As representações dos alunos e dos professores do segundo/terceiro ciclos e secundário do concelho da Guarda sobre a prevenção escolar das toxicodependências

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Centro De Ciências Do Comportamento Desviante As representações dos alunos e dos professores do segundo/terceiro ciclos e secundário do concelho da Guarda sobre a prevenção escolar das toxicodependências José Joaquim Rita dos Santos 2000 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Centro De Ciências Do Comportamento Desviante As representações dos alunos e dos professores do segundo/terceiro ciclos e secundário do concelho da Guarda sobre a prevenção escolar das toxicodependências Dissertação elaborada sob a orientação do Professor Doutor Jorge Nuno Negreiros de Carvalho com vista à obtenção do grau de Mestre por: José Joaquim Rita dos Santos 2000 1 AGRADECIMENTOS Chegado ao culminar deste trabalho e olhando para trás, dou conta do longo caminho percorrido. Neste percurso muitos foram os obstáculos que houve para vencer, desde os kilómetros de distância para frequentar as aulas, à escassez de tempo disponível, até ao cansaço físico e intelectual. A verdade é que as dificuldades foram sendo ultrapassadas, mas estou certo que, se ganhei o desafio que a mim mesmo coloquei, é porque pude contar com a amizade, colaboração e apoio de muitos que tiveram a bondade de me ajudar e a quem me sinto profundamente grato. De modo particular, cumpre-me deixar publicamente o meu reconhecimento: Ao Professor Doutor Jorge Nuno Negreiros de Carvalho pela constante atenção, disponibilidade e incentivo com que a sua discreta, mas sábia orientação me permitiu avançar no estudo; Aos Professores do curso e, em particular, aos Professores do Centro de Estudos das Ciências do Comportamento Desviante pelos ensinamentos e partilha do seu corajoso labor intelectual numa área, a diversos títulos, ingrata; Aos colegas do curso pela camaradagem, colaboração e partilha de experiências e de bibliografia; Ao meu colega de escola, Dr. José António Pereira, pela ajuda inestimável ao nível da informatização dos questionários e do tratamento estatístico dos dados; 2 Às Comissões de Gestão das escolas onde me foi permitido realizar o inquérito pelas facilidades e colaboração concedidas; Aos professores e alunos que prontamente ofereceram as suas opiniões para constituir o material da amostra do estudo de terreno; Finalmente, à minha esposa, Eduarda, e filho, Gonçalo, pelas provas de carinho e de compreensão face às privações de convívio e de lazer familiares em consequência desta situação. 3 INDICE INDICE 3 Introdução Geral 5 CAPÍTULO 1: R Preuenção do consumo de drogas e das ToKicodependências 8 1Introdução 9 2Perspectivas histórico-epistemológicas da prevenção das drogas 10 2.1 A emergência da Prevenção 10 2.2 O fenómeno social das drogas 11 2.3 Perspectivas sobre a toxicodependência e sua prevenção 12 2.3.1. Perspectivas de compreensão teórica das toxicodependências 12 2.3.2. Perspectivas da prevenção das toxicodependências 15 2.4 O modelo informativo-comunicacional 17 2.5 O modelo humanista 20 2.6 O modelo neo-behaviorista 22 3Dificuldades e Potencialidades da Prevenção 24 3.1 O referencial teórico 25 3.2 Etiologia dos consumos e estratégias preventivas 28 3.3 Prevenção global/Prevenção específica 31 4Planificação e avaliação dos programas 33 4.1 Os destinatários dos programas 36 4.2 Duração dos programas 38 4.3 Avaliação dos programas 38 4.4 A formação a nível preventivo 41 5Conclusões 44 CAPÍTULO 2: R Preuenção das ToKicodependências em meio escolar 48 1Introdução 49 2As virtualidades dos programas escolares de prevenção 51 2.1 A escola básica e secundária 51 2.2 A escola e a prevenção das drogas 52 3A participação dos professores em educação sobre drogas 56 3.1 A implicação no trabalho de projecto 56 3.2 A formação de professores 59 4A experiência portuguesa 60 4.1 Breve história 60 4.2 Avaliação 65 5A experiência espanhola 66 5.1 Breve história 66 5.2 Avaliação 67 6Conclusões 68 4 CAPÍTULO 3: Rs representações dos alunos e professores sobre a preuenção das toxicodependências na escola 74 1Introdução 75 2Método 77 2.1. Medidas 77 2.2. Procedimentos 79 2.3. Sujeitos 80 3Resultados 83 3.1 Análise de dados referentes aos alunos 83 Iniciação ao programa 84 Objectivos 86 Selecção da população-alvo 90 Recursos metiodológicos 94 Inserção curricular 98 Duração 100 Dinamização 101 Estratégias 104 Avaliação 107 3.1.2 Conclusões da análise de dados dos alunos 110 3.2. Análise de dados dos professores 112 Avaliação diagnostica 113 Iniciação ao programa 114 Objectivos 114 Selecção da população-alvo 115 Recursos metodológicos 117 Inserção curricular 118 Duração 119 Estratégias 121 Avaliação 122 Predisposição para intervir 123 Razões de não-predisposição 124 O estado da formação dos professores 125 Modalidades de formação 125 3.2.1 Conclusões da análise de dados dos professores 127 4Conclusões finais 129 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 13 2 ANEXOS 13<S 5 INTRODUÇÃO GERAL A prevenção do consumo de drogas visa a adopção de uma atitude responsável a propósito do uso de substâncias psicotrópicas, tendo em conta o bem-estar do possível utilizador e da sociedade em que se insere. 0 fenómeno das drogas tornou-se particularmente relevante nas últimas décadas. Dado que os consumos abusivos e o tráfico de substâncias ilícitas levam a comportamentos problemáticos com dano para o bem-estar dos respectivos consumidores e da comunidade, não poderão deixar de ser objecto de intervenção preventiva. Este trabalho tem-se feito em duas frentes: uma, procurando controlar a oferta pelo combate e penalização da produção, comércio e consumo dessas substâncias; outra, através de acções informativas e/ou formativas a nível de programas, uns nacionais, outros internacionais, escolares e comunitários, intentando limitar a procura. Em Portugal a criação de estruturas especificamente dirigidas à prevenção do consumo de drogas e à repressão do tráfico ilícito remonta a 1977. Com base nas recomendações das Nações Unidas foram criados: o Centro de Estudo da Profilaxia da Droga (CEPD) para dissuadir a procura de drogas, o Centro de Investigação e Controle da Droga (CICD) para fazer frente à oferta e o Gabinete de Planeamento e de Coordenação do Combate à Droga (GPCCD), um gabinete coordenador das duas áreas. Dez anos depois, o director-geral do GPCCD no editorial do primeiro número da revista do seu organismo "Juventude e Toxicomanias" escreve: "À intervenção preventiva, unanimemente considerada como prioritária, não tem sido dada entre nós, e mesmo a nível mundial, nem a atenção necessária nem os meios que tornem possível o envolvimento conjugado de todos os que 6 desempenham papel preponderante no processo educativo onde ela deverá ter lugar privilegiado". E isto porque o consumo de estupefacientes e psicotropos não deixava de alastrar com a transição para substâncias mais tóxicas e capazes de gerar maior dependência, "atingindo predominantemente a geração jovem, compreensivelmente aqueles que não conseguiram ao longo do período da adolescência, construir e estruturar uma forma de funcionamento suficientemente consistente e organizada para impedir o regresso a novas formas de dependência". Poderíamos ainda hoje subscrever estas palavras, apesar da intervenção prioritária ao nível do problema das drogas se ter vindo a deslocar "do registo do tratamento para o registo da prevenção e da promoção de saúde", o que se enquadra na lógica da acção das organizações internacionais como a OMS, a UNESCO, a Comissão Europeia e o Conselho da Europa (Negreiros, 1995). O tema da "prevenção" das toxicodependências, que nos ocupa neste trabalho, é uma dimensão importante das ciências das drogas e das políticas sociais, educativas, de saúde e de juventude. A sua abordagem não pode ser independente da fundamentação epistemológica das teorias das drogas e das toxicodependências. A definição das múltiplas interfaces, quer do objecto, quer dos métodos tem obedecido a um complexo, apesar de não muito longo, processo de procura de um modelo paradigmático (Agra e Fernandes, 1993). Aspectos que se têm verificado na prevenção, tal como certa indefinição e dispersão de estratégias ou a fraca eficácia, poderão decorrer desse caracter pré-paradigmático. Importa, por isso, implementar programas bem alicerçados teoricamente, contribuindo assim com a sua vertente prática para corroborar as hipóteses adequadas. 7 Começaremos por tratar no primeiro capítulo deste trabalho problemas de caracter mais geral da prevenção do consumo de drogas e das toxicodependências tais como o estado da investigação, a sua história, os modelos, a fundamentação teórico-epistemológica, a avaliação-eficácia e as necessidades de formação. Dada a relevância que se atribui aos programas escolares de educação sobre as drogas, dedicar-lhe-emos o segundo capítulo do trabalho. Serão abordadas questões como a da especificidade ou globalidade dos objectivos, o enquadramento teórico, a integração curricular, estratégias, a formação dos docentes, a experiência escolar portuguesa do "Viva a Escola" ao "Programa de Promoção e Educação para a Saúde" (PPES), e o programa espanhol "Tu Decides!". No terceiro capítulo apresentamos os resultados de uma investigação destinada a conhecer as representações dos alunos e dos professores do segundo ciclo, terceiro ciclo e secundário do concelho da Guarda, face à idealização de certas variáveis de um programa de prevenção escolar. Procura-se dar a palavra àqueles que afinal são os directamente interessados. O conhecimento das percepções dos alunos e professores sobre aspectos que nos parecem essenciais na intervenção preventiva, permitirá adequar as estratégias a adoptar nos programas preventivos escolares e facilitar a motivação daqueles que se envolverem no processo. 14 cultural tem uma função simbólica de identificação/segregação subcultural e a nível psicossocial, como elemento de auto-atenção, permite a relação primária do indivíduo com o grupo. A antropologia e a sociologia das drogas veêm nos comportamentos de abuso a imagem reflectida do nosso modelo civilizacional, baseado no consumismo (Ehrenberg, 1992). Os valores que "vendem" associam-se ao ócio, à juventude, ao êxito rápido, ao consumo. O modelo consumista gera um desequilíbrio entre os valores do trabalho e da ociosidade de que os jovens são as maiores vítimas. Generalizou-se o recurso ao uso dos fármacos como indutores externos do imediato bem-estar (Solai, 1991). Estas abordagens trouxeram um maior distanciamento crítico ao salientarem o relativismo cultural em que se inscrevem os problemas das drogas e das toxicodependências, ajudaram a romper com as suas concepções lineares e contribuíram para levar a cabo a desconstrução do discurso dominante a partir da análise dos elementos que configuram a sua construção social. À luz das ciências sociais todos os problemas humanos são complexos e multidimensionais, de caracter conflituoso, sendo a sua natureza biosocio-cultural. Não se pode, pois, esquecer uma perspectiva holística que permita o cruzamento de várias linhas de leitura do problema das drogas e da sua prevenção: do económico ao político, do psicológico ao social, do intrapsíquico ao interindividual, do estrutural ao processual, do normal ao desviante. 15 2.3.2. Perspectivas de prevenção das toxicodependências A história da prevenção do consumo e/ou abuso do álcool e outras drogas tem obedecido a dois paradigmas: o da instrução didáctica e o sóciopsicológico (Negreiros, 1991). Sob o primeiro paradigma organizam-se dois modelos preventivos do uso do álcool: o modelo "proscritivo" e o modelo sócio-cultural. O primeiro modelo vigorou nas escolas públicas até aos anos sessenta. O álcool é concebido como um mal em si, reflectindo o alcoólico ignorância e falta de "caracter moral". Este modelo recorre a métodos expositivos baseados na informação "factual" sobre os efeitos do álcool, aliada a uma fundamentação ético-moral, conducentes a comportamentos de abstinência. Sob a influência da saúde pública, as percepções do problema foramse deslocando gradualmente do agente (álcool) para o hospedeiro (bebedor). O modelo sócio-cultural aparece já ligado a uma perspectiva "educativa" do consumo do álcool. Na sua conceptualização os comportamentos de bebida reflectem valores e normas sociais. Neste sentido, os objectivos da prevenção prendem-se com a definição de comportamentos de bebida moderados e responsáveis, numa abordagem alargada da promoção da saúde mental do indivíduo. Embora privilegiando ainda a transmissão de conhecimentos, é considerado também o papel da dimensão afectiva do indivíduo ao lado da dimensão cognitiva e a adopção de métodos activos visando a mudança de atitudes do indivíduo. Sob o segundo paradigma organizaram-se vários modelos de prevenção do consumo/abuso de drogas. 16 A história da intervenção preventiva das toxicodependências inicia-se com o modelo médico (Sánchez, 1998), organizado em torno da figura do drogado-doente e das suas vulnerabilidades (Agra, 1993; Agra e Fernandes, 1993). A interpretação deste fenómeno como doença psíquica está profundamente ligada à aplicação dos esquemas conceptuais da psiquiatria e da psicologia clínica, com larga inspiração na psicanálise. Com o tempo, a "prevenção" veio a identificar-se com a prevenção primária, uma vez que para as outras duas modalidades passaram a usarse, respectivamente, o conceito de "tratamento" e o conceito de "reinserção social". Também neste trabalho usaremos o conceito de prevenção com o significado de prevenção primária. A publicação da obra de Caplan (1964), "Princípios de Psiquiatria Preventiva" veio contribuir para impulsionar as abordagens preventivas do consumo das drogas (Sánchez, 1998). Ganham relevo as estratégias preventivas num quadro mais educativo do que clínico. Multiplicam-se os programas e as acções mais diversos e nos mais diferentes sectores - mediático, laboral, educativo, familiar, comunitário etc. Sob a inspiração de várias teorias psicológicas e/ou sociais, os factores intrapsíquicos dão também lugar a factores interpessoais e ambientais nas diversas abordagens preventivas. Nos anos setenta começa a valorizar-se o binómio avaliação-eficácia que se tornará um dos aspectos centrais da investigação. Vários estudos avaliativos da eficácia das estratégias tradicionais da educação sobre drogas apontam para efeitos inócuos ou mesmo contrapreventivos. Entre os procedimentos metodológicos a necessitarem de alteração, Goodstadt (1980), (citado por Negreiros, 1991) refere as técnicas de 17 amostragem, as medidas, a análise de dados, os grupos de controle, a ausência de avaliação follow-up, a fraca intensidade/qualidade dos programas e a elevada taxa de "mortalidade" nas amostras? No âmbito do paradigma sócio-psicológico surgem novos modelos preventivos: o informativo-comunicacional, o modelo humanista e o modelo neo-behaviorista, que exporemos nas alíneas seguintes. Marcam a descontinuidade relativamente ao paradigma anterior, o paradigma da instrução didáctica, quer aprofundando as variáveis sociais e psicológicas, quer implementando novas estratégias de natureza comunicacional, afectiva e comportamental. 2.4 0 modelo informativo-comunicacional O modelo informacional-comunicacional da prevenção das drogas surge no campo da Psicologia Social ligado às teorias que estudam a "mudança de atitudes". O seu pressuposto teórico baseia-se no esquema conceptual: conhecimento -> atitudes -> comportamento. Uma das tendências focaliza-se no estudo do papel da persuasão ao nível do processamento da informação, da captação e retenção da mensagem; outra, na acção da inoculação psicológica ou efeitos de comportamentos antiatitudinais (Negreiros, 1991). Os trabalhos que se centram no estudo dos efeitos da comunicação persuasiva como o de McGuire (1976), (citado por Negreiros, 1991), consideram que "um programa de educação sobre drogas deverá ser elaborado de forma a seleccionar o tipo de fonte, conteúdo da mensagem, organização e apelo mais adequado". A aceitação da mensagem poderá ser facilitada se o seu conteúdo incidir nas vantagens imediatas associadas à não utilização de drogas; bem 18 como nos efeitos negativos mais imediatos resultantes do seu consumo. Para facilitar a consecução de comportamentos de abstinência, consonantes com a mudança atitudinal produzida pela compreensão e aceitação das mensagens é conveniente formalizar essa convicção numa decisão explícita como, por exemplo, com um "compromisso público". O pressuposto subjacente à aplicação da teoria da persuasão na prevenção do consumo de drogas consiste em conceber a ausência de conhecimentos dos efeitos do uso dessas substâncias como a causa da iniciação aos consumos. A teoria da "inoculação", no tocante à intervenção preventiva na área do consumo de drogas, procura romper com os pressupostos da teoria da "persuasão", conceptualizando o problema do consumo de drogas a partir de certas influências sociais, enquanto factor, quer de iniciação, quer de manutenção. Para isso contribuíram, entre outras, as teorias de aprendizagem social (Bandura, 1977) e a teoria dos comportamentosproblema (Jessor e Jessor, 1977), (citados por Frasquilho, 1997). Aplica-se aqui a noção de "inoculação social", uma variante ou adaptação da "inoculação psicológica" e da "inoculação física". Os seus procedimentos são destinados a fortalecer o indivíduo para resistir, neste caso, às pressões do meio social. Baseiam-se nos estudos que revelam a influência dos factores sócio-culturais e dos processos psicossociais nos comportamentos adolescentes como: efeito de modelagem desempenhado pelos pais, pelos amigos e pelos "ídolos" sub-culturais; imitação; pressão do grupo de pares; acessibilidade aos produtos e ao consumo (Ackers et ai., 1979), (citado por Negreiros, 1991). Também McCord (1992), (citado por Frasquilho, 1997), considera que o envolvimento interrelacionado do 19 adolescente em diversos comportamentos de risco é preditor do uso de drogas. A contribuição mais assinalável da aplicação da abordagem da "inoculação" na mudança de atitudes face ao uso de substâncias psicoactivas, regista-se na aplicação de estratégias preventivas que procuram contrariar as pressões sociais que favorecem o uso de tabaco. Perry et ai. (1980), (citado por Frasquilho, 1997), verificaram que o tipo de pressões que promovem o uso do álcool e de marijuana eram basicamente semelhantes às pressões sociais que favorecem o consumo de tabaco. As estratégias preventivas do uso de drogas decorrentes do modelo informacional-comunicacional vieram a ser progressivamente questionadas por revelarem alguns tipos de limitações teóricas, particularmente, por não terem em conta a complexidade do domínio das drogas. As críticas a estas abordagens resultam, por um lado, do facto de se focalizarem nas substâncias, e, por outro, de relevarem apenas da dimensão cognitiva da conduta. Com efeito, o uso das drogas não tem valor absoluto, nem necessariamente negativo e as suas diversas funções podem incluir o uso responsável. Há também as dimensões emocionais e comportamentais que, para além da dimensão cognitiva, são determinantes do uso/abuso de drogas. Podem ainda questionar-se as premissas subjacentes às relações entre conhecimentos, atitudes e mudança comportamental. Dorn (1975), por exemplo, (citado por Negreiros, 1991), considera que não há suficiente evidência de que isso aconteça e que muitas vezes as razões que as pessoas apresentam para certos comportamentos são construídas a posteriori. 20 2.5 O modelo humanista Este modelo aparece nos anos setenta baseado nas teorias de Maslow, Rogers, Piaget, Erikson etc. Desenvolve-se como alternativa à psicanálise tradicional e ao behaviorismo no campo da psicoterapia e da psicopedagogia. O modelo humanista centra a prevenção no indivíduo-problema. Contrariamente ao modelo anterior, o indivíduo não é entendido aqui como mero processador de informação. É visto como pessoa e a educação um processo de formação integral. A formação sobre drogas tende a ser conceptualizada como um domínio específico da educação. As estratégias de prevenção secundarizam os factores cognitivos e realçam o papel dos factores afectivos (valores, crenças, sentimentos, atitudes etc.). O modelo focaliza a sua atenção na experiência subjectiva, motivação e necessidades psicológicas que o indivíduo procura no recurso às drogas. Neste sentido, algumas investigações procuram identificar padrões de valores e de atitudes que diferenciariam os consumidores dos não consumidores de drogas , ou, então, factores motivacionais e atributos da personalidade correlacionados com o consumo. Um mesmo programa poderá combinar diversas estratégias, orientadas no sentido da clarificação dos valores, tomada de decisão, autoconceito, resolução de problemas e aquisição de competências de desenvolvimento pessoal. As modalidades mais significativas que se inscrevem neste modelo são a clarificação de valores, a tomada de decisão e as alternativas. A clarificação de valores capacitaria o adolescente a questionar a forma como pretende viver a sua vida e o tipo de experiências que dela deseja obter. As limitações que se lhe poderão apontar são, por um lado, a 21 falta de evidência no pressuposto de que parte, a saber, a ausência de "clareza" dos valores dos consumidores, por oposição à existência de "clareza" de valores dos não consumidores e, por outro, o facto de não ser útil para adolescentes com menos de quinze anos, uma vez que exigiria um poder de abstracção que eles ainda não possuem. O processo de clarificação de valores tem subjacente uma estratégia de tomada de decisão, pois que o adolescente "necessita" de aprender a usar os factos sobre drogas nas suas decisões. A estratégia das alternativas ao consumo de drogas parte do princípio de que tal comportamento se associa à satisfação de motivos específicos. Ora, estes poderão ser satisfeitos por processos socialmente valorizáveis, alternativos ao consumo de drogas. A principal dificuldade inerente a esta conceptualização está em identificar os "motivos " que conduzem ao uso de drogas. Algumas investigações, porém, procuram fazê-lo. Cook e Morse (1980), (citado por Negreiros, 1991), numa revisão da literatura sobre o assunto, concluem que as necessidades psicológicas e comportamentais relacionadas com os efeitos das drogas referem-se à redução da inibição e tensão, à intensificação das interacções sociais, à procura de euforia, às alterações dos estados de consciência, à baixa auto-estima, à independência e rebelião e à necessidade de aceitação pelo grupo. As dificuldades do modelo humanista poderão imputar-se a uma conceptualização algo simplista que, por um lado, faz depender a iniciação aos consumos de factores quase exclusivamente individuais, minimizando ou "esquecendo" a importância de factores sócio-ambientais, assim como os hábitos de consumo da família e a pressão do grupo de pares, por outro, de recorrer apenas a estratégias afectivas. 22 Negreiros(1991) cita o estudo meta-analítico de Tobler(1986) onde se conclui que os programas baseados exclusivamente em modalidades informativas ou afectivas são os que se revelam menos eficazes. 2.6 0 modelo neo-behaviorísta No contexto das abordagens comportamentais a mudança é concebida já não em resultado do fornecimento da informação e/ou de clarificação de valores, mas antes como a expressão de uma aprendizagem de comportamentos específicos na presença de influências sociais específicas. Entre estas, pode referir-se a "pressão" do grupo de companheiros. Nos finais dos anos setenta vai-se tornando evidente a necessidade de tematizar a prevenção das drogas no contexto dos factores que promovem a sua utilização. Formulações teóricas que valorizam a importância dos factores sociais na determinação dos consumos influenciaram fortemente abordagens preventivas baseadas em procedimentos de "inoculação" social. Sob a influência da Teoria da Aprendizagem Social, certas abordagens neo-behavioristas partem do pressuposto de que o recurso às drogas depende da inexistência de certas competências sociais adequadas. No campo da saúde mental a noção de "competência social" (social skills) pode ser redefinida como dimensão comportamental ou cognitiva não estática, mas modificável pela interacção com outros indivíduos, o que justificaria as estratégias de "treino de competências sociais". Esta abordagem entende a mudança comportamental como resultado de aplicação de técnicas de modelagem, ensaio e feed-back. O pressuposto fundamental é que os comportamentos são "consequências sociais", produzidos pelos outros e "registados" como consequências positivas ou 23 negativas desses comportamentos. As estratégias preventivas deste modelo assentam em acções de treino de resistência à pressão do grupo de companheiros, dos media, da publicidade, etc, e procuram desenvolver nos jovens perícias de relacionamento significativo com os outros e consigo próprios. Os dados etiológicos revelam cada vez mais a importância dos factores sócio-ambientais na iniciação ao consumo de drogas na adolescência, sendo a influência do grupo de companheiros um dos mais importantes factores associados à iniciação e manutenção dos padrões de consumo de tabaco (Chassin e Presson, 1984) de álcool (Hawkins,1982) e marijuana (Penning e Barnes, 1982), (citados por Negreiros, 1991). A hipervalorização da "pressão do grupo" como factor de inicação ao consumo de drogas levou à elaboração de modelos de intervenção preventiva centrados exclusivamente em estratégias destinadas a contrariar a acção dessas influências interpessoais, desprezando a possibilidade de serem "mediatizadas" por características específicas da personalidade. Ora a correlação entre o comportamento de consumo do adolescente e a norma do grupo pode não derivar da pressão deste, mas de um processo de auto-selecção, baseado na percepção das atitudes e comportamentos dos companheiros. É nesta perspectiva que Kandel (1980), (citada por Negreiros, 1991), defende que a influência dos companheiros no comportamento de bebida do adolescente depende da percepção do número de amigos que utiliza bebidas alcoólicas, dos seus níveis de consumo, das suas atitudes face ao consumo e do grau de envolvimento do adolescente em actividades de grupo. 30 No plano interpessoal há a salientar também a influência do grupo de pares, onde é relevante o tempo gasto com os amigos, a identificação com os pares, o número de amigos orientados para a realização escolar e o uso de drogas pelos amigos (Brook et Wihtman,1983). Quando a vinculação ao grupo assume predominância precoce e se substitui aos pais pode ser factor de risco, de contrário, pode ser protector no caso de veicular valores convencionais (Abraão, 1999). No plano sócio-cultural mais vasto, a forma como a sociedade de consumo promove qualquer mercadoria como via rápida e fácil para a felicidade é um factor que predispõe ao consumo de drogas. Já o envolvimento das crianças e dos adolescentes em actividades sociais convencionais, como as da escola, a implementação de tarefas cooperativas para um objectivo comum; a intervenção por parte dos agentes educativos que vise a promoção do sucesso escolar e a modificação de aspectos ecológicos da vida escolar, favorecendo o desenvolvimento global do aluno e a aquisição de competências de vida, são factores protectores (Abraão, 1999). Dado o complexo conjunto de factores existentes associados aos consumos, importa, em cada programa, conhecer aqueles factores onde se pode e deve intervir. Nathan (1983), (citado por Sanchez, 1998) considera que a educação sobre drogas tem tido pouco êxito porque os educadores não prestam a atenção devida aos princípios básicos da persuasão e da aprendizagem social. Como vimos, o uso de drogas não pode ser considerado apenas como um problema individual, mas como um sinal, entre outros, de um malestar, de disfuncionamento e de diluição dos vínculos sociais. 31 Negreiros(1999) sobre a avaliação da situação preventiva das toxicodependências em Portugal nos últimos dez anos identifica os seguintes "indicadores" negativos: predomínio de actividades preventivas "inespecíflcas" sem suporte científico; recurso a estratégias informativas indutoras de medo e inspiradas em estereótipos sobre os efeitos das drogas; ausência de avaliação dos efeitos preventivos; falta de articulação das diversas iniciativas; deficiente formação técnica dos dinamizadores; escassez de materiais adaptados de suporte e insuficiente aproveitamento das potencialidades do sistema educativo para nele "integrar" estratégias preventivas. 3.3 Prevenção global/prevenção específica A questão de saber que tipo de estratégias preventivas se devem privilegiar, se as mais globais ou as mais específicas, ou, quando se deve optar por um tipo em detrimento do outro, continua em aberto. A prevenção específica aborda a nocividade das drogas e reserva-se esta designação para as estratégias em que a intervenção refere de forma directa e explícita a problemática da droga (Calafat, 1992). A prevenção inespecífica ou global é dirigida a todos aqueles que têm grandes hipóteses de não se tornarem toxicodependentes. Visa melhorar o bem-estar individual e colectivo, procurando com isso uma diminuição das condutas de risco . Parece mais fácil do ponto de vista da prevenção global favorecer a solidariedade e a tolerância sobretudo dos mais marginalizados. Numa lógica da prevenção específica das toxicodependências parece difícil evitar que o discurso, os slogans e as fórmulas tenham por efeito indirecto caricaturar o problema ao desejar combatê-lo (Sachs, 1992). Também 32 Calafat (1992) pensa que o caracter pouco eficaz ou completamente ineficaz de muitos programas preventivos se deve à sua índole demasiado específica, apoiando-se em Bergeret (1988)^ segundo o qual os recursos demasiado específicos face às toxicodependências contribuem para valorizar a importância do produto tóxico. Decorrentes da tomada de consciência nos finais dos anos setenta da inadequação das mensagens informativas, utilizando argumentos indutores de medo, têm-se realizado muitas acções preventivas que não incluem qualquer tipo de mensagem. Isso levou a que simples actividades desportivas ou de mero associativismo fossem consideradas preventivas, o que, por uma lado, vinha ao encontro da representação social da etiologia dos consumos e, por outro, permitia impacto público aos seus promotores. Chegou-se assim a uma certa identificação errónea e demagógica de que a prevenção específica seria sempre inadequada, enquanto que a prevenção inespecífica seria eficaz e livre de efeitos contrapreventivos. Calafat (1992) apresenta alguns argumentos favoráveis a um certo tipo de prevenção específica: de natureza convocatória, metodológica e etiológica. Os pais, os jornalistas, os políticos querem que se lhes fale de drogas . Pode-se então servir destes encontros para os levar a compreender a necessidade de se comprometerem com uma prevenção inespecífica, abordando por exemplo a prevenção de drogas legais e de fármacos por parte dos adultos, particularmente os pais, como forma de evitar o efeito de modelagem no consumo dos filhos e das gerações mais jovens. Do ponto de vista metodológico permitirá corrigir informação errónea ou insuficiente ou actuar sobre a dimensão simbólica que a droga ocupa na sociedade. Os programas específicos sobre drogas legais, como no 33 mostram certo êxito, à medida que a sociedade se encontra mais inequivocamente contra o seu uso. Devem então valorizar-se actuações específicas que possam fundamentar os seus benefícios e que não estejam contra os princípios da prevenção inespecífica. Se com a prevenção "inespecífica" não se quiser mistificar a incapacidade e a ineficácia de se antecipar ao problema, é necessário que os programas vão adaptando, no concreto, os contributos "específicos" que a investigação vai evidenciando como positivos. Parece ser um corolário lógico. De contrário, concluiríamos que todos os problemas sociais resultam dos mesmos processos e que basta o senso comum para os gerir. Efectivamente, um dos "indicadores" negativos que Negreiros (1999) identifica na avaliação da situação preventiva em Portugal nos últimos dez anos é o predomínio de actividads preventivas "inespecíficas" sem suporte científico. 4-A planificação e a avaliação dos programas É possível do ponto de vista técnico realizar programas correctos e eficazes tendo em conta a necessária planificação e actuação dentro de um modelo interactivo de tipo bio-psico-socio-cultural (Xavier Pérez, 1992). Tanto os modelos de prevenção comunitária como os modelos de prevenção escolar têm evoluído em duas direcções: 1promovendo a integração dos diversos elementos e funções de caracter ecológico e sistémico; 2aprofundando a análise dos processos-chave que explicam como se mantém ou muda o comportamento. 34 O programa preventivo é tanto mais específico, quanto mais orientado esteja para grupos claramente delimitados e com objectivos concretos, o que permite fazer desenhos realistas e avaliar o seu impacto. O desenho do programa deve fundamentar-se em conteúdos teóricos claros, ligando o conjunto de actuações com os objectivos colocados, de modo a determinar a coerência interna dos elementos do programa e a avaliação do mesmo. Um desenho adequado deve contar com um trabalho de equipa (multidisciplinar) preparada em metodologia científica de investigação, psicologia social, trabalho comunitário, métodos educativos etc. Um programa bem planificado deverá, portanto, responder a necessidades previamente avaliadas, dirigir-se a populações perfeitamente definidas, sustentar-se em modelos teóricos validados e perfilhar objectivos realistas, susceptíveis de avaliação (Gonzalez, 1998; Pantoja, 1987 a). Planificar em função das reais necessidades dos destinatários implica um conhecimento prévio dos problemas do meio e das percepções subjectivas da população sobre tais problemas. Em vez de se procurarem "grupos de risco" será preferível identificar "factores de risco" para não etiquetar/marginalizar pessoas, grupos sociais, bairros etc. Na definição dos objectivos importa distinguir os objectivos gerais ou finais dos objectivos intermédios. Assim, por exemplo, conseguir a participação comunitária seria um objectivo intermédio relativamente à diminuição dos problemas relacionados com as drogas. Ao nível dos objectivos gerais consideram-se a redução da oferta; a redução da procura; a redução dos problemas associados ao consumo, como os acidentes, a dependência; a detecção e a orientação precoce dos sujeitos de alto risco; a capacitação dos indivíduos para organizar um eventual 35 consumo consistente e de baixo risco (Xavier Pérez, 1992). Estes objectivos materializam-se nos programas de maneira mais parcial, formulando-se como objectivos intermédios: sensiblização, mudança de atitudes, fomento de estilos de vida mais saudáveis etc,. Nos programas de caracter marcadamente socio-educativo destacam-se como objectivos: a informação científica sobre os efeitos do uso e abuso das substâncias que podem gerar dependência; a educação para a saúde; a formação de profissionais neste campo; a modificação das atitudes e comportamentos dos destinatários a respeito do uso/abuso, gerando uma consciência social solidária e participativa; a intervenção sobre os factores de risco individuais, familiares e sociais. A implicação da comunidade e dos destinatários no desenho e implementação do programa leva a que os profissionais não apareçam como únicos detentores do saber, evitando um distanciamento da população e facilitando a sua participação, embora se salvaguarde a competência dos técnicos, já que, nesta matéria, toda a gente se sente capaz de emitir opiniões. A articulação do desenho do programa sectorial com os programas nacionais e o recurso a indicadores homogeneizados de avaliação dos resultados permite a sua integração numa perspectiva política e social mais ampla e integrada. A nível da intervenção, os objectivos da prevenção das drogas passam pela contextualização e sensibilização das populações; pela implicação dos destinatários no programa, fazendo deles actores; pelo desenvolvimento de esforços tendentes a diminuir as resistências de diversos grupos sociais. Se a conduta do abuso de drogas é de natureza multifactorial então a intervenção preventiva deverá visar, pelo menos, alguns factores que já se 36 revelaram relevantes. As estratégias mais globais devem integrar componentes relacionados com o indivíduo, a família, a escola, os meios de comunicação e as organizações comunitárias para reforçar os factores de protecção e, por outro lado, dotar as crianças e os jovens de conhecimentos, atitudes e habilidades para enfrentar a oferta das drogas. As medidas capazes de capacitar a emergência de alternativas ao consumo passam pela aprendizagem de solução de problemas, de tomada de decisões, do desenvolvimento da auto-estima, da comunicação assertiva. Independentemente do papel da família na etiologia das toxicodependências, a sua função preventiva é uma das bases actuais de toda a política de intervenção para fazer face aos consumos indevidos e às toxicodependências (Arróspide, 1998). A sua colaboração passa pela participação na vida da escola dos filhos; pela melhoria do meio sóciocultural; pela incorporação em movimentos de cidadãos; pela denúncia da publicidade danosa e pelo controle de vendas a menores. Além do desenvolvimento de programas educativos, é importante a provisão de recursos que tornarão mais fácil a emergência de opções de conduta alternativas ao consumo. Não só predispor, mas também facilitar. Por exemplo, não importa só predispor para a practica do desporto, mas importa também facilitá-la com o provimento de instalações adequadas. 4.1 Os Destinatários dos programas Em princípio, teoricamente, toda a população pode ser objecto de intervenção preventiva por razões diversas, mas, na pratica, é necessário levar a cabo um processo selectivo em função do objectivo do desenho preventivo, dos factores de risco e dos índices de consumo de drogas (Rodrigues e Sanches, 1998). 37 O desenho do programa pode orientar a sua aplicação ou para todas as crianças e adolescentes até à idade em que a possibilidade de iniciação aos consumos é mais provável (que os estudos apontam para entre os doze e os treze anos), ou então para toda apopulação em geral não consumidora (ou consumidora experimental). De facto, haverá outros períodos críticos à iniciação aos consumos, como seja o serviço militar etc. A maioria dos programas tem-se orientado para a primeira modalidade por várias razões: - a hipótese de se dirigir a um número de não consumidores maior; - no caso dos programas escolares, ter a possibilidade de abranger "toda" a população escolarizada; - hipótese de boa receptividade por parte dos destinatários e de boa aceitação e acompanhamento dos pais; - quanto mais jovem for a população atingida, mais impacto pode ter nas gerações futuras. Quanto aos factores de risco, torna-se difícil estabelecer quais as pessoas que estão em risco de consumo regular. Tal com ficou referido atrás, conhecem-se muitos factores que se associam ao consumo de drogas e às toxicodependêncas, uns mais ligados à iniciação, outros mais ligados à continuação, mas não se conhecem muito bem os processos de interacção dos diferentes factores. Isso justifica a tendência para considerar o conjunto de jovens como potenciais consumidores e dirigir o programa a todos eles. Porém, haverá grupos de maior risco do que outros. Salientemse: a marginalização económica e social; a disponibilidade para adquirir substâncias; pertença a grupos onde existe comportamento de abuso de drogas; falta de suporte familiar; trajectória de vida desviante; insucesso escolar repetido ou abandono precoce da escola; baixa auto-estima; fraca 38 capacidade de gerir o stress e a frustração; pouca resistência à pressão de grupo; falta de iniciativa e dificuldade de comunicação assertiva. 4.2 Duração dos programas Sendo a prevenção das toxicodependências um conjunto de intervenções destinadas a limitar ou anular os diferentes factores que favorecem o abuso de substâncias psicotrópicas, assim como as que têm por objecto reduzir o dano individual e social, elas requerem um claro sentido de continuidade no tempo. A formação e a mudança de atitudes, a aquisição de hábitos e a "definição" de estilos de vida, aliadas à alteração de situações de risco e a uma aprendizagem aprofundada de habilidades sociais, exigem bastante tempo. Para que se possam observar resultados fiáveis serão necessários quatro a seis anos de trabalho preventivo (Rodriguez e Carmen Sanchez, 1998). Quer dizer, para intervir junto de uma população préadolescente coerentemente é necessário começar pelos dez/doze anos e continuar até ao fim da adolescência. É necessário, pois, antecipar a idade dos destinatários dos programas, relativamente ao que tem acontecido mais habitualmente. 4.3 Avaliação dos Programas No momento actual da investigação, o problema da avaliação dos programas de intervenção preventiva tornou-se uma das suas pedras de toque. Depois de algumas décadas de "ingenuidade" e de compulsividade preventiva parece ter chegado o momento de pensar criticamente. À crença no valor da boa intenção de "fazer algo", sucede-se a dúvida 39 fundada na suficiência de tal pressuposto. É o trabalho avaliativo que permite mostrar os efeitos inesperados de um programa, ou confirmar os objectivos desenhados. Com efeito, avaliar é clarificar o critério de mérito em cuja complexidade importa reter a dimensão de utilidade. É um processo contínuo de sequenciação de fases interdependentes no qual a utilidade do processo avaliativo supõe garantias de validade de todo o complexo processo de planificação-avaliação (Pantoja, 1987). O fomento da utilidade dos resultados de um programa de avaliação potenciará a sua validade já que isso suporá a satisfação das necessidades dos implicados no processo de intervenção o que redundará numa efectiva implementação do programa desenhado (Moscoso, 1997). A avaliação efectiva dos programas deverá supor a inclusão de instrumentos de avaliação já no desenho do programa (por exemplo, uma escala de medidas de atitudes e comportamentos relativa aos consumos de drogas, aplicada antes e depois da realização do programa, de modo a poder ser deduzida a sua eficácia, da comparação daqueles dados) (Negreiros, 1993 a). A interacção avaliação/planificação visa: determinar o valor de eficácia das actividades de todo o processo preventivo; obter dados "factuais" que ponham em evidência o pessimismo dos "niilistas" e o excesso de confiança dos "optimistas"; unificar métodos avaliativos que permitam comparar as diversas experiências e comprovar a inexistência de efeitos contrapreventivos. É, assim, necessário avaliar os problemas que se procuram solucionar, a idoneidade do modelo de intervenção em que se fundamenta o programa, a implementação, monitorização e seguimento das actividades no terreno e a avaliação da eficácia (Pantoja, 1987). O ponto de partida é o diagnóstico 46 liberdade individual e social, no plano da democracia (Silva e Monturiol, 1997; Jiménez, 1997). O objectivo final da prevenção como desenvolvimento da responsabilidade face ao consumo e não a sua proibição pura e simples (Jiménez,1997), deve ser alargado ao campo das substâncias lícitas como o tabaco, o álcool, o café e os psicofármacos (Cormier et al.,1991). Justifica-se como forma de superar a "dupla moral", uma vez que se prova a correlação entre os policonsumos e que os probemas derivados do abuso de consumos lícitos são mais elevados do que os abusos dos consumos ilícitos (Romani, 1999; Anda, 1998). Os objectivos operacionais não deverão ter nem finalidades demasiado específicas nem demasiado gerais. Dentro de intervenções mais abrangentes, como seja a da Promoção da Saúde, devem valorizar-se actuações específicas de prevenção do consumo/abuso de drogas, fundamentando os seus benefícios (Calafat, 1992). Importa, como objectivo intermédio, corrigir as tendências existentes para as percepções eventualmente erróneas sobre a "normalidade" do consumo de drogas na sociedade em geral, num deteminado grupo ou num estrato social, já que há uma tendência para a actuação do sujeito em consonância com a percepção que tem da maioria do grupo com que se identifica (Anda,1998). Os programas deverão incluir estratégas globais diversificadas e flexíveis, integradas num plano geral para a juventude (Ferreira, 1999), focalizadas nos problemas sociais e nos problemas psicológicos do grupo a que se destinam, facilitando a aquisição de competências específicas e promovendo mudanças nas estruturas eco-sociais( Rodriguez e Sanchez, 47 1998), ao mesmo tempo as competências mais gerais orientadas para o desenvolvimento pessoal do adolescente. O recurso a métodos dinâmicos facilita a motivação, o aumento do grau de interesse e de participação dos destinatários e a possibilidade de "experimentar" a mudança a nível das atitudes e comportamentos desejados. A avaliação do programa permitirá, em termos metodológicos, tanto a nível do processo como dos resultados (Negreiros, 1993), corrigir princípios e procedimentos com vista ao aumento da sua eficácia e, em termos éticos, evitar danos irreparáveis, detectando o seu eventual caracter contrapreventivo ( Moscoso, 1997 ; Pantoja, 1987). Tenha-se em conta que a proactividade da acção preventiva é uma das condições da sua eficácia (Negreiros, 1991) e que, actualmente, os consumos tendem a iniciar-se cada vez mais precocemente. Assim sendo, são mais eficazes as acções preventivas que se desenvolvem de um a três anos antes de se produzirem as primeiras oportunidades de consumir drogas (Anda, 1998), significando que a melhor altura para iniciar a aplicação de um programa será aos adolescentes entre os dez e os doze anos. É necessário que os programas tenham uma persistência a longo prazo e possam repetir-se como reforço em períodos críticos da vida do indivíduo como a entrada na universidade ou no serviço militar (Manzano, 1998). 48 CAPÍTULO 2 R Preuenção das Toxicodependências em meio escolar 49 1-Introdução A prevenção em meio escolar tem sido uma das modalidades interventivas no domínio do consumo das drogas que mais se tem privilegiado. As razões deste facto serão, até certo ponto, fáceis de aceitar e provavelmente cada vez mais justificáveis. A questão de fundo será a de saber o que se deve esperar de um programa escolar de prevenção do consumo de drogas e das toxicodependências. Efectivamente, os estudos epidemiológicos do consumo de drogas (Sanchez e López,1990 ; Rodrigues,! 995) revelam entre outros dados: o caracter cada vez mais precoce da iniciação ao consumo; a facilidade cada vez maior de aquisição de substâncias; o aumento do número de consumidores e a maior diversidade de substâncias disponíveis no mercado. De particular valor epidemiológico, parece revelar-se a precocidade do começo do consumo de drogas, pois, quanto maior ela for, mais cedo se estabelecerá um hábito posterior. O período do ensino básico, correspondente normalmente à fase préadolescente e adolescente do indivíduo, parece revelar-se como importante preditor do uso ou da abstinência posterior de drogas e, portanto, também a melhor idade para aplicar programas preventivos. O processo de autonomia do adolescente com mudanças profundas na orientação da sua existência, com violentas oscilações nos processos de identificação ou separação relativamente ao mundo dos adultos ou dos pares, com o desejo de conhecer tudo e com a falta de expectativas claras, torna o indivíduo nesta etapa da vida especialmente sensível à pressão e/ou busca social do consumo de drogas. É também o período da escolaridade obrigatória do jovem pré-adolescente e adolescente. 50 A partir das necessidades dos alunos, que programa preventivo desenhar? Que objectivos definir? Serão preferíveis objectivos de "largo espectro", ou objectivos mais específicos, ligados ao consumo/abuso das drogas? Que estratégias se poderão revelar mais eficazes? O conhecimento das percepções que os próprios alunos detêm acerca das suas necessidades preventivas, assim como das suas representações sobre as modalidades interventivas mais eficazes, podem tornar-se de grande utilidade para o desenho e a implementação do eventual programa de prevenção escolar do consumo/abuso de drogas. Importante também para a motivação e boa gestão das expectativas dos destinatários do "programa" será ter em conta as atitudes dos próprios alunos face à sua participação no mesmo. À luz do papel que se atribui hoje à escola básica e secundária, reflecte-se neste capítulo sobre a fundamentação da educação sobre drogas e a idoneidade da instituição escolar para levar a cabo esta tarefa. Os professores são, no contexto de qualquer actividade escolar a realizar com os alunos, elementos-chave. Por isso, importa saber: como é que eles se predispõem face ao fenómeno das drogas e ao problema da prevenção do consumo de drogas dos alunos; que atitudes apresentam perante a sua eventual participação em programas de prevenção; quais as suas competências para lidar com este assunto e que necessidades formativas denotam. Procurar-se-ão retirar neste capítulo algumas ilações da experiência portuguesa dos programas "Viva a Escola" e do "P.P.E.S"., assim como do programa espanhol "Tu decides" sobre a eficácia da intervenção preventiva das drogas em meio escolar. 51 2-As virtualidades dos programas escolares de Prevenção 2.1 A escola básica e secundária As rápidas mudanças das nossas sociedades passam também pelas novas funções exigidas à escola e pelas suas novas interacções com a família e com a comunidade. A escola ocupa cada vez mais o tempo das nossas crianças e jovens. Tem aumentado a escolaridade obrigatória e também a média da carga horária semanal. Presentemente, entre nós, com a obrigatoriedade dos nove anos de escolaridade, os alunos deverão frequentar a escola, pelo menos, até aos catorze anos de idade. A escola concorre cada vez menos para o desenvolvimento intelectual dos alunos, mas partilha cada vez mais com a família, com o grupo de pares e com os canais informais de socialização a sua educação afectiva e social. A eficácia do papel da escola deve ser hoje concebida a partir dos seguintes princípios (Clímaco, 1990): - o empenhamento da comunidade escolar em qualquer projecto implica que ela o escolha e nele se envolva desde a sua concepção; - as escolas que conseguem um bom envolvimento em projectos sócio-educativos são eficazes a nível de realização académica, participação comunitária e desenvolvimento pessoal e social dos seus estudantes. Daí se pode concluir a necessidade de as comunidades educativas se empenharem na inovação a nível organizacional e metodológico que se traduza na transversalidade do trabalho de projecto como forma de motivar o máximo de intervenientes, partilhar tarefas e alargar os objectivos do seu interior para o exterior. Nenhuma perspectiva de intervenção preventiva do consumo de drogas e das toxicodependências em meio escolar poderá deixar de ser 52 enquadrada neste conceito de escola, como unidade autónoma do sistema educativo e parceiro social. As actividades a realizar naquele âmbito serão parte integrante de um trabalho educativo relevante junto de uma população-alvo. 2.2 A escola e a prevenção das drogas Como ficou exposto no primeiro capítulo deste trabalho, o objectivo final da actividade preventiva das drogas prende-se com o seu caracter proactivo, ao procurar evitar que o problema do consumo se instale. A sua acção vai da diminuição da oferta de drogas à responsabilização pelo consumo, à valorização da saúde e do bem-estar, à consciencialização dos factores determinantes das toxicodependências, passando pela transformação da realidade social, familiar e individual que conduza à redução ou ausência da procura das substâncias psicotrópicas. As variáveis da prevenção do consumo das drogas e das toxicodependências são numerosas, abrangendo o mundo interior do sujeito e o meio com a qual ele interage. Os parâmetros de risco internos mais fortes na idade pré-adolescente e adolescente prendem-se com: uma imagem de si mesmo pobre e insatisfatória; relações e modelos familiares disfuncionais; atitudes positivas e tolerantes face à utilização de drogas; consumo precoce e regular de tabaco e álcool; fraco sentimento de pertença ao grupo de pares; atitude negativa face às figuras de autoridade; atitudes de rebeldia e falta de interesses e de projectos vitais (Escámez Sánchez e I.ópez, 1 ()90). A instância dos factores externos vai da influência das pessoas que lhe são mais próximas até à interacção do amplo campo ideológico. É importante ter em conta a pressão social, particularmente dos amigos. 53 Muitos podem começar a consumir por medo de afastamento dos amigos ou por processos de identificação com o seu líder (E. Sanchez e López, 1990). A necessidade de aceitação e de integração grupais nesta idade de afirmação da personalidade podem levar a experiências de consumo/abuso de drogas se tal for norma no grupo de pertença. O papel da escola perante as diversas dificuldades dos jovens situa-se dentro do esforço de reflexão e de concertação, no espírito de mútua abertura escola-meio, com o objectivo de encontrar pontos comuns. As actividades pedagógicas visando o aumento do sentido comunitário e da participação social poderão revestir-se de carácter preventivo muito adequado. A escola que responde às necessidades dos seus estudantes, que sabe criar uma atmosfera propícia à aquisição de competências, que lhe oferece possibilidades de se actualizar, segundo a sua idade, favorecendo a responsabilidade individual e social num ambiente de compreensão, tolerância e interacção grupai, contribui, indirectamente, para a prevenção do consumo de drogas. Os programas mais específicos que venham a ser concebidos e realizados não poderão substituir uma preocupação relativamente à prevenção mais global e serão mesmo uma das suas alavancas. Sabemos que a educação é apenas uma das linhas que potenciam a prevenção, mas não a única, e que não devemos confundir a educação com o sistema formal escolar. No entanto, também é conhecido que a prevenção em meio escolar dos consumos abusivos e das toxicodependências se tornou uma das suas áreas privilegiadas por diversas razões (E. Sánchez y López, 1990)^ 54 1porque a idade escolar é a mais susceptível para a aquisição de valores, atitudes e hábitos adequados ao bom desenvolvimento pessoal e social; 2porque a educação formal visa a promoção humana e social dos jovens e a droga impede essa promoção; 3porque neste âmbito se podem realizar programas de formação de atitudes negativas face ao consumo de drogas e positivas face a uma vida saudável. A estas razões poder-se-á acrescentar o facto de, por lei, os adolescentes, enquanto população-alvo por excelência, se encontrarem a frequentar a escola e esta oferecer recursos preventivos não desprezíveis, embora haja uma percentagem significativa de abandono precoce ou mesmo de não ingresso da escolaridade obrigatória. Promover a adopção de atitudes sãs a propósito do consumo de substâncias psicotrópicas é, como vimos, um dos objectivos fundamentais da educação sobre drogas (Cormier et ai., 1991). Dado que "as atitudes" são estados de predisposição para adoptar comportamentos coerentes com os seus conhecimentos, valores, crenças e aspirações, todo o programa de prevenção deve permitir identificar diversos factores que aí podem intervir, antes que se exprimam no comportamento. As atitudes face às drogas merecem ser tidas em conta por dois tipos de razões: 1) a estrutura das crenças e atitudes que o indivíduo defende acerca do álcool e drogas exerce uma influência determinante no grau de envolvimento do sujeito em relação a essas substâncias; 2) uma mudança de atitudes é susceptível de produzir mudanças no comportamento (Negreiros, 1993 p.134). 55 E. Sanchez e Lopez (1990) num estudo em que procuram conhecer as atitudes dos estudantes do ensino básico face ao consumo de drogas concluem que estes jovens: - têm no geral consciência de que o consumo de drogas prejudica a saúde, embora pareça necessário adquirirem uma informação pela positiva do valor da saúde; - têm escassa informação sobre as drogas e os seus efeitos, o que poderá estar na origem de 20% das situações de iniciação ao consumo; - 50% evidencia um absoluto desconhecimento de possibilidade do consumo de drogas induzir dependência; - 22% não relaciona o consumo com a deterioração da saúde, pratica desportiva e rendimento escolar. O desconhecimento do perigo de habituação às drogas é também manifesto em alto grau pelos alunos do ensino médio (15-18 anos), apesar da maior parte recusar o seu uso. (Ruiz e Vallejos, 1990) A educação sobre drogas deve apoiar-se nas bases da educação em geral (Fuente, 1998) para o que é necessário redescobrir continuamente os seus grandes objectivos. Não importa tanto a oferta de receitas como a correspondência entre objectivos, métodos e conteúdos. Se a educação integral da pessoa inclui a prevenção do consumo de drogas, então há que integrá-la de forma explícita nas finalidades do projecto educativo da escola e no currículo do aluno (Pena, 1997). Não deixa, porém, de haver argumentos contra as potencialidades preventivas dos programas escolares, atendendo à natureza da instituição, por um lado, e às características de alguns dos seus agentes, por outro. Há quem considere que a escola vigente possui um caracter conservador, apesar de se lhe atribuir um papel dinamizador. Não terá prestígio 62 verdadeira mudança de atitude por parle dos agentes educativos que não se reduzisse à despistagem e encaminhamento dos casos de consumo. Como factores negativos podiam apontar-se a mobilidade do corpo docente, as deficiências de formação e do poder de intervenção dos professores mediadores. Em 1987 aparece o Programa Nacional de Combate à Droga/Projecto Vida que é um plano interministerial de que faz parte também o Ministério da Educação e que virá a ser reestruturado em 1990. Coincidindo com a implementação da terceira fase da Reforma do Sistema Educativo, é então criado o Projecto "Viva a Escola", em cujo âmbito, são destacados "professores-operadores", agentes facilitadores da prevenção primária nas escolas da respectiva Área-Educativa. Foram seleccionadas sessenta e uma escolas por concurso aberto que constituíram grupo-piloto onde foi levado a cabo um estudo epidemiológico pelo GPCCD do Ministério da Justiça. É então que "a prevenção primária é planificada a partir do próprio dado epidemiológico,... vê equacionada a sua eficácia a partir desse mesmo dado" (Rodrigues, 1994, p.33). A experiência foi depois alargada a outras escolas. Um dado que terá servido de pressuposto importante no desenvolvimento do "Viva a Escola" foi a correlação significativa encontrada entre os consumos de drogas e os insucessos escolares acumulados, a par dos imperativos da Reforma Educativa em marcha. Mais importante do que a informação e a formação sobre os consumos, as escolas deveriam criar condições para ajudar os alunos a ter sucesso académico e, sobretudo, a crescer como pessoas. Este projecto "cedo procurou abarcar horizontalmente os fenómenos provocadores dos mal 63 estares profundos que muitas vezes estão na causa dos consumos de drogas e outros problemas de saúde" (Pestana, 1995 b). As actividades desenvolvidas neste âmbito foram muito variadas: melhoramento do espaço escolar, sensibilização sobre as toxicodependências, promoção da saúde, concursos, actividade física, "ocupação saudável e estimulante" das férias, etc. Esta segunda fase da prevenção do consumo de drogas em meio escolar apresenta um cariz marcado pelo modelo humanista que acentua a dimensão afectiva do significado do consumo de substâncias tóxicas. Parte do pressuposto que são as dificuldades de estruturação da personalidade por parte do adolescente como a baixa auto-estima, a incapacidade de tomar decisões, a falta de clarificação de valores ou a dificuldade de identificar e exprimir sentimentos que estão na génese do abuso dessas substâncias. As estratégias utilizadas assentam no reforço das dimensões afectivas frágeis como a clarificação de valores, a elevação da auto-estima ou a aprendizagem da gestão do stress e da tomada de decisão. O Projecto Vida, ao longo de mais de uma década, foi publicando e distribuindo gratuitamente material diverso como livros, brochuras, fllmes-vídeo, cartazes autocolantes, camisolas, etc. A problemática da juventude cruza-se com a problemática da droga em títulos como: "Os jovens e a droga", "Os jovens e a sida", "Os jovens e a sexualidade". "Os professores e a droga" visa mesmo a prevenção em meio escolar. No "Viva a Escola", os pais, os professores e os jovens são os vértices de um triângulo preventivo. A experiência do projecto "Viva a Escola" veio a ser integrado, legalmente, a partir de 1993, e no terreno, a partir de 1995, no Programa de Promoção e Educação para a Saúde (PPES) com o objectivo de incluir 64 "nos currículos escolares a vertente básica de Educação para a Saúde com incidência específica na prevenção do consumo de drogas" (D.L. 15/93 de 22Jan. art. 70). O Ministério da Educação pretendeu levar a cabo esta integração em todas as escolas do sistema educativo até finais do ano lectivo de 1997/8, formando a Rede Nacional das Escolas Promotoras de Saúde. Além do "Viva a Escola", o PPES foi incorporando outros projectos como o Projecto Piloto de Prevenção Específica das Toxicodependências, o Projecto de Prevenção da Sida, o Projecto Específico de Animação Teatral e Expressões e o Programa de Competências Sociais. O modelo interventivo subjacente é o da "promoção da saúde", procurando desenvolver estilos de vida saudáveis. Uma das suas múltiplas experiências é o Projecto das Escolas Promotoras de Saúde que procura dar forma a uma abordagem global e integrar a prevenção das toxicodependências na promoção de estilos de vida saudáveis. Esta promoção da saúde (moral, intelectual, afectiva, social etc) assenta muito em estratégias de cooperação, responsabilização, desenvolvimento e criatividade do aluno, da turma e de outros grupos. Os "estilos saudáveis" a promover nos jovens associam-se aos objectivos gerais do "Viva a Escola": - desenvolver "comportamentos de autonomia, sentido de responsabilidade e sentido crítico"; - possibilitar a "vivência saudável de sentimentos de prazer, emoção e risco controlado"; - construir "climas de escola" cooperativos ... desenvolvimento da auto-estima ...aquisição do sentido de pertença" (Pestana,1995 b; Hapetian, 1997). A acção das escolas, enquanto entidades promotoras de saúde passa por favorecer a saúde e o bem-estar de toda a comunidade educativa e o sucesso dos alunos, capacitando os profissionais da educação para intervir 65 adequadamente no âmbito da prevenção primária específica e nãoespecífica. 4.2 Avaliação Na avaliação dos resultados do projecto, levada a efeito por Negreiros do Centro de Ciências do Comportamento Desviante da Faculdade de Psicologia do Porto (Pestana, 1995), conclui-se que os efeitos positivos mais salientes são a nível da promoção da qualidade do relacionamento interpessoal e da modificação do "clima de escola". Os efeitos menos salientes verificam-se a nível do abuso de drogas, quer quanto ao conhecimento dos seus efeitos, quer quanto à mudança de atitudes e comportamentos face ao consumo das mesmas. Da avaliação efectuada pela Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa, destaquem-se alguns dos aspectos críticos apontados: "a ausência de compromisso com a planificação e avaliação das actividades"; "flutuação excessiva dos elementos das Equipas" e o funcionamento do PVE "para a maior parte das escolas como uma válvula de segurança, escape, permitindo às escolas obter recursos e alargar a oferta de actividades não curriculares" (Pestana, 1995 a p.71) Os resultados evidenciados pelo inquérito epidemiológico no âmbito do ESPAD (1995), revelam: um pequeno aumento do número de experimentadores de drogas ilícitas, sobretudo, da cannabis, entre 199194, em escolas do PVE, a nível de segundo, terceiro ciclos e Secundário; um consumo problemático de álcool e a diminuição significativa do consumo de medicamentos. 66 S-A experiência espanhola 5.1 Breve história A realidade espanhola pode, em alguns aspectos, ser considerada semelhante à realidade portuguesa no que respeita à emergência e ao desenvolvimento do problema da prevenção das drogas. É a partir dos anos setenta, com a mudança de regímen político que começa a eclodir nestes dois países de matriz mediterrânica o consumo de drogas ilegais. Até essa altura, a Espanha, tal como Portugal, fora uma sociedade relativamente fechada tanto política como económica e socialmente. Embora sem levantamentos epidemiológicos sistemáticos, manifestase a necessidade de prevenção dos consumos da população estudantil. Em 1984, avança-se em Maiorca (Calafat, A. 1995) com um estudo sobre os conhecimentos, atitudes e consumo relativamente às drogas, entre os estudantes do ensino médio (14/18 anos). A partir desses dados, foi desenhado, em 1985, um programa destinado a ser aplicado na aula por professores, previamente formados para esta tarefa, e que contava, entre outros materiais, com o "caderno" do aluno e com o "dossier" do professor. Este programa foi previamente avaliado em termos experimentais, não se tendo encontrado efeitos contraproducentes, embora revelasse a necessidade de reforçar a interacção dos conhecimentos, atitudes e sentimentos do aluno para o que se passou a incrementar o "role playing" e o "estudo de casos". O programa foi então implantado com o nome de "Tu decides". O objectivo do programa não é conseguir a abstinência, mas a redução dos consumos, sobretudo dos abusivos. Combina diversas estratégias centradas na "tomada de decisão" sobre o uso ou não de drogas pelos 67 adolescentes face à gestão dos seus estilos de vida e dos seus problemas, atendendo particularmente à importância da dinâmica do grupo de pares e da definição das normas sociais, familiares, grupais etc. Entender a tomada de decisão de abusar de drogas é entendê-la como conduta que se encontra em relação com uma série de outras decisões. Importa conhecer a sequência que leva o indivíduo a decidir abusar. Procura fornecer informação realística e verdadeira sobre os consumos, evitando proporcionar dados indiscriminados ou expectativas desnecessárias, dado que, com facilidade, os jovens são levados a acreditar que existe um consumo superior ao real entre os seus companheiros. Ao mesmo tempo, procura romper com o estereotipo social do consumo de drogas ilegais, como experiência marginal, pois não é essa a sua vivência. Em termos metodológicos, assenta no protagonismo do aluno e recorre a técnicas simples, mas dinâmicas ( como o role playing, Philiphs 6/6 etc. ) e à ajuda de material ilustrado. O professor funciona como moderador e figura neutral. Uma equipa de professores-formadores acompanha o desenvolvimento do programa. Estas actividades, com uma duração mínima de oito horas, são complementadas com reuniões de pais e interaccionadas com programas de promoção da saúde e com programas de prevenção comunitária. 5.2 Avaliação O programa foi sendo avaliado em diferentes momentos. As avaliações de 87 c de 88 comprovaram a sua eficácia, sentindo-se a necessidade de melhorar a formação dos professores no que se refere ao desenvolvimento de competências práticas para abordar os problemas a surgir nas aulas, em detrimento da vertente informativa sobre drogas ou 68 outros temas. Bem aceite por professores e alunos, mostra influência positiva ao longo do tempo sobre o consumo de alcoól e de tabaco. 0 escasso número de consumidores de drogas ilícitas, não permitiu que fosse avaliado o efeito a esse nível. Melhora o relacionamento com os pais e a disposição para ajudar companheiros com problemas de abuso. 0 seu êxito deve-se ao uso de pedagogias activas, da motivação dos professores e da boa selecção dos destinatários (idade adequada). Nos últimos anos, este programa foi institucionalizado em muitas escolas secundárias espanholas, aplicado a cerca de quinze mil alunos/ano. Na Municipalidade de Barcelona, por exemplo, foi implantado no ano lectivo de 93/94 com o nome de "Decideix!" para alunos dos 12 aos 16 anos (Rodrigez-Matos et ai., 1996). Presentemente, pode ser considerado um reforço da prevenção das drogas dentro do conjunto de actividades destinadas à educação para a saúde, uma vez que com a Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo, de 1990, integra-se no currículo, de uma forma transversal, a educação para a saúde e, dentro desta, a prevenção específica das drogas. 6-Conclusões A consciência da importância crescente da escola na socialização das crianças e dos jovens adolescentes, justificará, talvez, o elevado número de programas e de experiências preventivas do consumo/abuso de drogas que aí se têm realizado. A escola é um espaço social importante para desenvolver um trabalho educativo sobre drogas junto dos adolescentes e pré-adolescentes. Porém, em nome do realismo, não se poderá esperar que, só por si, a intervenção preventiva na escola básica e secundária venha a resolver o problema do 69 abuso das drogas e das toxicodependências. Estes programas, sendo importantes como meio de desenvolver o espírito crítico e as condutas saudáveis dos jovens do presente e dos adultos de amanhã, apesar disso, poderão ter um alcance limitado. Desde logo, porque, no geral, a população estudantil será , do ponto de vista das situações de risco do abuso de drogas, relativamente desproblematizada. Verificando-se uma correlação entre o insucesso escolar repetido, o abandono da escola e o consumo de drogas (Pestana, 1995 b), os alunos com dificuldades académicas devem ser objecto de uma atenção especial em termos dos programas específicos de prevenção. Do mesmo modo, se podem considerar os alunos que detêm praticas elevadas de comportamentos de risco, como faltas injustificadas à escola, policonsumo de substâncias tóxicas, fraca desaprovação do consumo excessivo e sobrestimação do consumo entre amigos (Rodrigues, 1995). A merecer também essa particular atenção, estão os alunos com famílias em situação de elevada disfuncionalidade (Sampaio et ai, 1998). O grau excessivo de "reprodução de conhecimentos", com métodos muito expositivos, que a escola actual ainda mantém, torna-se um dos factores de exclusão social para muitos alunos que, deste modo, ou não almejam o sucesso necessário ou, se desinteressam pela cultura académica. Por isso a escola deve acentuar a sua vocação de educar os jovens no plano social e humano, adaptando os objectivos, os métodos e as estratégias à realidade concreta do aluno e da comunidade em que se insere. Nesta vertente se enquadra a perspectiva mais global da educação sobre drogas. Há uma percentagem elevada de alunos que não chega a concluir a escolaridade básica e mesmo uma pequena percentagem que não chega a ingressar no sistema educativo, liste fado sugere a necessidade de realizar 70 modalidades interventivas sócio-educativas a nível de bairro, autarquias, associações etc., num trabalho em rede e intersectorial. Esta ligação poderse-à tornar efectiva com uma real abertura da escola ao meio ambiental, social e cultural. Neste sentido, os programas escolares em sintonia com os programas comunitários deverão ganhar novas dinâmicas ao interagir com factores sócio-amblentais para lá dos "muros" da escola, tendo em vista modificar os contextos eco-sociais. Deste modo, permitirão também motivar quer a população ainda escolarizada, mas marginalizada pela cultura institucional da escola, quer a população que abandonou precocemente a escolaridade. Dado que o abuso de drogas pôe em causa o desenvolvimento integral da pessoa, importa que a escola: implemente no aluno atitudes positivas em relação à saúde, ao desenvolvimento humano e atitudes negativas face ao abuso e às dependências; cultive valores compatíveis com a autopoiese da pessoa tais como a responsabilidade individual e social, estilos de vida saudáveis; desenvolva as competências individuais e sociais das crianças e adolescentes inibidoras da iniciação aos consumos e as competências que os protegem das toxicodependências. A educação sobre o consumo de drogas, como uma das linhas potenciadoras da prevenção, deverá sustentar-se na perspectiva mais geral da Educação (Fuente, 1998) e os seus programas desenhados e implementados a partir da escolha e envolvimento da comunidade escolar (alunos, professores, pais/encarregados de educação, pessoal auxiliar e representantes da comunidade, em geral). Esta é uma condição de eficácia (Clímaco, 1990). Os programas preventivos deverão, então, enquadrar-se na transversalidade do "projecto educativo" da Escola, abordando o problema do consumo/abuso de dogas numa perspectiva biopsicossocial. 71 Com a finalidade de potenciar os factores protectores, serão convenientes programas de caracter global a iniciar na infância, continuados durante quatro a seis anos (Rodriguez e Carmen Sanchez, 1998), dado que são mais eficazes as acções preventivas que se desenvolvem de 1 a 3 anos antes das primeiras oportunidades de consumo (Anda, 1998), e, sistematicamente adaptados às diferentes idades, orientados por professores com formação específica e acompanhados pelos pais (Pena, 1997). A intervenção global remete-nos para o desenvolvimento pessoal do jovem que lhe permite lidar não apenas com as drogas, mas com toda uma série de problemas que fazem parte do sistema intergrupal do indivíduo. Esta modalidade envolve a criança e o adolescente como um todo, assim como o meio em que vive e o agente da acção preventiva, o seu equilíbrio, o seu estilo próprio, o seu prazer (Melo, 2000) e a sua motivação. Os dados da avaliação do "Viva a Escola" e do "Tu decides" parecem sugerir que os programas de prevenção escolar do abuso de drogas deverão, para além dessa perspectiva geral, acentuar uma vertente específica que forme o aluno nas competências capazes de o levar a evitar um processo de consumo/abuso de substâncias psicotrópicas. O estudo já citado de E. Sánchez (1990) revela a necessidade de introduzir nos programas de prevenção escolar do consumo de drogas, estratégias de aquisição de informação científica sobre: os efeitos das substâncias psicotrópicas; os processos que podem conduzir às dependências das drogas, em geral, e do tabaco e álcool, em particular (Sánchez e López, 1990); o valor da saúde, pela positiva. Procura-se, assim, superar as modalidades mais em voga nos anos oitenta e noventa, que recorriam a estratégias predominantemente 78 que enquanto o dos alunos procura captar as experiências "preventivas" já vivenciadas, o dos professores procura conhecer a percepção do grau de necessidade da intervenção preventiva no respectivo território educativo, da predisposição para intervir, assim como do tipo de formação que se deve adequar ao formador. Os items do questionário dos alunos distribuem-se por três partes. Da primeira parte do questionário constam cinco items que visam conhecer se já houve participação em actividades de prevenção do consumo de drogas, qual o tipo , o contexto, os dinamizadores e a autoavaliação dos seus resultados. Procura-se conhecer a percentagem de alunos que já vivenciara alguma experiência preventiva do consumo de drogas, mas também conhecer até que ponto essa experiência condiciona as percepções das questões que a intervenção preventiva levanta. Na segunda parte, inquire-se, em termos gerais e abstractos, o perfil de um programa escolar eficaz, considerando quatro items: a fase de iniciação, os objectivos gerais, o agrupamento/organização da populaçãoalvo e os recursos metodológicos a adoptar. Na terceira parte, coloca-se o aluno perante a hipótese de ser participante num programa escolar de prevenção do consumo de drogas. Procura-se aqui conhecer, a partir dos últimos cinco items, as suas preferências pela modalidade de programa em termos de organização curricular, duração, dinamização, estratégias e avaliação da sua eficácia. A estrutura central do questionário dos professores é bastante semelhante à do questionário dos alunos no que se refere à concepção de um programa preventivo com um bom grau de eficácia. Assim, foram igualmente incluídas as seguintes áreas: os objectivos gerais, o período de iniciação e o tempo de duração do programa, o agrupamento/organização 79 da populaçãoalvo, a inserção curricular das actividades os recursos metodológicos, as estratégias e a avaliação. Neste questionário não estão assinaladas três partes como no dos alunos, no entanto, para lá da secção central que procura definir a representação do desenho de um programa eficaz, contém uma secção inicial que procura conhecer a percepção da avaliação diagnostica das necessidades de educação preventiva dos alunos e uma secção final sobre a formação dos professores nesta matéria.. 2.2. Procedimentos A versão final do enunciado do questionário dos alunos resultou das correcções sugeridas pelo pré-teste administrado a uma turma do 6o ano de escolaridade de uma escola da Guarda com segundo e terceiro ciclos , durante dois tempos lectivos de aula. Foi pedido aos alunos para preencherem o respectivo questionário e anotarem as dificuldades de resposta escrita. Depois, em diálogo, expuseram as suas dúvidas e, explicados os objectivos de cada item, foram anotadas as suas sugestões. Analisadas as respostas escritas, as dúvidas e as sugestões orais dos alunos, houve lugar à reformulação de alguns items e da sua disposição sequencial. Verificou-se que o tempo de realização do questionário foi de cerca de quarenta minutos, donde deduzimos que as turmas do quinto ano levariam mais alguns minutos, mas que as turmas dos anos mais avançados necessitariam de significativamente menos tempo. No pré-teste do questionário dos professores foi pedida a opinião de alguns colegas. Os questionários foram distribuídos em algumas turmas das seis escolas (oficiais e particulares) do concelho da Guarda em horário normal 80 de aulas, escolhidas aleatoriamente, procurando-se apenas assegurar alguma proporcionalidade do número de alunos por ano lectivo. Contámos com a colaboração dos Órgãos de Gestão das respectivas escolas com quem faláramos antecipadamente, de modo a disponibilizarem as turmas pretendidas para a realização deste trabalho. Pediram aos professores que leccionavam a turma nessa hora para administrarem os respectivos questionários na sua aula, ficando nós na sala para qualquer esclarecimento necessário. O preenchimento dos questionários foi anónimo. Deviam escrever o nome da escola, a turma e o ano de escolaridade que frequentavam, a idade e o sexo. Era-lhes pedido para assinalarem as respostas com um X. Em alguns items, para além das categorias de resposta que eram facultadas, podiam assinalar outra, auto-sugerida. Deveriam também em alguns items assinalar o grau de concordância numa escala com a categoria de resposta. Na introdução do questionário constam as noções de "droga" e de "prevenção das drogas" com o fim de reduzir o grau de equivocidade das respostas. Considerou-se objecto da prevenção o consumo das drogas, em geral, não distinguindo particularmente as substâncias lícitas das substâncias ilícitas. Incluem-se aí genericamente as actividades que pretendem ensinar a "lidar" com o consumo de drogas, embora a definição e operacionalização deste objecto seja um dos items que no questionário se procura estudar. 2.3. Sujeitos No estudo foi abrangida a população discente e docente do ensino básico e secundário, do segundo ciclo ao ensino secundário, inclusive, por 81 duas razões complementares. Uma, de natureza lógica, relaciona-se com a aplicação do mesmo instrumento e com o tipo de informação a colher, pois que o primeiro ciclo exigiria um questionário diferente; a outra, de natureza logística, uma vez que as escolas do concelho, ou têm segundo e terceiro ciclo, ou então terceiro ciclo e secundário. Isso permite aos alunos do terceiro ciclo contacto, ou com colegas mais novos, ou com colegas mais velhos, e aos respectivos professores permite também poderem leccionar outro ciclo, aquele que existir na respectiva escola. Foram, assim, constituídas duas amostras, a dos alunos e a dos professores, com cerca de 10% do universo. A amostra dos alunos totaliza 646 sujeitos, estratificada por ano escolar de frequência, por idades e sexo. Os anos de escolaridade foram agrupados por ciclos. A idade foi escalonada em três grupos etários. O grupo etário I engloba os alunos com idades dos dez aos doze anos, inclusive; o grupo II, dos doze aos quinze, inclusive, e o grupo III, dos quinze em diante. O quadro seguinte (Cf. Quadro 2.3.1.) apresenta, de acordo com essas variáveis, o resumo das características da amostra. Quadro 2.3.1 Síntese das percentagens das uariáueis demográficas dos alunos: Ano % Idade % 5o 10 10 5 6o 4 11 5 7o 16 12 10 8o 15 13 12 go 14 14 16 10° 15 15 13 11° 12 10 14 12° 13 17 13 18 7 19 4 20 ou + 1 82 Quadro 2.3.1 (Cont.) Síntese das percentagens das uariáuels demográficas dos alunos: Sexo % Feminino 60 Masculino 40 Ciclo % Grupo Etário % 2o 14 I 21 3o 46 II 40 Secundário 40 III 39 A única variável demográfica utilizada no inquérito aos professores refere-se ao "tempo de serviço", dividida em três escalões: "menos de 5 anos" "menos de 15 anos" e " 15 ou mais de 15 anos". Não incluímos outras variáveis para evitar constrangimentos e assegurar aos sujeitos inquiridos efectivo anonimato num universo relativamente reduzido e "familiar". A amostra é de cinquenta professores, cerca de dez por cento do universo da população estudada. Sessenta e quatro por cento são professores das turmas inquiridas, e, os restantes foram escolhidos aleatoriamente, entre amigos, conhecidos, ou, entre os colegas, que de algum modo se disponibilisaram para colaborar. Apesar de não ter sido considerada a variável "sexo", informação colhida junto aos serviços do Centro da Área Educativa (CAE) dá-nos conta de que na região se verifica aproximadamente a média nacional de setenta por cento de mulheres e de trinta por cento de homens. A variável "tempo de serviço" dá-nos a conhecer: com menos de 5 anos = 20% entre 5 e 15 anos = 26% com 15 ou mais anos = 54% Se considerarmos que a grande parte ingressa na actividade docente após concluir a licenciatura, pelos vinte e cinco anos aproximadamente, poderemos deduzir que mais de metade tem acima de quarenta anos de idade. 83 3Resultados 3.1. Análise dos dados referentes aos Alunos Nos dados da categoria de resposta "outra" , hipótese que poderia ser sugerida pelo aluno em alguns items do questionário, feita a respectiva análise de conteúdo pareceram-me bastante pouco significativos, quer pela quantidade diminuta de respostas quer pela diversidade do conteúdo das respostas. A primeira parte do inquérito aos alunos, correspondente às primeiras cinco questões do Questionário, refere-se à experiência preventiva já vivida. Procura-se com isso saber qual a percentagem de alunos que já foi abrangida por alguma actividade percebida como preventiva das drogas; que tipo de actividades são percepcionadas como tal; que avaliação é feita dessa experiência; e, como é que essa experiência condiciona a representação do que deve ser um programa eficaz. Os resultados sintetisados no quadro abaixo (v<± Quadro 3.1.0) indicam que 30% da amostra afirma já ter participado em actividades de prevenção, o que parece pouco significativo dado o leque tão alargado de actividades e de programas, como os que são referidos. As actividades mais referidas são, respectivamente, as conferências, os debates e a ocupação dos tempos livres, enquadrados em programas de prevenção das toxicodependências, do tabagismo, da educação sexual e do PPES. Os dinamizadores foram por ordem percentual, técnicos de saúde, professores da própria escola, especialistas e outros professores. A avaliação é muito positiva dado que quase 80% das indicações recaem nos dois níveis mais elevados da escala de 0 a 5 (sendo 0 correspondente à apreciação mais negativa e 5 correspondente à apreciação mais positiva). 84 Quadro 3.1.0: síntese da experiência preuentiua uiuida 1Participação pelo total da amostra 30% 2Projectos/programas participados: PPES 34,5% Educação Sexual 40% Prevenção das Toxicodependências 62% Prevenção do Tabagismo 9% "Outras" 6% 3Dinamização das actividades participadas: Professores da respectiva escola 60% Técnicos de saúde 71% Especialistas na matéria 45% Professores de outras escolas 11,5% "Outros" 4% 4Tipos de actividades: Debates 62% Conferências 72% Ocupação dos tempos livres 45% Várias das modalidades anteriores em conjunto 11,5% "Outras" 8% 5Auto-avaliação dos resultados da participação: Níveis 0 e 1 da escala 0% Nível 2 " " 1,5% " 3 12,5% " 4 31% " 5 47% Início 4o programa Os dados seguintes são novamente referentes ao total da amostra. A segunda parte do inquérito começa por analisar a opinião dos alunos sobre o momento adequado para iniciar um programa preventivo (Q. 6). Este aspecto é considerado, como vimos nos capítulos anteriores, de grande importância para a eficácia da intervenção, visto que esta se relaciona com o seu grau de proactividade. Os resultados do inquérito apontam para o primeiro (55%) e o segundo (38%) ciclos (vd. quadro 3.1.1), mas com clara preferência pelo primeiro, como o momento certo para o aluno começar o programa, o que é consonante com a percepção de que as primeiras experiências de consumo poderão ocorrer durante o período em que os adolescentes frequentam o segundo ciclo ou mesmo antes. Sugerem assim uma antecipação da 85 intervenção relativamente à pratica mais habitual que a tem remetido para o terceiro ciclo. Quadro 3.1.1 Primeiro ciclo 55% Terceiro ciclo 6.5% Segundo ciclo 38% Outra 0.5% Os dados relativos à relação entre as escolhas das categorias de resposta e a variável sexo, descrevem-se abaixo (Cf. quadro 3.i.ia.).. Quadro 3.1.1a Xo Ciclo 2o ciclo 3o ciclo Raparigas 32,166 25,318 2,707 Rapazes 23,40 12,580 3,822 A análise destas diferenças, efectuada através da prova X2, revela que elas são significativas para um valor de p<,05, (X2=l 1,127; p=,0038). Dado a diferença de percentagem de raparigas (60%) e de rapazes (40%) que a amostra possui, as raparigas tendem a rejeitar mais o "terceiro ciclo" do que os rapazes. A diferença mais assinalável encontra-se nas escolhas do "segundo ciclo", que as raparigas valorizam bastante mais do que os rapazes. O "primeiro ciclo", sendo a categoria de resposta preferida pelos dois sexos, é, no entanto, percentualmente mais preferida pelos rapazes. Não se encontram valores estatisticamente significativos na diferença da escolha destas categorias de resposta pelos alunos com experiência preventiva, face às escolhas dos alunos sem essa experiência (X2=2,600; p=,2726). Os diferentes resultados nestas categorias de resposta, assinaladas pelos diferentes grupos etários (Cf Quadro 3.l.lb), analisados pela prova de X2=38,831, revelam-se estatisticamente significativos (p<,0001). Todos os grupos preferem a iniciação ao programa no primeiro ciclo e todos tendem 86 a rejeitar o terceiro ciclo. A possibilidade de que ela ocorra no segundo ciclo, só tende a ser rejeitada pelo grupo I, precisamente, o ciclo de frequência em que a maior parte dos alunos deste grupo se encontra. Quadro 3.1.1 .b Io Ciclo 2° Ciclo 3o CiclO Grupo I 16,40 3.34 1,27 Grupo II 20,06 17,19 3,34 Grupo III 19,10 17,3 1,91 Concluímos, assim, que, embora a preferência pelo início do programa no Io ciclo se manifeste nos diferentes grupos etários e nos dois sexos, ela tende a ser mais acentuada entre os rapazes e entre o grupo de alunos mais jovens. Objectivos A importância dos objectivos gerais, ao proporem as grandes metas a alcançar pelo programa, é servirem de orientação e serem determinantes de todo o processo preventivo a efectuar, desde os conteúdos, aos métodos, aos recursos, ao tempo dispendido, até à avaliação. Há duas variáveis de resposta a este item (Q. 7) que se equivalem no grau de preferência e que são escolhidas no topo da escala (Vd. Quadro 3.1.2): "evitar todo o consumo de drogas" e "informar sobre efeito das drogas". Este dado poderá sugerir que a transmissão de conhecimentos sobre a "lei" do efeito das drogas é percepcionada como meio para aprender a total abstinência. "Evitar o abuso" aparece numa situação intermédia. A aprendizagem de um "consumo responsável" é já menos escolhida, quer em percentagem da amostra, quer nos níveis da escala, o que poderá significar que esta categoria de resposta foi interpretada como inconsistente, se se considera que "o consumo" oblitera a consciência e diminui a responsabilidade pela decisão de consumir. 87 De notar a fraca valorização das últimas duas categorias com uma percentagem elevada de escolhas assinaladas na base da escala. Quadro 3.1.2: Objectiuos do programa % p/ níveis da escala % Uariáueis 1 2 3 4 5 Amost informar sobre os efeitos das drogas 3 2 6 23 67 95 ensinar a evitar todo o consumo de drogas 1 2 6 20 70 94 ensinar a evitar o abuso de drogas 7 6 17 24 45 65 ensinar um consumo consciente e respons 34 15 14 18 19 50 ensinar um consumo meramente recreativo 47 14 14 13 11 47 Quisemos saber de que modo as percepções destes "objectivos" variavam em função do sexo, da participação ou não participação em actividades preventivas das drogas, e, ainda dos três grupos etários constituídos, para o que efectuámos algumas análises bivariadas. Começámos por analisar as diferenças de percepção do objectivo "informar sobre os efeitos das drogas" em função do sexo, cujas médias se descrevem (Cf. quadro 3.1.2a). Quadro 3.1.2a Média Desvio-Padrão Raparigas 4,536 ,829 Rapazes 4,434 ,981 O valor do teste T não se revela estatisticamente significativo (t=l,386; p= n.s.). Comparando agora as percepções, referentes ao mesmo "objectivo", dos três grupos etários (g. 1= 4,4 /D.P.= 1; g. 11= 4,5 /D.P.= ,8; g. 111= 4,6 /D. P.=,84), constatamos que as diferenças das suas médias não difere com significado estatístico (p>,05). O valor de F da análise de variância sobre a média dos três grupos é de 1,416, o que não se revela estatisticamente significativo (p>,05). 94 sem participação preventiva (4,15; D.P.=1,2), encontramos diferenças estatisticamente significativas (p=,0091) pela análise do teste T (t=2,618), sendo a apreciação dos primeiros mais favorável. O valor de F da análise de variância sobre as médias obtidas pelos diferentes grupos etários que se descrevem em seguida (Cf quadro 3.1.3c), é de 6,082, a que corresponde uma significância estatística de p=,0025. Quadro 3.1.3c Média Desvio-Padrão Grupo I 3,890 1,278 Grupo II 4,337 1,111 Grupo III 4,303 0,998 A análise mais aprofundada da relação destas médias, através do teste PLSD de Fisher, revela significância estatística na diferença existente entre o grupo I e o grupo II (p=,0010) e entre o grupo I e o grupo III (p=0025). Não se revela significativa a diferença entre o gruo II e o grupo III, o que traduzirá a tendência para uma valorização mais positiva desta categoria por parte dos alunos, a partir dos treze anos. A apreciação desta categoria de resposta tenderá, então, a ser dependente de todas as variáveis estudadas. Recursos metodológicos Enquadra-se nesta questão (Q9) o conjunto de processos que se podem disponibilizar para, na pratica, alcançar os objectivos propostos. Em alguns enunciados das categorias de resposta dos items do Questionário podem sobrepor-se o plano dos métodos e o plano das estratégias. Essa distinção implicava algum trabalho de teorização o que não estava em causa a nível do trabalho de inquérito. 95 O que se procurou conhecer no plano das metodologias foram as preferências pelos processos mais práticos ou mais teóricos, pelos processos mais activos ou menos activos. A primeira escolha vai para os "debates sobre os problemas dos jovens"; em segundo lugar, para o "acompanhamento dos problemas escolares e familiares dos alunos por professores e outros técnicos"; em terceiro, para a "discussão em pequenos grupos sobre os problemas dos jovens". Com menor grau de eficácia preventiva são percepcionadas as "actividades de tempos livres" e a "modificação do ambiente da escola e do meio" (Vd Quadro 3.1.4). Poder-se-ão interpretar estes resultados como tradução da ideia de que o consumo de drogas é uma forma de resposta a que os jovens recorrem para resolver os seus problemas; que estes problemas não são bem conhecidos e que a forma de os diagnosticar e solucionar é o recurso a debates e/ou discussões em pequenos grupos, mas também intervindo junto do aluno e da família, modificando o contexto social e escolar e mantendo os tempos de lazer com actividades saudáveis. A opção pelos processos mais teóricos ou mais práticos, mais dinâmicos ou menos dinâmicos, parece resultar equilibrada. Quadro 3.1.4: Recursos metodológicos % p/ níveis da escala % Uariáueis 1 2 3 4 5 Amost do recurso a activ. variadas nos tempos livres 5 7 30 32 26 63 da discus em pequen. grup. sobre os prob jovens 2 5 19 33 40 72 de debates sobre os problemas das drogas 3 3 10 27 57 82 do acomp. p/ prof, e técn dos prob. escol e famil. 3 4 15 29 50 72 da mod. do ambiente na escola e no meio 5 7 25 28 35 57 96 Procedemos agora a análises bivariadas das três categorias de resposta mais preferidas em função das variáveis demográficas seleccionadas. O recurso a "debates sobre os problemas das drogas" é uma resposta mais valorizada pelas raparigas do que pelos rapazes com significância estatística (p<,0180), de acordo com a análise pelo teste T, a partir das médias descritas (Cf. quadro 3.1.4a), sendo o valor de t=2,374. Quadro 3.1.4a Média Desvio-Padrão Raparigas 4,399 0,936 Rapazes 4,192 1,055 A diferença de média das escolhas dos alunos com participação preventiva (4,2; D.P.=1), relativamente à média das escolhas dos alunos sem participação preventiva (4,4; D.P.=,96), não se revela estatisticamente significativa (p<,05). Também a análise de variância das médias dos grupos etários (g.I=4,4/D.P.=l; g.II=4,4/D.P.=l; g.III=4,3/D.P.=0,9) não revela diferenças estatisticamente significativas (p<,05). A percepção desta categoria de resposta parece tender para se revelar independente da experiência preventiva e da idade dos alunos, mas a ser dependente dos diferentes sexos. A análise das percepções da categoria de resposta "acompanhamento por professores e técnicos dos problemas escolares e familiares dos alunos" não revela diferenças estatisticamente significativas, quando comparamos as médias das raparigas (4,2; D.P.=,99) com as médias dos rapazes (4,1; D.P.=1,04), pela análise do teste T. Os resultados são análogos na análise da diferença entre as percepções dos alunos com participação preventiva (4,2; D.P.=,9) e as percepções dos alunos com participação preventiva (4,1; D.P.=1), (p=n.s.). 97 Mostram-se, porém, significativas as diferenças entre as apreciações dos grupos etários constituídos, cujas médias se descrevem no quadro seguinte: Quadro 3.1.4b Média Desvio-Padrão Grupo I 4,432 ,969 Grupo II 4,911 ,963 Grupo III 3,988 1,071 O valor de F da análise de variância é de 6,677, a que corresponde uma significância estatística de p<=,0014. A análise pelo teste PLSD de Fisher indica diferenças estatisticamente significativas entre o grupo I e o grupo III (p=,0003) e entre o grupo II e o grupo III (=,0377), o que parece traduzir uma tendência para uma valorização menos positiva desta categoria, à medida que os alunos aumentam a idade, acentuando-se esta tendência a partir dos quinze anos. A apreciação desta categoria parece que tende a ser independente do sexo e da experiência preventiva dos alunos, mas a ser dependente da sua idade. De acordo com a análise do teste T, a categoria "actividades variadas nos tempos livres" é mais valorizada pelas raparigas do que pelos rapazes com significância estatística (p=,0436), cujas médias das respectivas escolhas se descrevem (Cf quadro 3.1.4c), sendo o valor de t=2,024. Quadro 3.1.4c Média Desvio-Padrão Raparigas 3,796 1,055 Rapazes 3,549 1,123 À luz do mesmo tipo de análise, os alunos que referem experiência preventiva valorizam mais esta categoria de resposta do que os alunos que não referem qualquer experiência desse tipo. A diferença é estatisticamente significativa (p=,0038), sendo o valor de t=2,913. 98 Não se registam diferenças estatisticamente significativas (p>,05) na análise de variância das médias dos três grupos etários (F= 2,556). A percepção desta categoria parece que tende a ser independente da idade dos alunos, mas a ser dependente do sexo e da experiência preventiva. Inserção curricular O currículo do aluno (Q.10) é um problema que se cruza com a gestão das diversas dimensões da educação, implicando a definição de quais os saberes, mas também como e quando devem ser aprendidos. A Reforma Curricular foi uma das grandes mudanças do nosso sistema educativo. Trouxe a valorização das componentes artísticas e técnicas e das disciplinas praticas, em geral, assim como de núcleos interdisciplinares e dos projectos transdisciplinares, ao lado das disciplinas tradicionais. Nas sociedades modernas, altamente competitivas, a reforma curricular precisa de ser constantemente actualizada. É neste contexto que se coloca o problema da inserção curricular dos programas de prevenção. Das quatro variáveis de resposta sugeridas, é escolhida, em primeiro lugar, a criação de "uma nova disciplina". A inserção do programa preventivo "no projecto da área-escola" é escolhido em segundo lugar (Vd. Quadro 3.1.5). Estes resultados poderão significar a elevada importância atribuída à concretização do programa na escola, a ponto de lhe ser atribuído o direito ao estatuto de uma nova disciplina. Por outro lado, nenhuma das disciplinas do currículo se adequa aos seus objectivos. Como a hipótese de realização fora do horário das aulas é muito menos escolhida, pode-se 99 presumir que é bem vista a possibilidade desta disciplina substituir alguma das do actual currículo. 0 facto de a categoria de resposta "projecto da área-escola" vir em segundo lugar poderá significar que o programa de prevenção, à semelhança da área-escola, deve ser de natureza "inter" ou transdisciplinar, embora a desvalorização de que esta tem sido alvo, assim como o falta de continuidade de um ano para o seguinte a impeçam de ser percepcionada como a melhor solução. Quadro 3.1.5: Inserção curricular % p/ níveis da escala % Uariáueis 1 2 3 4 5 Amost no horário de uma das disciplin. existente 9 8 25 25 33 55 em horário a escolher fora das aulas 15 12 25 24 25 51 uma nova disciplina a criar 6 5 12 27 49 77 o desenvolvimento do proj. da área-escola 5 5 14 31 45 70 Aprofundamos, em seguida, a análise das escolhas nas duas categorias de resposta mais preferidas. Comparando as médias dos resultados dos alunos com participação preventiva (4,281/D.P.=,952) e os alunos sem participação preventiva (4,017/D.P.=1,222), na categoria de resposta "uma nova disciplina a criar" encontram-se diferenças estatisticamente significativas, de acordo com a prova do teste T (t=2,331; p=,0201), tendendo os primeiros a ser mais favoráveis a esta possibilidade de inserção curricular. A análise das diferenças de apreciação entre os grupos etários, cujas médias se descrevem a seguir (Cf. quadro 3.1.5a), apresenta um valor de F=l,099, a que corresponde um valor de p=n.s.. Quadro 3.1.5a Média Desvio-Padrão Grupo I 4,066 1,290 Grupo II 4,184 1,044 Grupo III 4,011 1,176 100 Passando à análise mais aprofundada das escolhas da categoria de resposta "o desenvolvimento do projecto da área-escola", verificamos que a diferença entre as médias dos resultados dos alunos com participação preventiva (4,169/DP=,958) e as médias dos alunos sem participação preventiva (4,016/DP=1,154), não apresenta significância estatística, segundo o teste T (t=l,341; p=,1805). Analisando a variância entre as médias dos três grupos etários (Cf. quadro 3.1.5b), encontramos um valor de F= 5,653, a que corresponde uma significância estatística de p=,0038. Quadro 3.1.5b Média Desvio-Padrão Grupo I 4,231 1,094 Grupo II 4,148 1,024 Grupo III 3,820 1,165 A análise destas médias pelo teste PLSD de Fisher revela diferenças significativas entre o grupo I e o grupo III (p=,0024) e entre o grupo II e o grupo III (p=,0067), o que parece traduzir a tendência para uma valorização menos favorável desta categoria à medida que os alunos aumentam em idade, acentuando-se esta tendência a partir dos quinze anos. Duração Na duração (Q. 11) de um possível programa a realizar pelo aluno, 31% preferem "um ano lectivo"; 39% "vários anos lectivos"; 22% "apenas alguns meses" e 8% escolhem "outras modalidades", as mais variadas possíveis tais como durante o segundo ciclo, durante toda a escolaridade, por um mês, ou mesmo, pelo tempo necessário para erradicar o fenómeno. A modalidade que é apontada pela investigação como a mais eficaz (durante vários anos), embora sendo a mais escolhida, não chega a ser maioritária. 101 Quisemos analisar as diferenças a nível das representações entre os alunos com participação preventiva e os alunos sem participação preventiva (Cf. quadro 3.1.5a). Quadro 3.1.5a Um ano vário? MOS meses Participantes 9,862 12,111 8,478 Não-Particip. 23,875 29,758 15,917 A prova X2 não revelou valores estatisticamente significativos (p>,o5; X2= 1,634). Analisámos também as diferenças a nível de representação entre os três grupos etários constituídos, cujos resultados se descrevem a seguir. Quadro 3.1.5b Um ano vários ajip§ m£$£S_ Grupo I 6,920 7,093 6,747 Grupo II. 15,398 18,166 7,958 Grupo III 11,419 16,609 9,689 A prova X2 revelou valores significativos (p=,0440), do ponto de vista estatístico, nas diferenças representacionais entre os respectivos grupos (X2= 9,795), com os alunos mais novos a distribuir as suas escolhas de modo semelhante pelas três hipóteses e os alunos dos restantes grupos etários a valorizarem mais favoravelmente a duração do programa por "vários anos" ou por "um ano". A percepção desta categoria de resposta tende a revelar-se dependente da idade dos alunos e independente da experiência preventiva. Dfflâffliza.ça.0 A dinamização eficaz do programa (Q.12) necessita de recursos qualificados. A opção por determinado perfil de agente preventivo indicia uma certa concepção do problema das drogas e do modelo preventivo. 102 Das categorias de respostas que são propostas, uma percentagem elevada das escolhas recai (V<± Quadro 3.1.6) em "técnicos de saúde" e, de seguida, em "psicólogos", o que poderá resultar da concepção bastante disseminada da toxicodependência como doença e da frequência com que esses profissionais têm sido chamados a intervir na prevenção escolar. A escolha dos professores da escola com 64%, distribuídos, sobretudo, pelos níveis 3 e 4 da escala indicia que eles também são bem aceites como agentes de prevenção escolar das drogas. Quadro 3.1.6: Dinamização % p/ níveis da escala % Amost Uariáueis 1 2 3 4 5 % Amost professores de outras escolas 14 12 31 25 18 45 professores da escola 5 6 21 37 31 64 psicólogos 2 3 11 28 56 81 técnicos de saúde 2 3 9 28 59 87 Procuramos, em seguida, analisar mais profundamente as escolhas que obtiveram um score mais elevado, neste caso, com percentagem acima dos 50%, começando pela categoria de resposta "técnicos de saúde". A análise da diferença das médias, obtidas nesta categoria, pelos alunos que participaram em actividades preventivas (4,42/D.P.=,88) face aos alunos que não participaram nesse tipo de actividades (4,39/D.P.=,87), não revela significância estatística, à luz do teste T. Comparando as médias obtidas pelas raparigas (4,4/D.P.=,84) com as médias obtidas pelos rapazes (4,3/D.P.=,91), também não se verificam diferenças estatisticamente significativas, pelo mesmo tipo de análise. Para verificar em que medida as diferenças entre as médias dos três grupos etários é significativa (g. I=4,47/D.P=,93; g.II=4,44/D.P.=,87; g.III=4,31/D.P.=,83), procedemos à análise de variância, encontrando-se o valor de F=1,608 e o de p= n.s.. 103 A percepção desta categoria de resposta parece que tende, assim, a ser independente das variáveis aqui estudadas. Na categoria de resposta "psicólogos" a diferença entre a média dos resultados obtidos pelos alunos com participação preventiva (4,4/D.P.=,77) e a dos resultados obtidos pelos alunos sem participação, (4,2/D.P.=l) não se revela estatisticamente significativa pela análise do teste T, (t= 1,559; p= n.s.). Comparando os resultados das raparigas com os resultados dos rapazes, que se descrevem a seguir, (Cf. quadro 3.1.6a), a diferença encontrada revela valor estatisticamente significativo (t=2,995; p=,0029). As raparigas tendem a valorizar mais positivamente esta hipótese do que os rapazes. Quadro 3.1.6a Média Desvio-Padrão Raparigas 4,421 ,912 Rapazes 4,171 ,976 Na análise de variância entre as médias dos grupos etários (g.I=4,l; g.II=4,3; g.III=4,3) encontra-se o valor de F= 1,607 a que corresponde p=n.s. A apreciação desta categoria de resposta parece que tende a ser independente da experiência preventiva e da idade dos alunos, mas a ser dependente do seu sexo. Neste item analisamos, por fim, as escolhas da categoria "professores da escola" . Comparando os resultados dos alunos com participação preventiva (3,9/D.P.=l) e os resultados dos alunos sem participação preventiva (3,8/D.P.=l), o teste T (t=l,lll) não revela diferença estatisticamente significativa (p=n.s.). Pelo mesmo tipo de prova, a diferença entre os resultados das raparigas (3,9/D.P.= ) e os resultados dos rapazes (3,7/D.P. =1) também não se revela estatisticamente significativo (t=l,409; p=n.s.). A análise das percepções da figura dos professores da escola, como 110 (4,2/D.P.=,8) com os resultados dos rapazes (4/D.P.=l). A análise de variância das médias dos grupos etários (g.I=4,2/D.P=l; g.II=4,l/D.P.=,8; g.III=4,l/D.P.=,9), cujo valor de F é de ,422, revela não serem estatisticamente significativas (p=n.s.) as diferenças de percepção entre eles, no que respeita a esta categoria de resposta. O modo como os alunos valorizam esta categoria de resposta parece, pois, ser independente da sua experiência em programas de prevenção, do sexo, e do seu nível etário. 3.1.2. Conclusões da análise de dados dos alunos A distinção entre a Parte II e a Parte III do questionário é mais formal do que de conteúdo, visando em conjunto definir o perfil do programa eficaz, à luz das representações dos alunos. A partir da análise das respostas aos items ali incluídos, procuramos agora, em síntese, desenhar as linhas que se mostram mais salientes. A nível da população-alvo, não é sentida a necessidade de abranger todos os alunos. De preferência, deve destinar-se a alunos com problemas, cuja gravidade tende a ser situada no plano inversamente proporcional ao da afinidade de cada um; Proporcionar informação sobre os efeitos das substâncias e a aprendizagem da total abstinência das mesmas são os objectivos mais destacados; Clara preferência pela iniciação da experiência preventiva no primeiro ou segundo ciclos, mas maior pelo primeiro, que deverá prolongar-se por vários anos, no mínimo, por um ano; Ill As actividades de prevenção devem inscrever-se no currículo de uma nova disciplina a criar ou então na área-escola que é um espaço de trabalho de caracter transversal; As metodologias de abordagem passam, primeiro, pelo debate do problema das drogas, em segundo, pela discussão em pequeno grupo dos problemas dos jovens e depois por uma abordagem mais pratica com a intervenção técnica junto dos alunos e respectivas famílias com problemas; Aos técnicos de saúde, aos psicólogos e aos professores é atribuída, por ordem decrescente a dinamização das actividades; As estratégias prioritárias passam pela resolução dos problemas dos jovens e pela informação rigorosa; A avaliação dos resultados deve traduzir-se na aferição da mudança de atitudes e da solução concreta dos problemas levantados. A análise mais aprofundada dos dados dos alunos parece revelar a existência de diferenças assinaláveis na percepção de alguns aspectos da intervenção preventiva escolar do uso de drogas entre as componentes das variáveis demográficas consideradas: o sexo, o grupo etário e a participação preventiva. As raparigas valorizam significativamente mais as suas escolhas do que os rapazes nas categorias de resposta seguintes: grupo de alunos com problemas (selecção da população-alvo); actividades nos tempos livres e debates sobre os problemas dos jovens (recursos metodológicos); projecto da área-escola (inserção curricular), psicólogos (dinamizadores); resolução do problema dos jovens e ajuda a amigos com problemas (estratégias); recolha das impressões dos participantes, comparação dos consumos e avaliação das mudanças operadas nas atitudes (avaliação). 112 Também os alunos com experiência preventiva tendem a revelar uma percepção mais favorável de determinadas categorias de resposta do que os alunos sem experiência preventiva. Com valor estatisticamente significativo registam-se: a minha turma, um grupo de alunos do mesmo ano, um grupo de alunos com problemas (selecção da população-alvo): recurso a actividades variadas nos tempos livres (recursos metodológicos); horário a escolher fora das aulas (inserção curricular); professores de outras escolas (dinamizadores); viver novas experiências de grupo, aprender a tornar-se mais responsável, descobrir melhor sentido para a vida, ajudar os amigos com problemas de toxicodependência (estratégias); avaliar as mudanças operadas nas ideias e nos sentimentos (avaliação). Os valores estatisticamente significativos das categorias "desenvolvimento de novas capacidades" (estratégias) e "recolha das impressões dos participantes" (avaliação) têm uma avaliação mais positiva dos alunos sem experiência preventiva. Comparando as perceções dos três grupos etários, as maiores diferenças parecem encontrar-se entre o grupo etário III e os restantes dois e, sobretudo, entre o g.III e o g.I. No geral, a tendência é para maior valorização das diversas categorias de resposta por parte do g.I e para menor valorização por parte do g.III. No entanto, verificam-se algumas excepções como na categoria "grupo de alunos com problemas" (populaçãoalvo) que o g.I valoriza menos do que os restantes. 3.2. Análise de dados dos Professores Tal como nos resultados dos alunos, também no caso dos professores , feita a análise de conteúdo não nos pareceram relevantes os dados das 113 respostas à categoria "outra" que aparecia em alguns items do questionário. Tal como fizemos a propósito dos dados do inquérito aos alunos, descrevem-se aqui as percentagens das diversas categorias de resposta obtidas nos respectivos items, interpretamos a hierarquia das escolhas e procedemos a algumas análises bivariadas em função da variável "tempo de serviço" (< 5 anos; < 15 anos e > 15 anos) Avaliação diagnostica O inquérito aos professores começa por procurar conhecer a sua percepção sobre o grau de necessidade ou carência que os alunos têm de um programa de prevenção escolar do consumo de drogas. Nesta avaliação diagnostica (0,1), registaram-se 32% de não-respostas, o que poderá traduzir uma grande dificuldade por parte de uma percentagem significativa de professores em elaborar uma apreciação sobre este item. Porém, das respostas expressas, 90% assinala o nível 4 ou 5 da escala (escala de 1 a 5. em que 1 representa a escolha menos favorável e 5 a escolha mais favorável), o que parece traduzir a urgência com que é sentida a realização de programas. Procedemos à análise de variância dos resultados do item "necessidade de realizar programas de prevençaão das drogas na escola", em função dos três escalões de tempo de serviço (Cf. quadro 3.2.). O valor de F sobre as médias é de 2,067, a que corresponde não significância estatística (p=n.s.). quadro ?„2, Média Desvio-Padrão < 5 anos 5,000 0,000 <15anos 4,400 ,699 >15anos 4,412 ,712 114 Uma análise efectuada através do teste PLSD de Fisher indica que há uma diferença de avaliação diagnostica entre o grupo de professores com menos de 5 anos de serviço e o grupo com mais de 15 anos de serviço que se aproxima da significância estatística (p= ,0640), tendendo os professores a percepcionar uma necessidade menor de prevenção entre os alunos, à medida que aumentam o tempo de serviço. Início do programa Sobre o momento de iniciar o programa (Q, 2), a maioria opta pelo primeiro ciclo. primeiro ciclo 55% segundo ciclo 31% terceiro ciclo 14% Para análise dos resultados obtidos pelas diferentes categorias de resposta em função dos três escalões de experiência profissional dos professores, recorremos à prova do X2 que não revelou diferenças estatisticamente significativas (X2=2,437; p=n.s.). O modo como os professores percepcionam o momento adequado para o aluno iniciar o programa, parece ser independente da sua experiência profissional. Objectivos Acerca das metas finais do programa (Q.3), a informação sobre os efeitos das drogas e o ensino da abstinência dos consumos detêm uma elevadíssima preferência se considerarmos a percentagem da amostra, assim como a sua distribuição pelos níveis mais elevados da escala. Já as outras categorias de resposta apresentam valores percentuais muito mais baixos e distribuídos pela base da escala (Vd. quadro 3.2.1.). Daqui se poderá concluir que a grande maioria destes professores considera que a intervenção preventiva deve visar a informação sobre o perigo das drogas e o modo de evitar todo o consumo. 115 Quadro 3.2.1: Objectilios % p/ níveis da escala % Amost Uariáueis 1 2 3 4 5 % Amost informar sobre os efeitos das drogas 0 0 2 21 77 96 ensinar a evitar todo o consumo de drogas 0 2 4 17 76 92 educar p/ consumo consciente e respons. 38 0 23 4 35 52 educar p/ consumo meramente recreativo 70 15 5 5 5 40 Passamos a analisar as duas categorias de resposta mais preferidas em função da variável demográfica "tempo de serviço", tendo recorrido à análise de variância das médias obtidas pelos diferentes escalões de tempo de serviço. O valor de F da análise de variância sobre as médias (Cf. quadro 3.2.la) dos três escalões na categoria de resposta "informar sobre os efeitos das drogas" é de 2,00, a que corresponde um resultado estatisticamente não significativo (p>,05). Quadro 5..2.1 a Média Desvio-Padrão < 5 anos 4,900 0,316 <15 anos 4,500 ,674 >15 anos 4,880 ,408 A análise dos resultados da categoria "ensinar a evitar todo o consumo de drogas" (<5 anos=4,7; D.P.=,48/<15 anos=4,7; D:P:=,48/>15 anos=4,6; D.P.=,8), não revela significância estatística (p=,9588), tendendo os professores para uma percepção muito favorável e homogénea deste objectivo do programa. Selecção da População-alvo Quanto à forma de organizar os destinatários do programa (Q.4), a categoria de resposta mais escolhida é "um grupo de alunos do mesmo ano", embora o nível mais elevado da escala só seja assinalado por 28%. "Um grupo de alunos com problemas" é a variável que sendo escolhida em 116 segundo lugar, 56% assinala-a no nível mais elevado da escala. "Uma turma" é a terceira escolha (Vd quadro 3.2.2). Destes resultados parece poder concluir-se que a turma não justificaria uma acção interventiva. Quer dizer, se a turma não deve ser, em geral, o destinatário do programa, então não se justificaria abarcar todos os alunos no programa. Há, por outro lado, a percepção de que os programas devem dirigir-se a um grupo que se encontre no mesmo ano escolar e logo com uma idade próxima. Combinando a escolha da hipótese com o grau da escala "um grupo de alunos com problemas" é o mais escolhido e a sua proximidade com a hipótese anterior sugere que deveria ser um grupo de alunos do mesmo ano com problemas. Quadro 3.2.2: População aluo % p/ níveis da escala % Amost Uariáueis 1 2 3 4 5 % Amost uma turma 13 13 19 32 23 62 um grupo de alunos do mesmo ano 12 5 12 42 28 80 um grupo de alunos com problemas 3 0 0 25 56 72 Aprofundamos agora a análise dos resultados das duas categorias mais preferidas em função da variável "tempo de serviço". Na análise de variância das médias obtidas pelos três escalões de professores da categoria de resposta "um grupo de alunos do mesmo ano", (<5anos=3,8;D.P.=l,2/<15anos=3,6;D.P=l,3/>15anos=3,6;D.P.=l,3), encontrouse o valor de F=,103, a que corresponde uma não significância estatística (p=n.s.). Feita a análise de variância às médias registadas para a categoria "um grupo de alunos com problemas" (<5anos=4,2;D.P.=l,3/<15anos=4,6; D.P:=1,5/>15 anos=4,l;D.P.=,85), encontrou-se o valor de F=,995 a que corresponde uma não significância estatística (p=n.s.). 117 Recursos metodológicos Neste item (Q.5) a variável "o acompanhamento por professores, psicólogos e técnicos sociais dos problemas escolares e familiares dos alunos" é escolhida por 94% da amostra, dos quais 51% no nível mais elevado da escala ( o nível 1 mais preferido e o nível 4 menos preferido). É esta a forma preferida para intervir preventivamente na escola. Combinando a percentagem de escolhas com o lugar em que é escolhida cada variável, seguem-se "o recurso a actividades nos tempos livres das aulas", "a discussão em pequenos grupos" e, finalmente, "a modificação do ambiente da escola e do meio envolvente" (Vd. quadro 3.2.3). Tal como já foi referido no item correspondente do questionário dos alunos, poderá haver alguma sobreposição entre os enunciados classificados como recursos metodológicos e os classificados como estratégias. Esta dificuldade poderá explicar alguma incongruência verificada entre estes resultados e os referentes à população-alvo e sobretudo aos objectivos. Quadro 3.2.3: Recursos metodológicos % p/ níveis da escala % Amost Uariáueis *1 2 3 *4 % Amost o recurso a act. variadas nos tempos livres 32 34 23 11 88 a discussão em pequenos grupos 18 34 27 20 88 acompanhamento p/ prof., psicólogos e técnicos sociais dos problemas esc. e famil. 51 21 17 11 94 a modificação do amb. da escola e do meio e 20 14 18 48 88 * 1 = mais preferido ; *4 = menos preferido Procedemos também a análise de variância dos resultados das duas categorias mais preferidas em função da variável tempo de serviço. O modo como os professores percepcionam o "acompanhamento por professores, psicólogos e técnicos s. , dos problemas esc. e familiares" e o 118 "recurso a actividades nos tempos livres" , parece ser independente da experiência profissional que possuem, dado que os valores encontados foram para a primeira categoria F=2,004 (p=n.s.) e para a segunda F=,665 (p=n.s.). Inserção curricular Das quatro categorias de resposta propostas para inserir o programa na vida académica da escola (Q.6), a "integração no horário de uma disciplina existente" e o "projecto da área-escola" obtêm igualmente 88% da amostra (Vd. quadro 3.2.4). Atendendo, porém, à distribuição das escolhas pelos níveis da escala (o nível 1 mais preferido e o nível 4 menos preferido), a primeira variável é assinalada nos dois níveis mais elevados por 74%, enquanto que a segunda é apenas assinalada por 34%, nos mesmos níveis. A terceira preferência -"horário fora das aulas"- revela indecisão na escolha se considerarmos que 73% recaem nos níveis intermédios da escala. A hipótese de "uma nova disciplina" tende a ser rejeitada se considerarmos que é a categoria de resposta menos escolhida e ainda assinalada no último nível da escala por 47%. Quadro 3.2.4 Inserção curricular % p/ níveis da escala % Amost Uariáueis *1 2 3 *4 % Amost integ. no horário de uma disciplina exist. 43 34 2 20 88 em horário a escolher fora das aulas 16 18 55 11 76 numa nova disciplina a criar 18 18 18 47 68 no âmbito do projecto da área-escola 20 14 18 48 88 * 1 = mais preferido ; *4 = menos preferido 119 A análise destes resultados sugere que embora os professores considerem que um programa preventivo se deverá ajustar a um projecto "inter", "multi" ou transdisciplinar, como é o da área-escola, acaba, no entanto, por valorizar mais a sua abordagem em termos tradicionais numa disciplina já existente, ao mesmo tempo que tendem para a rejeição de uma nova disciplina. Para isso poderá concorrer a experiência pouco positiva da implementação da área-escola, apesar de muito interessante na sua concepção. A indecisão face à hipótese do horário fora das aulas pode ser explicada pelo receio de se vir a traduzir no aumento da carga horária de alunos e professores e eventualmente em mais esforço não recompensado para estes. A análise de variância das duas categorias de resposta mais preferidas, "integração no horáro de uma disciplina já existente" e "no projecto da área-escola" não revela diferenças estatisticamente significativas em função do escalão do tempo de serviço dos professores, apurado que foi para a primeira o valor de F=l,180; (p=n.s.) e para a segunda o valor de F=,221; (p=n.s.). Duração Na duração do programa (Q.7), a opção por "vários anos lectivos" traduzirá a crença de que alicerçar atitudes, ou mudá-las, é um processo moroso. Pode denotar ainda a elevada importância que atribuem a esta actividade. um ano lectivo 12% vários anos lectivos 71% alguns meses 16% 126 claramente "cursos intensivos orientados nas escolas por equipas de técnicos credenciados". A segunda opção vai para "as acções do programa FOCO" e a terceira para "cursos especializados em Universidades". Quadro 3.2.9: Modalidade de formação % p/ níveis da escala % Amost Uariáueis *1 2 *3 % Amost c. intensivos or. na escola por equipa tec. cred. 82 8 8 98 c. especializados dados por Universidades 7 33 52 50 acções do prog. FOCO sobre a matéria 18 62 21 68 *1= mais preferido; *3= menos preferido Estes resultados poderão significar a falta de prestígio do programa FOCO entre os professores que a ele recorrem apenas para satisfazer a necessidade de obter créditos para a progressão na carreira. Daí que, apesar de ser escolhida em segundo lugar, 62% das escolhas são assinaladas no meio da escala. A tendência para recusar a especialização por Universidades poderá traduzir a percepção das dificuldades em aceder ao ensino universitário num concelho do interior beirão e também algum comodismo instalado num sector profissional em que metade dos seus elementos já ultrapassou o meio da carreira. A análise de variância dos resultados da categoria mais preferida "cursos intensivos orientados nas escolas por equipas de técnicos credenciados", em função do "tempo de serviço" (Cf quadro 3.2.9a), revela significância estatística (F=3,000; p=,0475). O aprofundamento da análise dos resultados pelo teste PLSD de Fisher revela diferenças estatisticamente significativas entre os professores com menos de cinco anos (<5) de serviço e os professores entre os cinco e os quinze (<15) anos de serviço (p=,0240), assim como entre os professores com 127 menos de cinco anos (<5) e os professores com quinze anos ou mais (>15) de serviço (p<=,0226). O escalão mais jovem (<5 anos) tende a ser mais favorável a esta modalidade de formação, (1,8; D.P.=1,1), do que o escalão intermédio (<15 anos), (1,1; D.P.=,37), e do que o escalão mais velho (>15 anos), (1,2; D.P.=,64). A análise de variância dos resultados da segunda categoria mais preferida "acções do programa FOCO", em função do "tempo de serviço", não revela diferenças estatisticamente significativas (F=l,350; p=n.s.). 3.2.1. Conclusões da análise de dados dos Professores Em síntese, enunciam-se as conclusões que parecem mais significativos das análises descritivas e bivariadas dos resultados do inquérito aos professores. Sobre o diagnóstico do grau de necessidade de intervenção preventiva nas escolas, verificaram-se 32% de não-respostas que poderão ser entendidas como dificuldade ou incapacidade em avaliar. Já as respostas registadas revelam que consideram uma necessidade bastante urgente os alunos usufruirem desse serviço. Na segunda secção, procura-se definir o perfil de um programa eficaz a partir dos mesmos items do questionário dos alunos. Quanto à população-alvo, combinando as duas categorias de resposta mais escolhidas -um grupo de alunos com problemas e alunos do mesmo anoresulta que deveria ser um grupo de alunos do mesmo ano com problemas a unidade a seleccionar como destinatário. As metas fundamentais a atingir são, a informação sobre o perigo das drogas e o modo de evitar todo o consumo. 128 As metodologias a usar deverão ser, por ordem decrescente: o acompanhamento por professores, psicólogos e técnicos sociais dos problemas dos alunos e sua família; a ocupação dos tempos livres e a discussão em pequenos grupos dos problemas juvenis. O programa deverá iniciar-se no primeiro ou segundo ciclos, prioritariamente no primeiro, prolongando-se por vários anos, e inserido no currículo de uma disciplina já existente, ou no projecto da área-escola. O recurso a diversas estratégias particularmente o aprofundamento da auto-estima e da identidade pessoal; a elevação do nível de envolvimento dos pais nos problemas dos filhos e experiências de responsabilização dos alunos, são formas de atingir os objectivos. Os resultados a avaliar são, sobretudo, a aferição da mudança de atitudes e da resolução dos problemas levantados. Na terceira secção, a falta de formação no domínio das drogas é a razão mais importante apontada para justificar a não-predisposição ou a hesitação em colaborar num programa preventivo. Para suplantar esta dificuldade, são preferidos cursos intensivos orientados nas escolas por técnicos credenciados. As diferenças estatisticamente significativas, encontradas nas representações dos professores, distribuídos em três escalões de tempo de serviço, registam-se ao nível da modalidade de avaliação dos programas (recolha das impressões dos participantes) e também ao nível da modalidade de formação dos professores (cursos orientados nas escolas por equipas de técnicos credenciados), mais valorizados pelos professores do escalão mais jovem. 129 4Conclusões finais As perspectivas construtivistas têm vindo a salientar a importância que as representações, enquanto constructos (pessoais), detêm como parte integrante da personalidade do indivíduo que se traduzem numa espécie de esquema de orientação na relação com o meio (Dorsch, 1985). Como referimos já atrás, os construtos representacionais, que emergem cedo no processo desenvolvimental do sujeito, associados a valores e normas sociais, constituem-se em sistemas de interpretação do real e guias de acção. Mais do que o problema da "constituição" dos objectos do possível conhecimento no sujeito, em torno do qual giram estas perspectivas, procurámos encontrar o núcleo representacional, a partir da actividade perceptiva de uma amostra de alunos e de professores, de aspectos importantes que parecem ligar-se à eficácia da intervenção preventiva das drogas na escola. Trata-se de uma aproximação ao universo do público "utilizador" de um possível, senão mesmo necessário, "serviço" de educação sobre drogas na escola, constituído, sobretudo, por alunos e professores. Aqui, como nos mais diversos sectores das sociedades abertas, a atenção às necessidades e aos gostos do cidadão-utente coloca-se como imperativo comunicacional da prestação técnica dos respectivos serviços. Sendo as representações variáveis psicossociais das relações interpessoais que constituem a intervenção preventiva, parece fundamental conhecê-las para se poder agir sobre elas e eventualmente modificá-las. O conhecimento das representações sobre a prevenção escolar no domínio das drogas que detêm, em particular, os alunos e professores, deverá revelar-se um auxiliar importante na definição das estratégias a adoptar. Concretamente, traduzir-se-à num diagnóstico mais realista das 130 necessidades da população-alvo; na adequação do desenho dos programas de formação, quer dos professores, quer dos alunos; no ajustamento da informação a veicular, perante o conhecimento dos estereótipos dominantes, com vista à sua desconstrução; na tomada de consciência dos reais problemas existentes e dos recursos metodológicos e estratégicos que importa adoptar para os resolver ou minimizar; no incremento da motivação que conduza a encetar processos de mudança a nível de atitudes e comportamentos que se venham a impor como convenientes. De acordo com o nosso estudo, parece dever merecer particular atenção dos desenhadores e dinamizadores dos programas a diferença de percepção entre diferentes escalões etários. Estas diferenças que poderão ser interpretadas em função do desenvolvimento físico emocional e intelectual do adolescente, tenderão a traduzir necessidades e representações dessas necessidades diversas perante a sua autonomização, que deverão ser equacionadas no desenho e implementação do programa. A comparação entre os resultados do inquérito aos alunos e o resultado do inquérito aos professores permite estabelecer pontos de aproximação e pontos de afastamento na representação do perfil de um programa eficaz de prevenção das drogas em meio escolar Comecemos por salientar os aspectos em que se verificam tendências convergentes. A nível da selecção da população-alvo, grupos de alunos com problemas do mesmo ano é uma variável que se aproxima nas duas amostras. A informação sobre os efeitos perigosos das substâncias e o aprender a evitar qualquer consumo de drogas são as metas fundamentais do programa que deverá iniciar-se no primeiro ciclo e prolongar-se por vários anos lectivos. 131 Convergem também, mas já a nível de segunda preferência, na percepção do projecto da área-escola, como modalidade de inserção curricular do programa, e na percepção da discussão em pequeno grupo dos problemas juvenis, como recurso metodológico. A modalidade de avaliação preferida pela duas amostras é a aferição da mudança das atitudes e da solução concreta dos problemas levantados. Registam-se também divergências de percepção a nível de alguma categorias de resposta. No plano dos recursos metodológicos ou objectivos operacionais, os professores valorizam mais o acompanhamento técnico dos alunos e da sua família com problemas, enquanto que os alunos preferem os debates sobre as drogas. No plano das estratégias, os alunos elegem a ajuda aos amigos com problemas e a informação rigorosa, enquanto que os professores valorizam mais o aprofundamento da auto-estima e a elevação do grau de envolvimento dos pais nos problemas dos filhos. A lógica da investigação deste estudo aponta para a necessidade de confrontar, em estudos ulteriores, as suas conclusões com as respostas científicas neste domínio, com vista a: apurar os aspectos mais pertinentes a corrigir nas crenças de uma determinada população de alunos e de professores; definir as componentes necessárias de um programa; indicar aos técnicos a forma de fundamentarem a sua intervenção; potenciar os aspectos mais positivos das representações estudadas. 132 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRÃAO, I. (1999) Factores de risco e factores protectores para as toxicodependências. Uma breve revisão. In Toxicodependências. SPTT, Lisboa. ABRIC, J-C. (1994) Pratiques Sociales et representations, PUF, Paris. AGRA, C. et ai. 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ANOS DE SERVIÇO: D Menos de 5 D Menos de 15 D Mais de 15 (assinale o tempo de serviço docente) QUESTÕES 1Aprecie a necessidade de realizar programas de prevenção do consumo das drogas na escola, segundo a escala que se segue: (assinale o grau de necessidade) (Menor necessidade) 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I (Maior necessidade) 2Um programa de prevenção das drogas deve iniciar-se: (assinale apenas uma hipótese) Dno primeiro ciclo Dno segundo cicio Dno terceiro ciclo D-noutra altura. Qual? 3Um programa de prevenção das drogas na escola deve visar: (indique para cada hipótese que assinalar o grau de concordância que lhe atribui) Dinformar sobre os efeitos das drogas 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Densinar a evitar todo o consumo de drogas 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Deducar para um consumo consciente e responsável 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Deducar para um consumo meramente recreativo 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I 4Um programa de prevenção das drogas na escola tem hipótese de ser bem sucedido se envolver: (jndjgue eara ^a hipótese aue assinalar o grau de concordância que lhe atribui) D-umaturma I1I2I3I4I5I Dum grupo de alunos do mesmo ano 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Dum grupo de alunos com problemas 11 I 2 13 I 4 I 5 I Doutros. Quem? 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I 5Para os bons resultados de um programa de prevenção na escola contribuem: (enumere de 1hipótese mais preferidaa 4 - hipótese menos preferida) Do recurso a actividades variadas nos tempos livres das aulas Da discussão em pequenos grupos Do acompanhamento por professores, psicólogos e técnicos sociais dos problemas escolares e familiares dos alunos . Da modificação do ambiente da escola e do meio envolvente 6A organização de um programa de prevenção na escola deve ocorrer: (enumere todas hipóteses aue interessam por ordem de preferência). Dintegrado no horário de uma disciplina já existente Dem horário a escolher fora das aulas Dnuma nova disciplina a criar Dno âmbito do projecto da Área-Escola Dnoutra modalidade. Qual? 7A realização de um programa de prevenção deve durar: (assinale apenas uma hipótese) Dum ano lectivo Dvários anos lectivos Dalguns meses Douta modalidade . Qual? 8Os aspectos mais importantes a contemplar num prograna de prevenção das drogas na escola são: (enumere todas as hipóteses aue interessam por ordem de preferência) Do aprofundamento da auto-estima e da identidade pessoal Do desenvolvimento da comunicação aberta e honesta Do modo de levar os pais a interessarem-se mais pelos problemas dos filhos Do modo de criar melhor ambiente na escola Das experiências de responsabilização Da descoberta do sentido para a vida Ddesenvolvimento de novas capacidades Dinformação mais rigorosa sobre o fenómeno da droga 9Na avaliação de um programa de prevenção das drogas na escola importa que: (indique para cada hipótese que assinalar o grau de concordância que lhe atribui) Dno final, se recolham as impressões dos participantes . 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Dse compare o consumo de drogas dos participantes nos meses seguintes ao fim das actividades com o consumo ocorrido nos meses anteriores . 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Dse avaliem as mudanças operadas ao nível das ideias e dos sentimentos dos participantes face ao consumo de drogas 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Dse avalie a solução concreta dos problemas levantados a nível dos alunos, da escola ou do meio 11 I 2 13 I 4 I 5 I 10Estaria disposto(a) a participar na dinamização de um programa de prevenção das drogas: D Sim D Não D Talvez Se assinalou Sim na resposta anterior passe, por favor, à questão 12) 11Se respondeu Não ou Talvez na questão anterior é porque: (indique para cada hipótese que assinalar o grau de concordância que lhe atribui) Dnão está motivado(a) para tal 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Dnão se encontra preparado(a) para tal 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Dnão considera que seja uma tarefa para os professores 11 I 2 I 3 I 4 I 5 12Para dinamizar programas de prevenção das drogas considero que: (indique para cada hipótese que assinalar o grau de concordância que lhe atribui) Dme encontro suficientemente preparado(a) 11 I 2 13 I 4 I 5 I Dnecessito de aprofundar as questões ligadas às drogas 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Dnecessito de me actualizar em ciências da educação 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I Dnecessito de me aperfeiçoar em actividades extra-curriculares 11 I 2 I 3 I 4 I 5 I 13Considera que a formação de professores na área da prevenção das drogas passa por: (enumere as que interessam por ordem de preferência) Dcursos intensivos orientados nas escolas por equipas de técnicos credenciados Dcursos especializados dados por Universidades Dfrequência de acções do programa FOCO sobre esta matéria D-outra modalidade . Qual? Fim . Obrigado!