Da instrução de artista à experiência do tempo na prática do desenho: reflexões à volta de uma proposta de ensino em artes visuais

Pedro Silva Torres DA INSTRUÇÃO DE ARTISTA À EXPERIÊNCIA DO TEMPO NA PRÁTICA DO DESENHO: REFLEXÕES À VOLTA DE UMA PROPOSTA DE ENSINO EM ARTES VISUAIS. RELATÓRIO DE ESTÁGIO MESTRADO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO 2014 1 Luís Pedro da Silva Torres Da instrução de artista à experiência do tempo na prática do desenho: reflexões à volta de uma proposta de ensino em artes visuais. Relatório apresentado na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto e Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Orientador: Professor Doutor Paulo Nogueira Professora cooperante: Leonor Soares Escola Artística de Soares dos Reis 2 3 Resumo Da pertinência de preocupações sentidas relativamente ao ensino em artes visuais e da experiência em contexto de estágio proporcionada na Escola Artística de Soares dos Reis, este documento reúne o que foram os pontos principais e essenciais desse contacto, no qual se exploraram as relações que se estabelecem entre as diversas dimensões espaciais, com forte incisão sobre a quarta dimensão, que configura o espaço temporal. Aqui se aborda como a utilização do conceito de Instrução de Artista no ensino em artes visuais serviu para ativar a prática do desenho propondo aos alunos uma relação com os documentos produzidos, procurando retirar o peso da resposta a um enunciado específico, como se verifica, por exemplo, na avaliação dos alunos perante um exame de caráter nacional, onde toda a multiplicidade e subjetividade que os alunos representam, se concentra numa resposta que a escola espera, de acordo com a reprodução específica de conhecimentos ou aptidões traduzidas numa matriz de correção, perante a qual é atribuída uma classificação. A introdução da Instrução de Artista em contexto de aula, permitiu colocar as três turmas com que se desenvolveu o estágio, uma do 10º ano e duas do 12º ano, perante situações em que se procurou potenciar espaços de sensibilização para as relações estabelecidas entre a dimensão temporal e os espaços do desenho, bem como os registos que se executam. A especificidade dos programas de Desenho A, levou assim a que fossem concebidas duas propostas diferentes, ajustadas perante os conteúdos desenvolvidos e a desenvolver em cada um dos anos letivos das três turmas. Com a turma do 10º ano trabalharam-se instruções para desenhos escritas pelos alunos e pelo professor estagiário. Com as duas turmas do 12º ano idealizaram-se três contextos distintos de exploração do desenho, partindo de um conjunto de instruções apresentadas à turma que funcionaram como ponte/percurso para um momento em que os alunos trabalharam a técnica do desenho com luz. Palavras-chave: Desenho; Espaço e Temporalidade; Ação e Sensibilização; Instrução de Artista; Desenho com Luz; 4 Abstract From the pertinence and concerns felt towards the teaching of visual arts, and the internship that occurred at the Arts School of Soares dos Reis, this document gathers the main and essential points of this contact, in which the relations that are established between the several spatial dimensions were explored, focusing on the fourth, time, and the relation it establishes with the prior ones. Here, we’ll approach how the use of the concept of Artist Instruction in visual arts teaching was used to activate the practice of drawing, proposing to the students a relation with the documents they’d produce, from wich was removed the weight of answering to a specific enunciation, like the logic behind exams, in which the student gives the answer the school is looking for, according to the specific reproduction of knowledge or skill, rendered on a correction matrix, from which is given a rating. Introducing the Artist Instruction in classroom, allowed to put three classes of students with which the internship was developed, one from the 10th grade, and two from 12th grade, before situations in which was tried to potentiate spaces to sensibilize to the relations established between the dimension of time and the spaces of drawing, as well as the records executed. The specificity of Drawing A Programs, led to the conceiving of two different proposals, adjusted to the developed contents on each of the scholar years of the three classes. With the 10th grade class, were approached instructions for drawings written by the students and the trainee teacher. With both 12th grade classes, the distinct contexts were idealized to explore the act of drawing, departing from a set of instructions presented to the class, and which worked as a bridge/route to a moment in which the students worked with the technique of Light Drawing. Keywords: Drawing; Space and Time; Action and Movement; Artist Instruction; Light Drawing; 5 Résumé De l’importance des préoccupations estimé en relation à l'éducation et l'expérience des arts visuels dans le cadre de l'étape prévue dans l'école d'art de Soares dos Reis, ce document rassemble ceux quis ont vue comme les principales points de contact , dans lequel ont été explorér les relations établies entre les différentes dimensions dans l'espace , avec une forte incision sur la quatrième et la relation qu'elles entretient avec celui qui leur précède . Ici, nous discutons l'utilisation de la notion d'instruction de Artiste dans l'enseignement qui a servi pour permettre la pratique du dessin du côté des étudiants, proposant une relation avec les documents produits, duquel a été retire le poids de la réponse à une déclaration spécifique, comme fait la logique de l'examen dans lequel l'étudiant fournit la réponse que vous voulez entendre l'école Auprès des deux classes de terminale, l'instruction de Artiste a travaillé comme un pont / voie pour une activité de dessin avec de la lumière , dans laquelle on été activée la plupart des zones du dessin sur lequels on a travaillé. L'introduction de l'instruction de l'artiste dans le contexte de classe a permis mettre en situation réels les trois classes qui ont participé dans le stage, une classe de seconde et deux classes de terminale, dans lesquels on été potencié des espaces de sensibilisation pour que les relations établies entre les dimensions temporal e espacial du dessin, mais aussi tout les registres qu’ils executent. La spécificité des programes de dessin a conduit à la constitution de deux propositions diferentes, ajustées selon les contenus developpés a chaque année de chaque classes. Avec la classe le seconde, on a travaiillé les instrutions pour les dessins écrit par les élèves et par le proffesseus stagiaire. Avec les classes de terminale, on a idéalisé trois contextes distints de l’exploration du dessin, basés sur les instrutions présentes à la classe, qui ont functioné como un pont/parcours jusqu’au momento oú les élèves ont travaillé avec la technique de dessin de lumière. Mots-clés: Dessin; Espace et les Temps; Instruction de Artiste; Dessin avec la lumière, Action et Movement 6 7 Agradecimentos: Obrigado a todos, os que de alguma forma foram depositando luz sobre o manto escuro do pensamento. À minha família por me ter apoiado sempre e incondicionalmente neste trilho que se vai percorrendo. Ao Professor Doutor Paulo Nogueira por toda a disponibilidade, orientação, conhecimentos e partilha. À Professora Leonor por toda a partilha e apoio. À minha colega Ana Paulo que me acompanhou na viagem. Aos alunos da Escola Artística de Soares dos Reis. Aos meus mestres Nuno Mendanha e Paulo de Tarso que me ensinaram a dar sentido aos riscos. Aos meus amigos, que sempre tiveram aquele abraço forte para me dar quando necessário. À Joana, por ser o farol que iluminou o percurso, sem ela não teria conseguido levar isto adiante. 8 Abreviaturas AAVV - Autores Vários ESASR - Escola Secundária Artística de Soares dos Reis IDEM - O mesmo autor FBAUP - Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto FPCEUP - Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto MEAV - Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário 15 biónicos, controla os conhecimentos que os habitantes deste mundo estão a reconstruir, assim como as suas ações. Uma das pessoas representadas na imagem de Saramago ousa querer ser Deus ele próprio. Em vez de ser apenas um corpo presente que aguarda a passagem do tempo até que chegue a escuridão, vai riscando no chão uns traços enigmáticos. Desviar a realidade para uma realidade paralela permite-nos tomar pelas mãos a capacidade de criar, que não tem de ser necessariamente a capacidade de do nada fazer aparecer algo, ou tudo. A capacidade de ser Deus está na génese do impulso que nos leva a exteriorizar algo, seja um retrato, como uma declaração de amor, ou a palavra que faltasse inventar. Esse impulso remete diretamente para a independência e subjetividade do pensamento humano: Ele constrói-se de projeções que levamos a cabo, ao ativar num momento presente experiências do passado, nas quais se projeta um caráter por vezes profético, do que poderá acontecer no futuro. Em 1990, A RTP1 emitiu treze entrevistas ao célebre pensador português Agostinho da Silva, que se chamaram Conversas Vadias. Dessas conversas, interessou-nos reter uma ideia que este afirmou por várias vezes, a de que todo o homem nasce poeta, pois poeta é todo aquele que cria. Atualmente muito se especula se existirá criação a algum nível, ou se tudo será a metamorfose e evolução de algo anterior, tal como enunciou Lavoisier: "Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma." Ao questionarmos a origem deste impulso, do risco que pode ser génese de algo que até então não tinha ainda uma significação, estamos colocados perante um contexto em que abrimos as possibilidades criadoras cuja importância reside nessa significação que é atribuída a algo. Este relatório assenta na experiência de contacto com três turmas da Escola Artística de Soares dos Reis (ESASR), uma turma do 10º ano e duas do 12º ano, durante o período de um ano letivo, durante o qual foi observada a forma como os alunos se relacionam com a aprendizagem do desenho. Balanceado com incursões aqui e ali ao diário pessoal de formação que se foi escrevendo em folhas soltas, aqui se explicará como um conjunto de problemáticas que se foi levantando ao longo do ano conduziu à apresentação de uma proposta de trabalho adequada aos respectivos anos letivos de cada 16 turma, na qual foram ativados exercícios que visaram permitir aos alunos, o contacto com formas pouco comuns de olhar e se relacionarem com o desenho, especialmente no que concerne à sua configuração enquanto resultado de uma relação entre tempo e espaço de representação. O diário pessoal de formação constituiu uma ferramenta importante ao longo de todo o ano, por representar um espaço onde anotações espontâneas iam sendo colocadas, armazenadas, para depois a elas regressar. Dado o caráter íntimo em que este se configurou, considerou-se importante incluir algumas passagens lá escritas para melhor sustentar alguns dos momentos descritos neste relatório, já que apresentam o discurso na primeira pessoa e foram fragmentos extremamente importantes para a construção não só das propostas de trabalho apresentadas aos alunos, como também no relato de relações estabelecidas entre o professor estagiário e as suas preocupações enquanto agente produtor de obras de arte. Assim, foi tida em consideração a noção de movimento que o programa da disciplina de Desenho A sugere abordar, como um ponto de partida para o que viria a ser um conjunto de momentos a ativar em aula. Este relatório, divide-se assim em duas partes distintas: a primeira direcionada a enquadrar o leitor perante pressupostos relacionados com o tempo enquanto dimensão e a relação que o desenho estabelece com esta enquanto linguagem visual e a segunda dedicada a analisar e expor as propostas de trabalho apresentadas em aula, onde partindo do conceito de Instrução de Artista se procurou ativar junto dos alunos momentos onde a relação entre a dimensão temporal e o desenho pudessem produzir experiências válidas para os alunos. Do contacto com estas turmas, rapidamente se observou que numa escola tão específica quanto é a ESASR, também as respostas dos alunos às propostas que lhes são apresentadas anualmente primam pela especificidade e singularidade. A introdução do conceito de Instrução de Artista demonstrou ser um ponto de partida válido para o que eram algumas das preocupações apontadas como destino possível da presente reflexão, um conjunto de momentos, divididos em várias aulas, no âmbito dos quais se convidaram os alunos a tomar contacto com um conjunto de experiências de sensibilização segundo outras configurações e propósitos do desenho. Dada a especificidade 17 do conceito de instrução de artista, que envolve a escrita de um conjunto de premissas que quando seguidas e interpretadas permitem que qualquer pessoa se possa envolver no processo de produção de uma obra de arte. Desafia os limites do conceito de autoria, aceitando que uma resposta dada à mesma, se pode manifestar num resultado altamente subjetivo e pessoal. Assim, os alunos não iriam obter destas propostas uma classificação quantitativa pelo seu desempenho, pois seriam colocados perante um conjunto de experiências onde a singularidade de cada uma das respostas se configura como um documento válido, representativo de uma relação que se estabelece entre o que é pedido pelo professor e as subjetivas interpretações que desses pedidos podem ser feitas. Procurou-se que o sucesso durante a execução das instruções apresentadas em aula, não dependesse de uma mera comparação perante o que o professor expecta dos alunos e do trabalho que os próprios desenvolvem, individualmente e coletivamente, mas antes da variedade de interpretações e do que cada uma delas representa para o desenvolvimento da turma enquanto grupo. A propósito do que se procurou ativar com estas propostas, a questão do espaço temporal teve um peso determinante, sendo colocada ao serviço de momentos em que os alunos se confrontaram com esse mesmo espaço. Inevitavelmente, cada segundo que passa naquilo que é a nossa percepção temporal e espacial, acontece de forma caótica e aleatória, pelo que temos tendência a procurar atribuir um sentido aos eventos do dia a dia, que nos permita construir uma representação pessoal e altamente subjetiva, do que nos rodeia e da forma como nos inserimos num conjunto de costumes, regras, princípios ou sistemas. Cada um de nós seria provavelmente capaz de imaginar uma realidade perfeita, com crenças e ideias próprias, onde todas as coisas fazem sentido. No fundo, todos aparentamos ter uma facilidade para nos projetarmos na figura de Deus, entidade perfeita, omnisciente, omnipresente e omnipotente. A grande barreira parece residir na dificuldade óbvia que essa capacidade impõe, visto que fomos ensinados perante a crença que apenas uma divindade não material pode ter esse poder. O ensino das artes visuais, foi aqui projetado e construído, norteado por uma altamente subjetiva concepção do que se encontrou como possibilidades 18 de atuação perante questões que procuraram relacionar as dimensões espacial e temporal, inscrevendo a reflexão também nos poderes simbólicos que se projetam em contexto de aula e na relação que o professor estabelece com os alunos. As propostas acionadas em aula procuraram contrariar essa lógica, bem como a reprodução de respostas que se sustentam na mera imitação de algo que é expectado. A pertinência dos registos produzidos pelos alunos é construída pelos próprios, perante as significações que conferem aos trabalhos produzidos. Estes poderes, podem atuar não só sobre aluno, reprimindo-o, mas também sobre o professor, colocando-o numa posição em que detém o poder para ser ele próprio o autor da repressão. Os pressupostos enunciados, conduziram ao presente documento, onde serão motivo de reflexão numa ponte entre o caminho que se projetou percorrer, num percurso que vem ativar tudo o que havia sido colocado em ação com o primeiro ano curricular do MEAV. De uma concepção do que representa a escola, construída por longos anos de contacto na qualidade de aluno, projeta-se aqui um ponto de viragem, em que o professor se quer manifestar. Voltemos à imagem de Saramago em 1993. As sombras cobrem as figuras, mergulhando-as em trevas que as consomem lentamente. O que fortalece aqueles que pacientes aguardam a vinda da noite, é saber que dia seguinte o sol se volta a erguer. No caminho que percorremos, aprendemos que o sol, na sua aparente metáfora revela-se a todos, mas só é cobiçado por uns. Os outros, sabem que não importa quanto ele possa ser cobiçado, pois quando se ergue, já diz a cultura popular, é para todos. 19 PARTE I Da incerteza às primeiras incursões: tomar decisões, escolher caminhos Capítulo 1 - Os espaços dimensionais do desenho Quando pensamos o desenho dentro do que podem ser as suas diversas configurações enquanto forma e linguagem de comunicação visual, observamos que este tem a capacidade de se movimentar e acontecer ou ser imaginado dentro de vários quadrantes dimensionais no âmbito das quais lhe é dada a forma segundo o que são os seus pressupostos, ou que se lhe queiram projetar. As experiências de sensibilização que as três turmas integraram no âmbito do estágio na ESASR, movimentaram-se essencialmente nos quadrantes do espaço real e temporal, apesar de em alguns momentos ter-se atingido uma consciência de reproduções virtuais do espaço, como mais à frente será explicado. Assim, ao procurar definir um espaço de atuação, sabendo as restrições que o espaço escolar naturalmente impõe, foram tomadas em consideração cinco dimensões distintas, que à frente se explicam em detalhe. A experiência de contacto com os alunos, bem como o exercício de escrita do presente documento, conduziram a que a estrutura do mesmo se viesse a rever numa relação estabelecida entre cada uma das dimensões abordadas e os vários momentos que aconteceram durante esse contacto, transportando para cada uma delas uma dimensão equivalente na idealização deste relatório, no decorrer do estágio e nas propostas de trabalho apresentadas às três turmas. 1.1 Dimensão Zero Na sua forma mais reduzida, básica ou elementar podemos inferir que o desenho acontece e existe em tudo. Ao tornar abstracto um impulso que o 20 nosso cérebro descodifica visualmente, poderemos estar perante o que será a dimensão zero do desenho: O ponto. O ponto é génese da localização espacial: Ínfimo perante a totalidade de um espaço que se considera em permanente expansão, mas uma afirmação que dá sentido ao que é o espaço. É o primeiro depósito que constitui o desenho: Quando o objetivo é a produção de marcas numa superfície com um material riscador, podemos considerar que tal produção se inicia quando esse material toma contacto com a superfície. Em vários momentos ao longo do ano letivo observou-se que começar a riscar na folha é um dos momentos perante os quais existe uma maior hesitação da parte dos alunos. O espaço vazio aparenta muitas vezes ser devorador, como se nos fossemos perder na infinidade da sua nulidade enquanto informação visual. "Perdido num mundo que se apresenta completamente novo e repleto de importantes objetos de reflexão que vou encontrando, acabo por a determinado ponto me sentir como o aluno que olha a folha em branco sem saber por onde começar, por onde dar início a um caminho que se irá percorrer. Eu, também olho todo o espaço em branco e tento descobrir onde começar, a minha dimensão zero. Onde cravar a estaca do ponto, quando olho à minha volta e as opções se apresentam... infinitas?" Diário de Formação - Novembro de 2013 Os primeiros momentos na ESASR demonstraram que o tipo de abordagem que esta tem perante o ensino das artes visuais cria um contexto diferente do de outras escolas, por ser precisamente especializado e direcionado para esta área. No caso do contacto com a disciplina de Desenho, a dimensão zero terá sido precisamente a de olhar para tudo o que foi colocado ao dispor, meios de ação e intervenção, como se de uma folha em branco se tratasse, para decidir onde colocar o primeiro ponto, que demorou a mostrarse. Tal como os alunos se apresentavam hesitantes perante a folha em branco e sobre o local onde deixar o lápis tocar o papel, também a decisão relativamente aos conteúdos a investigar colocou hesitações, dado o grande número de possibilidades que se apresentavam. 21 Eventualmente, esse primeiro ponto havia de aparecer, como se estivesse ele próprio camuflado na problemática de lutar contra o tempo para encontrar os pressupostos que conduziriam a esta reflexão. Percebeu-se então, que a abrangência que o espaço, em especial a sua configuração temporal detém, proporcionava um enquadramento, o local onde se marcou esse ponto e olhou o que poderia ser o percurso da viagem. 1.2 Unidimensionalidade A primeira dimensão resulta da união entre dois pontos. Estabelecer uma conexão entre dois pontos no espaço é dar uma significação à sua insignificância, se nos é permitida a redundância. Ao ligar dois pontos projetamos sobre estes uma relação, a qual leva-nos à noção de linha, ou reta. Uma das características que nos distingue enquanto animais racionais é a de tornar abstractos diversos momentos espaciais/temporais e encontrar relações entre eles. Situar um ponto no espaço pressupõe a conceptualização de outras dimensões e eixos com variáveis matemáticas. Conectá-lo com um outro ponto abre caminho a uma noção do espaço onde estão implícitas varias possibilidades. A percepção e conceptualização temporal é desde logo importante para que consigamos perceber que o percurso estabelecido entre dois pontos é mais do que um significado que atribuímos: Esse percurso existe e pode ser percorrido. Para o percorrer, existe obviamente um fator determinante que é o espaçamento temporal, no interior do qual configuramos um percurso entre os dois pontos, como abordaremos mais à frente neste capítulo quando abordarmos o conceito de quadrimensionalidade. Retomando o que foi dito anteriormente, enquanto génese do desenho, podemos assumir que a partir do ponto o risco vai expandir-se de forma pessoal e subjetiva para uma linha, tal como os traços enigmáticos que a figura de Saramago faz no chão. Tendo sido fixado o primeiro ponto, a viagem em 22 direção ao que seria o destino do estágio na ESASR e desta reflexão iniciavase. "Sinto que todo o contexto em que estou inserido me colocou em movimento. Da incerteza e primeiras incursões em busca do que poderia ser um tema válido, senti que essa própria incerteza de lutar contra o tempo, mostrou que ela própria já me tinha feito subir aos ombros dos gigantes e ver até que bandas que me queria aventurar.” Diário de Formação - Dezembro de 2013 2.3 Bidimensionalidade De acordo com a geometria e matemática, três pontos são suficientes para definir um plano. Este tem a particularidade de ser um espaço onde a linha ganha a liberdade para começar a tomar decisões e conceber-se segundo dois eixos onde deixa de se expandir numa única direção como a reta, conquistando no plano o poder de tomar caminhos em direções diversas. O plano é provavelmente um dos mais conhecidos e usualmente abordados suportes de desenho, como são exemplo as folhas de papel ou as paredes. Ao depositar um material sobre uma superfície estamos a manipular as suas propriedades para dar forma a uma imagem planificada, à qual atribuímos um significado, tal como desde a sua forma mais primitiva que o Ser Humano encontrou na representação bidimensional formas de marcar signos, linguagens. No âmbito do que é hoje em dia esperado do ensino da disciplina de desenho, concebemos normalmente o plano bidimensional como espaço onde se registam estímulos muitas vezes extraídos da tridimensionalidade. Esse transporte de sensações entre duas dimensões distintas envolve-se uma vez mais numa necessidade permanente de ativar a nossa memória, na sua relação temporal. Transportar o que vemos na realidade que nos rodeia para o papel significa sintetizar informação num plano. No que concerne ao percurso do estágio visto sobre esta grelha do desenho, podemos dizer que a 2ª dimensão do projeto consistiu na descoberta de um ponto fora da linha que se tinha formado na sua unidimensionalidade. 23 “Movido pela incerteza, fui ler algumas anotações anteriores deste caderno e apercebi-me que este desvio podia fazer parte do percurso que me vai conduzir. Um ponto e uma reta formam um plano. No plano posso movimentar-me, começar a tomar decisões. Será por aqui?" Diário de Formação - Janeiro de 2014 Este ponto desviante que se encontrou, surgiu imprevisto, na aula de autoavaliação no final do 1º Período, como será explicado em detalhe mais à frente. O que é importante reter neste momento é que a descoberta desse mesmo ponto, possibilitou a conceptualização de um plano inicial, sobre o qual se conquistou a possibilidade de tomar decisões e escolher caminhos a seguir. Começou a visionar-se sobre esse plano um denso emaranhado de possibilidades e opções, que foram meticulosamente estudadas, para se perceberem as diferentes e possíveis escolhas, conforme se tornava evidente que o tempo começava a mostrar o seu efeito e que essas decisões se tornavam cada vez mais frequentes e exigiam respostas cada vez mais imediatas. Perante as experiências que se iam proporcionando no decorrer do estágio, foram-se desbravando possibilidades em direção, ou a procurar, o almejado objetivo, requerendo que para tal que uma série de escolhas fossem tomadas, na consciência de que determinariam de forma preponderante o desenrolar de toda a experiência que este contacto proporcionou. 2.4 Tridimensionalidade A concepção tridimensional do mundo assenta no pressuposto de Euclides segundo o qual configura através da “geometria sólida” o espaço assente três eixos vetoriais: comprimento, largura e altura. Ou através das siglas x , y , z. Podemos assumir que este será o espaço do qual temos uma percepção mais imediata e direta através dos nossos sentidos. A realidade que nos envolve tem esta especificidade própria no sentido em que como corpo, somos capazes de a percorrer, e das suas configurações aleatórias projetar-lhe um sentido estético enquanto experiência. 24 Quando ativada através da experiência, esta configuração espacial possibilita-nos a concepção pessoal e subjetiva da realidade que nos circunda. Daí, somos capazes de lhe projetar enquanto formas, uma significação específica que se traduz num desenho. "A escultura fez-me perceber que o espaço e a matéria podem ser uma manifestação do desenho quando o projetamos na sua componente tridimensional. Não no sentido da profundidade e volume quando o trabalhamos na folha, mas na sua pura essência enquanto matéria com uma configuração. Insinuar que tudo é desenho nunca foi uma provocação da minha parte, antes uma constatação desse caráter que lhe projetei." Diário de Formação - Maio de 2014 A relação da formação em Artes Plásticas com o contexto que foi o estágio na ESASR, em muitos dos momentos conduziu a tentativas de configurar possíveis e proveitosas experiências para os alunos em que se ativariam algumas preocupações pessoais no que concerne a esta procura de configurar os espaços dimensionais do desenho. Muito do que é o ensino do desenho, continua a ir de encontro a uma lógica de representação da realidade observada na terceira dimensão, sob um suporte bidimensional, normalmente, o papel. Numa das aulas em se questionou a pertinência destas transferências de significação entre o desenho e a escultura, discutiam-se possíveis estratégias de fazer um desenho/escultura. Foi partilhada com a turma uma imagem de um trabalho realizado e instalado na FBAUP no ano de 2008. Figura 1. FBAUP, 2008 31 pouco convencionais para traçar possibilidades de trabalho a desenvolver em aula, que apontavam para territórios do tempo, do espaço, das relações que existem entre estes, bem como a sua simbiose e o partido que daí se pode tirar quando ativada em contexto escolar do ensino da disciplina de desenho. Tendemos a ignorar o tempo enquanto dimensão. Não o ignoramos propositadamente, porque lhe conferimos essa característica de nos permitir viajar ao passado ativando memórias ou conjeturar possibilidades do que poderá acontecer no futuro com base nos conhecimentos que delas advêm. 2.1 Tempus Verbalis ±NO PRESENTE É PASSADO O FUTURO± MAISMENOS – Quotactions2 A citação acima é da autoria do artista português Miguel Januário, que sob o pseudónimo MAISMENOS utiliza as três concepções que temos do tempo, para abrir a possibilidade de refletirmos sobre a noção que temos dele, do que é a nossa presença enquanto corpo num mundo, em que habita-lo nos expõe a um sem fim de estímulos que nos têm conduzido a uma percepção da passagem do tempo e do que essa passagem representa para nós. O desenho, dentro de todas as formas que pode ser ou ter, tem a particularidade de depender intimamente desta relação. Miguel Januário agarra a nossa atenção com o recurso à retórica. Com o jogo de palavras que cria, somos transportados para um plano onde podemos tirar várias e distintas leituras desta frase. Essa é aliás uma característica chave para este conjunto de citações a que chamou Quotactions, em português algo próximo de Citacções3. Ao olhar esta frase em particular, podemos ler simplesmente que o futuro acontece no presente, uma interpretação decorrente de uma leitura puramente narrativa, em que a palavra passado não aponta para um tempo 2 http://maismenos.net/copywrite.php 3 Tradução livre. Utilizou-se a forma original anterior ao Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa da palavra Ação, na construção desta tradução. 32 verbal, mas para uma projeção de futuro que se torna presente por estar a acontecer. Por outro lado, podemos inferir numa leitura diferente, que o futuro se torna passado assim que é presente. Nesta concepção, é-nos possível imaginar o presente, como a simples passagem do tempo, como algo que acontece permanentemente e que não conseguimos controlar. A consciência não pode existir sem uma noção temporal, pois é através dela que atribuímos significações às experiências e estímulos a que somos expostos no nosso dia a dia. Figura 2. MaisMenos, Tempus Verbalis. (Frame) O jogo de palavras de Miguel Januário não se fica no entanto por aqui. No vídeo TEMPUS VERBALIS somos levados a fazer uma leitura diferente da frase, que não faríamos normalmente com a sua leitura. O vídeo inicia com o som do genérico de introdução do filme 2001: Odisseia no Espaço de Stanley Kubrick, para nos mostrar um primeiro degrau em que se lê NO PRESENTE, continuando a subir a filmagem para nos dar a ler num segundo degrau É PASSADO, e ao terceiro degrau onde está escrito O FUTURO. Esta foi a primeira leitura segundo a qual iniciamos a interpretação desta frase atrás, no entanto, quando o plano de filmagem estabiliza como vemos no frame reproduzido acima, é-nos dada uma nova leitura da frase. Estamos habituados a ler de cima para baixo, da esquerda para a direita. Assim, com o recurso a uma inversão à ordem dos tempos verbais, passamos a ler O FUTURO É PASSADO NO PRESENTE. 33 Com a nova frase que nos é apresentada, voltamos a poder fazer duas interpretações imediatas do seu sentido, dependendo do significado que queiramos atribuir à palavra passado, podendo esta querer dizer que o futuro acontece no presente, ou que o futuro se consome em passado assim que se torna presente. Este delicado e complexo jogo que é estabelecido entre os tempos verbais e os seus significados encontra o elemento comum na ideia que transmite com a utilização da palavra passado em duas configurações distintas, mas que também elas possuem uma conexão. Acabamos por nos sentir num efeito de repetição que o artista nos induz relativo a algo que acontece para lá do nosso controlo. Somos confrontados aqui com esta consciência que temos do que acaba por ser a vida e significação que lhe atribuímos. A forma como nos expomos perante os diferentes estímulos do dia a dia tem a particularidade de ser subjetiva e acionadora de memórias e conceitos, que influenciam também a maneira como lidamos com as situações decorrentes daí. Muitas vezes quando achamos que não estamos a lidar bem com uma situação específica, procuramos voltar atrás, ao passado, reverter o sentido das nossas ações para recomeçar, reconstruir. 2.2 O tempo como espaço para o erro "Tenho vindo a interessar-me no decorrer das aulas pelos momentos em que os alunos se sentem frustrados e insatisfeitos com o trabalho que estão a desenvolver. Folhas rasgadas, amarrotadas, dois traços diagonais de cima abaixo, traços vigorosos que rasgam o papel, ou então voltarem a folha para o verso, têm sido observados nos últimos dois meses com maior frequência. A frustração que os leva a tal é reflexo de uma necessidade em limpar tudo o que foi feito e começar do zero, mesmo quando muitas das vezes uma grande parte do trabalho que já tinham desenvolvido era proveitoso e passível de ser trabalhado para que atingissem o resultado que pretendiam. Acabo por entende-los, até porque eu também já fui assim. Quantas folhas arrancadas, rasgadas. Quantas lágrimas, quanto sangue, quanto suor? 34 A intensidade com que vivemos a produção de um registo, pode trazer ao de cima uma relação amor-ódio que se estabelece entre o autor que imagina e o autor que executa, apesar serem na verdade um só. Da intenção ao traço, há um julgamento puro perante o que estamos a fazer, feito pela nossa percepção de saber se estamos a atingir o nosso objetivo, ou não. Esse julgamento permite-nos analisar os nossos próprios desvios, dizendo-nos se são aceitáveis, ou não. Quer-me parecer do que vi, que a pressão do aluno em necessitar de responder a um estímulo específico, aliada à percepção gerada pelo juízo referido anteriormente conduz a uma reação que lhe foge do controlo, projetando no desenho que está a fazer a imagem de um obstáculo que não consegue ultrapassar e cuja solução imediata passa muitas das vezes pela destruição desse obstáculo para poder reiniciar do zero, atingindo uma sensação de conforto ou aparente limpeza desses mesmos problemas, podendo no desenho que vai iniciar atingir e corrigir os erros que achou ter cometido, ou voltar a cometer os mesmo erros e ficar preso nessa necessidade de atingir o resultado que o juízo pessoal lhe transmite como sendo o ideal. Quer-me parecer às vezes, que os alunos necessitam de começar a errar e não ter medo de errar. Errar, não perante os outros, ou o juízo dos outros, mas perante o seu próprio juízo, a sua própria subjetividade. Convidemos os alunos a que errem deliberadamente. Que olhem o futuro não como incerto, mas como um espaço que no presente se tornará passado. Que esse passado não se transforme num ciclo onde memórias da pressão que o juízo dos outros nos aprisiona. Erremos para saber o que não queremos fazer, e podermos tomar as decisões que nos satisfazem." Diário de Formação - Dezembro de 2014 A transcrição acima está relacionada com alguns momentos particulares que aconteceram, com maior incidência na turma do 10º ano, nos quais observou-se que houve um aumento do número de casos em que os alunos decidiam rasgar as folhas com os desenhos em que estavam a trabalhar. Houve uma aproximação e conversa para procurar entender o motivo. Nalguns casos foi respondido que a folha tinha sido demasiado massacrada com 35 material e não servia para desenhar, noutros o desenho que tinha sido feito não os satisfazia, ou então como também se observou, o aluno em questão sentia embaraço e dificuldade em mostrar ou apresentar o desenho que tinha feito perante a turma como objeto de avaliação, considerando-o insignificante. Sentiu-se assim a necessidade de situar esta reflexão no fator preponderante que o tempo desempenha enquanto agente da forma como processamos as experiências e lidamos com as memórias que carregamos, assim como o futuro que vamos projetando, a expectativa do que vai acontecer. Percebeu-se junto da turma do 10º ano, mas com universalidade para ser aplicado a qualquer ano de escolaridade, que a possibilidade de ativar propostas que pudessem confrontar os alunos com essa noção de erro, no caso concreto da turma do 10º ano através do recurso à construção de instruções para um desenho que foram convidados a escrever, posteriormente partilhar e resolver, poderia potenciar-se um espaço de construção individual e coletiva em que os desenhos registados se despojassem do peso do erro e pudessem representar um meio de construção permanente durante as aulas. Como se verá na segunda parte deste relatório em determinados momentos da aula em que foi apresentada à turma esta proposta, as mesmas permitiram que alguns dos alunos se confrontassem com a especificidade de ativar e transportar uma consciência do caráter temporal da experiência que lhes foi proposta obtendo destes reações, perante um desenho aparentemente errado e desconexo ao qual foram capazes de atribuir um significado. Na sua essência, o desenho possui uma transversalidade que lhe permite assumir várias formas, adaptar-se, mutar, transmutar. Se olharmos as sugestões metodológicas que o Programa de Desenho A propõe, percebemos que existem algumas janelas para se criarem situações em que a noção temporal possa ser explorada pelos alunos, como por exemplo o desenho cego que os alunos executam olhando apenas para o objeto a representar, onde se ativam campos sensoriais distintos. No que concerne aos conteúdos que o Programa de Desenho A sugere, foi-se tornando evidente nas três turmas, que se abordariam principalmente as áreas da visão e da sintaxe, recorrendo a exercícios em que os alunos pudessem trabalhar não só o caráter sensibilizante da proposta, como também 36 o de aprofundamento. As áreas relacionadas com os materiais e técnicas também estão presentes, pois são transversais aos três anos do curso de Artes Visuais do Ensino Secundário. Tomando o desenho como uma linguagem próxima da visualidade, percebemos que nos permite expressar e estabelecer ligações entre o real e o mental. Tem a vantagem, por ser eminentemente visual, de ser uma linguagem que qualquer um de nós pode dominar, excepto se possuirmos algum tipo de deficiência na visão. Ainda assim, muitas pessoas se afastam da expressão pelo desenho ao longo da vida, essencialmente por sentirem receio de errar e se expressarem de uma forma desajustada da realidade. Parece residir aqui uma grande parte do problema, até mesmo para os jovens estudantes de Artes da ESASR. O medo de errar. O medo de receber uma reprovação, seja dos colegas, dos professores ou de qualquer outra pessoa. O receio que a resposta dada a uma pergunta não seja suficiente ou acertada perante as respostas que a escola espera ouvir do aluno. O medo de se sentir mediano perante uma escala que vai do 0 ao 20. Inevitavelmente este receio faz-se exprimir noutro patamar em que nos interessa depositar a atenção que é o do processo criativo. As escolas de artes são normalmente olhadas como espaços onde os alunos primam pela sua criatividade e pensamento divergente. Esta característica compõe mais um fator que afasta muitas pessoas da utilização do desenho, especialmente quando essas pessoas dizem que não são criativas, ou então que não têm imaginação. Em o Elemento (2011:73), Ken Robinson diz que “Imaginação não é o mesmo que criatividade” explicando que é a criatividade que permite que a imaginação se expanda. Mais à frente, partilha a sua própria definição de criatividade, como um «processo pelo qual obtemos ideias originais e valiosas». Daqui, prossegue explicando que a imaginação tem a particularidade de se manifestar numa pessoa a qualquer momento, podendo acontecer sem que se exteriorize. Daqui entendemos o porquê de pessoas que se afastam do desenho, ou outras formas de expressão, dizerem que até seriam capazes de idealizar uma obra, mas que lhes falta a capacidade para a executar. É aqui que Ken Robinson coloca o papel determinante que a criatividade tem perante a imaginação: 37 “(...) nunca diremos que alguém é criativo se essa pessoa nunca tiver feito nada. De facto, para sermos criativos, temos de fazer alguma coisa. Temos de activar a imaginação para produzirmos algo de novo, para encontrarmos novas soluções para determinados problemas, inclusive para reflectirmos em novos problemas ou novas questões. A criatividade é imaginação aplicada.” Contudo, a criatividade não depende apenas da nossa vontade para ser ativada. Ela é o resultado da dedicação que lhe depositamos, sendo que o seu aparecimento depende de estarmos a colocar essa criatividade ao serviço de algo que nos apraz, um meio com o qual nos sentimos confortáveis e que tem uma significação específica que faz libertar a imaginação. Assim, uma grande parte dos impedimentos à nossa expressão através do desenho, ou até de qualquer tipo de atividade que envolva a inteligência, reside dentro de nós, da nossa vontade e das decisões que tomamos. Um pouco mais à frente, Ken Robinson refere uma frase sua, que nos interessa destacar e que costuma repetir onde quer que vá: “Se não estivermos preparados para errar, nunca faremos nada de original”. O erro, entendido como um desvio aquilo que se pretende, tem a particularidade de deter um importante papel, se, como refere Ken Robinson estivermos preparados para ele. Pode funcionar como um poderoso aliado, mas também pode desempenhar o papel de barreira. A importância que se projetou ao erro envolve-se normalmente numa carga negativa, de reprovação, inutilidade. Se pensarmos o erro com uma abordagem diferente, em que nos colocamos perante ele como uma ação deliberada, sentimos que nos estamos a colocar em movimento, que estamos a agir. Desta ação, o raciocínio tratará de interpretar e dar significações que apelarão a respostas, onde o poder da imaginação se liberta e aplica através da criatividade, na busca de novos erros que conduzam a novos raciocínios. Daqui se forma uma espiral em que o afastamento entre o erro inicial e os seguintes, leva-nos à configuração de um espaço que também se reveste de características cronológicas. Ao serem ativadas memórias de erros anteriores, começamos a conseguir projetar possibilidades, no fundo, desenvolve-se um meio no qual nos sentimos confiantes a atuar. 38 2.3 O corpo Como ser consciente que somos, apoiado numa estrutura neurológica, a relação que estabelecemos com o mundo que nos circunda depende de um corpo que se desenvolveu e adaptou, permitindo ao cérebro evoluir e ele próprio estruturar-se segundo esquemas complexos. Quer acreditemos que o corpo e vida vêm de Adão, da evolução das espécies, ou de uma forma de vida extraterrestre, dependemos do corpo para tudo, que é visto por muitos como um passaporte entre a vida terrena no plano real e a vida da alma, para lá do que é físico. O corpo é também ferramenta com que a nossa vontade e ação se faz manifestar quando pensamos e trabalhamos o desenho. " (...) o corpo, tal como é representado no cérebro, pode constituir o quadro de referência indispensável para os processos neurais que experienciamos como sendo a mente. O nosso próprio organismo, e não uma realidade externa absoluta, é utilizado como referência de base para as interpretações que fazemos do mundo que nos rodeia e para a construção do permanente sentido de subjetividade que é parte essencial de nossas experiências. De acordo com essa perspectiva, os nossos mais refinados pensamentos e as nossas melhores ações, as nossas maiores alegrias e as nossas mais profundas mágoas usam o corpo como instrumento de aferição." António Damásio, O erro de Descartes (1998: 16) Na concepção de António Damásio (1998), o corpo é como vemos espaço um importante instrumento da construção individual e subjetivação perante as nossas experiências. É a partir dele que percepcionamos a realidade envolvente, servindo como centro canalizador dos órgãos sensoriais, conduzindo os impulsos que estes captam até ao cérebro, onde após descodificados se mesclam numa sinestesia. A direção na qual esta reflexão se foi desenvolvendo ao longo de todo o ano letivo conduziu a que se entendesse pertinente a ativação da utilização do corpo, como elemento preponderante nas aulas em que se apresentaria uma proposta de trabalho. O posicionamento deste, não só perante o desenho, ou a 39 realidade que se apresenta, mas também como unidade de referência nos nossos pensamentos e memórias, envolve-se de uma pertinência à qual não foi possível ficar indiferente. “Na perspectiva da hipótese exposta acima, o amor, o ódio e a angústia, as qualidades de bondade e crueldade, a solução planificada de um problema científico ou a criação de um novo artefato, todos eles têm por base os acontecimentos neurais que ocorrem dentro de um cérebro, desde que esse cérebro tenha estado e esteja nesse momento interagindo com o seu corpo. A alma respira através do corpo, e o sofrimento, quer comece no corpo ou numa imagem mental, acontece na carne." (Idem, 1998: 18) Esta relação entre o corpo e mente, tem o caso específico da disciplina de Desenho, o papel de agente fundamental no que concerne ao tipo de produções que fazemos. Se por um lado, à medida que envelhecemos algumas das nossas capacidades sensoriais se vão deteriorando e perdemos acuidades, por outro, as nossas mentes vão sempre conseguir projetar-lhe formas de contornar essa perda, ativando outras. Aqui, somos remetidos a colocar a reflexão sobre o prisma da ausência de informação visual. Como se abordará à frente, quando solicitado que os alunos produzissem desenhos sem o recurso a um estímulo visual, verificou-se que há uma relação que se estabelece entre o corpo receptor e descodificador de estímulos. 40 PARTE II Da instrução de artista à experiência do tempo na prática do desenho Capítulo 3 - Proposta de trabalho em aula Quando abordamos o contexto educativo da disciplina de desenho recebemos à partida toda uma herança secular do que este pode ser ou representar, sendo aceite que permite fomentar no aluno uma consciência do papel que desempenha, não só como forma de analisar e perceber o mundo no que é o posicionamento do nosso corpo perante um espaço que ocupa e onde se movimenta, mas também como linguagem própria visual, a qual nos permite dar forma a registos e fazer interpretações a partir desse mesmo espaço, normalmente sob a forma de marcas nas mais variadas superfícies. A globalização visual, cultural e mesmo de produtos, levou à necessidade de criar linguagens universais e formas de transmitir sucintamente informações, cuja função seria a de tornar exequíveis processos e procedimentos que seguidos à regra conduziriam à obtenção/configuração de algo. A lógica do manual de instruções. Se atentarmos à etimologia da palavra "instrução", no verbo instrúere, deciframos uma lógica relacionada com a ideia de amontoar matérias em camadas. Daqui rapidamente conseguimos deduzir a utilização das palavras instruir, instruído, instruente e instrução no ensino, onde lógicas de organização do conhecimento são transmitidas aos alunos. Esta segmentação do conhecimento, acontece também na divisão em disciplinas, dentro do que é a estrutura curricular em que professores, alunos e sistema educativo se inserem. Esta lógica que se incutiu à escola em plena revolução industrial, demarca precisamente a ideia do sistema automatizado, onde através da execução de uma série de comandos, ou noutras palavras, cumprindo uma série de instruções numa determinada ordem, o operário (ou aluno) é colocado num patamar a partir do qual se espera que seja capaz de atingir um resultado final que é sempre igual, independentemente do local onde é feito, ou da pessoa que o faz, desde que sejam respeitados os processos instruídos. Tal lógica de ensino tende a ser normativa e imperativa, fechando as portas ao 47 Ensino Artístico, sendo que existe apenas mais uma com esse estatuto no resto do país, a Escola Secundária Artística António Arroio em Lisboa. Na ESASR, além de cursos com caráter profissional em áreas distintas como cerâmica, joalharia, entre outras, estão disponíveis quatro cursos Artísticos Especializados: Comunicação Audiovisual, Design de Comunicação, Design de Produto e Produção Artística. Nestes quatro cursos, há uma característica que importa destacar, o facto de todos os alunos iniciarem o percurso escolar no 10º ano com um caráter geral a todos, para somente no 11º e 12º anos afunilarem as escolhas segundo uma área específica. Estes cursos orientam os alunos para dois contextos distintos após a sua conclusão, o prosseguimento dos estudos a nível superior ou inserção no mundo do trabalho. A qualidade do ensino nesta escola sempre primou pela escolha de professores com formação próxima das artes e específica no ensino artístico, ou de áreas especializadas dos cursos apresentados. Ao imaginar o potencial destes exercícios numa escola com um contexto diferente desta, saberemos à partida que certos campos poderão não estar tão ativados quantos os destes alunos. A abrangência de possibilidades deste projeto continuaria certamente a ser válida, mas requereria provavelmente uma adequação dos conteúdos propostos, como é o caso das instruções acrescentadas ao conjunto das que foram escritas pelos alunos. Os alunos souberam sempre que se iam acrescentar outras instruções e o tema que estas pretendiam ativar no contexto de aula. Aceitaram-nas, mais uma vez embutidas num sentido de partilha comum entre professor e alunos, agentes singulares do que acontece dentro da sala de aula, das experiências que se proporcionavam, conscientes do papel e importância que estas têm para cada uma das partes. Para permitir uma mais fácil abordagem, serão divididas em duas partes as instruções e resultados a analisar daqui em diante. Instruções escritas pelos alunos "Assim que os papéis começaram a fervilhar pela sala deixei que os alunos lessem e dessem início aos trabalhos. Fui-me mantendo o mais normal 48 que pude, apesar de crescer em mim uma vontade enorme de ver... "o que tinha calhado a quem" na lotaria das instruções. Avancei com a máquina em punho e fui tirando algumas fotos às preparações que os alunos iam fazendo para tentar disfarçar a minha curiosidade. Senti aí o que será porventura a crueldade de já conhecer as instruções que os alunos escreveram. O facto de já acompanhar a turma há algum tempo provocou-me uma estranha sensação de perceber que conhecendo o potencial que cada aluno apresenta a forma como poderiam responder a algumas das instruções poderia proporcionar alguns resultados extremamente proveitosos, no caso da conjetura aleatória os proporcionar. Não quis assumir o papel de arauto do destino e decidir quem vai fazer o quê. Sei que alguns poderiam ter maior interesse em realizar uma determinada instrução se como eu, as conhecessem todas, mas isso iria raptar a essência do contexto de experiência. Curiosamente, aconteceu que muitos deles deram resposta ás instruções de forma rápida o que lhes permitiu realizar e dar resposta a mais do que uma instrução. As posteriores continuaram a ser distribuidas de forma aleatória." Diário de Formação - Abril de 2014 Do conjunto de instruções escritas pelos alunos, selecionaram-se três em específico que fazem um apanhado do que foram algumas das possibilidades abordadas pelos alunos na escrita das mesmas. Cada uma delas serviu para ativar momentos específicos desta reflexão e das possibilidades sobre as quais importava depositar o pensamento. Instrução A #1 Instruções de um desenho: Tema: desenhar uma peça de fruta a carvão 1º : Depositar o carvão no papel, tendo em atenção as proporções; 2º : Ter em atenção as sombras; 3º : Fazer linhas curvas para dar a sensação de volume; 4º : Nas zonas de sombra, incidir bem, mas ter cuidado para não estragar nem borratar o desenho. 49 Somos remetidos para uma instrução no seu sentido mais conhecido, uma explicação passo a passo. Entrevê-se uma lógica de exercício escolar, em que é designado um tema e material específico, para depois nos serem apresentados os quatro passos distintos que a execução do desenho deve ter em conta. É pedido ao aluno que comece por depositar o carvão no papel, remetendo para um dos primeiros cuidados com os quais os alunos de desenho do 10º ano são confrontados, o de estruturar no papel as proporções entre as determinadas partes de um objeto que se está a representar. Esta lógica prossegue ao longo dos quatro pontos que são propostos, seguindo uma espécie de guião, como se de uma aula se tratasse. É pedida atenção às sombras, assim como a utilização de linhas curvas para conferir ao desenho uma sensação de volume. Todos estes conceitos são ativados ao longo das aulas, especialmente na aula semanal na sala de cavaletes, onde os alunos aproveitam a boa iluminação para trabalhar desenhos à vista de objetos com materiais em barra, como é o caso do carvão. A parte final da instrução remete-nos a uma ideia de cuidado com os desenhos produzidos. É normal que os professores tenham que recordar os alunos que trabalham com os materiais em barra da necessidade de utilizar um spray fixador para que os material adira ao papel e não suje/contamine outros trabalhos quando guardado. Também lhes é pedido que sejam cuidadosos ao manusear e executar o desenho para que não sujem a folha por acidente, algo que acontece frequentemente. Figura 3. Resposta à Instrução A #1, 2014 50 Da resposta dada a esta instrução em específico, foi curioso o facto de a aluna que executou o desenho não se socorrer de uma maçã (havia na sala de aula) para executar o desenho. Fê-lo com recurso à sua memória visual do que é uma maçã e cumpriu todos os passos que a instrução requisita. Perante os pressupostos destas instruções, a resposta é válida quer a aluna se tivesse socorrido de uma maçã real como estímulo para o desenho que estava a fazer, ou como foi o caso, com o recurso a um memória visual do objeto que escolheu. Aqui, estamos perante um desenho que remete para a noção normalmente construída do desenho no seu caráter representativo. Aproximase da ideia de reprodução de uma imagem, que quando olhamos nos remete à memória que temos construída enquanto conceito deste fruto específico, a maçã. A aluna conformou-se em seguir o que a instrução ditava, e deu forma a um fruto que já conhece, quando poderia ter inventado um novo fruto. Daqui, conseguimos perceber que o desenho nos leva a conceber representações de algo que já conhecemos, a tal ligação que atrás foi referida do estímulo que é retirado da tridimensionalidade, ou de memórias visuais, para ser registado na folha. Instrução A #2 - Acho que primeiro de tudo devemos semicerrar os olhos para nos concentrarmos no objeto. - Numa folha à parte ou na mesma desenhar uma estrutura do objeto. Esta instrução remete para um léxico próprio e comum na aula de desenho relacionado com uma técnica de observação dos desenhos e objetos a representar, em que os olhos são semicerrados para criar um desfoque propositado, permitindo não só retirar alguns detalhes ao objeto ou desenho, como analisar as manchas que se criam para que sejam percebidos dessa forma detalhes importantes ou alterações a fazer no desenho. 51 O aluno que se envolveu na resolução desta instrução, abordou cada uma das premissas que a compõem e projetou nelas dois sentidos bastante distintos. Começou por encontrar um objeto, uma vez que sabia que necessitaria de um, apesar de não lhe ser dito qual. Escolheu um frasco de vidro com o formato em prisma hexagonal e colocou-o sobre uma prancheta, junto a folha onde posteriormente viria a fazer o registo desenhado desse objeto. Numa primeira fase, adoptou uma atitude performativa, e em vez de simplesmente semicerrar os olhos por momentos como é costume dos alunos e começar a transportar o que vê para a folha, permaneceu estático a observar durante um largo período de tempo. A adoção desta postura perante o que é pedido, representa um momento de vários que foram observados, em que o aluno se relaciona com a instrução de uma forma subjetiva e à qual confere uma significação própria. Esse momento foi captado nas imagens a seguir reproduzidas, a pedido do aluno, como forma de registo da sua resposta ao que era solicitado na primeira parte da instrução. Figuras 4 e 5. 10º Ano, Resposta à Instrução A #2, 2014 Este momento, que é deliberadamente exagerado, pode novamente apresentar várias e diferentes leituras no que concerne à sua intenção. Estaremos perante uma simples encenação, ou existiu no aluno a vontade de projetar neste ato uma significação pessoal? O desenho que foi produzido, é o reflexo de uma postura que o aluno manteve no seguimento da sua resposta. Continuou concentrado e observador durante a produção do desenho. Considerou que um desenho não seria suficiente para responder ao que era pedido no segundo ponto da instrução e 52 decidiu fazer vários desenhos, onde analisou de forma detalhada a estrutura daquele objeto, transportando para aquele momento os conhecimentos que tinha vindo a ativar ao longo das aulas de desenho durante o ano. Figura 6. 10º Ano, Resposta à Instrução A #2, 2014 (3) Esta instrução e a sua resposta são pertinentes pelo tipo de ações que levaram a ativar. Por um lado a instrução remete para mais do que a simples enunciação de uma série de passos a levar a cabo para a concluir, em oposição à Instrução A #1. Por outro, foi alvo de uma interpretação em que os seus pressupostos foram deslocados pelo aluno que trabalhou sobre ela para uma interpretação altamente subjetiva. Sabendo que o aluno se debruçava na primeira parte da instrução sobre um pedido explícito para observar um objeto, as ações que deliberadamente tomou, permitem-nos olhar sob o prisma de Paulo Almeida (2009:2) quando aborda a questão dos atos performativos em que há uma transferência de uma ação específica para um outro quadro conceptual, no qual recebe uma nova significação: “A transferência de acções supõe, assim, o deslocamento de um acto performativo para outro quadro tecnológico, semiótico ou social que não o seu, de modo a desempenhar outras funções e albergar outros conteúdos. Neste deslocamento, o acto performativo aparece divorciado da sua motivação 53 original e é qualitativamente distinto dos mesmos actos quando surgem nos seus contextos motivados de origem.” Almeida, Paulo Luís (2009:2). X-Actos: Transferência de Acções no Espaço Urbano. Apesar de não ter existido o deslocamento de uma ação específica para um novo contexto, observou-se o divórcio que Paulo Almeida refere na transcrição acima, entre a motivação para aquele ato performativo e a significação que lhe foi dada. Nele, o aluno abandonou a motivação original do ato que era solicitado pela instrução, para lhe conferir uma significação distinta da original. O facto de estarmos a trabalhar com uma instrução, ajuda na construção de uma possível interpretação do que é solicitado num plano extremamente narrativo, em que o aluno confere à leitura da instrução, a atrás mencionada lógica do manual de instruções: Reproduzir uma série de premissas para chegar a um resultado, subvertendo essa própria lógica, num jogo subtil de encenação. Instrução A #3 Desenhar um balão vermelho num dia cinzento e chuvoso. Apesar de curta, esta instrução tem um caráter eminentemente narrativo. Conseguimos facilmente descodificar o tipo de dinâmica que a imagem poderá ter, uma atmosfera fria, congelada, onde o balão, exercerá um sem fim de significados que lhe queiram ser projetados. O que nos diz esta narrativa do ponto de vista do que foi escrito e do grau de subjetividade que o aluno lhe quis incutir? A pergunta é pertinente, pois como se tem vindo a observar ao longo das instruções analisadas, elas podem remeter para um resultado muito específico, ou seguir a direção oposta e darem azo a interpretações extremamente subjetivas. Neste caso, há o recurso a elementos gráficos que os alunos conseguem reproduzir de memória com facilidade como é o caso de um balão e de um cenário cinzento e chuvoso. Tratamos aqui de imagens das quais o imaginário destes jovens está preenchido, com as quais facilmente se relacionam. A multiplicidade de respostas que esta permite, acabou por ganhar 54 um sentido muito próprio, do ponto de vista desta reflexão e do que se pretendia observar, quando foi dada resposta à instrução e em certo ponto à questão que se colocou acima. A aluna que se empenhou em resolver a instrução, começou por esboçar o balão vermelho que vemos na imagem abaixo do lado esquerdo. A resposta propriamente dita, foi dada na instalação que vemos na imagem em baixo à direita, com a colocação do desenho do balão vermelho, na janela da sala de aula. Tomando partido das condições meteorológicas, que naquele dia se caracterizavam por um céu carregado de nuvens cinzentas e chuva, a aluna solicitou que fosse feita uma fotografia, para servir de registo à sua resposta. Figura 7 e 8. 10º Ano, Respostas à Instrução A #3, 2014 A intenção com que deliberadamente transportou uma realidade visível e palpável para o plano do desenho com o recurso à janela da sala de aula, encontra pontos essenciais de interesse com a deslocação temporal que é criada, ao assumir o dia cinzento e chuvoso como algo que acontece em tempo real, mais do que um momento que é congelado para se integrar como fundo para o balão vermelho. Somos colocados perante uma interpretação do espaço do desenho que ao ser presente se torna constantemente ausente. Se o cenário chuvoso 55 tivesse sido desenhado na mesma folha em que está o balão, seriamos capazes de observar em detalhe cada pormenor. No entanto, como o cenário não é estático, ele é-o tantos momentos, quantos dure a instalação, a sua intenção e o tempo chuvoso, claro. Este caráter, do qual não nos conseguimos desligar, remete-nos para esta complexa teia de relações que se criam entre diversas dimensões. Por um lado temos o plano bidimensional, que é o vidro no qual temos as gotas e o desenho do balão vermelho. O plano tridimensional é ativado quando estamos perante o dia chuvoso e vista que nos é proporcionada através do vidro. O plano quadrimensional mostra-se pela passagem do tempo. Pelos movimentos que se observam, pela chuva que cai, assim como pelo papel preponderante que desempenha nos diversos sentidos e raciocínios que a aluna ativou para chegar a este resultado. Instruções escritas no âmbito do projeto de estágio O conjunto de instruções acrescentado às dos alunos tratava especificamente de ativar junto destes, aspetos relacionados com a dimensão temporal e do movimento no desenho. A inclusão destes elementos permitiu que fossem observadas as reações de alunos que ainda estão a iniciar um percurso próprio e pessoal de construção de uma linguagem no âmbito da disciplina de desenho. Numa apreciação global, as respostas que os alunos deram com naturalidade a estas propostas deixaram à vista possibilidades que a serem exploradas encerram em si espaços de resistência destes perante uma passividade que de forma imputada ou não vai caracterizando a opinião de muitos dos que lidam com estes alunos diariamente. "Assistir à passagem da apatia para o entusiasmo foi reconfortante enquanto interveniente observador do que estava a acontecer naquele dia." Diário de Formação - Abril de 2014 Algumas destas instruções encerravam nos seus textos e pressupostos, a necessidade de trabalhar em grupo. Para esse efeito uma das instruções que 56 foram acrescentadas pedia simplesmente para aguardar no centro da sala. Eventualmente um colega procuraria o detentor de uma dessas instruções para que fosse desenvolvido um trabalho conjunto em torno da instrução que esse outro colega tinha recebido: Instrução B #0 Convido-o a trabalhar em equipa. Para facilitar o processo, peço-lhe que se levante e aguarde, um colega virá à sua secretária trazer-lhe novas instruções. Esta instrução aparecia repetida três vezes no conjunto total que foi distribuído pelos alunos e correspondia a três instruções que solicitavam colaboração. Do ponto de vista prático de trabalho há aqui um assumido convite a que o aluno que a tenha recebido se coloque à disposição de um colega que irá necessitar de auxílio para poder concretizar a instrução que recebeu. A intenção com que foi introduzida foi a de contrariar a tendência natural de esperar que haja um trabalho de grupo em que todos os elementos da turma são convidados a trabalhar em pequenos grupos. Instrução B #1 Convido-o a imaginar um desenho que acontece dentro de todo o espaço da sala. Irá utilizar o lápis para representar as linhas desse desenho no espaço, movimentando-se como desejar e da forma que desejar. Antes de iniciar o seu desenho, notará que possivelmente, alguns dos seus colegas se levantaram, ou irão levantar e ficar a aguardar que alguém lhes dê instruções. Escolha apenas UM deles e peça-lhe que registe em papel o desenho que vai fazer com a ponta do seu lápis, no espaço. As duas alunas que se envolveram na resolução desta instrução em específico produziram uma cadeia de acontecimentos onde a noção de movimento, espaço e sua representação se fundiram e foram ativadas 63 INSTRUÇÃO B #4 Recebeu a instrução de ser o vírus das instruções. Poderá escolher um colega e realizar a mesma instrução que esse colega recebeu. Esta instrução teve o intuito de proporcionar ao aluno que a recebesse a possibilidade de se tornar num agente de contaminação. Ao receber o poder de escolher um colega e trabalhar segundo a mesma instrução, o aluno encontrase perante um contexto em que tem a chance de ir contra a corrente. A criação de laços para trabalho em grupo dentro da sala tem tanto que ver com os contextos que se proporcionam espontaneamente, quanto aqueles que são solicitados. O propósito de incluir uma instrução como esta, prende-se essencialmente com mostrar que quando abordamos as possibilidades que as instruções de artista oferecem, vemos que o resultado não tem que se sempre traduzido apenas num desenho em papel, ele pode e deve viver de um rol de possibilidades que podem ter que ver apenas com as ações que convoca, ou socorrer-se delas para dar um sentido. Assumido o papel de contaminação, o aluno é confrontado com a necessidade de fazer uma escolha. Aqui, ativa-se no aluno uma escolha que tanto poderá ter que ver com as relações de interação que ele tenha com o colega selecionado, como com o que consiga estar a descortinar do que poderão ser as instruções dos colegas e desafios que estas apresentarão. Até escolher a ilustração que iria contaminar, o aluno deslocou-se um pouco pela totalidade da sala, observador sempre atento do que ia acontecendo, até finalmente se decidir. Tal como um vírus, estudou bem que instruções lhe convinham mais para uma possível invasão, determinando as que lhe dariam mais luta e quais as que considerava de mais fácil invasão. Foi explicando os motivos pelos quais não pretendia trabalhar em determinadas instruções, apesar de isso não ser solicitado. 64 Figura 15. 10º Ano, Aula, 2014 Continuou a demanda, vindo a interessar-se por uma instrução que lhe permitiu trabalhar alguns conceitos relacionados com aquilo que um jovem pode e não pode fazer. Explicou à colega selecionada em que consistia a sua instrução e sentaram-se ambos no chão, partilhando uma paleta que pousaram sobre os joelhos. O trabalho decorreu sem que se atrapalhassem mutuamente ou desviassem a atenção dos trabalhos que estavam a fazer. Observou-se que apesar de partilharem a mesma instrução, desenvolveram respostas diferentes, diferenciadas. Contudo, também se observou que foram trocando impressões acerca do sentido que a instrução sobre a qual se debruçavam apresentava. Apoiaram-se mutuamente na interpretação daquilo a que deveriam dar resposta. Não foi necessário instruir os alunos para que colaborassem nesse sentido. Isso aconteceu porque aceitaram a contaminação mutuamente e baixaram as defesas da individualidade perante a colaboração. Proposta de trabalho com a turma do 12º ano Duração: 270 minutos + 270 minutos (6 blocos de 90 minutos, 3 por cada turma) Acender a centelha O contacto que se proporcionou com as duas turmas do 12º ano ao longo de todo o estágio conduziu a um conhecimento e análise dos dois grupos em 65 questão, levando eventualmente à concepção de uma proposta de trabalho a ativar em aula. As duas turmas, inserem-se em cursos diferentes, dentro do que é a variedade que a ESASR oferece, conforme se abordou no capítulo II. Para facilitar a distinção entre as duas trataremos daqui em diante a turma do curso de Produção Artística como Turma A e a do curso de Design de Produto como Turma B. Apesar das diferenças entre as áreas de estudo, a disciplina de Desenho é comum no que concerne aos temas a abordar ao longo do ano letivo. Todavia as diferenças entre a turma A e B são notórias e do que se pôde observar ao longo do ano, possivelmente um resultado direto da forma como as áreas de estudo destes alunos interferem com as utilizações que projetam para o desenho. Se os alunos da turma A se apresentam de forma geral mais sensíveis perante a abrangência do desenho, os da turma B tendem a projetar nele um aliado poderoso como ferramenta racional para lidarem com ideias que desejam desenvolver. Isto não significa que se trate de um fator generalizado a toda a turma como se verá adiante com os resultados obtidos em contexto de aula. A especificidade do que representam os temas do programa da disciplina de desenho, demonstrou caminhos possíveis de traçar que iam de encontro ao que tinha sido ativado junto da turma do 10º ano. Assim e como já foi referido anteriormente, foram idealizados três momentos de sensibilização para o registo em desenho de ações relacionadas com o espaço temporal, acrescentando-se uma relação que se estabelece com o movimento. Esses três momentos foram divididos em três aulas com duração de 90 minutos cada para que se pudessem ser desenvolvidos pelos alunos. Uma vez que as propostas foram apresentadas exatamente segundo os mesmos parâmetros às duas turmas, considerou-se importante e proveitoso incidir esta reflexão sobre o desempenho de cada uma delas, interpretando e comparando a forma como se relacionaram com as mesmas, para que esses desvios resultantes da especificidade dos alunos pudessem nortear a reflexão em torno do que se observou. 66 De notar que existe uma relação entre cada um dos três momentos idealizados, através da qual os conteúdos vão ativando ramificações possíveis para a proposta seguinte. Esta relação será objeto de reflexão à frente, conforme debruçamos a nossa atenção sobre cada uma das aulas em específico. Aula #1 - Instrução de Artista A primeira aula idealizada de um conjunto de três, previa o trabalho em volta do conceito de instrução de artista tal como foi apresentado aos alunos do 10º ano. Dada a bagagem que se entendeu que os alunos já possuíam dos anos anteriores e das propostas que estavam a desenvolver ao longo do 12º ano, foram idealizadas um conjunto de quatro instruções cuja intenção foi a de colocar os alunos perante contextos onde pudesse ocorrer uma sensibilização da relação temporal que existe no desenho, assim como outros campos que se consideraram importantes e que serão explicados mais à frente. O conjunto de instruções idealizadas pretendeu que neste primeiro momento de contacto, se proporcionassem aos alunos experiências com desvios em relação ao que é normalmente desenvolvido ao longo das aulas de desenho. Estes, procuraram que os alunos se confrontassem com áreas e temáticas normalmente pouco trabalhadas do desenho. (...) "Quando escrevi as instruções para as turmas do 12º ano, projetei delas muito do que são as áreas do ensino que mais têm contribuído para a minha própria atividade enquanto artista plástico." (...) Diário de Formação - Abril de 2014 Podemos considerar que houve uma transferência de áreas de interesse artístico encontradas durante os diversos meses de estágio para as instruções apresentadas aos alunos. Este conjunto de instruções procurou cada uma delas à sua maneira ativar um conjunto de experiências que dessem lugar ao desenho, ao risco. 67 Procurou-se na escrita de cada uma que o confronto colocado pudesse traduzir os conceitos que os alunos vinham a colocar em prática ao longo do ano. É de salientar que três das instruções representaram propostas extremamente alternativas e diferentes do que é o normal ao longo do ano letivo tendo em conta os conteúdos abordados. Procurou-se assim, nessas primeiras três instruções colocar os alunos perante contextos através dos quais se propõe que o objeto da representação não fosse previamente escolhido, ou sugerido. Ao retirar a carga da dimensão representativa, estamos a solicitar que o aluno se enquadre perante um cenário onde a memória desempenhará um papel fundamental como agente que ativa relações temporais que se transportam para o desenho. Surge na forma de um conjunto de ações configuradoras também, de um espaço temporal que nos interessou ter presente durante esta aula. Por cada instrução foi dado um tempo de aproximadamente vinte minutos para a sua resolução, significando que os desenhos produzidos são o resultado de uma ação cronometrada. Conseguimos projetar nestes vinte minutos, um conjunto de momentos e ações que se desenrolaram, que aconteceram ao nível da ativação ou privação de sentidos e memórias, que se manifesta também pelo corpo, na medida em que como já se mencionou atrás, este desempenha um espaço fundamental onde os sentimentos acontecem e através do qual podem ser exprimidos. A última instrução, continha uma proposta diferente que apesar de continuar no domínio da temporalidade e do movimento, vinha introduzir uma mudança, especialmente ao tornar-se muito específica, sugerindo objetos passíveis de serem representados e requisitando que os alunos procurassem representar o espaço onde esses movimentos aconteciam. Foi pensada para ter exatamente esse efeito. Ao criar uma cisão com o que vinha a ser desenvolvido, convidavam-se os alunos a tomar contacto com uma realidade semelhante à que estão habituados, ainda que diferente. O ato de olhar o exterior a partir da sala é normalmente objeto de advertência ou punição. Aqui, os alunos deixam de depender das janelas apenas pela sua luz sendo convidados a observar o exterior contrariando a norma. Pretendeu-se perceber com essa instrução primeiramente o tipo de relações que os alunos eram capazes de estabelecer com o movimento através 68 do desenho, segundo parâmetros e conceitos que o programa de desenho convida a acionar em aula ao longo do ano. Em segundo lugar criou-se um contexto que permitiu observar como os alunos reagiam perante toda a diferença que esta proposta representou, a partir da qual se tentaria perceber com que tipo de instrução cada aluno se sentia mais confortável a trabalhar. Instrução #1 Encare a folha de papel em branco. De seguida desenhe aquilo que lhe apetecer. Esta instrução, pretende ativar uma ideia de desenho automático. Perante a folha em branco, o aluno é convidado a assumir um papel em que se confronta com a génese do desenho. Um traço errante e perdido, poderá conter em si todo o sentido que se quer transmitir. Abrir ao aluno, a possibilidade de desenhar o que lhe apetece, não expõe apenas uma conquista perante a temática, é um reflexo imediato do que se pede, como acontece por exemplo com a escrita automática, do ponto de vista em que é solicitado que assuma a tomada de decisões perante o que vai ser registado. Apresenta-se a folha em branco, o suporte habitual. Esta aula, dedica-se a permitir que na sua singularidade os alunos iniciem um processo em que vão tomando contacto com os desafios que lhes viriam a ser propostos. Perante a especificidade do que a escola representa para os alunos e professores, há uma premissa básica, muitas vezes esquecida, que é a necessidade de existir uma necessidade para aprender, assim como duas vontades distintas: A do aluno em aprender um determinado tema e a do professor em lho transmitir. Assim, num plano ideal, a relação dos alunos com o conhecimento deveria ser promovida ao ritmo daquilo que o aluno quer aprender, para que o conhecimento que lhe é transmitido possa ser projetado num sentido que o aluno lhe confere do ponto de vista do que é a sua construção pessoal. 69 Figura 16. 12º (A) Instrução #1 Figura 17. 12º (A) Instrução #1 Figura 18. 12º (B) Instrução #1 Os resultados obtidos em aula, apontam para uma grande diversidade de respostas e de formas de os alunos se relacionarem como que foi pedido. Por um lado, temos um recurso a formas naturais ou orgânicas, assim como ao tema da figura humana/retrato, como se vê nas figuras 17 e 18. Destacamos contudo, como se vê na figura 16, uma dimensão em que alguns alunos transportaram para os desenhos que fizeram uma componente escrita. Neste caso específico, a aluna que produziu o desenho, diz com ironia não sei o que desenhar. Este transporte e acionamento da linguagem como possível resposta 70 a um desenho, remete-nos para um outro trabalho específico produzido nesta aula: Figura 19. 12º Ano (A), Momento de trabalho em aula, 2014 A aluna que produziu este desenho marca na folha em que tinha começado por desenhar um retrato feminino duas frases muito próprias. Por um lado expõe uma reflexão pessoal em torno do desenho que tinha produzido, escrevendo ESTÁ MESMO Estranho. Esse estranheza que numa aula normal poderia constituir motivo de embaraço para a aluna, é contraposta com a frase que surge do lado direito da folha, em que a aluna expressa com sátira a liberdade que encontrou a produzir este desenho: Ahah Liberdade PARA DESENHAR Finalmente ! ! ! A conquista da liberdade para dar lugar ao erro vem aqui colocar em evidência o caráter aberto que se procurou projetar sobre estas propostas de trabalho, sendo que a aluna encontrou a liberdade para expressar essa possibilidade de errar e assumir esse erro. Instrução #2 Represente, através do meio atuante que desejar, a memória mais antiga de que se consiga lembrar. Esta instrução pretendeu mais, do que obter uma simples representação desenhada, fiel ou com relevância do ponto de vista expressivo em que se exprimisse uma memória antiga. 71 Convidaram-se os alunos a lançarem-se num jogo em que refletem em torno de uma memória específica, reconhecem como sendo a mais antiga que possuem. Em conversa posterior com os alunos acerca da forma como se tinham relacionado com as propostas apresentadas, ficou patente que esta instrução em específico foi uma das que os projetou para campos onde se ativaram momentos a que os alunos projetam diferentes tipos de recordações e importâncias. Quando se acionam mecanismos deste tipo em aula, temos consciência que podem trazer aos alunos situações com as quais lhes seja difícil lidar, restringindo à partida o tipo de representação que os alunos pudessem desenvolver. Perante as questões que os alunos iam levantando, sentiu-se a necessidade de transmitir alguma informação pessoal, como se pode ler na seguinte passagem, na qual se relata um dos momentos em que se estabeleceu uma transferência de experiências que pudessem ajudar desenvolver um campo de possibilidades no que concerne à forma como lidaram com aquela instrução em específico: "Quando os alunos de produção artística se envolveram na resolução da segunda instrução, alguns demonstraram dificuldade em perceber que tipo de memórias lhes era pedido, outros, tinham uma certa dificuldade em localizar cronologicamente as memórias que tinham. Partilhei com eles a minha memória mais antiga, incidindo em três pontos essenciais. O primeiro, por conseguir relembrar essa memória a acontecer de dentro do meu corpo com cerca de 3 anos de idade com muita exatidão. O segundo, por conseguir identificar muitas características do espaço onde essa memória se situa, desde detalhes, a cores, objetos específicos e pessoas presentes. O terceiro, pelo caráter temporal que lhe consigo induzir ainda hoje. Ações e movimentos, todos se avivam nas pequenas frações de memórias que ativam." Diário de Formação - Maio de 2014 Dado o contexto em que este tipo de proposta de trabalho se inseriu, foi constante a atenção ao facto destes alunos poderem encontrar barreiras na 72 interpretação e subjetivação face ao que eram as leituras que faziam das instruções. Apesar do caráter de autonomia a que esta proposta da instrução de artista convida, o mesmo não significou que o professor deixasse de ter um papel preponderante e ativo no decorrer de toda a aula, partilhando com os alunos possíveis estratégias que estes poderiam acionar perante a especificidade da memória que cada um pretendia representar. Figura 20. 12º Ano (B) Resposta à Instrução #2 As respostas que os alunos deram a este exercício recorreram em grande parte à projeção de memórias ligadas a objetos, locais específicos, ou utilizações que conferiam a determinados espaços. Na figura 20 a aluna representa a própria mão, atual, a segurar uma das bonecas que esta se recordava de ter tido em criança, especialmente no que concerne à forma como normalmente a segurava, pelo cabelo. Do ponto de vista temporal, estamos perante um transporte entre dois momentos cronológicos distintos. O trabalho representado na figura 21 já nos remete para uma experiência totalmente diferente nesse contacto com o passado. 79 É comum que aos alunos seja solicitado que tenham em atenção ao desenhar, possíveis erros que poderão estar a cometer quando a folha de papel é de um formato maior que o convencional. Estes estão habituados a afastar-se da folha, para que o olhar se possa concentrar com mais clareza numa determinada forma, e que com mais certeza possam determinar se as formas que estão a desenhar e respetivas proporções estão de acordo com o que pretendem. Este primeiro momento, pretendeu anular essa possibilidade. Ao ser criado o corredor que se vê na imagem abaixo, levou-se o aluno a ter que se relacionar com esta folha de uma forma completamente diferente, especialmente quando tomamos em consideração o tamanho dela, quatro metros. Figura 28. 12ºAno (A), Interação com o corredor, 2014 Ao serem convidadas a percorrer o estreito corredor, cada uma das duas turmas lidou de forma muito distinta perante tal solicitação. Na Turma A, do curso de Produção Artística, observou-se que os alunos se lançaram ao corredor para efetuar marcas na folha com muita descontração, o que demonstrou que mesmo atendendo a um pedido estranho e incomum, lhe conseguiram projetar um sentido de experiência, do qual sabiam que poderiam retirar um documento visual com possível interesse para todos. 80 Figura 29. 12ºAno (A), Interação com o corredor, 2014 A Turma B, do curso de Design de Produto, demonstrou ao início alguma reticência em se relacionar com o corredor apresentado, por não lhe conseguirem projetar um sentido mais racional, âmbito em que como já foi referido antes, esta turma demonstra mais à vontade quando projeta ao desenho a sua utilidade. Apesar desta discrepância observada na forma como cada uma das turmas começou por se relacionar com o corredor apresentado, sentiu-se na Turma B que assim que alguns alunos tomaram a decisão de percorrer o estranho espaço, logo outros se deixaram contagiar pela vontade de experimentar fazer aquele tipo de registo. Foi dada aos alunos total liberdade no que concerne à escolha dos materiais a utilizar, assim como do tipo de registo que lá devia ser colocado. Notamos que à partida, muitos dos alunos se concentram em produzir um traço de um lado ao outro da folha, registando de forma ativa a sua passagem. Acionar o corpo como instrumento preponderante na relação que existe ao criar marcas, colocou aos alunos um contexto, no qual foram explorando as possibilidades que se apresentavam. A propósito desta utilização do corpo, duas alunas da Turma A, conforme se pode ver na figura abaixo decidiram de forma autónoma, transportar voluntariamente uma ação do artista Dennis Oppenheim para o contexto da aula, ação essa em que este utilizou um processo de transferência, no qual desenhava nas costas da filha Chandra Oppenheim, enquanto esta reproduzia esse desenho na superfície de uma parede. 81 Figura 30. 12ºAno (A), Interação com a folha ampla, Transferências. 2014 Este sistema que as duas alunas aqui colocaram em ação, põe em evidência a utilização do corpo numa estreita relação com a consciência de um deslocamento temporal, que ocorre no processo em que a aluna que reproduz o que lhe é desenhado nas costas tem que descodificar aquele sinal incomum, para logo de seguida lhe atribuir uma forma. Esta simbiose de sentidos desencadeia mecanismos complexos, onde a ação das alunas é um jogo em que existe um atraso cronológico de milésimas de segundo, onde as decisões que são tomadas colocam a aluna perante um conjunto de possibilidades que analisa enquanto continua a produzir movimento para registar. Aqui, interessa-nos regressar à ação de Oppenheim atrás referida, «Two Stage Transfer Drawing (Returning to a Past State)». Em Dennis Oppenheim : Explorations (2001) de Germano Celant encontramos indícios específicos de uma relação temporal que Oppenheim projetou a esta ação/obra. Por se tratar de um desenho que é feito através da transferência atrás explicada tal que como a que se viu reproduzida por duas alunas da Turma A, Oppenheim considerou que estava a desenhar através da filha Chandra. O que nos importa salientar aqui é uma relação que o artista projetou com a filha, por se tratar de uma descendência direta, partilham da mesma estrutura biológica, levando a que projete uma versão imatura dele próprio, num regresso a momentos do passado que ativa naquele momento. A determinada altura surgiu nos registos da Turma B, uma linha que simulava o gráfico de batimento cardíaco e que também se envolve de 82 interesse pela relação que estabelece entre o corpo e o seu funcionamento. Estamos aqui perante um registo que nos remete para a ação contínua dos batimentos do nosso coração, que a aluna contou enquanto executava. Figura 31. 12ºAno (B), Interação com o corredor, 2014 As linhas foram sendo feitas, com mais ou menos intensidade , um ou mais materiais riscadores, uma ou mais passagens. A variedade de registos que os alunos produziram em cada uma das aulas, com cada uma das turmas, constituiu neste primeiro momento um aglomerado de traços que representa o movimento de cada um. Posteriormente, o corredor foi desmontado e abriu-se um espaço amplo perante a folha. Dos registos que os alunos haviam produzido, pediu-se que se relacionassem com aquela folha da forma que desejassem e que lhe colocassem registos, levando a que estes se envolvessem em grupo num processo em que deveriam encher aquela folha com o máximo de informação possível. É de notar que mais uma vez as diferenças entre as Turmas A e B se colocam em destaque quando observamos os registos colocados na folha por cada uma. Apesar de haver um tipo de abordagem semelhante, aparentemente caótico, estas folham preencheram-se com pequenas singularidades que no conjunto total levaram à produção de uma série de documentos singulares reunidos num suporte só. 83 Figura 32. 12º Ano (A) Aspeto geral do painel produzido na aula 2, 2014 O aparente caos em que estas formas se vão relacionando foi um elemento preponderante da sua própria concepção. Conforme se desenvolviam, tomavam das outras formas presentes possibilidades e trajetos, sendo que esta interação muito própria entre os alunos conduziu a que os desenhos se misturassem. Figura 33. 12º Ano (B) Aspeto geral do painel produzido na aula 2, 2014 As experiências que se procuraram proporcionar aos alunos nesta aula, foram de encontro a uma lógica de sensibilização, em que se ativaram essencialmente as relações entre os diversos momentos que os alunos foram registando. Este caráter iminentemente singular, mas que se projeta no todo da folha, permitiu que se encontrassem na folha pequenos detalhes, perfeitamente 84 válidos não só do ponto de vista singular e subjetivo de quem os produziu, como também pela ocupação que representam na totalidade daqueles folhas. Figuras 34 e 35. 12º Ano (A) Detalhes, 2014 Para lá de todos os traços que foram produzidos nesta aula sobre este suporte de papel, é importante entender-se a importância que desempenhou para lá da configuração enquanto experiência sensibilizante. Do ponto de vista singular, cada aluno teve aqui a oportunidade de usufruir de um espaço grande, onde podia com liberdade explorar não só a produção de marcas da sua passagem, atribuindo-lhes uma significação de registo cronológica. O incomum processo de trabalho serviu para colocar em evidência que não existe uma forma correta de desenhar, ou uma postura que temos sempre que manter quando desenhamos. Trabalhar todo o corpo para produzir marcas é algo a que estes alunos não estão habituados, já que normalmente o fazem sentados num estirador, em pé, estáticos atrás de um cavalete a partir do qual observam os objetos que estão a representar. Do ponto de vista plural, esta proposta acionou entre os alunos um espírito de autoria coletiva. Colocou-se em evidência a pertinência da colaboração, demonstrando que quando trabalhada lhes permite que se movimentarem por complexos esquemas de comunicação, onde o contributo de todos é importante. As propostas de trabalho que tal como esta solicitam o trabalho em turma, revestem-se de especial importância por potenciarem que os alunos desenvolvam as relações entre si, não só porque se proporcionam contextos em que se descobrem mutuamente enquanto agentes que ativam uma linguagem plástica, mas também porque trabalham as interações entre si. 85 Este espírito de grupo era essencial para a Aula 3, onde a especificidade do trabalho que ia ser realizado, pedia que os alunos se sentissem confortáveis em colaboração, especialmente porque em muitas situações seria necessário que estes se auxiliassem mutuamente. Aula 3 . Desenho com Luz A aula onde se apresentava a terceira proposta, colocava os alunos perante um exercício que para a grande maioria era novidade, excepto para alguns que já tinham abordado a técnica na disciplina de fotografia. O princípio básico da técnica de desenho com luz recorrendo a uma máquina fotográfica para o registar, assenta no princípio básico da fotografia segundo o qual, para obtermos uma imagem o tempo de sensibilização da máquina varia consoante a quantidade de luz que está disponível, uma velocidade que é diretamente influenciada pelo grau de sensibilidade da película ou do sensor digital que capta esta imagem. Hoje em dia as máquinas fotográficas são capazes de disparar a velocidades tão rápidas que congelam o movimento de salpicos de água. Este caráter imediato que a fotografia de hoje em dia possui, não existiu no início da fotografia. Atribui-se a autoria da primeira impressão fotográfica a ser captada ao francês Joseph Niépce4. A particularidade que nos importa reter dessa fotografia de Niépce, reside no facto de que para a captar foram necessárias cerca de seis horas. Este espaçamento temporal que foi encolhendo com o avanço das tecnologias foi assim aproveitado no âmbito da disciplina de desenho para possibilitar que os alunos pudessem ativar alguns dos conceitos que tinham desenvolvido nas duas aulas e propostas anteriores. 4 Em 1826 Joseph Niépce produziu uma imagem do quintal da sua casa, recorrendo a uma camera escura e placas de estanho revestidas com um material sensível à luz. Para a obter demorou cerca de seis horas e foi reconhecida como a primeira fotografia a ser registada e fixada, uma vez que até então não havia forma de parar o processo de sensibilização, levando a que as imagens se fossem tornando progressivamente mais queimadas pela luz até que desapareciam. 86 O desenho com luz é feito com o recuso a uma lanterna e uma exposição fotográfica prolongada que variou consoante o tempo que os alunos sentiram necessário para executar o registo pretendido, sendo que o máximo tempo de que dispunham era de 30 segundos. As experiências das aulas anteriores começaram a apresentar-se perante os alunos na forma de possibilidades que teriam que ativar e transportar para esta proposta específica. A importância desta proposta, reveste-se de uma transferência que é feita dos meios usuais do desenho, para novas possibilidades como as que aqui se apresentaram, especialmente no que concerne à utilização dos novos meios digitais, para lhe aplicar atitudes usadas em ambientes analógicos. Um dos primeiros confrontos dos alunos quando experimentam a técnica residiu no facto de que os gestos que fazem com a não deixarem marcas visíveis como num desenho habitual. Assim, no processo do desenho com luz, nunca temos referências visuais exatas dos traços que já executamos. Outro ponto que os confunde é o facto de os desenhos que executam surgirem espelhados na fotografia. Como a posição dos alunos é exatamente a oposta à da máquina fotográfica ocorre esse espelhamento. Notou-se que ao se aperceberem desse efeito, alguns alunos deliberadamente começaram a trabalhar no sentido de o anular, como foi o caso nas imagens abaixo. Figuras 36 e 37. 12º Ano (B) e (A) Desenho com luz, 2014 É notório que este cuidado apenas mereceu devida atenção quando o que se pretendia configurar se tratava de um signo específico, neste caso a palavra olá e um par de caracteres japoneses. 87 Foi curioso observar que nos restantes desenhos, os alunos não demonstraram qualquer tipo de preocupação a este nível. Em conversa com os alunos da Turma A acerca das possibilidades que o desenho com luz permite, descobriu-se que um aluno da turma pratica um estilo de dança alternativo, denominado industrial. Concordou em procurar captar alguns dos movimentos que executa nessa dança com recurso à luz e no dia em que esta proposta foi apresentada, esse aluno levou a cabo algumas experiências, transportando todo o contexto adequado à prática deste tipo de dança para aquele momento. Munido de duas lanternas que segurou em cada mão, e uma música de fundo para o inspirar nos movimentos, começou a movimentar-se, enquanto executava movimentos essencialmente circulares com os braços, embalados por movimentos das pernas que o deslocavam para os lados num processo repetitivo. Figura 38. 12º Ano (A) Desenho com luz, 2014 As imagens produzida surpreendeu o aluno, não só pela quantidade de detalhes, mas também porque era aguardado que o efeito da composição feita com luz se apresentasse muito mais simétrico. Esta dimensão em que o desenho com luz assume o papel de registo para movimentos que o corpo executa num determinado espaço foi também explorada pelos alunos da Turma B, contudo de forma diferente. Não remetendo a relação que se estabelece entre o corpo em movimento e o 88 espaço para a dança, mas para a reprodução de movimentos habituais ou aleatórios em espaços fora da sala de aula, as imagens abaixo ilustram uma seleção de três experiências nas quais foi ativado este tipo de abordagem. Notamos que as duas primeiras situadas lado a lado, caracterizam-se por uma utilização do espaço num plano desenvolvido relativamente próximo da máquina fotográfica que o captou. Figuras 39, 40 e 41. 12º Ano (B) Desenho com luz fora da sala de aula, 2014 As figuras 39 e 40, remetem para o caráter aleatório supra mencionado. A imagem da esquerda, surpreendeu pelos reflexos que cria nos azulejos das paredes transmitindo-nos uma percepção visual reforçada pela presença 95 Este caráter transformador de que se reveste o ensino, foi colocando ao longo do ano problemáticas específicas no que concerne à ação do professor, nomeadamente ao tentar-se perceber de que modo essas transformações que se operam sobre o aluno, podem constituir um processo no qual este se constrói, assim como a perceber que tipo de transformações importam e a forma como se proporcionam. A experiência de contacto na ESASR colocou em evidência problemáticas que se vinham a conceptualizar já desde o primeiro ano curricular do MEAV. Transportá-las até este contexto, implicou um processo no qual se embarcou numa profunda reflexão em torno não só do que eram os pressupostos artísticos que se pretendiam ativar, bem como dos contextos que escola específica promove. Assim, de acordo com o que vimos ao longo de todo este relatório, no que concerne ao Ensino Artístico, o tipo de trabalho desenvolvido com os alunos da ESASR em contexto de aula, procurou que estes colocassem em ação um conjunto de experiências sensibilizantes específicas, a partir das quais pudessem configurar um sentido de experiência próximo do que John Dewey (1959) descreveu e que atrás já se mencionou, de uma transformação da atividade em experiência por via da significação. Será neste momento importante apontar, que houve uma aproximação de preocupações pessoais de índole artística que se transferiram para os momentos dinamizados em aula. Esta aproximação ao que hoje em dia se entende por Investigação Baseada nas Artes, permite que se projete à criação artística um sentido produtor de conhecimento, tal como sustenta Andrei Tarkovski em Esculpir o Tempo (1998): “A criação artística, afinal, não está sujeita a leis absolutas e válidas para todas as épocas; uma vez que está ligada ao objetivo mais geral do conhecimento do mundo, ela tem um número infinito de facetas e de vínculos que ligam o homem à sua atividade vital; e, mesmo que seja interminável o caminho que leva ao conhecimento, nenhum dos passos que aproximam o homem de uma compreensão plena do significado da sua existência pode ser desprezado como pequeno demais.” Arriscou-se assim, possibilitar que os questionamentos que surgiam diariamente nas aulas a que se assistiu, pudessem encontrar respostas dentro 96 da especificidade da criação artística. Esse contexto, apresentou-se também aos alunos, uma vez que ao tomarem contacto com algo novo, a que não estavam habituados. “Coloquei ao serviço dos alunos tudo o que estes desejassem conhecer do meu trabalho enquanto artista plástico. Os temas que me interessam, artistas que aprecio, técnicas, autores, pensamentos. Os trabalhos que os alunos desenvolveram em aula, funcionaram para mim como um espelho onde pude rever algumas das minhas próprias práticas e questiona-las.” Diário de Formação – Maio de 2014 Este caráter intimo que se projetou na experiência de estágio, fez-se rever na forma como os resultados obtidos foram neste relatório observados, fruto de uma prática pessoal artística, através da qual se problematizaram as áreas do Ensino Artístico. Agora que este relatório se aproxima do seu fim, bem como o estágio na ESASR, ficou claro que é possível trabalhar a noção de tempo enquanto espaço do desenho. Neste caso específico, a Instrução de Artista foi o veículo através do qual se ativaram contextos onde foi dada aos alunos a liberdade de experimentar e descobrir, construindo significações próprias e subjetivas perante os contextos em que foram colocados. Através dos processos de sensibilização que se ativaram em aula, os alunos encontraram e deram respostas a uma concepção do tempo no desenho, em que se observou acontecer um desenvolvimento individual e coletivo perante conteúdos que rompiam com o habitual, mas que permitiram aos alunos experimentar novas possibilidades. A citação de José Saramago que aparece no topo destas considerações finais, remete para aquele que foi o sentimento que invadiu o pensamento nos momentos finais deste estágio: Da construção pessoal enquanto aluno, que se vem arrastando há já algumas dezenas de anos, viria com este programa de mestrado tornar-se evidente uma paixão pela escola e pela transmissão e partilha de conhecimentos. 97 O professor que ainda é aluno e que assim se quer manter, constrói-se na destruição, desmembrando em pedaços o que havia sido edificado, para entrar num novo ciclo subjetivo, de construção. 98 BIBLIOGRAFIA: AAVV (2001) Os desenhos do desenho, nas novas perspectivas sobre ensino artístico. Actas de seminário. Porto: FPCEUP ALMEIDA, Paulo Luís (2009). “X-Actos: Transferência de Acções no Espaço Urbano”. In Vaz-Pinheiro, Gabriela (ed.) (2009). Arqueologia do Urbano: Abordagens e Práticas. Porto: Editora FBAUP. BODEN, Margaret (1999) Dimensões da Criatividade. São Paulo: Artmed CELANT, Germano (2001) Dennis Oppenheim : Explorations. Milano: Edizioni Charta DAMÁSIO, António (1998) O erro de Descartes - Emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Editora Schwarcz ltda DEWEY, John (1959) Democracia e Educação. 3ª edição São Paulo: Nacional, 1959 HUXLEY, Aldous (2008) As Portas da Percepção / Céu e Inferno. 2ª edição Porto: Via Óptima ROBINSON, Ken (2011) O elemento. Porto: Porto Editora SARAMAGO, José (2007) O ano de 1993. 3ª edição Lisboa: Editorial Caminho, SA TARKOVSKY, Andrei (1998) Esculpir o Tempo. 2ª edição São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora ltda 99 WEBOGRAFIA RAMOS, Artur (Coordenador); QUEIROZ, João Paulo; BARROS, Sofia Namora; REIS, Vítor (2001): Desenho A 10º Ano: Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais. Ministério da Educação: Departamento do Ensino Secundário: http://www.dgidc.min-edu.pt/data/ensinosecundario/Programas/desenho_a_10.pdf RAMOS, Artur (Coordenador/Autor); QUEIROZ, João Paulo; BARROS, Sofia Namora; REIS, Vítor (2002): Desenho A 11º e 12º Anos: Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais. Ministério da Educação: Departamento do Ensino Secundário: http://www.dgidc.min-edu.pt/data/ensinosecundario/Programas/desenho_a_11_12.pdf