvidas” (Bento, 1987, p. 52). O planeamento anual (anexo IV) foi realizado no início do ano letivo pelos EE e o PC, em concordância com as adaptações ao plano anual da disciplina realizadas pelo GREF da escola. Uma vez que, este último documento já especificava as matérias a abordar por ano de ensino (e pelos espaços de aula de EF), o nosso trabalho apenas exigiu a distribuição das matérias que seriam abordadas ao longo do ano letivo, pelo calendário, respeitando o roulement. Deste modo, foram por mim lecionadas duas modalidades coletivas (basquetebol e futebol), três individuais (Badminton – apenas jogo de singulares, e portanto considerei como uma modalidade individual; Dança e Atletismo), bem como Aptidão Física. É de salientar que o sendo o Atletismo, uma modalidade onde foram abordadas várias disciplinas (corridas de velocidade (técnica de corrida e partidas), corrida de estafetas, de barreiras e Os pilares de um ensino fundamentado 45 de resistência, salto em altura e lançamento do peso), esta fosse distribuída pelos três períodos. Ao contrário do ano anterior, o grupo decidiu que neste ano de escolaridade não seriam abordadas matérias alternativas, sob pena da falta de tempo para abordar as matérias nucleares. Todavia, devido aos condicionalismos dos espaços de aula, nomeadamente o espaço 2 (ginásio pequeno), em que apenas seria possível abordar dança e aptidão física das matérias acima mencionadas, o NE deliberou abordar Dança em duas ocasiões, a primeira destinada à Dança Criativa e a segunda ao Merengue. Todos os professores do grupo usufruíram de duas semanas em dois espaços de aula destintos, anteriormente à entrada em vigor do roulement definido no início do ano. Estas duas semanas destinavam-se às apresentações e às avaliações iniciais que os professores pretendessem realizar. O facto de não ser necessário partilhar espaços de aula com outras turmas, ou mesmo o facto de durante quatro semanas ser abordada apenas uma modalidade (por vezes em conjunto com aptidão física), era algo que nunca tinha experienciado, nem como aluna, nem como estudante das unidades curriculares didáticas específicas de desporto, no ano anterior. Este aspeto foi realmente uma mais-valia, por uma variada panóplia de razões, nomeadamente a gestão e controlo da turma facilitada. Tal como em todos os níveis de planeamento, o plano não é algo fixo e imutável. É uma intenção no sentido de cumprimento dos objetivos pedagógicos previamente estipulados, e consequentemente é aberto a mudanças. Foi apenas necessário realizar duas adaptações ao planeamento anual. A primeira devido a uma greve da função pública que poderia afetar a realização de uma avaliação sumativa (AS), enquanto a segunda, foi um pedido dos EE ao PC, para dar a conhecer algumas modalidades adaptadas aos alunos, paralelamente à lecionação do Merengue, no final do ano letivo. “Alteração nº1 (Unidade Didática 1 de Atletismo) Devido à possibilidade de ocorrência de greve geral da função pública, no dia 14 de Novembro, dia em que se realizaria a Os pilares de um ensino fundamentado 46 Avaliação Sumativa de Atletismo, existindo a hipótese de impossibilidade de realização da aula, relacionada com a questão dos balneários, a AS terá início na aula anterior (dia 9 de Novembro), uma vez que em apenas 35 minutos efetivos de prática é inexequível a realização do processo avaliativo de todos os parâmetros.” (Excerto retirado do Planeamento Anual) 4.2.2. Unidades Didáticas De acordo com Bento (1987, p. 65) as UD ou temáticas “constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem.” Seguindo a linha de pensamento do autor, as UD são um conjunto de aulas, destinadas a um tema específico, que apresentam uma intenção de ensino com objetivos bem definidos. As UD “são usualmente organizadas em torno de temas, problemas ou aptidões particulares que os alunos precisam adquirir.” (Popham & Baker, 1978, p. 8) Em EF estas divisões em UD são mais fáceis de compreender e captar, pois estão, geralmente, relacionadas com as modalidades que abordam, isto é, uma UD dedicada somente ao voleibol. No entanto, não significa que possua apenas uma UD por modalidade. Um exemplo concreto deste ano letivo foi a modalidade de Atletismo. Uma vez que teria de abordar várias disciplinas desta modalidade, estas foram dividas em três UD, separadamente, pois caso contrário, não teria aulas suficientes para lecionar todos os conteúdos planeamentos. Todavia, é perfeitamente possível possuir duas UD a serem trabalhadas paralelamente. Este facto apenas ocorreu no final do ano letivo em que as aulas semanais se destinavam a UD diversificadas. “Sendo esta UD compartilhada com o Torneio de Badminton…” (Excerto retirado da justificação da UD 3 de Atletismo) Os pilares de um ensino fundamentado 47 “Uma vez que a modalidade de dança já foi abordada no segundo período, o núcleo de estágio pediu ao professor cooperante para “partilhar” o tempo e o espaço destinado à lecionação de dança com outra modalidade, além da natural partilha com a aptidão física.” (Excerto retirado da justificação da UD 2 de Dança) A UD não pode ser a mera distribuição de conteúdos pelo número de aulas que a constituem. A sua elaboração pressupõe que o tempo de ensino seja “utilizado racionalmente, uma vez que existe clareza acerca daquilo em que nos devemos concentrar e que devemos alcançar em cada aula” (Bento, 1987, p. 68). Por outras palavras, que seja percetível a função didática em vigor em cada aula, compreender a articulação da matéria explícita no quadro de Vickers, através de uma grelha onde é apresentada a extensão e sequência da matéria, correspondente ao Módulo 4 do MEC. Desta forma, a elaboração da UD não se prende apenas com a escolha dos conteúdos a lecionar, é importante que seja construída uma sequência lógica de apresentação dos conteúdos, promotora de experiências significativas, pois como Bento (1987, p. 67) defende, “um planeamento da unidade temática tem de ser algo mais do que a distribuição da matéria pelas diversas aulas”. Seguindo o raciocínio do autor, o planeamento das UD não se deve centrar ou orientar preferencialmente para a matéria que aborda mas sim para o desenvolvimento dos alunos, nos vários domínios: habilidades motoras, fisiologia do treino e condição física (capacidades), cultura desportiva (conhecimentos) e conceitos psicossociais (atitudes). Tal como foi mencionado anteriormente, a extensão e sequência da matéria pode ser realizada segundo duas estratégias destintas, da base para o topo (bottom-up) e do topo para a base (top-down) (Vickers, 1990). Por norma, para a abordagem de modalidades de caracter individual e mais tecnicista, onde a componente tática não tem tanta visibilidade, é empregada a primeira estratégia. Os pilares de um ensino fundamentado 54 conduzir uma aula com eficácia, ou seja, promovendo experiência significativas aos alunos e desenvolvendo as suas capacidades enquanto professor. 4.3. O professor enquanto gestor “… teaching is based on a series of decisions teachers make about their teaching behavior and learning are invited to make about their learning behavior.” (Siedentop & Tannehill, 2000, p. 280) O professor não deve ser um mero transmissor do conhecimento, nesse sentido, tal como Siedentop & Tannehill (2000) afirmam, o ensino é baseado numa série de atitudes que este deve ter perante a turma, de modo a ser um profissional promotor de aprendizagens significativas, capaz de mobilizar esforços para uma aprendizagem não só científica e cultural, bem como social e humana. O professor não pode basear o seu ensino apenas na transmissão de conhecimento. Entre as diversas funções que o professor tem de assumir atualmente, há que cuidar da gestão dos comportamentos dos alunos, da gestão do tempo de aula, do espaço e do material, entre outros. Neste sentido, o professor pode ser encarado como um gestor, pela necessidade que tem de controlar vários aspetos da aula e possuir a capacidade de gerir a sua aula e tudo o que a envolve, em função dos fatores que a possam influenciar positiva ou negativamente. Por outras palavras, é exigida ao professor a capacidade alargada para captar informação de modo a saber como deve agir perante as situações, muitas vezes imprevisíveis. 4.3.1. Criação de regras e rotinas A criação de regras é, na minha opinião, a primeira tarefa de gestão com que o professor se debate no início do ano letivo, principalmente quando se Os pilares de um ensino fundamentado 55 depara com uma turma que lhe é desconhecida. A criação de rotinas e estabelecimento de regras são a base para um sistema eficaz de tarefas de organização (Siedentop, 2008). Siedentop (2008, p. 117) define rotina como “un procedimiento que intenta obtener comportamientos precisos en una clase (…) que tienen tendencia a repetirse frecuentemente y que, a menos que no se estructuren, pueden desviar o retardar el desarollo de una lección.” Por outras palavras, as rotinas são formas precisas de fazer cumprir determinadas tarefas durante a aula. Estas tarefas procuram melhorar a dinâmica da aula, e manter um ambiente de aprendizagem controlado e sem perturbações. Desde o primeiro momento, procurei definir rotinas na aula, de modo a que os alunos compreendessem que determinadas tarefas seriam fundamentais ao bom desenvolvimento da aula, pois como Siedentop (2008) afirma, os professores que estabelecem rotinas desde o início do ano possuem melhor direção e disciplina nas suas aulas, não sendo levantados tantos problemas, o que proporciona um melhor ambiente de aprendizagem e trabalho, tanto para os alunos como para o próprio professor. As primeiras rotinas que procurei implementar estavam relacionadas com o início e o término das aulas. Neste sentido, os alunos não deveriam mexer no material sem que o professor se encontrasse presente ou permitisse que o fizessem. Os alunos deveriam auxiliar o professor na montagem do material ou efetua-la sozinhos quando o professor assim indicasse, nomeadamente, colocar os postes e rede de Badminton ou os colchões, postes e elástico de salto em altura. Nas modalidades que eram abordadas nos espaços exteriores era necessário transportar material necessário à realização da aula. Os alunos estavam encarregues desse transporte para o espaço de aula (depois do material ser selecionado por mim ou pelo PC) e de arrumar no final da aula. De uma forma gradual, procurei introduzir uma rotina relativamente aos momentos de transição entre as tarefas em que era necessário realizar instrução para a nova tarefa. Neste sentido, comecei a perceber que seria mais vantajoso reunir todos os alunos, através de sinal sonoro e/ou contagem decrescente em voz alta, e só após a apresentação da tarefa os alunos se Os pilares de um ensino fundamentado 56 distribuiriam pelos respetivos espaços para iniciar a tarefa. As dúvidas deveriam ser retiradas quando todos os elementos ainda se encontravam reunidos, esclarecendo eventuais dúvidas que fossem comuns a vários alunos. Nas aulas em que era necessário criar grupos de trabalho ou equipas, estas eram formadas no início da aula ou ao longo dos primeiros exercícios. Considerei importante, independentemente da modalidade em vigor, que a aula terminasse com uma situação formal, isto é, em jogo, com um momento coreográfico que englobasse todos os movimentos aprendidos até ao momento, ou exercícios que aludissem à competição. Deste modo, permitia também que no final da aula, os alunos aplicassem os conteúdos num formato mais global e abrangente, semelhante ao jogo, nas modalidades de Basquetebol, Badminton e Futebol, à coreografia na Dança ou, à prova nas várias disciplinas de Atletismo, que se pretendia atingir no final das aulas de cada UD. “Julgo ser importante (…) que os alunos joguem bastante tempo, pois é uma forma mais motivadora de tentar colocar em prática todas as habilidades tático-técnicas e conceitos, nomeadamente os princípios que foram introduzidos tanto nesta aula como em aulas anteriores.” (Excerto retirado da reflexão de aula 58) Na impossibilidade de realização da aula prática, falta de material ou despensa médica, os alunos realizavam um relatório de aula, num modelo elaborado pelo GREF, próprio para o efeito, e/ou eram-lhes atribuídas tarefas. Estas tarefas variavam consoante a natureza da aula. Geralmente os alunos dispensados da aula prática ficavam responsáveis pelo material, mas também pela arbitragem. Esta última proporciona um momento de aprendizagem e de exercitação para colocar em vigor a sua cultura desportiva sobre a modalidade. Estas foram as rotinas que considerei mais importantes ao longo do ano letivo, porém outras foram estabelecidas, sendo que algumas eram específicas Os pilares de um ensino fundamentado 57 de determinada modalidade e/ou espaço de aula e não se enquadravam noutro cenário. Além destas pequenas tarefas que procuram melhorar o ambiente de aprendizagem, é também necessário a criação de regras, que de acordo com o autor anteriormente mencionado, determinam as expetativas relativamente aos comportamentos a ter em diversas situações. As regras podem ser formuladas com base nos comportamentos apropriados que são expetáveis que os alunos tenham na sala de aula, ou por outro lado, formuladas a partir dos comportamentos desadequados que se espera que os alunos não possuam (Siedentop, 2008). As regras são menos precisas do que as rotinas, pois podem ser aplicadas a um conjunto mais alargados de situações. Siedentop (2008) defende que para que sejam eficazes, as regras têm de ser formuladas claramente e aplicadas de forma constante, ou seja, de modo a que os alunos compreendam a sua razão de ser e, recordadas constantemente e não só quando existe uma violação das mesmas. Deste modo, um comportamento desrespeitador deve ser imediatamente corrigido e uma sanção aplicada (Siedentop, 2008). Em EF as regras de segurança, desde a utilização do material à interação com os colegas, assumem um papel de destaque, uma vez que o corpo é o principal recurso de trabalho, encontra-se muito mais exposto e sugestível à ocorrência de acidentes. No decorrer do ano letivo, senti maior necessidade de apelar ao cuidado dos alunos para os aspetos de segurança na modalidade de Atletismo. Numa aula de corrida de barreiras, alguns alunos realizaram a corrida no sentido inverso, isto é, transpuseram as barreiras partindo da “meta” para a linha de partida, passando à frente de um colega quando este efetuava a corrida corretamente. Este comportamento, além de colocar em risco a sua segurança e a do colega de turma, a meu ver, atitudes semelhantes demonstram falta de respeito pelo outro. Assim sendo, as regras alusivas ao respeito mútuo são essenciais, transversalmente a todas as modalidades abordadas nas aulas de EF. O ambiente que muitas vezes se vive nas aulas de EF através dos JDC, nomeadamente quando ocorre uma derrota, ou a insatisfação com uma decisão do árbitro, origina frequentemente Os pilares de um ensino fundamentado 58 insubordinação, tal como afirma Oliveira (2002, p. 213). Felizmente, na minha turma não ocorreram tais situações, embora tenha presenciado, na modalidade de futebol, que alunos desrespeitavam os seus colegas de equipa, quando estes não revelavam a competência que os primeiros desejavam. “… a imposição de algumas regras sobre as bolas no início da aula e comportamentos fora da tarefa como lança-las ao cesto…” (Excerto retirado da reflexão de aula 52 e 53) No decorrer da minha prática pedagógica, senti necessidade de reforçar as regras e rotinas que tinham sido determinadas, mais do que desejei. As regras que reprimiam comportamentos fora da tarefa, como o acima mencionado, foram as que mais salientadas e recordadas foram ao longo do ano. Nos espaços exteriores, o material necessário ao decorrer da aula era frequentemente utilizado de forma indevida por um pequeno grupo de alunos. Estes mesmos alunos, foram chamados à atenção diversas vezes pela utilização do material que se encontrava no ginásio pequeno, sem que tal lhes fosse permitido. A utilização indevida do material da escola, foi o comportamento que gerou mais chamadas de atenção e sancionamento, de forma diferenciada e diversificada, com o objetivo de melhorarem os seus comportamentos. No entanto, não foi tarefa fácil. Bastava alhear-me por um instante para que eles retomassem os referidos comportamentos. Contudo, fui aprendendo a lidar com a situação, e penso ter contribuido para a sua melhoria. 4.3.2. Gestão e Controlo da Turma “A gestão de aspectos organizacionais, nomeadamente a regulação da ordem e da disciplina, é crucial na criação de ambientes positivos de interação e aprendizagem, e envolve a boa gestão das regras, das rotinas, das expetactivas, das consequências, bem como a monitorização e a avaliação.” (Doyle cit. por Rosado & Ferreira, 2009, p. 189) Os pilares de um ensino fundamentado 59 A partir da implementação de regras e rotinas, o professor procura gerir e controlar o comportamento dos alunos da turma. Todavia, é importante conhecer os alunos de modo a empregar estratégias consoante as características próprias dos alunos que se apresentam à sua frente. Pois, tal como a Oliveira (2002, p. 88) afirma, um “conhecimento profundo dos seus alunos por parte do professor facilita uma maior compreensão das suas necessidades e problemas, e capacita o professor para o estabelecimento de respostas mais adequadas, nomeadamente na ajuda ao aluno, a fim de desenvolver o seu auto-conceito e auto-conhecimento.” Neste sentido, as informações partilhadas pelos professores do conselho de turma, no início do ano letivo, sobre os alunos que conheciam, foram fundamentais. O PC proporcionou uma ajuda preciosa, pois conhecendo alguns alunos desde o terceiro ciclo ou desde o início do ensino secundário, possuía informações preciosas sobre os alunos, nomeadamente na disciplina de EF. Mais do que uma fonte de informação sobre os alunos, o PC ao acompanhar as aulas, facilitou a minha compreensão sobre o efeito das estratégias nos alunos. Sendo todos tão diferentes, as estratégias tinham, forçosamente, que ser diferenciadas. A minha turma, que se encontrava no final do seu percurso escolar, era constituída por alunos que no ano anterior estavam em três turmas distintas. Esta ocorrência foi consequência das escolhas de disciplinas que os alunos fizeram ao ingressarem no 12º ano de escolaridade. Os alunos de duas das três turmas que se agruparam no 12º ano, já se conheciam. Porém, os alunos da terceira turma, não apresentavam uma relação próxima dos restantes alunos. Deste modo, ao longo do ano, verifiquei a existência de vários grupos dentro da turma, o que por vezes originou dificuldades no desenvolvimento harmonioso das aulas. O caso mais marcante com que me deparei na minha prática pedagógica esteve relacionado com a formação de grupos de trabalho nas aulas de dança, com o intuito de elaborarem de uma pequena coreografia. Nesse momento, compreendi que mesmo entre alunos que vinham de uma mesma turma, existiam grupos formados. Contrariamente ao que pensava até Os pilares de um ensino fundamentado 60 ao momento, existia na turma alguma conflitualidade entre alguns alunos. Todavia é de salientar que este aspeto foi ligeiramente melhorado no decorrer do ano letivo. Por outro lado, os alunos que possuíam amizades que transitavam de anos anteriores demonstravam uma ótima relação, o que apesar de ser uma grande vantagem na manutenção de um ambiente de aprendizagem positivo, por vezes se tornava um transtorno quando os alunos se distraiam uns com os outros, afastando-se das tarefas propostas na aula. De acordo com Rosado & Mesquita (2009), a responsabilização dos alunos nas tarefas de aprendizagem, permite ao professor um controlo efetivo do comportamento dos alunos, bem como a avaliação do próprio processo de instrução. A relação que o aluno estabelece com a tarefa, ainda que exista uma obrigatoriedade do seu cumprimento, é flexível, pois “as tarefas são negociáveis, de forma mais ou menos manifesta, quase sempre com o intuito de serem mais facilmente solucionadas.” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 109) Este aspeto foi, a meu ver, positivamente influenciado pela aplicação do Modelo de Educação Desportiva (MED), como será referenciado posteriormente neste documento. “Julgo que este exercício foi bastante benéfico no sentido de ter suportado um grande significado de autonomia e responsabilidade para as alunas. Este permitiu que cada uma trabalhasse as suas maiores dificuldades, levando-as a ponderar sobre as mesmas.” (Excerto retirado da reflexão de aula 52 e 53) “…apesar de não ter levado equipamento indicou que gostaria de realizar jogo de Boccia e que seria árbitro nos jogos de Voleibol Sentado.” (Excerto retirado da reflexão de aula 87 e 88) Os pilares de um ensino fundamentado 61 Com o objetivo de uma maior autonomia e responsabilização ao longo do ano, pretendia que os alunos também exercitassem a sua capacidade de tomar decisões, assumindo as consequências das mesmas. De forma a promover a sua autonomia, devem ser dadas aos alunos, as oportunidades de pensarem por si, debatendo assuntos que se manifestem de interesse, de modo que não sejam meros consumidores do que lhes é transmitido. A prática desportiva oferece momentos e situações que contribuem, sem dúvida, para a autonomia dos alunos. A enfâse na capacidade de ler e analisar as situações, pode ser dada por várias frentes, e nas várias modalidades. Todavia, foi nos desportos que exigem maior domínio tático e nas situações de arbitragem, que se tornou mais fácil esta abordagem. 4.3.3. Gestão do Tempo de Aula O tempo e a sua gestão têm uma grande influência no sucesso de uma aula. No início do EP este foi um aspeto com que me debati, tendo uma grande preocupação por considerar que tinha maiores dificuldades neste campo. Sentia que a aula não estava controlada caso o tempo não fosse cumprido rigorosamente como estava planeado. Ao longo do primeiro e do segundo período, comecei a aprender a gerir melhor o tempo das tarefas e, consequentemente da aula. A organização e as transições são particularmente importantes para estabelecer um ritmo eficaz durante a aplicação de um plano (Siedentop, 2008). Contudo, estes não serão os únicos aspetos mencionados neste ponto, uma vez que, considero que outros tenham sido igualmente relevantes na minha prática pedagógica, entre os quais se encontram: os atrasos dos alunos, a previsão da organização do tempo de aula no plano de aula, entre outros. A pontualidade dos alunos é um ponto fulcral, pois o facto de os alunos chegarem atrasados à aula, pode condicionar a gestão do tempo de aula em virtude da necessidade de repetir constantemente a informação transmitida. Na turma que acompanhei e lecionei, tive alunos que, ao longo do primeiro Os pilares de um ensino fundamentado 62 período, chegaram atrasados. Optei por aguardar cinco minutos e iniciar a aula com os alunos que estavam, marcando falta de atraso aos restantes. Tive também a preocupação de não ser muito flexível quando os alunos procuravam justificações, por vezes pouco válidas, para o seu atraso. No início do segundo período, com a modalidade de dança em vigor, verificou-se uma situação ligeiramente diferente. Apesar da diminuição do número de alunos que se atrasavam para a aula, um aluno em particular passou a chegar constantemente atrasado às aulas. Em 8 momentos de aulas de dança o aluno chegou 6 vezes atrasado. Dado que o aluno demonstrava não gostar da referida modalidade, e que após esta, melhorou progressivamente esta questão, considero que a situação teve como causa a falta de gosto e motivação que o aluno tinha para a modalidade que era naquele momento lecionada. Para tentar combater esta falha na pontualidade, a estratégia que considerei mais pertinente e adequada com este aluno, foi o diálogo informal, que tinha lugar no final de cada aula e feedbacks com o intuito de motivar o aluno e despertar algum sentimento positivo que o levasse a melhorar a sua postura perante as aulas de dança, começando pela pontualidade. Assumi uma postura mais resguardada e menos imperativa, pois compreendi que, de outro modo não conseguiria sensibilizá-lo. Após ter feito já uma breve análise dos comportamentos da turma, queria, no entanto, ouvir a opinião dos alunos sobre os comportamentos que manifestavam e pelas suas atitudes na prática. Constatando o fracasso de outras estratégias e na incoerência que outras iriam proporcionar, entendi que agir pelo lado positivo, seria o melhor caminho a percorrer. E de facto, notei uma evolução significativa da primeira para a segunda UD de Dança. Numa tentativa de que o início da aula não sofresse nenhum atraso, procurava organizar o material de forma prática para a sua utilização. Sempre que era possível dispunha o material a ser utilizado nas primeiras tarefas, ainda antes dos alunos chegarem. Nem sempre este aspeto era possível, pois em situações em que a disposição do material se apresentava prejudicial à integridade física dos alunos nas tarefas anteriores, era não seria passível de se efetuar. Os pilares de um ensino fundamentado 63 A formação das equipas foi um outro aspeto que me permitiu melhorar a gestão do tempo, nomeadamente o tempo de transição entre as tarefas, pois procurava refletir em casa sobre a constituição das equipas para que no início da aula a mesma fosse mais rápida de realizar. O facto de as equipas já se encontrarem formadas antes do início da aula, tinha a grande vantagem de poupar tempo que seria essencial para a exercitação prática das tarefas. Todavia, quando se procede a uma situação desta natureza, há que considerar a possibilidade de os alunos faltarem e consequentemente ser necessário reestruturar as equipas, o que por vezes, de modo a manter o equilíbrio, se torna mais difícil do que conceber novas equipas. Porém, apesar de se apresentar uma estratégia vantajosa, a conceção das equipas anterior à aula não foi sempre utilizada. Considerei também importante, dar a possibilidade aos alunos de comporem as próprias equipas. Tal como foi mencionado anteriormente, o tempo de transição entre tarefas lucrou com a estruturação das equipas desde o início da aula, e através da sua manutenção no decorrer da mesma. Assim sendo, a organização de todos os exercícios e a distribuição dos alunos pelos espaços disponíveis tinha em consideração a equipa e não a individualidade dos alunos. Neste caso, os jogos reduzidos eram realizados em consonância com as equipas formadas, e nos exercícios mais analíticos procurava criar espaço próprio para que cada equipa realizasse as tarefas. Este aspeto foi fundamental, uma vez que, tal como Siedentop (2008) declara, um momento de organização dos alunos não requer muito tempo, mas o conjunto de todos os momentos de organização que existem numa aula de EF, representam uma grande porção do tempo da aula. Com o decorrer do ano letivo, fui aprendendo a gerir melhor diversas variáveis que necessitam de ser tidas em conta para um desenrolar harmonioso da aula, nomeadamente da gestão de questões temporais e organizacionais. No início do ano, manifestava alguma inquietação, se alguma falha no processo de gestão da aula ocorria (tempo, tarefas e alunos), o que condicionava toda a minha intervenção, mesmo que as estas por si só não o fizessem. À medida que a minha prática pedagógica avançava, fui aprendo a Os pilares de um ensino fundamentado 70 originar alguma confusão. Tal como Siedentop cit. por Serra & Graça (2003, p. 199) defende “…os alunos aprendem mais eficazmente quando têm acesso a uma boa ideia geral de como realizar e são informados dos principais aspectos críticos; os detalhes do desenvolvimento da tarefa deverão ser realizados através de uma serie de tarefas de refinamento.” Deste modo, para “a realização de uma apresentação eficaz concorrem varias estratégias, embora nenhuma se assuma como determinante” (Mesquita & Graça, 2009, p. 49), nomeadamente a explicação, a demonstração, o recurso a palavras-chave e também o questionamento. “A explicação constitui o principal meio através do qual é comunicado o conteúdo dos exercícios aos atletas.” (Mesquita, 1998, p. 55) A “maior parte dos professores de EF fornecem mais informação da que os alunos podem utilizar no primeiro contacto com a tarefa, gastando mais tempo do que o necessário na apresentação da tarefa.” (Siedentop cit. por Serra & Graça, 2003, p. 199) Através de Leinhard et al., Mesquita (1998, p. 56) apresenta cinco princípios fundamentais para uma boa explicação:  “Identificação do novo através do conhecido”;  “Incidir no problema, ou seja, focalizar o cerne da questão”;  “Especificar as condições de realização”;  “Realçar a importância dos novos princípios”;  “Completar a explicação através do estabelecimento de ligações entre os diferentes elementos que fazem parte da informação, recorrendo-se para tal a demonstrações”. Inicialmente era-me muito complicado expor as tarefas aos alunos de forma clara e concisa, permitindo-lhes que estes compreendessem a tarefa de um modo global. Com o decorrer do EP e com alguns feedbacks que os alunos me transmitiam, esta função tornou-me mais simples. Procurei, em todos os momentos, verificar se os alunos tinham dúvidas sobre as tarefas, de modo a esclarece-los. Este aspeto foi fundamental para que as tarefas fossem rapidamente colocadas em prática e se desenvolvessem de forma correta. Os pilares de um ensino fundamentado 71 “...esclarecidas as dúvidas, os alunos rapidamente retomaram o exercício, cumprindo o objetivo principal do mesmo.” (Excerto retirado da reflexão de aula 11) A demonstração é considerada por vários autores como um ponto fundamental da apresentação das tarefas aos alunos, por ser um mecanismo de imitação a partir do qual se procede a aprendizagem, na medida em que serve de ligação entre a observação e a realização do que fora observado (Mendes, 2004). Serra & Graça (2003, p. 199) defendem que é positivo “o recurso a demonstrações completas realizadas em contextos semelhantes àqueles em que a habilidade vai ser utilizada”, pois através destas, o aluno adquire uma ideia global da tarefa e do movimento que necessita de realizar. É de salientar o facto de a demonstração poder ser realizada de diversas formas: pelo professor, por alunos, através de sequências de imagens (fotografias ou vídeo, nomeadamente em câmara lenta), demonstração da habilidade na sua totalidade ou parcialmente, entre outras. O importante é que o elemento que demonstre o exercício seja um bom modelo. No caso do professor não se sentir à vontade em realizar uma demonstração, deverá recorrer a um aluno (o que melhor executa a tarefa), como modelo. Os professores são aconselhados a recorrer com frequência à demonstração como auxílio da exposição/explicação das tarefas. “Porém, é necessário não esquecer que a quantidade de demonstração não é, por si só, garantia de sucesso.” (Serra & Graça, 2003, p. 199) Durante o meu ano de prática, procurei recorrer com frequência à demonstração para auxiliar a introdução de novas tarefas ou habilidades. Tendo em conta que alguns alunos eram atletas de modalidades abordadas ao longo do ano, recorri com frequência à demonstração das habilidades e tarefas por esses alunos. Todavia, recorri também a outros alunos, que apesar de não serem atletas, desempenhavam corretamente a habilidade que pretendia que fosse demonstrada. Os pilares de um ensino fundamentado 72 “Os alunos pediram que demonstrasse a corrida saltada, contudo a aluna “W” pretendia demonstrar e portanto permiti que o fizesse, aproveitando para corrigir os aspetos mais importantes.” (Excerto retirado da reflexão de aula 15 e 16) Procurei, também, utilizar a demonstração através de materiais audiovisuais, por três motivos. O primeiro: pelo facto de ser digital, torna-se mais atrativo para os alunos. O segundo, por poder recorrer a um modelo altamente treinado e especialista na matéria, como por exemplo atletas olímpicos e paralímpicos. Neste caso, e em última instância, existia também a possibilidade de apresentar aos alunos vídeos em câmara lenta, permitindo observar aspetos técnico ou táticos fundamentais, para o desempenho de determinada habilidade. “No final da aula os alunos sentaram-se no solo para visualizar três pequenos vídeos. Um sobre técnica de corrida “100m USAIN BOLT SLOW MOTION ART OF SPRINTING FASTEST MAN – YouTube”, onde os alunos podiam observar os aspetos mais importantes da corrida de velocidade (…). Dois de corrida de estafetas “Jamaican New World Record 4 X 100M relay Team 2011 – YouTube” e “WR 4x100m 37.10 Relay Men - slow motion [HQ] – YouTube”, onde se pretendia que os alunos conseguissem observar as várias técnicas de transmissão de testemunho utilizadas pelas equipas (técnica ascendente ou francesa e técnica descendente ou americana) e os principais aspetos técnicos destas (…).” (Excerto retirado da reflexão de aula 17) E por último, por ser uma forma de adaptação imposta pelas condições atmosféricas adversas. Os pilares de um ensino fundamentado 73 “… não sabia se seria realizável este tipo de exercício num espaço pequeno como o G2. Desta forma decidi que, caso tal não fosse concretizável, os alunos realizariam os exercícios de familiarização com o peso, visionamento de vídeos e alguns exercícios de condição física …” (Excerto retirado da reflexão de aula 15 e 16) As palavras-chave são definidas por Mesquita (1998) como o suporte verbal que acompanha as duas estratégias anteriormente mencionadas. Estas são fundamentais na fase inicial da aprendizagem, na ajuda na elaboração do conhecimento declarativo como base para o conhecimento processual. Não deverão ser utilizadas mais do que três palavras-chave por habilidade (Serra & Graça, 2003). Esta estratégia torna-se um grande auxílio para o professor, caso necessite de corrigir muitos alunos, e portanto precise de rentabilizar o seu tempo ao máximo, de modo a atender as necessidades de todos os seus alunos. Por outro lado, permite a estes últimos focalizarem a sua atenção para os aspetos mais relevantes da componente técnica e/ou tática em questão. Durante a prática pedagógica foi percetível este aspeto. Não existia forma mais concisa e clara de transmitir uma informação do que através das palavras-chave. Segundo Rosado & Mesquita (2009) o questionamento, é um método de ensino muito antigo, tanto como o próprio processo de instrução. De acordo com os mesmos autores, este pode servir diversos objetivos, sendo aplicado no âmbito de diferentes modelos ou métodos de ensino. No início do ano letivo recorria parcamente a esta estratégia. Contudo comecei a compreender que os alunos estavam mais atentos às explicações quando de seguida, poderiam ser questionados sobre as mesmas. À medida que o ano avança sentia cada vez mais necessidade de colocar questões aos alunos, não só para verificar o seu nível de conhecimento, mas também para captar a sua atenção no momento em que pretendia fazer uma revisão da matéria lecionada anteriormente ou introduzir nova matéria. Era também uma Os pilares de um ensino fundamentado 74 forma de os alunos compreenderem o que por mim era considerado essencial, nomeadamente para a realização de um teste escrito, ou mesmo para a concretização de uma habilidade motora. Considero, que o recurso ao questionamento, foi uma estratégia bastante vantajosa no contexto do meu EP. Ainda que estivesse a controlar o PEA, proporcionava espaço aos alunos para a investigação e descoberta, que considero essencial para a retenção do conhecimento. 4.4.2. O Feedback Pedagógico “… o conteúdo informativo emitido durante a apresentação das tarefas deve ser replicado na emissão de feedbacks, constituindo o próprio feedback uma forma de reforço da informação emitida antes da prática.” (Mesquita, 1998, p. 58) Januário (1996) define feedback como o comportamento de ensino, que consiste na reação do professor ao desempenhado demonstrado pelo aluno. Desempenho que, tal como foi anteriormente referido, pode ser verbal ou não verbal. Segundo o mesmo autor, esta função instrucional, tem como objetivo avaliar, descrever, prescrever ou interrogar a prestação dos alunos, sendo considerado um fator promotor da aprendizagem. Para tal, é necessário que o feedback seja “congruente com a apresentação da tarefa e apropriado à resposta do aluno (…) para o ajudar na resposta motora.” (Serra & Graça, 2003, p. 200) Rosado & Mesquita (2009, p. 82) falam sobre a tipologia do feedback afirmando que “tradicionalmente, o conhecimento informativo do feedback é classificado em duas grandes categorias: conhecimento da performance e conhecimento do resultado.” O primeiro baseia-se na transmissão de informação sobre o processo, isto é, na execução dos movimentos, sendo particularmente importante na fase de iniciação do aluno. O feedback centrado Os pilares de um ensino fundamentado 75 no conhecimento de resultado, tal como o nome indica, refere-se ao resultado que se pretende alcançar através da execução do movimento. “As minhas intervenções ao longo da aula prenderam-se mais com a transmissão de feedbacks mais ao nível de conhecimento da performance (“informação sobre o processo, eficiência e correção do movimento sem visualização do praticante” 14 ).” (Excerto retirado da reflexão de aula 9 e 10) O feedback pode ser transmitido de modo verbal, visual e/ou cinestésico. Sempre que seja possível, o professor deve optar pela utilização de mais do que um canal de transmissão da informação. A conjugação de no mínimo duas das formas acima apresentadas poderá permitir ao aluno colmatar eventuais lacunas na compreensão da informação recebida, que possam advir da utilização de um só meio de transmitir informação. Seguindo este raciocínio Rosado citado por Serra & Graça (2003, p. 201) afirma que os feedbacks devem ser auditivo-visuais ou aditivo-cinestésicos em detrimento da transmissão de informação unicamente verbal. O feedback deverá sempre ser adequado, oportuno e personalizado a quem se destina, indo de encontro às necessidades que são apresentadas. Assim sendo, o feedback deverá ser individualizado, ajustado, porém em turmas numerosas, torna-se difícil distribuir a atenção por todos os alunos, pelo que o professor sente necessidade de dirigir o feedback para pequenos grupos de alunos ou mesmo para a turma (Serra & Graça, 2003). Como tal, procurei dirigir-me a grupos mais alargados ou mesmo a toda a turma o mínimo de vezes possível. Todavia, aproveitava o tempo de transição entre tarefas, e a explicação dos aspetos que seriam complexificados, para transmitir informação que considerava pertinente para a maioria dos alunos da turma, evitando perdas de tempo a repetir o mesmo feedback individualmente. No entanto, era necessário ter em atenção se o mesmo chegava a todos os alunos de forma 14 Mesquita, I. (2012). A Análise do Erro e o Feedback Pedagógico. [Documento pdf. Facultado nas aulas de Didática Geral do Desporto no 1º ano do 2º Ciclo em EEFEBS da FADEUP] Os pilares de um ensino fundamentado 76 percetível e, caso tal não acontecesse, reformular o feedback junto do(s) aluno(s). O professor pode optar por transmitir feedbacks de uma forma positiva, reforçando e encorajando o aluno, ou negativamente, repreendendo a sua ação. É frequente o feedback estar associado a aspetos negativo, como a censura e a correção. Apesar do feedback corretivo ser mais fácil de se formular negativamente, tal deve ser evitado, e sempre que possível quando utilizado, reforçar algum aspeto positivo, de modo a motivar o aluno e a manter um ambiente de aprendizagem positivo. Este foi o comportamento que adotei durante a transmissão de feedbacks. Procurei que a minha prática transmitisse positivismo, encorajando os alunos, mostrando-lhes que, apesar da existência de aspetos que necessitavam ser melhorados, já tinham, no entanto, conseguido alcançar determinados objetivos. Januário (1996, p. 117) reforça a importância de todo este processo de “acompanhamento das actividades de aprendizagem dos alunos, não deixando acumular erros, destacando as formas correctas de actuação, reforçando as aprendizagens e alertando-os para alguns pormenores das tarefas propostas” como um “factor de indiscutível importância para a realização dos objetivos pedagógicos.” 4.4.3. Modelos instrucionais Rink (cit. por Mesquita & Graça, 2009, p. 46) “destaca que não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem”. De acordo com Graça (2006, p. 169) os “modelos instrucionais apresentam-se como propostas para a concepção e organização dos propósitos educativos, da interação pedagógica, da relação didáctica professor-aluno-matéria.” Para o mesmo autor, a finalidade destes é a contribuição para a melhoria do ensino, todavia, não são por si só garantia de sucesso. A escolha do modelo de instrução que se pretende utilizar tem de comtemplar uma contextualização cuidada do PEA de modo a compreender Os pilares de um ensino fundamentado 77 que tipo de modelos adotar ou que características adaptar, pois tal como Rink (2001, p. 123) afirma “there is no single theory of learning that explains learning or the lack of it in all situations, and therefore, there can be no single approach to instruction.” Existem modelos mais centrados na direção do professor e modelos que colocam os alunos no centro do seu PEA, proporcionando-lhes mais espaço à descoberta e à iniciativa (Mesquita & Graça, 2009). Por este motivo, o professor deve procurar a utilização dos modelos que se adequam às características da sua turma e do ambiente de aprendizagem, e “encontrar o justo equilíbrio entre as necessidades de direcção e apoio e as necessidades de exercitar a autonomia, de modo a criar as condições favoráveis para uma vinculação duradoura à prática desportiva.” (Mesquita & Graça, 2009, pp. 4546) Na minha prática pedagógica, tive que decidir que modelo utilizar. Quase sem me aperceber, a minha atuação centrava-se no Modelo de Instrução Direta (MID), mas paralelamente ia recorrendo às características e pressupostos de outros modelos. O MID é considerado o modelo mais utilizado no ensino quer da EF escolar quer no treino desportivo (Mesquita & Graça, 2009). Na minha opinião, o facto de me centrar muito na utilização deste modelo foi devido às características do modelo, que coloca maior ênfase na forma como o professor organiza e estrutura o ensino, centrando-se na instrução e nas suas estratégias, possuindo consequentemente um carácter mais formal e explícito (Mesquita & Graça, 2009). Deste modo, é um modelo que não proporciona tanto espaço e autonomia aos alunos para orientarem o seu próprio PEA. Sendo a tomada de decisões centrada no professor, bem como o controlo administrativo, isto é, regras, rotinas e gestão dos exercícios e dos alunos, neste modelo o professor deverá cumprir um ciclo de tarefas: revisão da matéria previamente aprendida, apresentação de nova habilidade ou conteúdo em geral, monitorização elevada da atividade motora dos alunos e avaliação e correções sistemáticas em referência aos objetivos traçados (Mesquita & Graça, 2009). Os pilares de um ensino fundamentado 78 A revisão da matéria deverá ser a primeira tarefa da aula, permitindo ao professor avaliar os conhecimentos que os alunos adquiriram, estabelecendo uma ligação para a matéria que será introduzida de seguida ou que será consolidada. “Neste sentido, os professores planeiam a repetição sistemática de tarefas previamente aprendidas, de modo a ser garantido o estabelecimento do ciclo “matéria antiga – matéria nova.” (Mesquita & Graça, 2009, pp. 48-49) Apesar de inicialmente, me centrar no MID, fui recorrendo paulatinamente a estratégias que se enquadram melhor noutros modelos. No caso específico da revisão da matéria, comecei a transferir um pouco a função da matéria, primeiramente através do questionamento e, posteriormente, dando a possibilidade dos próprios alunos exporem aos colegas os conteúdos que entendiam ser mais importantes rever. A apresentação de uma nova habilidade pressupõe que haja uma explicação e/ou demonstração antes da prática. O professor realiza uma descrição verbal e/ou visual, de modo a esclarecer o aluno acerca do significado e importância da mesma. Neste sentido, as estratégias instrucionais selecionadas pelo professor, deverão ter em consideração fatores como a idade, desenvolvimento das capacidades cognitivas e motoras dos alunos, entre as quais se poderá encontrar a utilização de materiais audiovisuais e palavras-chave, anteriormente mencionadas. A apresentação das tarefas leva a que a prática seja altamente estruturada, e os alunos as realizem em busca da proficiência desejada (Mesquita & Graça, 2009). O professor monitoriza os alunos durante a realização das tarefas, emitindo feedbacks, de modo a garantir que os alunos adquiram as competências básicas, gerindo também a atividade (controla o tempo gasto ou o número de repetições realizadas), perspetivando uma prática progressivamente mais autónoma dos alunos. Assim que a tarefa se torna rotina, os alunos concentram-se na aprendizagem dos conteúdos, proporcionando uma elevada taxa de resposta motora. No que concerne à avaliação e correção, o professor organiza atividades promotoras de elevados níveis de empenhamento motor, de modo a que os alunos atinjam os objetivos traçados. Assim, o professor emite elevado número Os pilares de um ensino fundamentado 79 de feedbacks (privilegiando o feedback corretivo e o positivo) e correções. Quase todas as intervenções são comandadas pelo professor. Ainda que os alunos possam colocar questões, é o professor que indica o momento em que o podem fazer. Deste modo, tendem a ser utilizadas dois tipos de avaliação neste modelo. A avaliação positiva, que assenta no reforço das respostas motoras corretas, motivando o aluno para um desempenho superior e a avaliação corretiva que, partindo do erro, o aluno é impelido a uma resposta positiva. “De facto, embora o termo “Instrução Directa” sugestione alguma passividade, a eficácia deste modelo está associada à participação activa, empenhada e responsabilizada dos alunos.” (Mesquita & Graça, 2009, p. 51) Na minha prática pedagógica, à medida que me sentia mais segura e que estabelecia uma relação mais próxima dos alunos, fui conseguindo implementar estratégias que me permitiam dar mais autonomia e responsabilidade aos mesmos. Entendo que é um processo gradual e que a experiência me permitirá desenvolver as minhas capacidades de instrução, aventurando-me por modelos mais centrados nos alunos. Relativamente ao Modelo Desenvolvimental de Rink, cuja “estruturação reflecte a adequação dos princípios didácticos à especificidade da matéria de ensino” (Mesquita & Graça, 2009, p. 47), foi talvez o mais difícil de aplicar pela falta de confiança e de experiência que sentia. Apesar de ser um modelo do qual pretendo aproximar a minha instrução, sinto a necessidade de continuar a aumentar o meu conhecimento, nomeadamente o conhecimento didático do conteúdo, através de formação contínua. Ainda assim, procurei basear algumas das minhas ações nas dimensões que este modelo apresenta e defende. O ajustamento da dificuldade das tarefas ao nível de desempenho dos alunos, foi uma das estratégias que sempre pretendi alcançar com sucesso. Foi um processo bastante moroso, principalmente pela dificuldade que sentia em identificar e compreender as dificuldades e potencialidades dos alunos. Esta situação foi sendo atenuada no decorrer do ano letivo, tanto pelo conhecimento adquirido sobre os alunos mas Os pilares de um ensino fundamentado 86 “Por outro lado, foi nesta estação que notei os alunos mais envolvidos, num dos objetivos que pretendia com a utilização do Modelo de Educação Desportiva (MED), a entreajuda, através de pequenas correções nos gestos técnicos, aos colegas.” (Excerto retirado da reflexão de aula 80) “…pude verificar que alguns alunos, sempre que podem, se livram das tarefas mais ligadas ao MED. Nesta aula em particular, reparei que A, B e C, (…) não ajudaram a sua equipa na classificação dos colegas ou em qualquer outra função que fosse necessário desempenhar.” (Excerto retirado da reflexão de aula 83) Este desinteresse foi particularmente acentuado no momento de escolha do nome da equipa. Apenas uma das quatro equipas teve nome desde o início, todos os elementos das restantes equipas escolheram um nome apenas na última aula em que fora aplicado o modelo. Relativamente ao quadro competitivo, a sua importância advém do facto das épocas serem definidas por um calendário de competições. É este calendário, definido no início da época, que dota a prática de um sentido, pois é a preparação para competições reais que são conhecidas antecipadamente (Siedentop et al., 2004). O quadro competitivo pode ser organizado de diversas formas, campeonatos ou torneios de varridíssimas formas ou formatos. De acordo com Mesquita & Graça (2009, p. 62) “como forma de valorizar a competição, são realizados registos de resultados, comportamentos, estatísticas individuais ou de equipas que marcam a história e conferem importância ao que se fez na competição.” Contextualizando à aplicação do MED na minha turma, o quadro competitivo inicialmente formulado sofreu alterações após a primeira aula, devido à falta de alguns alunos na aula em questão. O início das aulas era destinado à exercitação das habilidades técnicas, realizando-se no seu Os pilares de um ensino fundamentado 87 seguimento a competição formal. No caso do torneio de Badminton, este fora organizado em duas competições distintas, uma para o sexo feminino e outra para o masculino. Em ambos os casos procedeu-se a uma eliminatória à segunda derrota, e a sua classificação na competição seria contabilizada para a classificação final da equipa. Os alunos mostraram-se bastante motivados com o formato que fora selecionado e permitido pela aplicação do MED, que proporciona um lugar privilegiado à competição. Quanto aos registos, apenas foram realizados os registos dos resultados de cada elemento individualmente e também das equipas. A primeira apenas servia de modo a que todos tivessem conhecimento do seu contributo para a sua equipa. Apesar das funções que os alunos assumiam, tal como fora mencionado anteriormente, os alunos não foram incumbidos de realizar registos estatísticos, consequência do reduzido tempo disponibilizado para a aplicação do MED. Porém, após as primeiras aulas os próprios alunos tomaram a iniciativa de ajudar na colocação dos resultados dos jogos de Badminton e do preenchimento do quadro competitivo. Todas as épocas e calendários desportivos terminam com a realização de um evento culminante, com festividade e distribuição dos prémios. Uma vez que o tempo era escasso, devido a todas as reduções que o planeamento inicial do MED sofrera, a atribuição dos prémios ficou adiada para o início da UD seguinte, na primeira aula após a transição de espaço de aula. Ainda que a aplicação deste modelo não tenha sido a mais aproximada do que deveria ser a aplicação real do mesmo, este apresentou vários benefícios, nomeadamente no que se refere à envolvência dos alunos nas diversas atividades. Pois, aqueles alunos que por norma não se interessavam em possuir outras funções, foram aqueles alunos que se sentiam mais competentes na realização prática, e consequentemente seriam escolhidos para serem atletas. A grande vantagem a este nível, fora mais visível nos alunos que se sentem menos confortáveis com a realização prática das tarefas e que, através deste modelo puderam assumir funções diferentes, nomeadamente realizar os registos dos jogos. Julgo que, caso tivesse oportunidade de realizar novamente o MED com esta turma, num período mais Os pilares de um ensino fundamentado 88 prolongado e em que apenas vigorasse uma única modalidade, até os alunos que menos se identificavam com outras funções que não a de atleta, teriam ganho outro gosto e teriam aderido ao desempenho de outras funções. Apesar de só ter aplicado o modelo no final do ano letivo, procurei ao longo de todo o ano a aplicação de algumas características do mesmo. A competição foi uma delas por entender que é uma forte fonte de motivação para os alunos, mesmo aqueles que possuem mais dificuldades a nível motor. Bem como a autonomia, que é muito solicitada na aplicação do MED. Com a aplicação do MED, a autonomia e responsabilidade dada aos alunos, que já era por mim procurada, tornou-se um aspeto muito mais presente e de certo modo menos forçado, após a realização do mesmo. “É ainda de notar que os alunos responsáveis pela cronometragem do tempo e gestão das séries nos exercícios de força inerentes à aptidão física, uns indicados por mim, outros por escolha própria, cumpriram com rigor a tarefa que lhes foi imposta.” (Excerto retirado da reflexão de aula 87 e 88) Em modo conclusivo, este modelo, quando bem aplicado, poderá ser um instrumento importantíssimo no PEA dos alunos, trazendo vários benefícios ao mesmo. É um modelo que estimula os alunos, não só a ganharem autonomia, mas também desenvolverem as suas capacidades, tais como criatividade, espírito de equipa, entreajuda, liderança, entre outras. Por outro lado, é um modelo que exige mais, tanto do professor como dos alunos. O professor necessita de uma maior capacidade de domínio sobre a turma e de planificação prévia mais exaustiva de modo a garantir linhas orientadoras para que os alunos possam desempenhar as suas funções de modo apropriado. Os alunos necessitam de estar altamente motivados e dedicados para que o MED seja desenvolvido em todo o seu esplendor. Os pilares de um ensino fundamentado 89 4.6. Avaliação “A avaliação é uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para orientar, de forma válida, as decisões individuais e colectivas.” (Gonçalves et al., 2010, p. 9) Desta forma, a avaliação é um regulador de toda a nossa atividade, pois é o “juízo de valor que se obtém a partir da medição, ao compará-la com a norma estabelecida” (Carrasco, 1989, p. 9). Rosales (1992) considera que a avaliação seja uma componente essencial no PEA, pois permite detetar carências neste processo e servir de auxilio e orientação para os alunos (Carrasco, 1989). Porém, este processo que tão importante é, é também um árduo percurso, que ao longo do ano letivo de EP tantas incertezas e inseguranças levantou. “Senti muitas dificuldades em avaliar vinte alunos ao mesmo tempo naquela panóplia de parâmetros ou critérios. Foi evidente que o tempo foi demasiado curto mas também senti que em situação de jogo podemos nunca observar o que pretendemos. Ensinamos determinadas habilidades tático-técnicas que pretendemos que os alunos transfiram para o jogo, mas em muitos casos os alunos chegam à situação de jogo e não as realizam, porque o contexto não proporciona que tal ocorra, ou simplesmente as condições estão lá mas os alunos pela sua inexperiência não sabem ler o jogo da forma que pretendemos.” (Excerto retirado da reflexão de aula 14) O momento da avaliação foi, sem dúvida, a minha primeira e grande dificuldade. Como iria eu proceder à avaliação de todos os meus alunos? O excerto acima apresentado refere-se à modalidade de basquetebol, mais concretamente à primeira aula de avaliação. Esta aula foi planeada conjuntamente com os colegas do NE, bem como a grelha de avaliação. Os pilares de um ensino fundamentado 90 Nesta aula, o facto de ter vinte alunos para serem avaliados em todos os parâmetros que tinham sido estabelecidos, era para mim, bastante difícil. Apesar de ter vários exercícios disponíveis para avaliar as componentes táticotécnicas, sentia que não teria tempo suficiente para proceder à avaliação. Neste processo, enquanto observava a realização de um exercício, tinha imensas dúvidas sobre a classificação a atribuir. Tratava-se da primeira aula de AS de uma modalidade e também a primeira aula em que iria avaliar uma turma sem o auxílio dos colegas. A acrescentar, havia ainda, de facto, o excesso de parâmetros selecionados para avaliação. “Os critérios ou normas constituiriam pontos de referência que tornariam possível a qualificação do que nos propomos a avaliar.” (Rosales, 1992, p. 40) Todavia estes critérios ou parâmetros, deverão centrar-se no essencial da matéria lecionada, permitindo ao professor compreender se o rendimento do aluno está ou não de acordo com as potencialidades do aluno, e se é, respetivamente, satisfatório ou não, e neste último caso necessita de ser melhorado (Carrasco, 1989). Neste sentido, a elaboração da grelha de avaliação foi um aspeto que considero ter evoluído substancialmente de forma positiva. A sua elaboração foi sendo aperfeiçoada, de modo a tornarem-se muito mais reduzidas e práticas. Consoante a área que se pretende avaliar, sejam os conteúdos e comportamentos da área cognitiva, afetiva (Carrasco, 1989) ou motora, o professor varia as técnicas de observação, lista de controlo, registo episódicos, escalas de classificação, entre outros. No caso da avaliação mencionada previamente, a avaliação das competências de ação, a sua grelha é efetivamente uma escala de classificação, onde estipulei que cada habilidade era contabilizada de 0 a 3 pontos. Relativamente aos critérios específicos de avaliação na disciplina de EF determinados pelo respetivo grupo de recrutamento, para o ensino secundário regular, 20% da classificação era atribuída ao domínio das atitudes e comportamentos – saber ser e saber estar. Os restantes 80% destinavam-se Os pilares de um ensino fundamentado 91 ao domínio dos conhecimentos e das competências – saber e saber fazer; sendo que 10% da classificação se destinava aos conhecimentos de cultura desportiva e os restantes 70% às competências de ação. Desta forma, é percetível a dimensão que a componente motora possui no processo avaliativo nas aulas de EF. “Também a aluna Z procurou demonstrar mais empenho e interesse ao questionar se a arbitragem faria parte da avaliação, pedindo imediatamente se poderia arbitrar quando a resposta foi positiva, pois a avaliação recai sobre todas as tarefas a desempenhar ao longo das aulas. Desta forma, a aluna ficou responsável por esta função em todos os jogos 5x5 desta aula.” (Excerto retirado da reflexão de aula 61) “A cada momento que passa sinto que se torna mais difícil dissociar o momento formal de avaliação de todo o restante processo ensino-aprendizagem. (…) os conhecimentos dos alunos ao longo das aulas por muito que tentemos separa-los da realidade do momento formal da avaliação, encontram-se sempre dissolvidos nesta.” (Excerto retirado da reflexão de aula 23) Apesar da natureza contínua da avaliação, esta encontra-se distribuída por três modalidades ou momentos de avaliação, sendo eles: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa (AS) (Gonçalves et al., 2010). Apesar do PC indicar que no momento formal os alunos devem ser classificados tendo em conta o desempenho por eles apresentado no momento, notei que o conhecimento adquirido sobre as capacidades dos alunos tendia a classificação. Situações semelhantes às retratadas nestes excertos, ilustram a importância de todo o processo avaliativo e, particularmente, da avaliação contínua. Ainda relativamente a esta temática, Carrasco (1989, p. 32) afirma Os pilares de um ensino fundamentado 92 que “o processo educativo exige que tanto o professor como o aluno estejam conscientes dos progressos que este vai realizando”. Para Gonçalves et al. (2010) é necessário planear o processo antes de desenvolver a própria atividade avaliadora, de modo a traçar linhas orientadoras. Um aspeto que considero ter melhorado, foi o planeamento do processo avaliativo. No momento da elaboração da sequência e extensão da matéria, além de indicar as aulas destinadas à avaliação sumativa, apresentava também os parâmetros que seriam tidos em consideração na grelha de avaliação. O facto de possuir uma grelha de avaliação desde o início da UD, ainda que passível de ser alterada, era também uma linha orientadora do PEA, pois permitia transmitir aos alunos os aspetos e conteúdos mais valorizados neste processo com maior clareza. O autor supracitado alerta-nos ainda para a necessidade de o professor “ter em conta a individualidade dos alunos, as suas características e necessidades” (p. 77) quer no momento de planeamento do PEA quer da avaliação. A forma pela qual optei organizar o processo avaliativo no final de cada UD, pressupunha dois momentos. Um primeiro momento, em que os alunos realizavam exercícios num formato um pouco mais analítico, e um segundo em competição formal. O primeiro permitia-me avaliar os aspetos mais técnicos, que poderia não conseguir observar em contexto formal de competição, como demonstra o excerto de seguida apresentado: “… senti dificuldade em avaliar, principalmente por ser com base no torneio, correndo o risco de que quando um aluno fosse derrotado pela segunda vez a sua avaliação pudesse não estar concluída….” (Excerto retirado da reflexão de aula 81 e 82) Este recurso foi essencial nos JDC, uma vez que em jogo, os alunos não realizavam determinados aspetos técnicos. Todavia, é importante realçar, que nestes contextos, a componente tática é valorizada em relação à técnica e, portanto, o objetivo era que os alunos conseguissem colocar as habilidades Os pilares de um ensino fundamentado 93 técnicas consoante a exigência tática do contexto. O segundo momento esteve presente em todas as avaliações realizadas ao longo do ano letivo, pois tal como foi anteriormente mencionado, a circunstância formal de competição proporciona uma experiência contextualizada e, era esse o grande objetivo que se pretendia que os alunos atingissem. Ao procurar que todas as aulas terminassem numa competição formal, entendia que esta deveria ser sempre privilegiada no momento de AS. Em casos particulares, como as UDs de Dança e Atletismo, especificamente do salto em altura, o PC permitiu que as avaliações fossem filmadas, possibilitando, desta forma, uma análise posterior mais detalhada. “A permissão de gravar a aula facilitou bastante a minha intervenção e sobretudo o processo avaliativo (…) posteriormente permitiria classificar todos os alunos, repetindo e revendo inúmeras vezes, dando atenção a cada um dos alunos de modo “isolado”, enquanto na aula prática, seria despendido muito mais tempo, não sendo de todo possível despender a mesma atenção a cada um dos alunos.” (Excerto retirado da reflexão de aula 93 e 94) No caso da terceira UD de Atletismo, a gravação audiovisual da aula de avaliação, possibilitou que me concentrasse não só na minha atuação como também na atuação dos alunos, durante a aplicação do MED. Tal facto, permitiu-me abstrair um pouco das funções de avaliação, da interpretação da informação recolhida e da adoção de decisões, consoante a interpretação anteriormente realizada (Rosales, 1992). 4.7. Uma turma de ensino profissional… No decorrer do EP, foi-nos atribuída a regência de uma turma de ensino profissional. O PC entendeu que seria importante e interessante, vivenciar o ensino num contexto diferente da nossa prática pedagógica. Os pilares de um ensino fundamentado 94 Esta experiência foi extremamente enriquecedora, não só pelo facto do ensino se organizar de modo diferente do ensino regular, mas também por proporcionar o contacto com uma turma diferente, com características particulares, o que exigiu uma maior capacidade de adaptação. Neste sentido, as estratégias de atuação que utilizava na turma que me fora atribuída no início do ano, poderiam não se enquadrar nesta turma. O PC procurou que cada EE lecionasse a modalidade em que possuía maior experiência, quer como atleta quer como treinador. Todavia, o PC tinha apenas a seu cargo, turmas de ensino profissional do 10º e 11º anos de escolaridade, e a modalidade de andebol no ensino profissional na escola apenas está prevista no 12º ano de escolaridade. Deste modo, o PC sugeriu que lecionasse a modalidade de basquetebol à sua turma de ensino profissional – 11º ano do curso de informática, constituída por 18 alunos do sexo masculino. O PC apresentou os parâmetros de avaliação para o módulo de basquetebol na turma e, a partir destes, elaborei o Módulo 4 do MEC, ou seja, a estrutura e sequência da matéria. A reduzida carga horária das aulas de EF da turma, foi para mim um obstáculo a nível de planeamento e também da realização. O ensino profissional dispunha apenas de 50 minutos de aula, duas vezes por semana que, por serem a primeira aula da manhã, efetivamente não ultrapassavam os 30 minutos. “…no primeiro tempo da manhã e da tarde a tolerância são 10 minutos, assim sendo, e uma vez que esta turma tem sempre aulas ao primeiro tempo, as aulas serão apenas de 30 minutos úteis.” (Excerto retirado da reflexão de aula 18 – 11º profissional) Na realidade tornou-se muito difícil o cumprimento do tempo útil disponível para cada aula, devido à parca assiduidade e pontualidade dos alunos da turma. Este aspeto, além de condicionar o início da aula, era também um Os pilares de um ensino fundamentado 95 obstáculo no sentido de ser necessário reorganizar as equipas previamente constituídas. “Todavia, nesta turma a existência de equipas pré-definidas pode ser um problema (…) a taxa de ausência e atrasos é bastante acentuada (…) e pode ser necessário reorganizar as equipas.” (Excerto retirado da reflexão de aula 21 – 11º profissional) A baixa assiduidade e pontualidade, é facilmente percebida pelo facto de em nenhuma das oito aulas que lecionei possuir os 18 alunos simultaneamente na mesma aula. A média de alunos presente por aula centrava-se nos 12 alunos. “…idealizei o primeiro exercício para as seis equipas de três elementos. Devido às ausências verificadas, as quatro equipas puderam realizar o primeiro exercício num só campo, o que me permitiu maior proximidade e atenção a todos os alunos.” (Excerto retirado da reflexão de aula 20 – 11º profissional) “Devido ao frio que se tem feito sentir, assim que os alunos chegam à aula estão autorizados para pegarem numa bola e começarem a exercitar-se, pois muitos destes alunos “teimam” em vir apenas de t-shirt e calções, quando às 8h20 está ainda muito frio.” (Excerto retirado da reflexão de aula 20 – 11º profissional) Além do problema da assiduidade, era também frequente haver alunos que não realizavam aula de EF por diversas razões, apesar de nem todos apresentarem a respetiva justificação médica. Aos alunos que não realizam a aula, era-lhes pedido que realizassem um relatório escrito da mesma ou que desempenhassem outras funções, nomeadamente de arbitragem, A aptidão física na escola 102 Abstract This study aims to search out the differences between two field tests, widely used in the evaluation of cardiorespiratory fitness (CRF) in the school context: the Cooper test and the Léger test (20m Shuttle Run Test). It was evaluated 62 students of both sexes (33 girls and 29 boys), of a secondary school in the center of Oporto, aged between 17 and 19 years old. All participants accomplished Cooper and Léger tests with monitoring of heart rate (HR), heart rate monitors using the Polar Team System, in order to verify that the cardiovascular stimulation was, in fact, maximum while conducting both tests. Relatively the statistical treatment, it was made previously an exploratory analysis of data to normalize the distribution. It was made the descriptive statistics based on the mean and standard deviation. To compare the results obtained for both sexes in the different tests, it was used the independent measures of T-Test. The repeated measures of T-Test were used to compare the HR obtained in the two tests according to sex. Linear regression and correlation were used to estimate possible relationships between the different variables studied. The field tests showed a high correlation between each other (r=0,81; r2=0,65; p=0,000), showing significant differences between genders in the Cooper Test (girls: 1834.20 ± 260.935; boys: 2349.09 ± 425.125; p <0.001) and in the Léger Test (girls: 592.90 ± 155.653; boys: 1229.66 ± 362.516; p <0.001). It was concluded that both tests are appropriated to evaluate the CRF in school context and exists significant differences in performance between sexes. Keywords: Cardiorespiratory Fitness; Teenagers; Field tests; Léger Test; Cooper Test; School Context. Introdução O nível de aptidão cardiorrespiratória (ACR) é indicado pela medição/avaliação do consumo máximo de oxigénio (VO2max) (Silva et al., 2012b). Uma vez que o procedimento de medição direta do VO2max necessita de equipamento sofisticado, pessoal especializado e tem elevados custos, foram desenvolvidas equações e testes de terreno que procuram estimar de A aptidão física na escola 103 forma indireta o valor de VO2max. Estes últimos permitem uma avaliação numa quantidade superior de sujeitos, muito menos demorada, com escassos equipamentos e custos reduzidos, aspeto fundamental para estudos com grandes amostras (Drinkard et al., 2001; Ruiz et al., 2008; Silva et al., 2012b), o que os torna adequadas às restrições que se encontram na escola, quando se pretende avaliar a ACR dos alunos no terreno (Boreham et al., 1990; Silva et al., 2012b). Entre os vários testes de terreno existentes, os testes de corrida ou caminhada - teste Cooper (12 Minutes Run/Walk Test) e teste de Léger (20m Shuttle Run Test), têm sido amplamente utilizados pelos investigadores para estimar a capacidade de exercício dos sujeitos (Calders et al., 2008; Drinkard et al., 2001; Kargarfard et al., 2011; Weisgerber et al., 2009), devido à sua elevada correlação com o VO2máx (Leger & Gadoury, 1989; Leger & Lambert, 1982; Machado-Rodrigues et al., 2012; Weisgerber et al., 2009). Estes testes têm sido utilizados em diversas amostras, nomeadamente em crianças e jovens saudáveis (Drinkard et al., 2001; Leger et al., 1988), em crianças asmáticas (Weisgerber et al., 2009), em populações especiais com deficiência intelectual e com problemas de desenvolvimento (Lotan et al., 2009), em crianças com excesso de peso, obesidade e com peso dentro dos padrões da normalidade (Voss & Sandercock, 2009), bem como em população adulta (Leger & Gadoury, 1989; Leger & Lambert, 1982; Leger et al., 1988). Ambos os testes de terreno possibilitam medições válidas e fiáveis (Eliakim et al., 2013; Silva et al., 2012a), com coeficientes de fiabilidade de teste-reteste, no teste de Cooper entre 0,92 e 0,94 (Drinkard et al., 2001), e no teste de Léger para crianças 0,89 e para adultos 0,95 (Leger et al., 1988). São também considerados testes de terreno de fácil e segura administração (Lotan et al., 2009; Weisgerber et al., 2009), permitindo avaliar rapidamente a ACR. Foram encontradas diferenças significativas entre sexos no número de voltas no teste de Léger, com valores mais elevados nos rapazes (Ruiz et al., 2008; Silva et al., 2012a). No contexto escolar A aptidão física na escola 104 português, o teste de Léger integra uma bateria de testes, o Fitnessgram, que vem referenciada nos programas nacionais de Educação Física (EF) (Silva et al., 2012a), sendo um teste utilizado com frequência nas escolas e em estudos com crianças e jovens portugueses (Ferreira & Duarte, 2012; Machado-Rodrigues et al., 2012; Silva et al., 2012a; Silva et al., 2012b). Uma vez que, como foi anteriormente referido, ambos os testes apresentam uma elevada correlação com o VO2max, seria interessante aplicar os dois testes numa mesma amostra e averiguar como se correlacionam entre si, dado que não encontrámos estudos que tenham analisado esta correlação numa mesma população. Adicionalmente, também não encontrámos pesquisas que envolvam o teste Cooper e que tenham sido realizados na população portuguesa nas idades indicadas. Assim, face ao exposto, o principal objetivo deste estudo foi verificar se o teste de Cooper e o teste de Léger são efetivamente apropriados para avaliar a ACR de jovens em contexto escolar. Com este propósito, procuramos averiguar se existiam diferenças significativas a nível do desempenho entre ambos os sexos. Com efeito, dada a já referida elevada correlação destes testes com a potência máxima aeróbia, esperamos, naturalmente, encontrar valores de correlações igualmente elevados entre os dois testes de terreno. Metodologia Caracterização da Amostra A amostra do presente estudo foi constituída por 62 alunos de uma escola do centro do Porto, do 12º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 17 e os 19 anos: 33 raparigas com 17,36±0,60 anos e 29 rapazes com 17,6±0,68 anos. O peso médio da amostra situou-se nos 65,30±11,35 Kg, e a altura nos 1,69±0,09 m (tabela1). Em termos médios, o IMC da amostra apresentou-se “normal” (22,69±3,17). Todas as raparigas tinham já tido a menarca. A aptidão física na escola 105 Tabela 1 – Caracterização da amostra por sexos e na totalidade dos participantes Idades Peso (Kg) Altura (m) IMC ♀ ♂ T ♀ ♂ T ♀ ♂ T ♀ ♂ T  ± DP 17,36 ± 0,60 17,59 ± 0,68 17,47 ± 0,65 61,2 ± 8,28 70,0 ± 12,65 65,3 ± 11,35 1,65 ± 0,06 1,75 ± 0,09 1,69 ± 0,09 22,56 ± 2,52 22,83 ± 3,83 22,69 ± 3,17 Mínimo 17 17 17 44,0 56,2 44,0 1,51 1,58 1,51 18,4 17,8 17,8 Máximo 19 19 19 79,5 116,0 116,0 1,78 1,92 1,92 28,2 38,0 38,0 Moda 17 17 17 60,0a 63,0a 60,0 1,65 1,73 1,65 18,4a 20,8a 21,6a a) Existência de múltiplas modas. Os participantes com problemas cardiorrespiratórios, lesões músculo-esqueléticas, ou outro tipo de contraindicações médicas, foram excluídos do estudo (Drinkard et al., 2001; Ruiz et al., 2008). Foram também excluídos os participantes que não realizaram ambos os testes. Caracterização dos Testes O teste de Cooper corresponde a uma corrida ou caminhada de 12min e tem como objetivo percorrer a maior distância possível nesse período de tempo (Calders et al., 2008; Drinkard et al., 2001; Weisgerber et al., 2009). O teste foi realizado no espaço exterior da escola, num circuito com 270m. Todos os alunos se encontravam previamente familiarizados com o teste. O teste de Léger (Leger et al., 1988) consiste numa corrida de ida e volta, numa reta de 20m, com o ritmo de corrida imposto por um sinal sonoro. A corrida possui, inicialmente, um ritmo baixo, que vai aumentando progressivamente ao longo de cada nível (por cada minuto) (Leger et al., 1988). Se o aluno não atingir uma das linhas finais antes do apito soar, é contabilizada uma falta, da qual o aluno é informado. O teste termina quando o aluno cometer duas faltas, demonstrando a incapacidade de continuar o teste por fadiga (Silva et al., 2012a; Silva et al., 2012b; Voss & Sandercock, 2009). Este teste requer um esforço máximo (Ruiz et al., 2008; Voss & Sandercock, 2009). Ambos os testes foram cuidadosamente controlados e os participantes fortemente A aptidão física na escola 106 incentivados, de forma a manter níveis máximos de motivação durante a sua realização. De facto considerámos este como um aspeto fulcral, uma vez que se tratava de testes máximos que estão sempre muito dependentes da volição. Foi feita a avaliação individual da FCmax recorrendo ao equipamento Polar Heart Rate Monitors (Polar Team System, Finland) e ao software de análise Polar Precision Performance software version 2.0 (Polar Electro Oy, Kempele, Filand) de forma a verificar se a estimulação cardiovascular foi, de facto, máxima durante a realização de ambos os testes de terreno. A FCmax foi definida como o valor mais elevado atingido durante o teste (Calders et al., 2008; Voss & Sandercock, 2009). Análise estatística Relativamente ao tratamento estatístico, efetuou-se previamente uma análise exploratória dos dados para normalizar a distribuição. Realizou-se estatística descritiva com base na média e desvio padrão. Para comparar os resultados obtidos pelos dois sexos nos diferentes testes utilizou-se o T Teste de medidas independentes. O T Teste de medidas repetidas foi utilizado para comparar as FC obtidas nos dois testes segundo o sexo. A regressão linear foi utilizada para estimar eventuais relações entre as diferentes variáveis pesquisadas. A análise estatística foi realizada com o auxílio do software estatístico SPSS (Social Package for Social Sciences) versão 20.0. Apresentação dos Resultados A FCmax média das raparigas no teste de Cooper foi 2.1 bpm inferior à dos rapazes, enquanto no teste de Léger foi 4.6 bpm inferior (tabela 2). Tabela 2– Caracterização da FCmax (bpm) com base nos resultados obtidos nos dois testes de terreno Teste de Cooper (bpm) Teste de Léger (bpm) ♀ ♂ T ♀ ♂ T  ± DP 192,1 194,2 193,1 192,9 197,5 195,0 A aptidão física na escola 107 ± 8,11 ± 8,79 ± 8,42 ± 8,12 ± 8,12 ± 8,37 Mínimo 175 178 175 175 180 175 Máximo 205 212 212 217 215 217 t 0,121 -2,557 p 0,904 0,013 Foi observada uma relação moderada entre os valores de FCmax obtidos pela totalidade dos sujeitos em cada um dos testes: r=0,60; r2=0,36 (gráfico 1). Podemos observar que os valores estão apenas moderadamente concentrados em torno da média. Com este valor de r2 podemos concluir que apenas 36% da FCmax atingida no teste de Cooper é explicada pela FCmax atingida no teste de Léger. Gráfico 1Correlação das FCmax (bpm) em ambos os testes na totalidade da amostra Nos gráficos 2 e 3 podemos observar as correlações entre as FCmax obtidas em cada um dos testes de acordo com o sexo. Apesar de ter sido observada uma relação moderada em ambos os sexos, os valores de correlação obtidos pelo sexo feminino foram mais baixos (r=0,49; r2=0,24) quando comparados com os observados no sexo masculino (r=0,70; r2=0,50). Podemos observar uma maior dispersão dos dados em torno da reta que traduz o valor médio. Com este valor de r2 podemos concluir que nas raparigas apenas 24% da FCmax atingida no teste de Cooper é explicada pela FCmax atingida no teste de Léger, enquanto nos rapazes esse valor sobe para 50%. A aptidão física na escola 108 Gráfico 2Correlação das FCmax (bpm) em ambos os testes no sexo feminino Gráfico 3 - Correlação das FCmax (bpm) em ambos os testes no sexo masculino Na tabela 3 são apresentados os valores (distância em metros) obtidos pelos participantes em ambos os testes de terreno. Verificou-se a existência de diferenças significativas entre sexos (p<0,05), com os rapazes a percorrerem uma distância significativamente maior do que as raparigas em qualquer um dos testes. Tabela 3 – Resultados obtidos nos dois testes de terreno Variável Sexo  ± DP t p Teste de Cooper ♀ 1834,20 ± 260,935 - 5,653 0,000 ♂ 2349,09 ± 425,125 Teste de Léger ♀ 592,90 ± 155,653 -8,736 0,000 ♂ 1229,66 ± 362,516 Foi observada uma relação elevada entre as distâncias percorridas em cada um dos testes pela totalidade da amostra: r=0,81; r2=0,65 (gráfico 4). Podemos observar que os valores estão concentrados em torno da média. Com este valor de r2, podemos concluir que 65% da distância obtida no teste de Cooper A aptidão física na escola 109 é explicada pela distância percorrida no teste de Léger. Gráfico 4– Correlação entre a distância (m) percorrida em cada um dos testes terreno na totalidade da amostra Os dados obtidos foram correlacionados em função do sexo, apresentando-se os seguintes valores de correlação obtidos para os testes: r=0,53 e r2=0,28 para o sexo feminino (gráfico 5) e r=0,67 e r2=0,45 para o sexo masculino (gráfico 6). Os valores de r e r2 descem consideravelmente, evidenciando uma relação apenas moderada. Nestes gráficos é possível verificar que os valores se encontram mais dispersos em torno da média. Com estes valores de r2 podemos concluir que, no sexo feminino, apenas 28% da distância percorrida no teste de Cooper é explicada pela distância percorrida no teste de Léger, valor que aumenta para 45% no sexo masculino. Gráfico 5– Correlação entre a distância (m) percorrida em cada um dos testes terreno no sexo feminino Gráfico 6– Correlação entre a distância (m) percorrida em cada um dos testes terreno no sexo masculino Discussão dos Resultados No presente estudo, podemos afirmar que as principais descobertas foram: Y = - 724,755 𝑥 + 0,787 Y = - 74,250 𝑥 + 0,371 Y = - 120,718 𝑥 + 0,575 A aptidão física na escola 110 1. As distâncias percorridas em ambos os testes de terreno se correlacionam entre si, apresentando coeficientes de correlação elevados na totalidade da amostra, e quando analisado por sexos, coeficientes mais elevados nos rapazes do que nas raparigas. 2. A existência de diferenças significativas entre sexos nas distâncias percorridas nos dois testes. Relativamente às FCmax. obtidas nos dois testes de terreno (tabela 2), verificamos que no caso do Teste de Cooper não existem diferenças significativas entre sexos, contudo no que se refere à FCmax no Teste de Léger verificouse a existência de diferenças significativas entre sexos (p<0,05) (Voss & Sandercock, 2009). Na nossa opinião e do ponto de vista fisiológico estas diferenças são pouco (4.6 bpm) ou nada (2.1 bpm) relevantes. Relativamente ao gráfico 1, a nosso ver, o valor apresentado deve-se ao facto de serem testes de natureza distinta, enquanto o teste de Cooper é um teste de corrida contínua, o teste de Léger pressupõe a realização de uma corrida de esforço intermitente (Ruiz et al., 2008). Quando analisado o gráfico 2, os resultados apresentados podem ser consequência da tendência que os rapazes têm para serem mais aptos a nível desportivo, isto é, pelas diferenças fisiológicas entre sexos (Silva et al., 2012a), bem como a uma maior entrega por parte dos rapazes aos exercícios solicitados durante a aula. Os valores referentes à Tabela 3 eram expetados, uma vez que vão de encontro ao que fora indicado na literatura (Ruiz et al., 2008; Silva et al., 2012a; Silva et al., 2012b). Entendemos que estes resultados possam ser causados pelas diferenças a nível de aptidão física mencionadas anteriormente, e também pela motivação acrescida que os rapazes apresentam para a realização das aulas de EF. Através da análise do gráfico 4, foi descoberto que as distâncias percorridas no teste de Cooper e teste de Léger se correlacionavam positivamente entre si, apresentando uma correlação muito elevada. Estes resultados eram expetados, uma vez que vão de A aptidão física na escola 111 acordo com a literatura, ambos os testes apresentam valores com elevada correlação com o VO2max: Teste de Cooper (r=0,8) (Weisgerber et al., 2009); Teste de Léger (r=0,87; r=0,92 e r=0,975; r2=0,50 e r2=0,7 em jovens de 17 anos) (Leger & Gadoury, 1989; Leger & Lambert, 1982; Tomkinson et al., 2003). Nos gráficos 5 e 6, os dados obtidos são correlacionados em função do sexo. Estes resultados podem ser inferidos por uma diminuição da amostra. Pelos aspetos acima descritos, a correlação entre os dois testes e elementos do mesmo sexo é superior nos rapazes (r=0,67) em relação às raparigas (r=0,53). Consideramos ainda que, embora ambos os testes de terreno possam ser utilizados com o intuito de avaliar a ACR no contexto escolar, o teste de Léger se apresente como o teste mais vantajoso na aplicação deste contexto específico. Entre as principais razões da nossa escolha encontra-se a motivação e empenho demonstrado pelos alunos na aplicação deste teste de terreno nas aulas. Vários autores defendem que o teste de Léger é considerado mais motivante do que o teste de Cooper, pois o seu sinal sonoro desempenha também um fator de motivação (Weisgerber et al., 2009) através do feedback que proporciona aos alunos, que é considerado um importante estimulante para a performance máxima (Metsios et al., 2006). Outro fator que entendemos ser importante na motivação dos alunos durante a realização dos testes de terreno é a componente competitiva, que na nossa opinião, está mais presente no teste de Léger, apresentando este teste como um maior desafio. Consideramos ainda que, a dimensão do espaço necessário à realização do teste de Léger, permitindo a sua aplicação quer em espaços de aula exteriores quer interiores, e consequentemente, maior adaptabilidade às condições atmosféricas quando necessário, foi uma aliciante razão para a aplicação deste teste. Além desta vantagem, o tempo de aplicação do teste de Léger é mais reduzido quando comparado com outros testes de avaliação semelhantes. Por último, entendemos que por ser um teste mencionado nos programas nacionais de EF (Jacinto Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 118 ativa nestas reuniões, auxiliou nas relações com pessoal docente externo ao GREF. 6.1. Direção de Turma “A função de director de turma incorpora um conjunto de vertentes de actuação correspondendo aos seus diversos interlocutores: alunos, professores e encarregados de educação.” (Roldão, 1995, p. 10) Como atrás referi, a participação do professor na escola tem duas componentes: a letiva e a não letiva. Nesta, o professor pode desempenhar várias funções, de entre elas, a de diretor de turma. No EP, optei por aprofundar os meus conhecimentos sobre a Direção de Turma, conforme faço referência no seguinte excerto: “… desde sempre algo me despertou a curiosidade em relação ao contacto que os professores estabeleciam entre si, nomeadamente nos conselhos de turma. Dada a minha vivência no Desporto Escolar (DE) enquanto aluna, ao longo de alguns anos, considerei que aprofundar o meu conhecimento sobre o cargo de Diretor de Turma (DT) seria mais interessante e pertinente para o meu desenvolvimento pessoal e profissional aprofundar os meus conhecimentos sobre esta temática.” (Excerto retirado da Reflexão sobre a Direção de Turma) O cargo de direção de turma já tinha sido objeto de uma análise, no âmbito da unidade curricular, Gestão Organizacional da Escola, no primeiro ano do 2º ciclo em EEFEBS. Tal facto, despertou em mim o interesse em saber como é visto este cargo, pelo pessoal docente. A direção da turma onde realizei o EP, era desempenhada pela professora de português. Em virtude de se encontrar de licença de maternidade, só no Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 119 segundo mês de aulas os alunos conheceram a sua diretora de turma (DT), tal como o restante corpo docente. Por norma, à sexta-feira depois de lecionar a aula de EF, encontrava a DT na sala de professores, e era neste momento/espaço que trocávamos algumas informações, relativamente não só a comportamentos e atitudes, mas também sobre o desempenho dos alunos nas aulas. Estes momentos de partilha por parte da DT foram, para mim, uma mais-valia, permitindo-me ultrapassar obstáculos que por vezes encontrava no contexto de sala de aula. Com o objetivo de esclarecer algumas questões, particularmente sobre o desempenho das funções do cargo, realizei uma pequena entrevista à DT da minha turma, que se disponibilizou de imediato. “Assim sendo, questionei a professora sobre 1) as principais funções de um DT; 2) a apropriação do horário e espaço física da escola para desempenhar as funções de DT; 3) a exigência do cargo; 4) a sua importância para alunos, professores e encarregados de educação, bem como de toda a instituição escolar; 5) a interação que estabelece com a sua direção de turma e se esta difere das suas restantes turmas; 6) o gosto pelo cargo e 7) outras informações que considerasse pertinente abordar.” (Excerto retirado da Reflexão sobre a Direção de Turma) Relativamente ao papel do DT, a DT em questão afirmou que a sua função se prende essencialmente com a importância de desenvolver determinadas atitudes nos alunos, prende-se com o controlo da assiduidade, com a necessidade dos alunos aprenderem a responsabilizar-se. Atualmente, e cada vez mais, se impõe a disciplina, o controle do comportamento da turma e é função do DT estar na base desse controle e estabelecer o devido contato com os encarregados de educação sobre todos os aspetos inerentes ao seu educando, nomeadamente as questões comportamentais, estabelecer essa triangulação alunos-professores-pais, no sentido de moderar as atitudes dos alunos e que estes desenvolvam atitudes adequadas. Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 120 Além destas funções do professor DT, Roldão (1995) apresenta ainda a coordenação dos docentes da turma que preside. Seguindo o pensamento da autora, o DT deverá articular a ação de todos os docentes da turma e restantes elementos envolvidos no processo educativo. Deste modo, o DT assume duas áreas de intervenção, a docência e a gestão. No que se refere ao espaço físico da escola e o horário para o desempenho destas funções a professora indicou que o espaço físico era muito adequado, mas no que se refere ao horário, considerava que este era insuficiente. Entendia que seria necessário mais um tempo para receber os encarregados de educação e permanecer com dois tempos para tratar da burocracia, que é, por norma, bastante demorada. Quando realizava atendimento aos pais, a professora afirmava comprometer todo o trabalho, nomeadamente o controlo da assiduidade, indisciplina, entre outras tarefas burocráticas. Quando questionada sobre a exigência do cargo, a professora considerava que este é exigente no sentido de que formalmente tem de cumprir prazos, que são uma impossibilidade, um exemplo é a obrigatoriedade de informar os encarregados de educação, até três dias úteis depois da incidência de uma falta disciplinar, sendo frequentemente muito difícil fazer esse controlo atempadamente. Mas a exigência deste cargo reside essencialmente na postura que a professora necessita de ter junto dos encarregados de educação, sendo estes muito exigentes. “Exigem de nós cada vez mais, muita assertividade, muito rigor, informação sempre disponível, solicitam-nos cada vez mais, e sobretudo é exigente porque neste momento temos de ser pessoas capazes de manter a calma, ser moderados, medir cada palavra do nosso discurso, junto dos alunos e dos encarregados de educação” afirmou a professora. Considerava que um professor, principalmente um DT, tem de ser muito cauteloso no discurso, ser muito exigente consigo em relação ao discurso que é adotado, pois uma palavra mal dita, uma informação mais imprecisa reverte contra o próprio professor e DT. De acordo com a professora entrevistada “as atitudes muito cautelosas é que tornam muito exigente este cargo, os alunos são muito críticos, por vezes um bocadinho maliciosos, aliam-se na mentira e Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 121 são muitos contra um, levando uma tensão psicológica muito grande… Ter que estar permanentemente a fazer este autocontrolo”. Relativamente à importância do cargo para as diversas individualidades que compõe a escola, a resposta obtida foi clara: “É de máxima importância. Importantíssimo”. É dos papéis mais importantes/determinantes na escola pois é uma estrutura intermédia da mesma, que estabelece o elo de ligação entre alunos, professores, encarregados de educação, direção, entre outras. Quando bem desempenhado, este cargo pode retirar muitas responsabilidades incutidas à direção, uma vez que muitos casos podem nem chegar à direção se o DT agilizar o processo. A professora finalizou afirmando que é “dos cargos mais importante e exigente, com muita responsabilidade” para quem o desempenha. No seguimento da ideia da dupla valência do DT de Roldão (1995), que vem confirmar o que foi indicado pela DT entrevistada, o DT assume-se como “um elemento do sistema de gestão da escola a quem cabem responsabilidades na gestão global o concelho de turma a que preside.” (p. 10) “Interage de forma distinta na sua direção de turma e nas suas restantes turmas? Se sim, quais as diferenças?” “Sem dúvida, é uma relação muito mais tensa, se eu fosse só professora de Português destes alunos tinha uma outra leveza”. A professora indica que sendo DT, apesar de não gostar do termo, existe um certo policiamento, a presença constante do discurso do rigor, o discurso do cumprimento de regras, que nunca é agradável aos alunos, tornando mais tensa esta relação com os alunos da sua direção de turma. Ainda que, isto se verifique na generalidade, é sentido particularmente nesta turma, pela falta de valores por parte desta, carência no saber ser e saber estar por parte de alguns alunos, obrigando a professora a “ter uma atitude com a qual não me identifico, não me reconheço, ter de ser muito cautelosa e muito ponderada”, caso não mantenha um certo distanciamento a relação professoralunos fica mais comprometida. De um modo geral, esta professora não aprecia ser DT, “nunca fico satisfeita quando vejo esse cargo atribuído no meu horário”, mas entende que o desempenha com cuidado e rigor. Afirmou não gostar do cargo devido à ocorrência de alguns problemas, que sempre se verificam, e à resolução de conflitos que é necessária – “não me gosto muito de ver nesse papel”. Em Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 122 relação a sua direção de turma atual, a professora respondeu “não posso ser mais taxativa, acho que nunca desempenhei este cargo com tanto desagrado…” Por último, foram abordados aspetos que as questões anteriores não mencionassem e que a professora considerou pertinentes no âmbito da entrevista realizada. Neste sentido, foi aludido o papel importante que o DT tem, na «promoção» de atividades, de vários âmbitos e dimensões, que promovam momentos de aprendizagem e sobretudo desenvolvimento pessoal. A professora afirmou não ter desenvolvido “muito essa faceta porque, como digo, a relação com a turma não é a melhor. Não tenho motivação pessoal para propor aos professores atividades interdisciplinares ou outras atividades”. Em modo de conclusão, este diálogo do qual usufruí com a DT da minha turma, permitiu-me clarificar algumas ideias. A primeira é que sendo cada turma única, é possível possuir uma direção de turma “fácil” com a qual gostemos de trabalhar, mas independentemente do nosso gosto ou motivação para trabalhar com determinada turma, é necessário assumir uma postura específica quando se é DT. A quantidade de burocracia que um DT necessita de se ocupar, foi a segunda ideia principal recolhida desta conversação. Ainda que a professora entrevistada tenha transmitido o desassossego que foi assumir a direção de turma à qual lecionei aulas durante o ano de EP, que era frequentemente transmitido durante as conversas nas salas de professores, julgo que assumir uma função como a de DT, poderá ser uma experiência gratificante ainda que difícil, e a qual gostaria de experimentar. 6.2. Desporto Escolar e Atividades organizadas pelo grupo de EF “… o Desporto Escolar é o único serviço do Ministério da Educação que desenvolve actividades pedagógicas num domínio educativo predominantemente relacionado com a motricidade humana e que organiza actividades inter-escolas com um carácter sistemático, em território nacional.” (Sousa & Magalhães, 2006, p. 7) Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 123 O DE possui relevância educativa (Graça & Aranda, 2006) e por esse mesmo motivo continua em voga na atualidade. A dimensão do DE obriga à existência de uma hierarquização e de uma articulação quer horizontal quer verticalmente. Deste modo, as competições nacionais envolvem “um leque de competições regionais, realizadas ao nível das Direcções Regionais de Educação, por sua vez resultantes de competições locais, disputadas no âmbito geográfico (interconcelhio) das Coordenações Educativas” (Sousa & Magalhães, 2006, p. 33). Na escola, mais concretamente no GREF, existia uma professora responsável pela organização e dinamização do DE, a designada Coordenadora do DE. Ainda que, durante a minha prática pedagógica não tenha acompanhado a coordenação do DE, a participação nas atividades dinamizadas neste âmbito e as questões levantadas durante as reuniões do GREF, foram importantes para a compreensão dos aspetos mais importantes da organização do DE. O DE “deve promover a saúde e a condição física, bem como a educação moral, intelectual e social da juventude portuguesa, no respeito absoluto pelo direito à individualidade e à diferença, partindo do princípio de que a actividade desportiva do jovem deve servir exclusivamente a sua educação, sem parcialismo e em verdadeiro espírito de cooperação.” 15 Como tal, a escola deve oferecer atividades do DE aos seus alunos. Relativamente às atividades externas, a escola possuía dois grupos/equipas, uma feminina e outra masculina do escalão de juvenis na modalidade de voleibol. No que concerne às atividades internas, no decorrer do ano letivo foram organizadas as seguintes atividades: Corta-Mato escolar, Torneio de Basquetebol Compal Air, Atividades Padrinhos e Afilhados e por último a Semana da Saúde, esta última transversal a diversas áreas disciplinares. As duas primeiras atividades foram organizadas em conjunto pelos professores do GREF, incluindo os EE, sob a orientação da Coordenadora do DE, que serão de seguida analisadas. As Atividades Padrinhos e Afilhados incluíam atividades desportivas entre turmas do 12º ano de escolaridade (padrinhos) e os respetivos afilhados (turmas de 7º ano de escolaridade). Estas atividades pretendiam incluir os novos alunos da 15 Ministério da Educação (1991). Decreto-Lei n.º 95/91 de 26 de Fevereiro. Diário da República, 1ª série-A – N.º47 – 26-02-1991, pp. 940-946. Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 124 escola, através das relações com os alunos mais velhos. As atividades desportivas inerentes à Semana da Saúde foram desenvolvidas pelo NE com o auxílio do PC e dos restantes professores do GREF e, consequentemente serão alvo de análise mais aprofundada no seguimento deste RE. Todas estas atividades foram organizadas com o intuito de, através de atividades abertas à comunidade escolar (à exceção das Atividades entre Padrinhos e Afilhados), extrair o máximo de experiências e vivências possíveis, que só através deste tipo de atividades são possíveis. “Os Corta-Matos são um dos eventos desportivos com maior tradição e significado no Desporto Escolar.” (Sousa & Magalhães, 2006, p. 38) O Corta-Mato escolar foi organizado durante o primeiro período, ocorrendo no final deste (10 de Dezembro de 2012). O planeamento da atividade durante as reuniões do GREF teve em consideração as datas para a realização de cada uma das fases de Corta-Mato. A partir desta primeira fase, os melhores alunos foram apurados para a fase seguinte – fase de coordenação educativa (entre concelhos) (Sousa & Magalhães, 2006). Este foi o primeiro ano em que o Corta-Mato se realizou num espaço exterior da escola, neste caso na Quinta do Covelo. Apesar da proximidade da quinta à escola, houve a necessidade de tratar de uma série de burocracias para que tal se pudesse suceder, nomeadamente, autorizações para a utilização do respetivo espaço, autorizações para os alunos saírem do espaço da escola durante o período de aulas, entre outras. A procura de patrocínios para a realização deste evento desportivo foi também um dos temas mais pronunciados no período destinado ao planeamento do Corta-Mato nas reuniões do GREF. A maior colaboração dos EE e dos restantes professores do GREF foi dada no dia do evento. Na divisão das tarefas, fiquei encarregue de marcar o percurso no início da manhã e assumir um posto de vigia durante as provas dos vários escalões. Quanto à primeira tarefa, realizada em conjunto com uma colega EE e um professor de EF, podemos contar ainda com o auxílio de Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 125 alguns alunos do ensino secundário. O percurso tinha sido planeado antecipadamente, e todo o grupo se deslocou ao local numa reunião de GREF de modo a verificar as condições do percurso projetado. Desta forma, no dia do Corta-Mato a marcação do percurso foi relativamente simples, sendo apenas necessário colocar as fitas, e orientar os alunos para a mesma tarefa. A vigilância durante as provas dos vários escalões foi bastante interessante. Além de procurar incentivar os alunos, tinha de estar atenta aos alunos que procuravam “cortar caminho”. Existiram algumas tentativas falhadas, principalmente no posto onde me encontrava, por ser um local onde os alunos podiam realizar dois caminhos “ilegais”. No final do evento, ainda que as tarefas não estivessem definidas, recolhi o material, nomeadamente as fitas de marcação do percurso e disponibilizei-me a auxiliar os restantes professores nas tarefas que fossem necessárias realizar. No meu entender, o balanço do Corta-Mato foi positivo. Talvez pelo facto de se ter realizado num espaço físico diferente, o número de alunos que participou no evento foi superior, e o seu desempenho também foi positivo. Pessoalmente foi muito gratificante poder colaborar na organização deste evento. Relativamente ao Torneio de Basquetebol – Compal Air, realizado no decorrer do segundo período, tal como o evento anterior, tinha como coordenadora de toda a organização, a coordenadora do DE. A organização procedeu-se de um modelo semelhante à organização do Corta-Mato, porém no dia do torneio de basquetebol as tarefas ainda não tinham sido atribuídas aos professores, ao invés do que sucedera no evento anterior. Através deste Torneio de Basquetebol, as melhores equipas seriam selecionadas para irem a uma fase distrital onde seriam as apuradas as melhores equipas para a fase nacional, tal como se sucede nas outras modalidades do DE, nomeadamente no Atletismo (Corta-Mato, Megasprint, entre outros). A adesão ao Torneio de Basquetebol foi visivelmente superior à verificada no primeiro período no Corta-Mato Escolar. Este facto, poderá estar intimamente relacionado com a natureza da modalidade e da competição. É Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 126 possível que os alunos nutram maior gosto por modalidades coletivas, e daí a sua maior adesão ao Torneio de Basquetebol. As equipas eram constituídas obrigatoriamente pelos jogadores, por um aluno-árbitro e também por um aluno que ficaria responsável por desempenhar as funções de oficial de mesa, isto é, secretário ou cronometrista. Neste sentido, era necessário que alguns dos professores se mantivessem perto das mesas de modo a auxiliar em qualquer dúvida que os alunos pudessem levantar. Uma das funções que assumi durante o evento desportivo foi exatamente este auxílio aos alunos no preenchimento do boletim de jogo, e a comunicação dos resultados dos jogos entre a mesa de jogo e o pessoal docente que se encontrava junto do painel de classificações gerais, de modo a preencher o diagrama de classificação/competição e informando as equipas sobre os jogos seguintes, isto é, equipa adversária, horário e local. 6.3. Semana da Saúde: Atividades dinamizadas pelo Núcleo de Estágio O NE desde o início participou nas atividades organizadas pelo GREF, como o Corta-Mato Escolar, o Torneio de Basquetebol 3x3, o Paddy Papper da Alimentação, todavia, com o intuito de experienciarmos e compreendermos melhor esta relação com a comunidade escolar onde nos inserimos, é necessário envolvermo-nos mais e passarmos pela experiência de organização atividades para a nossa comunidade escolar, compreender em que consiste todo este planeamento e as dificuldades que daí podem advir. Para tal, o NE ficou responsável pela organização de umas jornadas destinadas a diversas modalidades, incluídas na Semana da Saúde (na qual o GREF estava envolvido, com estas atividades e ainda com os jogos entre padrinhos e afilhados), sobre as quais recai esta reflexão. O objetivo do NE era levar a comunidade escolar a interagir, participando ativamente, nas modalidades com as quais estão familiarizados, como o Voleibol, mas também a proporcionar um contacto com modalidades diferentes, de forma a despertar a atenção e o gosto pelo desporto adaptado. No entanto, ainda que tenhamos tido uma grande adesão por parte da comunidade escolar, mais concretamente os alunos, o nosso público-alvo, em algumas atividades, Mais do que lecionar aulas… Ser e fazer parte da escola 127 noutras a adesão foi carente. Este aspeto terá também estado relacionado com a divulgação. A divulgação tardia das atividades poderá ter sido uma influência, ainda que, o torneio de voleibol tivesse tido uma grande adesão, destacando-se das restantes atividades, mesmo com a divulgação pouco antecipada tal como as restantes. Na minha perspetiva, este facto, mais do que a divulgação, está relacionado com a modalidade e a natureza das atividades realizadas. Contudo, este será um aspeto referenciado posteriormente, pois penso que sará pertinente aprofundar as três atividades de forma individualizada, uma vez que, são atividades completamente independentes e dissemelhantes. Relativamente à apresentação da coreografia das turmas de cada EE, a qual foi denominada “Filipa Dançante”, com a ajuda dos professores do GREF, teve uma grande assistência, não só por parte dos alunos como de alguns funcionários. O facto de ter sido realizado no bar à hora de almoço, foi uma vantagem. Além das pessoas que realmente pretendiam assistir, encontravam-se também outros que, por mero acaso, se encontravam no local. Todavia, na minha opinião, o importante era ter uma grande participação por parte dos nossos próprios alunos, na realização da coreografia. Alguns dos alunos manifestaram desde início a sua intenção de não participar na coreografia. Outros, embora tenham comparecido aos ensaios, faltaram à coreografia, o que considero ainda mais grave do que aqueles alunos que desde cedo assumiram que não iriam realizar a tarefa. O número de alunos que compareceu para realizar a coreografia não foi muito extenso, o que apesar de ser algo que já sabíamos que ira/poderia vir a acontecer, desiludiu as espectativas dos EE. Aparte da questão dos alunos e da sua participação nesta atividade, penso que a atividade decorreu de uma forma positiva. Na minha opinião, todos os alunos que compareceram, beneficiaram de um momento agradável e de um convívio mais próximo entre alunos e professores. Julgo que estes alunos deveriam ser compensados na sua classificação no final do ano, uma vez que honraram os seus compromissos.