Relatório de Estágio Profissional - A Procura do Sentido da Profissão: Onde Tudo Começou

A Procura do Sentido da Profissão: Onde Tudo Começou Relatório de Estágio Profissional Orientadora: Professora Doutora Paula Batista Márcia Serpa Silveira Porto, julho de 2016 Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei no 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei no 43/2007 de 22 de fevereiro). Ficha de catalogação Silveira, M. (2016). A procura do sentido da profissão: onde tudo começou. Relatório de Estágio profissional. Porto: M. Silveira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção de grau Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, REFLEXÃO, TREINO FUNCIONAL, CONDIÇÃO FÍSICA. III À minha mãe, pelo apoio e amor incondicional. À minha restante família, ausentes e presentes, por me ajudarem a ser quem sou. V Agradecimentos À minha mãe, por lutar tanto como eu para alcançar este sonho, ao meu pai por querer sempre o melhor para mim (mesmo que nem sempre o diga) e às minhas irmãs, Raquel e Sara, por todos os momentos proporcionados, alegrias multiplicadas e tristezas divididas. Obrigada por darem sentido à palavra família. A ti Gonçalo, por teres sido o meu pilar, o meu porto seguro nos momentos de maior dificuldade. Obrigada por toda a paciência, toda a compreensão e, acima de tudo, obrigada por acreditares em mim e nas minhas capacidades. Ao Professor Cooperante, Manuel Campos, por ter aceite embarcar nesta nova viagem, mesmo sendo tudo novidade esteve sempre pronto a ajudar e a partilhar conhecimentos e vivências. À Professora Orientadora, Paula Batista, por toda a colaboração prestada, desde o sacrifício de se deslocar aos Açores, até aos conselhos sábios, ensinamentos e incentivo. Obrigada por ter sido um exemplo de profissionalismo. Aos professores que de uma forma ou de outra partilharam comigo este ano, de forma especial à professora Paula Sousa, por ter vivenciado comigo momentos que ficarão na memória e por ter sido mais do que uma colega, uma amiga. Um obrigado especial também à professora Catarina Azevedo, pela disponibilidade e apoio prestado. À Escola Secundária Manuel de Arriaga, por me ter dado a oportunidade de voltar para realizar um dos desafios mais difíceis da minha vida. Obrigada me terem tratado da melhor forma. Aos meus meninos, quer a minha turma, quer a comitiva dos Jogos Desportivos Escolares, por tudo o que aprendi com vocês, são os primeiros, são aqueles que nunca esquecerei. A todos aqueles que me acompanharam ao longo da minha vida e nesta nova etapa da minha vida, com lugar cativo no meu coração. Obrigada por aquilo que são e obrigada por todos os momentos partilhados. VII Índice Geral Agradecimentos ............................................................................................... V Índice Geral ..................................................................................................... VII Índice de figuras .............................................................................................. XI Índice de Gráficos ......................................................................................... XIII Índice de Quadros ......................................................................................... XV Índice de Anexos ......................................................................................... XVII Resumo ......................................................................................................... XIX Abstract ......................................................................................................... XXI Lista de Abreviaturas ................................................................................. XXIII 1. Introdução .................................................................................................. 1 2. Enquadramento pessoal ........................................................................... 3 2.1. Quem sou eu? ..................................................................................... 3 2.2. Expetativas: Perspetiva de um novo mundo .................................... 6 3 Enquadramento da prática profissional .................................................. 9 3.1 Entendimento do Estágio profissional .............................................. 9 3.2 A Escola como instituição ................................................................ 10 3.3 A Escola onde realizei estágio ......................................................... 10 3.3.1 Instalações Desportivas ................................................................ 13 3.3.2 Departamento de Educação Física ............................................... 15 3.3.3 A minha turma .............................................................................. 16 4. Do planear ao Realizar ............................................................................ 21 4.1 Área 1 - Organização e Gestão do ensino e aprendizagem ........... 21 4.1.1. A prática de ensino em contexto real ............................................ 21 4.1.1.1. O primeiro contacto ................................................................ 21 4.1.2. O Processo de Planeamento ........................................................ 22 4.1.2.1. Algumas questões iniciais… .................................................. 22 4.1.2.2. A dificuldade de sistematizar para planear............................. 23 4.1.2.3. O nível meso da planificação - a unidade didática ................. 26 4.1.2.4. Quando o ensino acontece – o plano de aula ........................ 28 4.1.3. Modelos de Ensino: Não existe um caminho para a aprendizagem, a aprendizagem é o caminho ..................................................................... 30 4.1.4. Instrução pedagógica: A inquestionável importância da comunicação .............................................................................................. 36 VIII 4.1.5. Clima da aula: Um desafio constante ........................................... 42 4.1.5.1. Contextualizando… ................................................................ 42 4.1.5.2. Os grupos de trabalho ............................................................ 43 4.1.5.3. Outras estratégias .................................................................. 45 4.1.6. O Processo Avaliativo ................................................................... 46 4.1.6.1. Avaliação da retenção: A diferença de uma prática continuada e de uma interpolada .............................................................................. 51 4.1.7. A dificuldade de trabalhar sozinha ................................................ 54 4.2 Área 2 - Participação na escola e relações com a comunidade .... 57 4.2.1. Direção de Turma ......................................................................... 57 4.2.2. Núcleo de dança/ginástica ............................................................ 60 4.2.3. Resgatar de um legado: o torneio de ginástica ............................ 60 4.2.4. (Re)viver os JDE ........................................................................... 63 4.2.5. Manhãs Desportivas: Espaço de alegria ...................................... 65 4.3 Área 3 - Desenvolvimento profissional ........................................... 67 4.3.1. A criação da minha Identidade ..................................................... 67 4.3.2. Pensar, refletir e evoluir ................................................................ 71 4.3.3. Treino funcional no contexto das aulas de Educação Física: desempenho motor e motivação de alunos de uma turma do 7º ano de escolaridade da região Autónoma dos Açores .......................................... 73 4.3.3.1. Resumo .................................................................................. 73 4.3.3.2. Introdução .............................................................................. 74 4.3.3.4.1 Treino funcional.................................................................. 76 4.3.3.4.2 Motivação ........................................................................... 79 4.3.3.3.1 Objetivos ............................................................................... 80 4.3.3.3.2 Objetivo Geral .................................................................... 80 4.3.3.3.1 Objetivos Específicos ......................................................... 80 4.3.3.4 Metodologia ............................................................................ 81 4.3.3.4.1 Participantes ...................................................................... 81 4.3.3.4.2 Instrumentos ...................................................................... 81 4.3.3.4.3 Procedimentos de Análise ................................................. 88 4.3.3.5 Resultados ............................................................................. 88 4.3.3.5.1 Qualidade da execução motora ......................................... 88 4.3.3.5.2 Desempenho motor ............................................................ 92 IX 4.3.3.5.3 Índice de Massa Corporal .................................................. 94 4.3.3.5.4 Motivação e perceções dos alunos para o treino funcional……………………………………………………………………..90 4.3.3.6 Discussão ............................................................................... 99 4.3.3.7 Conclusão ............................................................................ 102 4.3.3.8 Ilações pedagógicas ............................................................ 103 4.3.3.9 Referências Bibliográficas .................................................... 105 5. Conclusões e Perspetivas para o Futuro ............................................ 107 6. Referências Bibliográficas .................................................................... 109 XVI Quadro 22 – Valores do IMC do primeiro (1) e segundo (2) registos: média, desvio padrão e valor de p. .............................................................................. 94 XVII Índice de Anexos Anexo 1 – Critérios de avaliação utilizados na avaliação da retenção na turma de 6ºano ........................................................................................................ XXV Anexo 2 – Skillcard entregue aos alunos .................................................... XXVI Anexo 3 – Questionário – Treino Funcional (Gonzaga, 2013) ...................... XXV XIX Resumo A prática de ensino supervisionado representa o culminar da formação para a docência, sendo o momento em que o estudante, futuro professor, é confrontado com a realidade profissional. É no contacto com esta realidade que os conhecimentos adquiridos são chamados à prática, tornando o Estágio Profissional numa experiência rica em vivências e aprendizagens profissionais e pessoais. O estágio foi realizado numa escola situada na ilha do Faial pertencente à Região Autónoma dos Açores, contando com as orientações de um professor cooperante e de uma professora orientadora que nortearam todo o processo. O presente documento encontra-se dividido em três grandes capítulos: (1) Enquadramento Biográfico, que explora o percurso biográfico do estudante-estagiário (da autora), desvelando os motivos da ingressão nesta área; (2) Enquadramento da Prática Profissional, em que o contexto da realização da prática é descrito e interpretado; (3) Do Planear ao Realizar, dividido em três áreas: Organização e Gestão do ensino e aprendizagem, Participação na Escola e Relações com a Comunidade e Desenvolvimento Profissional. Neste último capítulo está incorporado o estudo de investigação: “Treino funcional no contexto das aulas de Educação Física: desempenho motor e motivação de alunos de uma turma do 7º ano de escolaridade da região Autónoma dos Açores”. O estudo revelou melhorias na qualidade da execução e desempenho motor dos alunos e que esta tipologia de programa de treino motiva os alunos para o trabalho da condição física. No término do documento surgem as Conclusões e Perspetivas Futuras, onde estão plasmadas as reflexões finais da reflexão sobre a reflexão na ação que percorreu o espectro deste relatório de estágio. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, REFLEXÃO, TREINO FUNCIONAL, CONDIÇÃO FÍSICA. XXI Abstract The supervised teaching practice is the culmination of teachers’ training, and the time the student, future teacher, is faced with the professional reality. It is in contact with this reality that the theoretical knowledge gained is called to practice, making the practicum training a rich achievement of professional and personal experiences and learning. The practicum was held in a school located in Faial Island, in the Autonomous Region of Azores, counting on the counseling of a cooperating teacher and a faculty mentor, who guided the entire process. This document is divided into three main chapters: (1) Biographical Background exploring the biographical career of the pre-service teacher(the author), acknowledging the reasons for choosing this area; (2) Professional Practice Framework, where the context of the practice work is described and interpreted; (3) From Planning to Accomplish, divided into three areas: organization and management of teaching and learning, Participation in School, Interacting with the Community and Professional Development. In this last chapter it is included the research study: "Functional training in the context of physical education classes: physical performance and students’ motivation in a class of 7th grade of the Autonomous Region of the Azores." The study showed improvements in the physical performance of the students and the ability and quality of that performance and also that this training program typology motivates students to work their physical condition. At the end of this document we are faced with the Conclusions and Future Prospects, there we understand the final thoughts of reflection on reflection of the action throughout this practicum report. PALAVRAS-CHAVE – PRACTICUM TRAINNING; PHYSICAL EDUCATION; REFLEXION; FUNCTIONAL TRAINING; PHYSICAL CONDITION XXIII Lista de Abreviaturas ADE – Atividades Desportivas Escolares AD – Avaliação Diagnóstica AF – Avaliação Formativa AS – Avaliação Sumativa CEA – Critérios Específicos de Avaliação DEF – Departamento de Educação Física EE – Estudante Estagiário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional ESMA – Escola Secundária Manuel de Arriaga FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto JDE – Jogos Desportivos Escolares MD – Manhãs Desportivas MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimentos MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta PA – Planeamento Anual PC – Professor Cooperante PO – Professora Orientadora RAA – Região Autónoma dos Açores UD – Unidade Didática 1 1. Introdução O presente Relatório de Estágio (RE) foi elaborado no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional (EP), inserida no 2ºciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Este encontra-se escrito na primeira pessoa, assumindo-se como uma narrativa das vivências e experiências de uma estudante-estagiária ao longo do ano letivo. O EP apresenta-se como um espaço dicotómico, entre o ser professor e o ser aluno, sendo ao mesmo tempo, o princípio e o fim de um percurso. O princípio de uma nova etapa, a de iniciar a prática profissional, do primeiro contato com a prática real enquanto professora, mas o fim do ciclo de estudante. É assim, um ano com um leque rico de experiências fundamentais no processo de passagem de estudante de Educação Física (EF), para Estudante-Estagiário (EE) e, por fim, para docente de EF. A FADEUP (felizmente) permite a realização do EP na Região Autónoma dos Açores (RAA), pelo que, como residente, realizei o EP na ilha do Faial. Contudo, esta deslocação não me permitiu realizar o EP em grupo, como os meu colegas que ficaram colocados em escolas de Portugal Continental. Assim, o Núcleo de Estágio (NE) foi constituído apenas por mim, EE, pelo Professor Cooperante (PC) e pela Professora Orientadora (PO). Ao longo deste ano estive responsável por uma turma de 7ºano e lecionei uma Unidade Didática (UD) a uma turma de 6ºano. Para além disso, e porque o EP não se circunscreve apenas à componente da lecionação das aulas, este incluiu uma panóplia de reflexões e participações na escola, que enquanto EE, tive que realizar ao longo do ano letivo (Batista & Queirós, 2013). De facto, a prática pedagógica, passa pela experiência e das reflexões sobre a mesma, tornando o EE mais autónomo e competente. Este documento encontra-se dividido por capítulos, desde o Enquadramento Pessoal, Enquadramento da Prática Profissional e Realização da Prática Profissional até às conclusões e perspetivas futuras. No Enquadramento Pessoal está descrita um pouco da minha história e quais as 9 3 Enquadramento da prática profissional 3.1 Entendimento do Estágio profissional Queirós (2014, p.69) refere que “a iniciação à prática profissional da docência é uma fase tão importante quanto difícil na carreira de um professor” Ponte et al. (2001) consideram que se trata de um período em que o jovem professor se encontra entregue a si próprio, tendo de construir formas de lidar com diferentes papéis profissionais, em condições variadas e, muitas vezes, bastante adversas. Queirós (2014, p.81) defende ainda “ser fundamental que as dificuldades de articulação entre a ação prática e a ação teórica acerca do ensinar e do aprender sejam ultrapassadas, contribuindo para isso uma maior aproximação entre a linguagem dos formadores educacionais e investigadores e a linguagem daqueles que estão no contexto de ensino, isto é, nas escolas”. Neste enquadramento, o EP é entendido como um projeto de formação do estudante tendo presente a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profissional, sendo este promotor de um ensino de qualidade1. Pretende-se, por conseguinte, que o estudante seja capaz de reconhecer o contexto social e cultural do qual faz parte para, assim, poder ser uma pessoa e um profissional reflexivo (Batista & Queirós, 2013). De facto, face às vivências tidas, o EP assume-se como um espaço formativo fundamental na passagem de estudante para profissional. É nele que acedemos às primeiras vivências reais do que é ser professor, que analisamos, refletimos e procuramos justificar as opções tendo em conta os critérios do profissionalismo docente. De entre as funções exercidas ao longo do ano de estágio, as letivas assumem preponderância, embora as tarefas que revestem a profissão docente sejam múltiplas e diversificadas. É durante o estágio que os conhecimentos adquiridos no percurso académico são colocados em ação e, de alguma forma, testados na prática, num processo de aprendizagem 1 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP (2015) 10 continuada. O EP apresenta-se, assim, como um processo em que o ensinar e o aprender surgem em íntima articulação. 3.2 A Escola como instituição A escola, enquanto instituição formativa, é vista como um espaço de relações pessoais e interpessoais, onde estão presentes influências internas e externas, consoante os membros que a integram e o meio onde está inserida (Gairín 1999). O mesmo autor refere ainda que a escola deve ser uma comunidade de aprendizagem e não apenas de ensino. Delores (1998) defende que para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a escola deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que ao longo de toda a vida, serão, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Desta forma, é importante que a escola se estruture em torno destes quatro pilares, pois só assim o ensino na instituição escola cumprirá o seu desígnio: formar cidadãos ativos e participativos da sociedade em que estiverem inseridos. 3.3 A Escola onde realizei estágio A Escola onde realizei estágio (ESMA) faz parte das escolas da RAA e situa-se na ilha do Faial. Face à sua localização, e as implicações que isso tem na estrutura e dinâmica da escola, na sua apresentação, antes de mais, importa falar um pouco dos Açores e, mais especificamente, a ilha em que se localiza. Os Açores, oficialmente designados por Região Autónoma dos Açores (RAA), são um arquipélago que se situa no Oceano Atlântico Norte, distando 11 cerca de 1.600 KM do Continente Europeu, 1.450 KM da África do Norte e 3.900 km da América do Norte. Este Arquipélago é composto por 9 ilhas habitadas, denominadas de Santa Maria, São Miguel, Terceira, Graciosa, São Jorge, Pico, Faial, Flores e Corvo, distribuídas por 3 grupos: o Ocidental, o Central e o Oriental. Em termos organizativos, a região é subdividida em 19 concelhos e 156 freguesias. A superfície total da RAA é de 2.332 KM2 e distribui-se de forma desigual pelas 9 ilhas. São Miguel é a ilha que ocupa maior superfície, seguindo-se a ilha do Pico e a da Terceira. A ilha de menor superfície é o Corvo. A superfície total da RAA corresponde a 2,5% da superfície total de Portugal e a 0,06% da superfície total da União Europeia dos 25. Os Açores encontram-se na zona subtropical dos anticiclones do hemisfério norte, sendo o “anticiclone dos Açores” o fator dominante das condições meteorológicas da Região. O seu clima é caracterizado pela sua grande imprevisibilidade, classificando-se como temperado húmido. O panorama demográfico açoriano caracteriza-se por um crescimento moderado da população residente, que aumentou cerca de 1,8%, passando de 241 763 em 2001 para 246 102 habitantes em 2011, segundo apontam os Censos de 2011. Os cerca de 246 mil habitantes da RAA estão irregularmente distribuídos pelas várias ilhas, destacando-se as ilhas de São Miguel e Terceira com a detenção de cerca de 78% da população total do arquipélago e a ilha do Corvo com pouco mais de 4 centenas de habitantes. Viver numa ilha leva à insularidade marcando toda a comunidade devido ao isolamento a que está sujeita a população, principalmente no Inverno. Contudo, este fator tem vindo a ser minorado graças a uma melhoria da rede e das novas tecnologias, nomeadamente a Internet, que permite aos residentes aceder a tudo aquilo a que os outros noutras regiões acedem. A Ilha do Faial é constituída por 3 freguesias urbanas (Angústias, Matriz e Conceição) e 10 freguesias rurais (Praia do Almoxarife, Pedro Miguel, Ribeirinha, Salão, Cedros, Praia do Norte, Capelo, Castelo Branco, Feteira e Flamengos), ocupando uma área de 173.04 KM2, o que corresponde a 0.19% do território nacional. 12 De acordo com os dados disponibilizados pelo INE – Instituto Nacional de Estatística (2011) - o distrito da Ilha do Faial é habitado por 14.994 pessoas (0.14% dos habitantes a nível nacional), das quais, 15.29% têm mais de 65 anos e 16.03% são crianças ou adolescentes, uma estrutura demográfica que pode ser melhor compreendida se considerar que por cada 100 jovens, existem 95 idosos. Constata-se ainda, que das 5.449 famílias residentes no distrito da Ilha do Faial, 19.32% são compostas por uma única pessoa (a média nacional cifra-se em 21.45%), e que o peso dos agregados domésticos com quatro ou mais indivíduos é de 9.21% (um resultado superior ao que se verifica no país, em que o valor de referência se situa em torno dos 6.49%). Na ilha do Faial existe apenas uma escola do terceiro ciclo e secundário, e uma escola do segundo ciclo, mas ao nível do 1º ciclo existem 16 escolas, algumas delas com Jardim de Infância. Para além destas a ilha ainda dispõe de uma Escola Profissional, de um Conservatório Regional e de um Departamento da Universidade dos Açores, que funciona como um Pólo (Oceanografia e Pescas). Após conclusão do ensino secundário, os alunos que desejem prosseguir estudos no ensino superior são obrigados a deslocarem-se para outras ilhas (Terceira e São Miguel) ou para o Continente, pelo que nem todos os alunos reúnem as condições necessárias, designadamente económicas, para prosseguirem os seus estudos. Relativamente à ESMA esta serve uma população de cerca de 15 mil habitantes, sendo a sua oferta educativa bastante vasta, de forma a cobrir as necessidades e preferências dos alunos, que apresentam características muito distintas: 3.º Ciclo do Ensino Básico; Cursos do Ensino Secundário; UNECA – Unidade Especializada com Currículo Adaptado; Programa Oportunidade e PROFIJ – Programa Formativo de Inserção de Jovens. O atual edifício localiza-se na rua Ilha Azul, tendo sido construído em 2006 e inaugurado no ano letivo 2007/2008. No edifício existem três pisos com cinquenta e uma salas destinadas a atividades letivas. Destas, sete são laboratórios (dois de Biologia, um de Geologia, um de Física, um de Química, um de Matemática e um de Informática), quatro são salas de Artes Visuais, 13 duas são salas de Informática, duas salas são Oficinas e há ainda uma sala de ciências. Existe ainda uma sala totalmente equipada destinada ao Centro Audiovisual e Multimédia Escolar. A escola também dispõe de uma Biblioteca, de um Museu, de uma Sala de Estudo, de um Auditório, de um gabinete médico e de um gabinete do Serviço de Psicologia e Orientação Vocacional. Os docentes dispõem de um gabinete para cada Departamento, com um computador, e de uma sala de trabalho, bem como de uma sala de Diretores de Turma e de uma de atendimento dos Encarregados de Educação. Há também duas salas reservadas aos clubes escolares. 3.3.1 Instalações Desportivas As condições para a prática desportiva são bastantes favoráveis, dando uma boa oferta aos alunos, na medida em que estes podem experimentar diversas modalidades como a natação e alguns aparelhos de ginástica, que outras escolas não conseguem oferecer. A zona desportiva da escola é constituída por um pavilhão (Fig.1), um polidesportivo coberto (Fig. 2), uma sala de combate (Fig.3), uma sala de ginástica (Fig.4), uma piscina (Fig.5) e um campo de futebol relvado sintético (Fig.6). Existe ainda um espaço adaptado, denominado espaço Neutro/Sala (Fig.7), que se destina, principalmente, às disciplinas do atletismo. Fig. 1 – Pavilhão Desportivo. Fig. 3 – Ginásio Pequeno. Fig. 5 – Piscina. Fig. 4 – Ginásio Grande. Fig. 2 – Semicoberto. Fig. 6 – Campo Sintético. 14 Relativamente aos materiais disponíveis para as diversas modalidades, estes são múltiplos e diversos, conforme se pode observar no Quadro 1, que engloba os materiais fixos e portáteis de cada modalidade, de forma a facilitar a organização e o planeamento de todos os professores de EF. Quadro 1 – Recursos Materiais fixos e portáteis Material Quantidade Observações Pavilhão Sul/Norte Rede voleibol 2* *- uma por cada espaço. Tabela basquetebol 6 2 grandes e 4 pequenas móveis; o número destas poderá estar condicionado pela utilização de outro professor. Baliza andebol 2* Sintético Sul/Norte Baliza andebol 2* Baliza futebol 2* Semicoberto Baliza andebol 2 Tabela basquetebol 1 Está prevista a recuperação de mais uma tabela para este espaço. Ginásio Pequeno Boque 1 Colchão pequeno 10 8 finos e duros e 2 grossos e fofos. Plinto 1 Rolo 1 Tapetes 1 Tecido. Trave 1 Ginásio Grande Boque 2 1 Velho Cavalo 2 Colchão Grande 4 3 grandes e 1 mais pequeno. Colchão pequeno 16 11 mais finos e duros e 5 mais grossos e fofos. Minitrampolim 3 1 em bom estado e 2 estragados (a ser recuperados) Plinto 2 1 mais comprido. Paralelas Simétricas 1 Rolo 2 Tapetes 4 3 de plástico (1 dobrável e 1 fino) e 1 de tecido Trampolim Reuther 3 Fig. 7 – Espaço Neutro. 15 Trave 3 1 baixa Piscina Pistas 8 Blocos 8 Pool Bouy 20 Pranchas 30 Tapete flutuante 15 Arcos 10 Argolas de fundo 25 Atletismo Peso 8 4kg Peso 9 3kg Peso 1 2kg Medidor de distância 1 Bloco de partida 6 Ginástica Arcos 21 Futebol Bola 20 Basquetebol Bola 30 Andebol Bola de borracha 23 Bola 24 Voleibol Bola de borracha 6 Bola 30 3.3.2 Departamento de Educação Física O Departamento de Educação Física (DEF) é composto por 10 professores, com idades compreendidas entre os 35 e os 55 anos, prevalecendo o sexo masculino (7 elementos). Destes professores, seis pertencem ao quadro da escola e quatro são contratados. Fora do contexto escolar, vários elementos do grupo estão ligados a atividades relacionadas com a saúde, em ginásio e piscina (aulas de grupo). Relativamente à dinâmica do grupo de EF, esta é bastante boa, embora existam opiniões e visões distintas. O grupo é conhecido pelas fortes personalidades, o que, por vezes, me deixou um pouco insegura para participar nas discussões e emitir a minha opinião. O grupo de EF é um grupo preocupado em promover a prática de exercício físico, recorrendo, para isso, a estratégias distintas. Durante o ano letivo, nas tardes livres do 3º ciclo estão contemplados dois tempos letivos para 16 o desporto escolar e apoios nas diferentes modalidades. O desporto escolar está dividido em 4 núcleos: dança/ginástica, desportos coletivos, desportos de raquetes e natação. O trabalho com os núcleos está estruturado em fases: durante o primeiro período trabalho interno dentro dos núcleos, no segundo período começa a preparação para os Jogos Desportivos Escolares (JDE), que, por norma, se realizam no início do terceiro período. Terminados os JDE, as atividades desportivas mantêm-se, realizando-se atividades das diversas modalidades. Para além destas atividades, o departamento organiza 3 manhãs desportivas (MD), que contemplam diferentes provas e torneios de várias modalidades desportivas. Neste ano letivo foram realizados torneios de voleibol, basquetebol e futebol, provas de corta-mato, megasprint e salto em comprimento. 3.3.3 A minha turma Para que a planificação do ano letivo fosse coerente com as necessidades dos alunos da minha turma, entreguei, na aula de apresentação, um inquérito com o intuito de conhecer melhor os alunos relativamente ao gosto pela disciplina de EF, as modalidades em que tinham mais dificuldades, o passado desportivo e os problemas de saúde quando existentes. A turma é constituída por 21 alunos, com idades compreendidas entre os 11 e os 13 anos, no início do ano letivo (Gráfico 1). Mais detalhadamente, 5 alunos têm 11 anos de idade, 14 têm 12 anos e apenas 2 alunos têm 13 anos. Sendo uma turma de sétimo ano, a maioria dos alunos transitaram do 2º ciclo para o 3º ciclo, à exceção de dois alunos que são repetentes. Destes 21 alunos, 8 são do sexo feminino e os restantes 13 do sexo masculino. 3 8 2 2 6 0 0 5 10 11 12 13 Masculino Feminino 17 O conhecimento acerca do gosto dos alunos pela disciplina (Gráfico 2) e quais as modalidades em que tinham mais dificuldades (Gráfico 3) foi uma mais-valia. Desta forma, consegui perceber quais seriam as modalidades em que estes estariam menos motivados e em quais, provavelmente, teriam um desempenho inferior, tendo, por isso, de despender mais tempo de aula na lecionação das diferentes habilidades. Assim, sempre que houve possibilidade, foram exercitadas as modalidades em que os alunos sentiam mais dificuldades, isto tendo em conta às avaliações previstas em cada período. No que concerne à prática desportiva (Gráfico 4), foi importante a obtenção deste dado, pois permitiu não apenas extrapolar os seus hábitos de prática desportiva, mas também as modalidades preferidas dos alunos. O destaque foi para o Futebol. O conhecimento dos problemas de saúde dos alunos foi fundamental para estar mais preparada para intervir. 11 alunos responderam que tinham problemas de saúde e 8 que não (Gráfico 5). Destacava-se como caso mais 1 1 12 1 1 10 0 5 10 15 Modalidades 3 3 6 3 1 0 0 5 10 Modalidades praticadas 19 15 2 2 2 0 10 20 Sim Não Sim Muito Razoável Pouco Não Gráfico 2 – Gosto pela E.F. Gráfico 3 – Modalidades com mais dificuldades. Gráfico 4 – Prática Desportiva. Gráfico 1 – Idade dos alunos e sexo. 24 O MEC permite organizar e estruturar as matérias de ensino e condicionantes que o circundam, na procura de garantir uma intervenção mais adequada e pertinente durante o processo de ensino-aprendizagem. O modelo está organizado em oito módulos. No nível anual, o primeiro reporta-se à análise da disciplina de EF no plano curricular, implicando interpretar os Programas Nacionais de Educação Física sob o ponto de vista da estrutura, articulação horizontal e vertical, bem como um aprofundamento dos programas do(s) ano(s) de escolaridade a lecionar. No módulo 2, é feita uma análise do meio em que a instituição está inserida, mais especificamente aos recursos humanos e materiais que esta dispõe. Já no módulo 3 é analisada a turma (ou turmas), procurando sintetizar as principais características do(s) escalão(s) etário(s) e outras relevantes. Analisados e organizados os conteúdos fundamentais, acontece a fase da decisão, onde são sequenciadas as matérias de ensino e determinada a calendarização das UD ao longo do ano letivo (módulo 4). A definição dos objetivos gerais e específicos essenciais para as quatro categorias transdisciplinares, dá-se no módulo 5, a configuração da avaliação no módulo 6 e a progressão interrelacionada das áreas de extensão da EF no módulo 7. Para estruturar e organizar o planeamento da minha turma tive, obrigatoriamente, de considerar o roulement da escola, que se baseava num sistema rotativo entre nove espaços, dentro de sete instalações (com divisão do pavilhão desportivo e do campo sintético). De forma a facilitar a rotação aos professores e alunos e evitar que estes ficassem demasiado tempo sem voltar ao mesmo espaço, os nove espaços foram divididos em dois grupos, um grupo com 5 espaços e outro com 4. Desta forma, os professores foram distribuídos por estes dois grupos, realizando a rotação semanal apenas no grupo de espaços em que estavam inseridos. Ao fim de 6 meses dá-se a troca de grupo de espaços entre os professores. Dada esta situação, não ocuparia os mesmos espaços de igual forma nos três períodos (por exemplo, somente no 1ºPeríodo ocuparia a piscina, tendo portanto, de avaliar natação no 1ºPeríodo). No entanto, esta organização não teve apenas aspetos negativos, pois permitiume saber concretamente quando iria abordar cada modalidade em função dos 25 espaços, visto que algumas modalidades dependiam da instalação desportiva. É certo que gostaria de ter realizado o planeamento sem restrições, mas tive que me adaptar às exigências da escola onde me encontrava, algo que muito provavelmente voltará a acontecer no futuro. No Quadro 2 pode ser observada a distribuição das matérias e espaços ao longo do ano letivo. Quadro 2 – Modalidades, período do ano, nº de aulas previstas, rotatividade. Períodos Modalidades Nº de tempos letivos Semanas a lecionar Espaços a utilizar 1º Atletismo (Lançamento do peso e velocidade) 6 6, 9, 11,17 Piscina Sintético Sul Neutro/ Sala Pavilhão Sul Ginásio Pequeno Natação 9 2, 7, 12 Ginástica de Solo 7 5, 10, 16 2º Basquetebol 11 3, 13, 19, 20, 21 Futebol 11 4, 15, 17, 22, 34 Sintético Norte Pavilhão Norte Ginásio Grande Semicoberto 3º Voleibol 11 8, 14, 24, 28, 33 Ginástica de Aparelhos 9 18, 23, 26, 30, 31 Andebol 11 25, 27, 29, 32 Bento (2003) advoga que o ensino é criado em dois momentos distintos: primeiro na conceção e, posteriormente, na realidade. A realidade deixa-nos perante circunstâncias nunca antes previstas ao planear, o que não significa diretamente que o planeamento foi feito de forma incorreta ou desadequada. Significa apenas que o inesperado existe, impedindo-nos de prever tudo o que nos espera. O referido autor defende ainda que a realidade está ligada ao imprevisto, mas que, apesar deste, é possível prevenir muita coisa através da antecipação mental, respondendo de forma rápida aos condicionalismos inesperados. Por conseguinte, considero que podem não estar contempladas todas as facetas do contexto real num planeamento inicial, mas este não deve (nem pode) ser desvalorizado, pois só através da sua aplicação é possível comprovar se algo deu resultado ou se tem que ser melhorado consoante o que se sucedeu. De facto, e conforme referido, o planeamento não fica totalmente decidido até terminar a atuação didática, devendo ser efetuadas as alterações necessárias para o adaptar. Contornados estes primeiros obstáculos no planeamento inicial, estava prestes a chegar a hora da verdade, a hora em que iria aplicar e refletir acerca dos efeitos do planeado. Como refere Bento (2003), a planificação consuma-se 26 na sequência: elaboração do plano, realização do plano, controlo do plano e confirmação ou modificação do mesmo. Uma estratégia que me ajudou bastante ao longo do ano, foi a criação do mapa de espaços livres no meu horário. Esta estratégia permitiu-me tomar decisões rápidas quando necessário, evitando, assim, perdas de tempo de aula. O facto de saber de antemão quais os espaços disponíveis permitiu-me jogar com as modalidades consoante as necessidades dos alunos, abordando, se possível, aquelas em que estes demonstravam mais dificuldades. Como defende Bento (2003, p.18) “os planos não precisam de ser elaborados de modo que toda a atuação didática esteja completamente determinada de antemão”. No dia 11 de Fevereiro de 2016 lecionei a aula no pavilhão sul, apesar de estar previsto no semicoberto. Por já saber qual o espaço livre a utilizar, tive tempo de ajustar e planear mentalmente a aula. Assim, aproveitei para realizar o trabalho por estações, exercitando o lançamento na passada e rotação sobre o pé-eixo (exercício para a avaliação.) Na 3ª estação realizei a avaliação da força inferior, apesar de não estar planeada considerei que era uma boa oportunidade e também por me sentir preparada porque tinha todo o material necessário. (Reflexão nº36, 12/02/2016) 4.1.2.3. O nível meso da planificação - a unidade didática A rotação semanal implica a mudança semanal do espaço e, por conseguinte, de modalidade. Deste modo, tive que avançar, desde logo, para a planificação das UD. Neste nível de planificação sistematiza-se os conhecimentos específicos de cada modalidade, os objetivos a alcançar pelos alunos, bem como o modo de os lecionar e avaliar. Para esse efeito, utilizei novamente o MEC de Vickers (1990). Na primeira fase, a de análise, estruturei os conhecimentos necessários para lecionar determinada modalidade, os relacionados com a cultura desportiva, as habilidades motoras, a fisiologia do treino e os conceitos psicossociais (módulo 1). Foram também analisados os recursos humanos, temporais, materiais específicos da modalidade (módulo 2), bem como os alunos, na procura de apurar os seus níveis de desempenho (módulo 3). Relativamente à fase das 27 decisões, selecionei e sequenciei os conteúdos (módulo 4), defini os objetivos em função dos domínios motor (habilidades motoras, fisiologia do treino), cognitivo (cultura desportiva) e socioafetivo (conceitos psicossociais) (módulo 5). A estruturação da avaliação deu-se no módulo 6, pela definição dos protocolos de avaliação e as grelhas de registo. No módulo 7 defini as progressões de ensino para as habilidades motoras a abordar. Por fim, numa fase mais avançada do ano letivo, procurei sistematizar a informação dos vários módulos, no módulo de aplicação, o 8. A aleatoriedade do roulement acaba por, no meu entendimento, prejudicar não só ritmo de aprendizagem, tornando-o mais lento, mas também a criação de hábitos específicos de cada modalidade. Assim, as consequências desta organização foram muito para além do esperado, havendo necessidade de introduzir os conteúdos sempre que estes eram abordados após algumas semanas, pois os alunos não tinham tempo para assimilarem os conteúdos abordados, sendo necessário um maior número de tarefas de introdução e ainda um maior tempo de instrução. Estes fatores implicaram a definição de um menor número de objetivos, pelo que me limitei a cumprir os CEA definidos pelo DEF, mesmo considerando que eram parcos. Mas, como refere Bento (2003), a organização do processo de ensino-aprendizagem está diretamente depende da determinação de poucos objetivos. Na minha opinião, o facto de serem alunos do 7º ano e da rotação dos espaços ser semanal, faz com que estes demorem mais tempo a assimilar o que lhes é dito, quer ao nível do comportamento, quer ao nível do desempenho motor. Isto leva a que sejam repetidas muitas vezes as mesmas coisas e que o tempo para que os alunos consigam atingir um objetivo seja mais elevado. Penso que se a rotação fosse mensal seria mais benéfico para os alunos. (Reflexão nº18, 17/11/2015) Neste âmbito, Bento (2003, pp. 80-81) questiona: ”Será possível apresentar de forma concentrada, numa ou poucas aulas, aquilo que normalmente é repartido e tratado em seis, dez ou até mais aulas? Não se estará assim a agir contra princípio do processo de apropriação?”. O referido autor afirma ainda que a prática tem demonstrado a justeza de uma primeira 28 transmissão concentrada, que favorece e reforça uma componente importante do processo de apropriação. Sem dúvida que o roulement condicionou o meu processo de apropriação, impedindo-me de colocar em prática o planeado nas UD. 4.1.2.4. Quando o ensino acontece – o plano de aula Bento (2003, p.152) refere que “existem numerosas propostas de esquema da aula, cada uma delas caraterizada por uma variedade de constelações possíveis, mas sem que nenhuma possa afirmar a pretensão de validade universal”. O mesmo autor defende ainda que na estruturação da aula, deve ser evitado “todo o espírito de esquematismo e de formalismo”. O plano de aula é um muito mais do que apenas um documento onde estão descritas as situações de aprendizagem destinadas para aquela aula. Este funciona como um guia, para que o professor tenha sempre presente o propósito da sua ação, devendo ser claro e objetivo. Para a criação da estrutura do plano de aula, procurei pensar nos elementos essenciais que necessitava de conter para garantir um bom plano de aula. Deste modo, previ dois cabeçalhos, incorporando no primeiro o espaço de aula, os materiais, a função didática e os objetivos da aula (motores, cognitivos e socio-afetivos) (Quadro 3). Quadro 3 – Cabeçalho 1 da estrutura do plano de aula. Plano de Aula – Modalidade Data: Espaço: Hora: Duração: Função didática: Ano: 7º Turma: H Nº de Alunos Previstos: 21 Material: Objetivos Domínio motor: Domínio cognitivo e socio-afetivo: O segundo cabeçalho contemplava os conteúdos/objetivos comportamentais, situações de aprendizagem, as determinantes técnicas e a organização didático-metodológica/esquema (Quadro 4). 29 Inicialmente, a elaboração dos planos de aula não foi tarefa fácil, principalmente a definição dos objetivos comportamentais e a seleção e sistematização das determinantes técnicas, que tendiam a ser numerosas e extensas. Lançamento na passada: Executar a passada entre o primeiro e o segundo apoios mais curta que a anterior, para aproveitar a velocidade horizontal para a impulsão vertical; lançar pelo lado direito com o primeiro apoio direito e o segundo esquerdo (direito-esquerdo-lança); dirigir o olhar para a tabela e elevar o joelho da perna livre em direção ao cesto; utilizar o movimento de balanço da perna livre para aumentar a impulsão. (Plano de aula 37, 16/02/2016) Ao analisar as determinantes técnicas enunciadas na aula 37 para o lançamento na passada, ficam evidentes as carências de sistematização. Daí o ter procurado torná-las mais objetivas e menos, usualmente três. 1.•Fazer a chamada no trampolim impulsionando com os dois pés •Fazer a repulsão com os braços estendidos com apoio das mãos no boque; •Afastar as pernas no momento da repulsão. (Plano de aula 41, 03/03/2016) O facto de ter melhorado na seleção e definição das determinantes técnicas, influenciou diretamente o modo como passei a definir os objetivos comportamentais. De facto, a definição dos objetivos comportamentais foi uma dificuldade, porquanto tendia a não os diferenciar das determinantes técnicas. Mas, gradualmente fui superando esta dificuldade com a ajuda da PO. O aluno realiza o lançamento na passada pelo lado direito e esquerdo após drible. O aluno realiza desmarcação ganhando uma posição de vantagem que permita receber a bola, ocupando os espaços Quadro 4 – Cabeçalho 2 da estrutura do plano de aula. Parte da aula Tempo Conteúdos/objetivos comportamentais Situações de Aprendizagem Determinantes técnicas Organização Didáticometodológica/ Esquema 30 livres e explorando o espaço deixado livre pela defesa. (Plano de aula 37, 16/02/2016) O plano de aula deve ser então um guia de intervenção, objetivo e de fácil leitura, para que qualquer docente possa lecionar a aula pela sua consulta. Este deve conter as informações necessárias para que os objetivos sejam atingidos, na procura de garantir um processo de ensino-aprendizagem com qualidade. O plano de aula “conduz a reflexões anteriores à realização metodológica do ensino e ao balanço das atividades concretas do professor e dos alunos” (Bento, 2003, p.18). O plano de aula é assim o nível de planeamento que permite garantir que os objetivos definidos no PA e nas UD sejam atingidos pelos alunos. 4.1.3. Modelos de Ensino: Não existe um caminho para a aprendizagem, a aprendizagem é o caminho No início da incursão pela prática pedagógica, as dúvidas como o sentimento de responsabilidade aumentaram exponencialmente. Responsabilidade pela minha turma, pelo planeamento e, principalmente, pelo meu papel de professora na aula. Estava ciente que, por mais que planeasse, teria que ser capaz de me adaptar às circunstâncias, mas, acima de tudo, teria de me adaptar aos alunos de forma a garantir um processo de ensinoaprendizagem de qualidade. O meu objetivo não era apenas ensinar, mas sim que houvesse aprendizagem efetiva. Este foi o lema pelo qual me regi ao longo de todo o ano de estágio. Para conseguir alcançar este propósito foi fulcral recorrer aos conhecimentos adquiridos no primeiro ano do mestrado em ensino, bem como à pesquisa autónoma. Na Faculdade, de entre as matérias lecionadas com o intuito de nos preparar para a docência, destaco a relacionada com os modelos de ensino, pois concede-nos ferramentas para podermos selecionar os modelos adequados aos contextos de intervenção e para os ajustarmos consoante as situações, alunos e modalidades. Aquando da lecionação percebi que temos que ser nós, professores, a criar um clima propício à aprendizagem, rico e 31 agradável, decidindo e adaptando os modelos de ensino à realidade que encontramos. Partindo deste entendimento, e sabendo que teria uma turma do 7º ano de escolaridade, decidi iniciar a minha prática pedagógica recorrendo ao Modelo de Instrução Direta (MID). O MID caracteriza-se por centrar no professor as tomadas de decisão durante o processo de ensino-aprendizagem (Mesquita & Graça, 2011). O professor é, então, neste modelo de ensino responsável por tomar praticamente todas as decisões, desde a definição de regras e rotinas, às estratégias instrucionais e pedagógicas, até ao padrão de envolvimento dos alunos nas situações de aprendizagem, de forma a obter a máxima eficácia (Mesquita & Graça, 2011). O MID foi concebido essencialmente para promover a aquisição de competências e conhecimentos básicos, que possam ser ensinados de forma gradual (Arends, 2008). O mesmo autor defende que este modelo tem como principais objetivos desenvolver nos alunos uma aprendizagem estruturada do conhecimento factual, para que possa ser ensinado de forma gradual e, também, para proporcionar aos alunos o domínio do conhecimento dos processos necessários à execução de determinadas tarefas, quer estas sejam simples ou complexas. Rosenshine e Stevens (1986) referem ainda que este modelo permite o ensino de conteúdos que são decompostos numa abordagem passo a passo, como é o caso das progressões pedagógicas em determinadas habilidades desportivas, num contexto fechado, e uma maior eficácia quando aplicado em contextos de aprendizagem dirigidos a alunos mais novos e com ritmos de aprendizagem lentos. Face ao facto de os alunos da minha turma estarem num ano escolar de transição de ciclo, associado a uma mudança de escola, de hábitos e rotinas, optei por utilizar este Modelo de Ensino. No decurso da lecionação regida pelo MID tive o cuidado de cumprir as tarefas que este incorpora, sendo elas a “revisão da matéria previamente aprendida, apresentação de novas habilidades ou do conteúdo geral, monitorização elevada da atividade motora dos alunos e avaliações/correções sistemáticas em referência aos objetivos delineados” (Rosenshine & Stevens, cit. Mesquita & Graça, 2011, p.48). O facto dos CEA 32 definirem a técnica das diferentes habilidades motoras das várias modalidades para o 7ºano de escolaridade, implicou que as situações de aprendizagem das modalidades coletivas ocorressem num contexto fechado, embora o jogo tivesse presente nas aulas. Como referido, o roulement semanal acabou por condicionar o ritmo de aprendizagem, porquanto existia a necessidade de rever, em todas as aulas, a matéria já abordada. Dadas estas condicionantes mantive este modelo de ensino, coadjuvado com o questionamento, de forma a evitar que o processo fosse unidirecional, isto é, do professor para o aluno. Deste modo, tentei envolver os alunos no processo de aprendizagem, levandoos a pensar aquando da instrução. Sinto que é fundamental pôr os alunos a pensar para que eles percebam como é que a técnica deve ser executada, seja do treino funcional, seja de um elemento técnico de qualquer modalidade prática. É necessário que experimentem mas é igualmente necessário que os alunos percebam o movimento, conheçam os erros para que ao realizarem as tarefas tenham capacidade de se corrigirem de forma autónoma. (Reflexão nº 44, 13/03/2016) O questionamento é um dos métodos verbais mais utilizados pelos professores, sendo a chave para a compreensão dos conteúdos (Harvey & Goudvis, cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p.101). Com efeito, o questionamento permitiu desenvolver a capacidade de reflexão dos meus alunos e ajudou-me a percecionar se estes compreendiam ou não o que eu lhes transmitia. Para além disso, constitui-se como uma forma de me aproximar dos alunos e de dinamizar a aula, dando mais ênfase ao aluno. Ao evitar a direção única da instrução, consegui que a comunicação não fosse apenas de mim para a turma, mas de todos para todos. Como referem Rosado e Mesquita (2011), o questionamento pode ter vários objetivos, sendo um deles a interação professor-aluno. A utilização deste método evitou que o MID fosse apenas centrado no professor, dando ênfase à intervenção do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Rink (2001) refere que não existe nenhum modelo de instrução que esteja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem, nesse sentido, e não obstante o MID ter estado presente ao longo de todo o ano letivo, 33 considerei que deveria recorrer a outros modelos de ensino, visto que o EP deve ser um espaço de reflexão que nos permita descobrir ferramentas para o futuro profissional. Assim, também apliquei o Modelo de Educação Desportiva (MED) na UD de Andebol, modalidade lecionada no 3ºPeríodo. O MED foi proposto em 1987 por Darly Siedentop, assumindo-se como um modelo curricular alternativo ao método tradicional para o ensino do desporto. De acordo com Siedentop (1994), o MED é um modelo instrucional construtivista, incentivando os alunos a serem agentes ativos da sua própria aprendizagem, realizando ensaios, trabalho em equipa, questionamento, que recorre constantemente à reflexão e à criatividade. O MED procura olhar para a pessoa do praticante (Mesquita & Graça, 2011), não o vendo só como alguém que executa diversas habilidades motoras, mas desenvolvendo, simultaneamente, competências de vida que permitam às crianças e jovens participar ativamente com confiança, responsabilidade e segurança na sociedade. Mesquita e Graça (2011) defendem que o MED comporta a inclusão de três eixos fundamentais, que se revêm nos objetivos da reforma educativa da EF atual, sendo estes a competência desportiva, a literacia desportiva e o entusiasmo pelo desporto, procurando formar um aluno desportivamente competente, culto e entusiasta. É através de um papel ativo do praticante na organização das tarefas, inerentes ao jogo e no próprio jogo, que o MED enfatiza o papel socializador do Desporto. Desta forma, existem diversas funções como a de jogador, capitão/treinador, jornalista, estatístico, árbitro, entre outras, que devem ser vividas por cada um dos alunos. O desempenho dos diversos papéis tem por objetivo dar a conhecer e a experienciar a cada aluno as regras, costumes e responsabilidade inerente às mesmas, tornando a aula de EF numa experiência muito mais abrangente e enriquecedora do ponto de vista da cultura desportiva. Assim, os alunos são ativos e diligentes durante a construção da sua aprendizagem e a partilha constante de conhecimentos. A exigência de papéis pode (e deve) alterar-se conforme o contexto de cada turma e a experiência do professor que aplica o modelo, isto é, em anos de escolaridade mais baixos o professor poderá aplicar o modelo com apenas dois 40 atletas com dificuldades; cada componente crítica deve ser salientada e explicada, devendo as questões relativas à segurança das ações e das tarefas ser enfatizadas; alguma informação verbal deve preceder a demonstração; após a demonstração dever-se-á verificar o grau de compreensão dos atletas relativamente às componentes críticas mais importantes”. Outro elemento instrucional que enquanto aluna tomei consciência da sua importância foi o feedback. Segundo Fishman e Tobey (1978), o feedback pedagógico é definido como um comportamento do professor de reação à resposta motora de um aluno, com o objetivo de modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade. Ao longo das aulas preocupei-me em transmitir feedbacks para que os alunos corrigissem a sua execução motora, contudo, em algumas modalidades, como por exemplo o lançamento do peso e o futebol, pelo conhecimento que tinha, tive dificuldades na identificação dos erros e na sua correção. Rosado e Mesquita (2011) afirmam que a qualidade de uma correção depende, em primeiro lugar, da competência de diagnóstico dos professores. O facto de semanalmente mudar de modalidade dificultou ainda mais a minha capacidade de observar, de diagnosticar e, consequentemente, de corrigir, pois cada modalidade tem características distintas e cada aluno tem diferentes carências consoante a modalidade. Numa tentativa de colmatar esta dificuldade, nas observações que realizei às turmas do PC, procurei diagnosticar os erros mais comuns, ficando, de certa forma, mais preparada para intervir na minha turma. Para além das aulas observadas, procurei trabalhar as competências de observação e de diagnóstico no desporto escolar que, embora centrado numa fase inicial na ginástica, se tornou uma mais-valia pelo contato com diferentes padrões de execução motora que exigiam uma rápida atuação. Outra estratégia que utilizei foi a observação de vídeos das habilidades motoras lecionadas, embora não tenha sido possível observar vídeos que se coadunassem com a realidade dos alunos na escola. Ao longo do ano fui melhorando, em resultado do incremento do meu conhecimento acerca dos elementos críticos das tarefas, dos erros mais 41 comuns, bem como da melhoria da minha capacidade de observar, e de me concentrar na execução do aluno. Outro aspeto que senti necessidade de aumentar foi a utilização de feedbacks positivos, de reforço, isto porque recorria excessivamente a feedbacks críticos. De facto, os feedbacks não têm de ser necessariamente negativos, podendo ser organizados de maneira positiva, tornando-se numa estratégia importante no incremento de ambientes de aprendizagem favoráveis (Black & Weiss, 1992). A distribuição dos feedbacks deve ser cuidada, sendo necessário intervir de forma equilibrada sobre a totalidade dos alunos, procurando também perceber o efeito das correções anteriores nas novas execuções (Rosado & Mesquita, 2011). Neste sentido, procurei utilizar os feedbacks de forma equilibrada, identificando os erros, mas também elogiando e incentivando sempre que os alunos tinham uma resposta motora adequada às correções que efetuava. No processo de instrução existem então, diversas estratégias de forma a melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Neste processo, deve ser dada particular atenção à paralinguagem (volume de voz, ressonância, articulação e entoação) (Rosado & Mesquita, 2011), pois esta está presente em todo o processo de instrução. No 1º período deparei-me com uma condicionante pouco comum e que não contava experienciar, a perda quase total da minha maior ferramenta, a minha voz. No dia 29 de outubro de 2015, voltei a dar a natação. Contudo, aconteceu-me algo que não esperava, fiquei quase sem voz. Ora se perdi uma das minhas maiores armas, tive que me adaptar e escolher outras estratégias. Como foi algo que aconteceu logo de manhã, não tive muito tempo para me preparar antecipadamente, pelo que tomei logo a decisão que os alunos tinham que ser avisados no início da aula de que a tolerância seria significativamente menor e o controlo seria total, quase “ditadura”, para que o silêncio imperasse tornando possível que todos os alunos me ouvissem. Decidi também que teria que recorrer mais à demonstração e utilizar palavras-chave. Ao realizarem os primeiros 25m, o PC deu a sugestão de utilizar um aluno como porta-voz. Como tal, escolhi o aluno 14 por ser dos alunos mais desatentos e por estar numa pista central. Em retrospetiva, considero que a 42 estratégia não resultou ao nível de aprendizagem, pois o aluno não conseguiu transmitir o que eu queria, ficando apenas pela tarefa a realizar. Face a esta constatação de dificuldade do aluno transmitir a informação, acabei por trocar de aluno mas o resultado foi o mesmo. Por isso acabei por dizer aos alunos apenas o que era para fazer e fui dando feedbacks individuais aos alunos que conseguia. Como consequência desta decisão, perdi a noção de quantas vezes os alunos já tinham repetido a tarefa. Penso que poderia marcar a pista mais rápida e mais lenta, para ser mais fácil e ter uma noção das repetições realizadas. (Reflexão nº14, 29/10/2015) Esta foi uma situação inesperada e invulgar, que condicionou a aula e exigiu uma resposta célere da minha parte. De facto, pude constatar que a comunicação é, inquestionavelmente, a maior aliada do professor na orientação do processo de ensino-aprendizagem. 4.1.5. Clima da aula: Um desafio constante 4.1.5.1. Contextualizando… No primeiro dia de aulas, teve lugar uma reunião com os Diretores de Turma do 7º ano de escolaridade, com o intuito de esclarecer o funcionamento das “turmas +” inseridas no projeto ProSucesso adotado pela ESMA. Para além deste tema, foi efetuado um balanço do ano letivo transato em relação ao aproveitamento dos alunos. Ainda neste contexto, foi referenciado o número excessivo de participações disciplinares levando à discussão: marcar ou não marcar participações disciplinares? Isto porque nos últimos anos, conforme referem Velez e Veiga (2010) tem havido um aumento da indisciplina nas escolas, tratando-se de um problema complexo e multidimensional que afeta o nosso sistema. Na reunião de Diretores de Turma, os professores foram alertados para, numa primeira instância, não recorrerem à participação disciplinar, pois o número de participações disciplinares no ano anterior tinha sido bastante significativo. Esta indicação foi alvo de muita argumentação, havendo quem defendesse que se devia manter o aluno na sala, pois sair da sala é o que estes desejam e quem defendesse que 43 os restantes alunos não deviam ser prejudicados pelo comportamento dos colegas, pelo que os alunos que tivessem comportamentos desviantes deviam abandonar a sala. (Diário de Bordo, semana de 14 a 18 de setembro de 2015) Após esta reunião ganhei consciência de dois aspetos: que provavelmente teria problemas de comportamento na minha turma e não tinha noção de quando marcar ou não uma participação disciplinar. Deste modo, precisava de refletir acerca de estratégias para o controlo da turma, designadamente para responder à questão de quando marcar falta disciplinar. No momento não tinha uma opinião formada, mas agora penso que se com as estratégias utilizadas não conseguir obter, ao nível do comportamento, os objetivos definidos, então devo marcar a participação disciplinar e avisar o aluno apenas no final da aula, para que este não saia da aula. Na aula seguinte devo também observar o comportamento do aluno para aferir se houve mudança no comportamento ou não. (Diário de Bordo, semana de 14 a 18 de setembro de 2015) 4.1.5.2. Os grupos de trabalho Durante o ano fui utilizando diferentes estratégias de controlo da turma e quando estas não resultavam procurava reconfigurá-las. Uma das estratégias utilizadas para o controlo do comportamento da turma foi assumir a responsabilidade de formar os grupos de trabalho. Assim, o meu critério para a seleção dos grupos foi o comportamento dos alunos de modo a afastar aqueles que denunciavam pior autocontrolo. Esta opção acabou por conduzir à formação de grupos heterogéneos. Contudo, ao longo do tempo, fui-me apercebendo de que grupos heterogéneos e homogéneos poderiam ter diferentes efeitos no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Durante a aula tive problemas de comportamento, tendo mesmo que enviar um aviso ao diretor de turma. Penso que o que levou a estes comportamentos foi a divisão dos grupos, pois esta foi feita por eles e assim sendo, os alunos mais problemáticos juntaram-se no mesmo grupo. Deste modo, a estratégia que irei utilizar será criar grupos em que os alunos mais problemáticos fiquem separados. Assim, na próxima 44 aula irei utilizar esta estratégia para averiguar o resultado no parâmetro comportamental. (Reflexão nº5, 29/09/2015) O facto de ter sido eu a realizar a divisão dos grupos trouxe resultados positivos ao nível do comportamento, mas a nível motor senti o grupo muito heterogéneo, acabando por criar atritos entres os alunos. (Reflexão nº6, 01/10/2015) Fletcher (2008) refere que apesar das vantagens observadas no trabalho de grupos heterogéneos a vários níveis de desenvolvimento dos alunos, a maioria dos professores encara a composição heterogénea de grupos por aptidão como uma dificuldade para o ensino da turma, preferindo usar a constituição de grupos homogénea, porque facilita a definição de um padrão, permitindo atingir diferentes níveis de desempenho em várias matérias. Molnar (2002) defende que a utilização de grupos heterogéneos só é benéfica se a diferença entre aptidões dos alunos não for muito elevada, mas reconhece que estes reduzem o risco dos alunos com menores capacidades serem expostos a um currículo “empobrecido”. Por outro lado, o mesmo autor menciona aspetos negativos na formação de grupos por níveis (homogéneos), tais como regressões no desenvolvimento académico dos alunos com capacidades médias e baixas, diminuindo simultaneamente a autoestima e as aspirações, promovendo maus comportamentos e abandono escolar. Esta situação compara-se a um ciclo vicioso, pois a maioria dos alunos não volta a sair do grupo dos alunos com menores habilidades, mesmo que a intenção seja de o aluno desenvolver algumas competências, a verdade é que este não consegue atingir o verdadeiro ritmo de aprendizagem que é capaz de desempenhar, desmotivando-se para a aprendizagem. Todavia, nem tudo são desvantagens, Fletcher (2008) defende que estes grupos homogéneos permitem a segurança dos alunos, sobretudo nos desportos de contacto, construindo um ambiente menos intimidador para os alunos com menores capacidades, permitindo-lhes evoluir ao seu ritmo e ainda permitindo aos professores definir e atingir um objetivo específico para o nível dos alunos. Ao longo do ano acabei por formar vários grupos de trabalho nas diferentes aulas e diferentes modalidades. Assim, formei grupos heterogéneos 45 para as modalidades coletivas e grupos homogéneos para as modalidades individuais, nomeadamente na ginástica. A verdade é que sempre tentei lidar com os alunos mais problemáticos ao nível do comportamento, mas senti, por exemplo na ginástica, uma maior dificuldade em responder às necessidades dos alunos com mais dificuldades em grupos heterogéneos do que quando estes estavam divididos por níveis. Na divisão por níveis conseguia ajustar as situações de aprendizagem aos alunos com mais dificuldades. Por outro lado, nas modalidades coletivas, senti que estes deviam trabalhar em grupos heterogéneos, para que desenvolvessem a responsabilidade de se relacionarem com todos os colegas da turma, estabelecendo interações que auxiliassem os colegas nas suas aprendizagens. Em suma, a formação dos grupos deve ter em consideração diversos fatores, nomeadamente os elementos veiculados no PA, o tipo de matéria a lecionar e os objetivos a atingir (Molnar, 2002), e tal como ocorre com o planeamento, não devem ser mantidos os mesmos grupos desde o início do ano. 4.1.5.3. Outras estratégias Para além da estratégia da formação de grupos, fui utilizando estratégias de menor relevo ao longo das aulas, como a de criar momentos de retorno à calma, designadamente sentar os alunos quando necessitava de lhes transmitir uma informação importante, como a apresentação de uma tarefa. Montado o material, disse aos alunos para se sentarem para ouvirem a explicação. Penso que este foi um bom método pois os alunos estiveram mais controlados e atentos. (Reflexão nº9, 13/10/2015) Outro aspeto que passou a ser uma preocupação foi a gestão do material para que não houvesse motivos para distrações. Mencione-se a título de exemplo a colocação das bolas no chão para trocar de estação ou para ouvir a instrução e a remoção do material que não seria objeto de utilização na tarefa seguinte. Estava também um colchão junto de uma estação, que deveria ter sido tirado enquanto os alunos estavam a 46 aquecer, contudo tirei o colchão mal começaram a prática, pois já muitos alunos se tinham sentado nele. (Reflexão nº29, 14/04/2016) Na instrução inicial também foi necessária uma revisão sistemática das regras de sala de aula e das relativas a cada espaço, como forma de reforçar o comportamento que era expectável. Na conversa inicial com os alunos, falei das regras de conduta da sala de aula, sublinhado o que não deviam fazer e colocando como obrigatório levantar o braço e esperar que lhes fosse dada autorização para falarem. (Reflexão nº19, 19/11/2015) Estas estratégias tiveram efeitos positivos ao longo do ano, porquanto permitira aos alunos criar hábitos adequados de estar na sala de aula com os colegas, permitindo-me, assim, afirmar-me como professora. 4.1.6. O Processo Avaliativo A planificação e a realização, em conjunto com a análise e avaliação do ensino, são consideradas por Bento (2003), como tarefas centrais do professor. Rink (1993) acrescenta que avaliar é um dos papéis do professor na escola, sendo a avaliação da eficácia do processo curricular e de ensino parte do seu conjunto de funções. De acordo com Rosado et al. (2002), a avaliação pode ser entendida como a tarefa de recolher, analisar e interpretar diversos elementos reunidos ao longo do tempo, acerca de um produto ou sistema de ensino, no sentido de averiguarmos em que medida foram alcançados os objetivos de ensino estabelecidos. A avaliação apresenta, assim, diversas finalidades, tanto para os alunos, como para os professores. Essas funções referem-se ao diagnóstico da evolução dos alunos, à sua classificação, à determinação das suas falhas e à promoção e reflexão sobre os seus próprios erros. Quanto aos professores, a avaliação permite a contextualização quanto às estratégias aplicadas e à forma como regulam o seu ensino, orientando-os na sua atividade (Gonçalves et al., 2010). É ainda defendido pelos mesmos autores que o professor deve adotar 47 uma postura de “aprender ensinando e ensinar avaliando” (2010, p.11). Face a este quadro, considero que a avaliação tem a função de ajudar os professores não só a tomar decisões, mas também a ajustá-las de forma a responder às necessidades dos alunos. A avaliação pode ser criterial ou normativa. No que concerne à avaliação criterial, esta tem por referência um ou mais critérios e verifica-se quando se descreve a execução do aluno num campo específico de tarefas essenciais do ensino, avaliando-se em função de objetivos previamente definidos (Rosado et al., 2002). Gonçalves et al. (2010) referem que este tipo de avaliação se faz em função das ações de cada aluno, não existindo comparação entre os mesmos. Assim, neste tipo de avaliação, a comparação é feita entre os resultados alcançados e os previamente definidos. Por outro lado, a avaliação normativa tem por referência uma norma, o que acontece quando os resultados dos alunos são comparados entre si, sendo a avaliação orientada por um conjunto de regras comuns. Assim, a avaliação normativa é a que descreve a execução do aluno em termos da posição relativa que alcança em relação ao grupo. Considerando que procurava formar e não selecionar, decidi utilizar a avaliação criterial, pois esta permitia que me focasse em cada aluno, observando e analisando os processos individuais de aprendizagem, sem criar uma “divisão” da turma, possibilitando-me igualmente reorganizar as situações de aprendizagem de acordo com as carências de cada aluno, com o propósito de que todos pudessem atingir os objetivos pretendidos. É certo que ambas as avaliações permitem apontar que os alunos não atingiram os objetivos pretendidos, mas apenas a avaliação criterial explicita as carências de cada aluno, identificando o tipo de medidas necessárias e importantes para ajudar de forma distinta os alunos com dificuldades a alcançar os objetivos planeados. Acresce que, mesmo já tendo critérios de avaliação definidos para cada modalidade pelo grupo de EF, senti necessidade de criar os meus próprios critérios, que me facilitaram a observação e análise das situações, permitindome adequar as decisões a tomar no processo avaliativo. 48 O processo avaliativo ocorreu em três momentos distintos, no início da abordagem das modalidades - avaliação diagnóstica (AD) -, no decurso delas - avaliação formativa (AF) - e no seu término - avaliação sumativa (AS). A AD é o momento inicial de todo o processo de ensino-aprendizagem, no qual se verificam os conhecimentos e dificuldades dos alunos, podendo, a partir deste processo, definir-se objetivos, estratégias e metodologias. Esta permite colocar um aluno num grupo ou nível de aprendizagem coerente com as suas capacidades (Gonçalves et al.,2010). Como referido, a AD foi realizada no início de cada UD de modo a perceber qual o ponto em que os alunos se encontravam em relação aos critérios do DEF, de forma a ajustar as situações de aprendizagem. Contudo, Rosado et al. (2002) referem que esta também pode ser realizada no início do ano letivo, sob a forma de avaliação inicial, podendo ainda ser efetuada sempre que se pretende introduzir um novo conteúdo. Segundo Rosado et al. (2002), a AD tem a função de verificar não só os conteúdos adquiridos pelo aluno, mas também se este já possui algum conhecimento da matéria que o professor vai ensinar. Além do mais, possibilita ao professor identificar quais os conteúdos em que os alunos apresentam mais dificuldade, servindo de base para as tomadas de decisão relacionadas com o planeamento. Os instrumentos utilizados na AD foram criados com base nos CEA, como forma de averiguar o nível de cada aluno em relação aos conteúdos a serem avaliados. Assim, foram utilizadas escalas de apreciação e de observação direta, onde constavam os conteúdos a observar e os respetivos critérios. A AD revelou-se um processo difícil, não tanto pela planificação que exige, mas pela dificuldade de observar, apreciar e registar. A necessidade de apreciar e avaliar execuções técnicas num curto espaço de tempo e em diferentes modalidades fez com que não me sentisse capaz de o fazer da forma mais correta, até porque não conhecia os alunos. O facto de inicialmente ter tido dificuldade no controlo na turma, foi uma agravante às dificuldades sentidas na realização da AD. Contudo, com o passar do tempo, fui adquirindo 49 experiência e com a ajuda do PC fui alterando o meu modo de avaliar, isto é, passei a focar-me nos aspetos críticos e essenciais, simplificando os critérios definidos para cada conteúdo. Só deste modo é que consegui ser capaz de distinguir os pontos fulcrais que me permitiram ter uma intervenção pedagógica mais eficaz. O facto de ter começado a criar os critérios de avaliação para cada conteúdo de forma concisa, permitiu-me um maior foco nos aspetos fundamentais das diferentes execuções. Isto ajudou-me imenso aquando da AD pois diagnostiquei mais facilmente os erros, permitindo-me uma melhor resposta, mais adequada em relação às necessidades dos meus alunos. (Reflexão nº40, 01/03/2015) Ribeiro e Ribeiro (1990) referem que a AF acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem, identificando aprendizagens bem-sucedidas e as que levantam dificuldades, para que se possam ultrapassar estas últimas, levando os alunos a atingir os objetivos desejados. Esta avaliação fornece aos alunos elementos que reforçam, corrigem e incentivam a aprendizagem, aumentando a eficácia, pois pretende-se que quem aprende tome parte ativa no seu processo de aprendizagem (Lemos, 1998). Na AF, o professor deve realizar uma observação cuidadosa e sistemática das tarefas que o aluno realiza, que permita uma recolha de dados essenciais sobre o desempenho do aluno. À semelhança do que ocorreu na AD, ao longo deste ano também senti algumas dificuldades nesta forma de avaliar, isto porque semanalmente mudava de modalidade, precisando, por isso, mais tempo para me adaptar aos diferentes conteúdos. Segundo Aranha (2004), a AF deve aplicar-se em todos os momentos. Foi desta forma que a realizei, isto é, em todas as aulas, sem momentos específicos, avaliando não só o domínio motor, mas também os domínios cognitivo e socioafetivo. Os dados que recolhia, quando necessário, eram registados no meu caderno. O aluno 2 realizou o lançamento na passada colocando os dois apoios mas não elevou o joelho. Melhorou significativamente o seu comportamento após um aviso. O aluno 15 mantém atitudes incorretas no decorrer na aula, revelando pouca vontade em corrigir o seu comportamento. (Aula nº16, 05/11/2015) 57 4.2 Área 2 - Participação na escola e relações com a comunidade 4.2.1. Direção de Turma Segundo Boavista e Boavista (2013), o Diretor de Turma (DT) é assumido como sendo uma figura de gestão intermédia da escola, depositário de responsabilidades particulares no que concerne à coordenação dos professores da turma, à promoção do desenvolvimento social e pessoal dos alunos e sua integração no ambiente escolar, assim como ao relacionamento estabelecido entre a escola, os encarregados de educação e a comunidade escolar. De facto, o DT é um elemento fundamental para a integração dos alunos, na relação com os encarregados de educação, aproximando-os da instituição escolar e dos professores do Conselho de Turma. Ao longo deste ano letivo acompanhei a direção de turma (7ºano) do meu PC, na qual foi visível a importância que este teve na integração dos alunos desde o 1º dia de aulas, em que lhes deu a conhecer as instalações e funcionamento da escola, para que estes não se sentissem perdidos. Para além de desempenhar este papel, o DT é ainda responsável por lecionar as matérias da sua área específica, colocando-o numa interface entre duas áreas de intervenção: a docência e a gestão. Assim, ele é um elemento do sistema de gestão da escola, a quem competem responsabilidades na gestão geral no Conselho de Turma a que presidir (Boavista & Boavista, 2003). O mesmo autor menciona que este deve corresponder aos seus diferentes interlocutores: alunos, professores e encarregados de educação. As atividades do Conselho de Turma são coordenadas pelo DT que deve ser um professor profissionalizado nomeado pelo Conselho Executivo de entre os professores da turma, tendo em conta a sua competência pedagógica e capacidade de relacionamento. Sem prejuízo do disposto no número anterior, e sempre que possível, deve ser nomeado diretor de turma, o professor que no ano anterior tenha exercido tais funções na turma a que pertenceram os mesmos alunos. A função de diretor de turma assume um papel nuclear no âmbito da ação educativa da ESMA, na medida em que as suas múltiplas competências fazem dele um elo de ligação entre os diversos intervenientes na vida da ESMA (alunos, 58 professores, pais/encarregados de educação). (Regulamento Interno, Escola Secundária Manuel de Arriaga, 9ªRevisão 2013/2014, pp.25-26) Como forma de aprofundar as funções do DT, assisti às aulas de Cidadania do PC até sensivelmente meio do 2º período. Nestas aulas pude observar mais de perto o DT neste papel. Uma das estratégias por ele utilizadas foi a entrega de uma folha no início de cada aula, com informações relativas à semana, quer das notas, quer do comportamento ou outras ocorrências, para o encarregado de educação assinar. Esta medida permitiu um contacto contínuo com os encarregados de educação ao longo do ano, mantendo tanto os alunos, como os encarregados de educação a par do desempenho escolar. Para além desta estratégia, era pedido aos alunos, também semanalmente, um relatório de estudo. O objetivo era o DT ficar com uma noção dos hábitos de estudo dos alunos (esta medida foi dada a conhecer aos encarregados de educação no primeiro dia de aulas). Através deste relatório era possível perceber quais eram os alunos responsáveis e também identificar os alunos que não obtinham sucesso em algumas disciplinas por falta de estudo. O acesso a estas informações fornecia ferramentas ao DT para chamar à atenção dos alunos para determinados aspetos, para que estes corrigissem o seu comportamento com vista a melhorarem o seu rendimento. Paralelamente, o DT adotava um discurso motivador para que os alunos percebessem a importância de criarem bases para atingir um futuro melhor. Esta aula realizou-se no dia 9 de outubro e no início foram recolhidas e entregues as informações dos professores da semana. Face a estas informações, o diretor de turma chamou à atenção que era proibido mascar pastilha elástica, que os trabalhos de casa eram importantes, assim como a pontualidade. Acrescentou referindo que o barulho na sala de aula era muito e que não podiam haver situações de violência. (Aula Observada Cidadania, 09/10/2015) 59 Pelo que pude observar, as duas estratégias reportadas foram muito importantes ao desempenho do papel de DT, pelo que quando chegar a minha vez de assumir esse papel, certamente as irei utilizar. Para além das aulas de Cidadania, consegui observar a comunicação entre os professores e o DT. Nestes encontros eram relatados alguns problemas e também aspetos positivos da turma, para que o DT ficasse inteirado do processo educativo dos alunos da turma. Esta comunicação davase também nas reuniões de Conselho de Turma, em que estive presente. De referir que a presença nos conselhos de turma também ocorreu na minha turma de 7º ano, podendo, assim, também observar a atuação do DT desta turma. A primeira reunião de Conselho de Turma foi fundamental para conhecer melhor os alunos. Nela foram dadas informações ao nível do desempenho escolar, dos apoios que os alunos frequentavam no ano transato, dos apoios financeiros e dos regimes educativos aplicados a alguns alunos, como o Projeto Educativo Individual. Ao longo destas reuniões foi possível percecionar os problemas sentidos pelos diferentes professores, bem como algumas estratégias por eles utilizadas em sala de aula. O acompanhamento do processo de DT, embora apenas pela observação, foi fundamental para conhecer e compreender funções a desempenhar neste papel, bem como de problemas que realmente existem e que temos de ser nós, professores e DT, a resolver de forma a garantir o melhor processo de ensino aos nossos alunos. Não sei o que o futuro me reserva, mas sei que se um dia tiver que assumir uma direção de turma, estarei preparada e com boas ferramentas para responder às necessidades dos meus alunos, na procura de solucionar ou prevenir problemas para que estes tenham as melhores condições de sucesso. Em suma, esta vivência no EP muito importante, uma vez que me permitiu ganhar bases para um dos muitos papéis relevantes que os professores desempenham. De facto, um professor não se limita a lecionar, este também assume outras funções, como a de DT, que lhe permitem criar 60 uma maior proximidade com os alunos, com o objetivo de lhes dar apoio para que cresçam como seres humanos preparados para enfrentar o futuro. 4.2.2. Núcleo de dança/ginástica As atividades desportivas escolares (ADE), durante o 1º período, estão divididas por 4 núcleos: núcleo de desportos coletivos, núcleo de desportos de raquetes, núcleo de natação e núcleo de dança e ginástica. O núcleo que mais me motivou foi o de dança e ginástica, pelo que comecei por marcar presença nos treinos, para rapidamente passar a uma participação ativa. Ao longo das semanas, o número de alunos foi aumentando, tendo chegado a 15 presenças, havendo uma média de 10 alunos por sessão. Estes alunos dividiam-se em dois grupos distintos, que correspondiam a dois níveis diferentes, um mais avançado e um de iniciação. Numa fase inicial comecei por intervir no grupo de iniciação e só mais tarde intervim no grupo mais avançado. Foi possível retirar exercícios e progressões para utilização futura, interagir com alunos com idades superiores aos meus alunos, mas, a experiência no seio deste núcleo permitiu-me aprofundar os meus conhecimentos não só ao nível da dança, visto que a professora responsável pelo núcleo apresentou danças tradicionais de vários países, mas também ao nível da ginástica, em que foi possível abordar conteúdos mais complexos que não tinha sido possível introduzir na minha turma. Assim, para além de ter adquirido conhecimento do conteúdo, também lidei com alunos de escalões etários superiores aos da minha turma e, acima de tudo, pude trabalhar na minha modalidade preferida, transmitindo aos alunos os meus conhecimentos e fascínio pela modalidade. 4.2.3. Resgatar de um legado: o torneio de ginástica Integrado nas ADE, durante vários anos realizou-se um torneio de ginástica. Contudo, face à fraca adesão dos alunos ao longo dos anos, esta iniciativa acabou por desaparecer. Ao tomar conhecimento deste facto, tomei a decisão de tentar recolocar este torneio nas ADE, embora com uma nova 61 configuração para que fosse atrativo para os alunos. Assim, decidi incluir no torneio a ginástica acrobática por ser uma modalidade nunca antes experienciada pela generalidade dos alunos da escola e também porque assenta num trabalho em equipa, num torneio dito individual. Para planear e organizar o torneio, foi necessário pensar numa forma que permitisse que as provas de ginástica acrobática se pudessem realizar em simultâneo com as provas de solo e de aparelhos. A ideia inicial para a prova de ginástica acrobática, era a construção de uma coreografia com música, com um número mínimo de figuras de pares e trios e elementos de ligação, com vista a desenvolver a criatividade dos alunos. Contudo, esta ideia foi abandonada pelo facto de não haver tempo útil fora do horário escolar para os grupos pudessem treinar. Assim, a prova consistiu na apresentação de figuras de trios, em 3 níveis de dificuldade, com um número mínimo de figuras para cada um dos níveis. Tal como nas provas oficiais de ginástica acrobática e no Programa Nacional de Educação Física do 3ºCiclo, foi dado um tempo máximo para a realização da prova (2 minutos). As figuras foram exercitadas nas aulas que lecionei no âmbito das ADE. Decidido o formato e regulamento para a prova de ginástica acrobática, foi necessário pensar nas provas de aparelhos e solo. Como o torneio estava inserido nas ADE, considerei por bem realizar as provas relacionadas com os JDE, como forma de preparar os alunos para esta competição. Por conseguinte, foi utilizada a sequência de solo com o menor grau de dificuldade e um dos dois saltos no plinto e no minitrampolim. Após esta etapa foi necessário definir critérios de avaliação, para que os juízes, no dia da prova, pudessem desempenhar a função de forma adequada. Na sua elaboração tive a ajuda da professora responsável pelo núcleo de dança/ginástica. Chegado o dia do torneio, eram esperados 6 trios (18 alunos inscritos), mas o número foi largamente ultrapassado, tendo comparecido na competição 25 alunos. Depois de uma breve explicação inicial acerca do modo como as provas iriam decorrer, foi efetuada uma divisão cuidadosa dos alunos, para que os trios estivessem juntos para poderem competir na prova de ginástica acrobática. As provas decorreram de forma organizada e no cumprimento do 62 tempo previsto. De facto, o planeamento cuidado, de forma a tentar antever imprevistos, foi coroado de êxito oferecendo aos alunos uma experiência positiva. No dia da escola, numa cerimónia de entrega de prémios foram entregues diplomas de participação (Fig.9) e prémios para os primeiros classificados feminino e masculino do torneio (Fig.10). O propósito de inserir o torneio na agenda das ADE foi coroado de êxito visto que houve uma enorme adesão por parte dos alunos, dando-me uma satisfação imensa. Senti que o meu contributo para a divulgação da ginástica acrobática deixou uma pegada positiva na escola. Fiquei com a sensação de dever cumprido. Além disso, o facto de ver o meu trabalho reconhecido, uma vez que alguns professores solicitaram os meus critérios de avaliação para os esquemas de ginástica, despertou em mim um sentimento emancipatório - senti que era uma peça necessária no grupo de professores. Tal como referi, a ginástica foi algo que sempre me fascinou, pelo que poder organizar um evento desta natureza na escola foi altamente gratificante. Por outro lado, senti algum dissabor pelo facto de enquanto aluna não ter tido oportunidade de participar em atividades deste carisma. No entanto, estar no papel de professora e poder auxiliar, preparar e avaliar os alunos, colmatou este vazio que desde sempre me acompanhou. Este torneio foi sem dúvida a atividade escolar que mais prazer me deu, isto apesar de toda a logística envolvida que requereu da minha parte uma enorme dedicação. No final não podia ter valido mais a pena e não podia estar mais orgulhosa do resultado final. Fig.9 – Diplomas de participação no Torneio de Ginástica. Fig.10 – Prémios de classificação. 63 4.2.4. (Re)viver os JDE Os Jogos Desportivos Escolares (JDE) são um projeto de valor desportivo e pedagógico comprovado, que potenciam uma aproximação da sociedade civil às escolas e merecem a confiança e o investimento de todos, contribuindo, inquestionavelmente, para o desenvolvimento de um “espírito de escola”, uma vez que os alunos que passam por essa experiência adquirem/reforçam a consciência de que estão a representar a “sua” escola, a “sua” comunidade escolar e, em certos casos, a “sua” ilha. Além dos aspetos relacionados com a atividade desportiva, no respeito pela formação desportiva adequada às faixas etárias a que se destinam, os JDE poderão e deverão promover o envolvimento de outras áreas disciplinares no cumprimento de determinadas tarefas transdisciplinares como, por exemplo, a preparação das atividades artísticas a apresentar por cada comitiva. É apanágio dos JDE premiar questões que se prendem com a formação integral do indivíduo, nomeadamente o civismo e a boa educação (Prémio “Espírito Desportivo”), o desempenho académico (Prémio “Melhor Aproveitamento Escolar”), as capacidades artísticas e expressivas (Prémio “Valor Artístico”), bem como a competitividade, a socialização e a saúde. Os JDE são o ponto de encontro entre o complemento curricular da EF e o processo desportivo desenvolvido no contexto da comunidade educativa através de uma metodologia de carácter abrangente, integrador e multidisciplinar. Deste conceito deriva a definição de princípios orientadores que atribuem aos JDE uma identificação inequívoca3: 1. São uma atividade de extensão do complemento curricular da Educação Física; 2. Estão sob a responsabilidade do Sistema Educativo; 3. São pertença cultural da Comunidade Escolar; 4. Aprofundam as relações de interdisciplinaridade no seio da Escola; 3 Região autónoma dos açores Secretaria regional da educação e cultura Direção regional do desporto, Regulamento Jogos Desportivos Escolares, 2015/2016. 64 5. Aproximam a Comunidade Açoriana. Os JDE têm como objetivos permitir um desenvolvimento integral do jovem, respeitando as etapas de desenvolvimento pessoal e de formação desportiva; prolongar e complementar as aulas de EF; proporcionar o convívio entre Escolas e a aproximação de comunidades; e proporcionar a participação dos jovens em competição formal integrada num processo de formação adequado e orientado; bem como promover processos de animação socioeducativa na Escola e o “espírito de escola”. A minha participação nos JDE foi bastante ativa, quer na preparação, quer durante as provas. O facto da ESMA ter sido a escola anfitriã, que acolheu os JDE do ano 2015/16, permitiu a minha presença como professora (fiquei com a comitiva feminina de noite). Durante o decorrer das diferentes provas, o meu papel passou essencialmente por motivar e dar conselhos aos alunos para que estes conseguissem dar o seu melhor. Neste processo, senti-me no papel de treinadora, algo pelo qual nunca tinha passado antes e que me deixou bastante entusiasmada. Para além dos jogos e restantes provas foi realizada uma coreografia de dança e ginástica acrobática para ser apresentada às restantes comitivas e ser avaliada para o prémio “Valor Artístico”. Eu e a professora responsável pelo núcleo de dança/ginástica ficamos com a tarefa de organizar e preparar a coreografia. Esta foi uma tarefa que requereu muito tempo e criatividade da nossa parte. Na prova foi necessário integrar o tema “a escola é minha”, numa coreografia com a duração aproximada de 8 minutos. Esta responsabilidade foi uma experiência pela qual nunca tinha passado e, apesar do cansaço, foi extremamente recompensador observar os alunos empenhados aquando da sua apresentação. Como aluna, fui participante assídua desta competição, tendo estado presente em todas as comitivas da ESMA. No secundário, já não podendo participar, voluntariei-me para juiz, arbitrando vários desportos e dando apoio ao longo dos dias dos jogos. Este ano pude participar como professora, assumindo os papéis do outro lado do evento. O facto de ter vivenciado os dois lados, deixou-me orgulhosa pois os JDE tiveram muita importância na minha 65 vida enquanto aluna e este ano, no papel de professora, pude partilhar com os meus alunos as minhas vivências e histórias, dando-lhes conselhos. Foi algo extremamente gratificante! 4.2.5. Manhãs Desportivas: Espaço de alegria As Manhãs Desportivas (MD) são um evento criado pelo DEF e proposto ao Conselho Executivo, fazendo parte no Plano Anual de Atividades do DEF há 3 anos. Estas surgiram como forma de inovar e criar atividades nas quais todos os alunos pudessem participar, combatendo, assim, o número limitado de inscrições nas atividades anteriormente organizadas no final do período, como por exemplo os jogos de professores vs alunos. As MD consistem em torneios de várias modalidades para toda a comunidade escolar, englobando desde as disciplinas do atletismo até diferentes desportos coletivos. Além da participação como atletas é dada oportunidade aos alunos de participar assumindo outros papéis: organização do espaço, mesa e arbitragem. Este ano existiram 3 MD ao longo dos 1º e 2º períodos, incorporando, à semelhança do ano anterior, torneios de voleibol, basquetebol e futebol, provas de corta-mato, mega-sprint e mega-salto (em comprimento). A participação deste ano aumentou em relação a anos anteriores o que demonstra um maior interesse por parte dos alunos. Esta é uma medida que dá oportunidade aos alunos de experienciar a competição e poderá ser uma excelente iniciativa para despertar a curiosidade pela prática desportiva de uma forma mais aprofundada. Na minha opinião é uma forma ótima de motivar os alunos para as aulas de EF, pois a maioria dos jovens destas idades demonstram interesse por atividades desportivas em que possam participar com os colegas. Prova disto foi a participação em massa dos alunos da minha turma que procuraram criar para todas as atividades, pelo menos uma equipa representativa da turma. Para mim, estas manhãs foram uma forma de “fugir” ao ambiente mais “rígido” da sala de aula e procurar estar mais próxima dos alunos, pois embora o meu papel fosse o de professora existia obviamente um ambiente mais 72 105), isto é, recorri às perguntas pedagógicas. Estas procuram desvendar as forças culturais, sociais e politicas, que ao longo dos tempos vão dando forma ao ensino e que não permitem que os professores façam alterações às práticas mais enraizadas. Assim, estas perguntas assumem quatro diferentes níveis de reflexão, sendo eles, a descrição (o que faço? O que penso?), a interpretação (o que significa isto?), o confronto (como me tornei assim?) e a reconstrução (como me poderei modificar?). Foi pelo recurso a estas questões que construí o meu processo reflexivo de modo a progredir na minha capacidade reflexiva. Como os alunos só teriam aquela aula para avaliar, decidi dar-lhes várias oportunidades ao longo da aula e por isso acabaram por ficar algum tempo a realizar o passe e a manchete. (descrição) Para evitar que estes dispersassem, a troca de pares e de objetivos foram boas estratégias para o combate da distração. Apesar de ser apologista de que a prática leva à perfeição, penso que os alunos acabaram por ficar demasiado tempo na mesma tarefa (interpretação) o que acabou por não ser tão rentável quanto o esperado e pouco motivante para os alunos que atingiram o nível positivo facilmente (confronto). Assim, organizaria a aula por estações onde colocaria uma de jogo, uma de treino e avaliação e uma de outra modalidade. Esta medida tornaria a aula mais dinâmica, evitando o tempo excessivo nas mesmas tarefas (reconstrução). (Reflexão nº56, 31/05/2016) As condições proporcionadas pela PO permitiram esta transformação, pois senti que inicialmente estava um pouco aquém do esperado e procurei corresponder às suas expetativas dedicando-me afincadamente a esta área. A reflexão foi também uma forma de viver intensamente cada momento do estágio, pois ao procurar atribuir significado à minha prática estava a explorar, camada a camada, cada momento vivido, levando a que cada momento fosse mais compreendido e valorizado. Esta alteração permitiu-me estar mais prontamente disponível para resolver situações recorrentes nas minhas aulas. No entanto, este foi um processo moroso, no qual tive que efetuar um grande investimento, mas foi também uma das tarefas que mais prazer me deu. Senti que o esforço foi recompensado, pois refletiu-se de forma positiva nas minhas aulas. Tal como 73 Alarcão (1996, p.181) refere “o pensamento reflexivo é uma capacidade. Como tal, não desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o seu desabrochar.” Utilizando as palavras de Alarcão sinto que realmente desabrochei e que evoluí muito nesta área. Ao longo do ano de estágio também aprendi a refletir não só acerca dos erros cometidos, mas também sobre aquilo que correu bem. Esta foi uma forma de perceber o que funcionava com a minha turma e aquilo que devia implementar de modo a criar alguns padrões e rotinas que facilitassem a condução da aula e de todo o processo de aprendizagem dos alunos. Assim, quando errava tinha como objetivo ultrapassar o erro e aprender com ele, evitando influenciar negativamente a aprendizagem, mas quando existiam reforços positivos para à minha ação procurava entendê-la melhor e perceber de que forma essas ações podiam beneficiar as minhas aulas. Esta conquista só foi possível através da reflexão que realizei acerca da minha ação. 4.3.3. Treino funcional no contexto das aulas de Educação Física: desempenho motor e motivação de alunos de uma turma do 7º ano de escolaridade da região Autónoma dos Açores 4.3.3.1. Resumo O presente estudo teve como objetivos analisar os efeitos da implementação de um programa de treino funcional nas aulas de Educação Física ao nível da qualidade da execução e desempenho motor. Adicionalmente inspetou-se a motivação dos alunos para o trabalho da aptidão física no formato de treino funcional. Participaram no estudo 21 alunos de uma do 7ºano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos. O programa de treino decorreu ao longo de 8 semanas, uma vez por semana, com início a 16 de Fevereiro e término a 28 de Abril. O protocolo utilizado foi o circuito de pares, do programa fitschool, com algumas adaptações. Para avaliar os efeitos do programa de treino utilizou-se a bateria de testes fitschool adaptada e o cálculo 74 do IMC. Para analisar os dados obtidos na bateria de testes e calcular o IMC recorreu-se a parâmetros descritivos básicos (média, desvio padrão, frequências absolutas e relativas) e ao teste não paramétrico de medidas repetidas, o teste Wilcoxon. O nível de significância manteve-se a p≤0,05. Na análise dos dados do questionário das questões abertas utilizou-se a análise de conteúdo. Para avaliar o nível motivacional dos alunos foi utilizado o questionário motivacional adaptado de Gonzaga (2013) e para captar as perceções dos alunos acerca do programa de treino entrevistas semiestruturadas no final das aulas. Os resultados indicam que os alunos melhoraram a qualidade de execução, embora nos exercícios de maior exigência técnica não foi passível a correção técnica de todos os alunos, existiram resultados com significado estatístico na bateria de testes, contrariamente aos valores de IMC. 4.3.3.2. Introdução A componente da aptidão física é uma área de extensão presente nos Programas Nacionais de Educação Física, desde o 2º Ciclo do Ensino Básico ao Ensino Secundário, que, à semelhança das restantes áreas, é objeto de avaliação: ”consideram-se, como referência fundamental para o sucesso nesta área disciplinar, três grandes áreas de avaliação específicas da EF, que representam as grandes áreas de extensão da EF: A -Atividades Físicas (Matérias), B - Aptidão Física e C - Conhecimentos”4 (p.30). Por conseguinte, sendo a aptidão física uma área contemplada nos programas e objeto de avaliação significa que tem que ser planificada, implementada e avaliada. Neste entendimento, várias são as questões que se colocam: será que o modo como esta é implementada é adequado? Será que motiva os alunos? Será que promove práticas e hábitos de vida saudáveis nos alunos, que se encontram reflexos para além do contexto escolar? 4 In Programa de Educação Física do Ensino Básico do 3.º Ciclo, bem como Programa de Educação Física do Ensino Básico do 2.º Ciclo: Vol. II e Programa de Educação Física 10º, 11º e 12º anos cursos humanísticos e cursos tecnológicos. 75 Comecemos então por tentar perceber o modo como a aptidão física tem sido operacionalizada no contexto escolar. A American Alliance for Health, Physical Education and Recreation (AAHPER, 1954), mais tarde designada de American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD), elaborou uma bateria de testes que tinha como objetivos: a)Avaliar a aptidão física de crianças e jovens; b) Motivar para a prática de atividade física e exercício físico; e C) Motivar para a adoção de um estilo de vida saudável. Não obstante estes propósitos, se observarmos a sociedade atual os sinais é que estes objetivos não têm sido alcançados. Não obstante esta constatação, no contexto escolar persistem estratégias que ao longo de 50 longos anos não deram frutos (Garganta & Santos, 2015). Os mesmos autores referem ainda que a bateria de testes AAHPERD não é um instrumento válido para avaliar a aptidão física, nem motiva para a prática de exercício físico e adoção de estilos de vida saudáveis. Esta realidade é constatável a nível mundial, designadamente no aumento exponencial da taxa de sobrepeso e de obesidade, sendo a falta de atividade física apontada como o principal problema de saúde do nosso século (Blair, 2009). De facto, presentemente assiste-se a um grave problema de sedentarismo, que tende a aumentar. Os dados da última estimativa do Eurobarómetro (2014) sugerem que 51% dos cidadãos da União Europeia nunca ou raramente praticam desporto ou atividade física. Face a este quadro, pode inferir-se que o modo como a aptidão física tem sido implementada nas escolas, designadamente no contexto da EF, pode não estar a cumprir os propósitos de motivar os alunos para o exercício físico, levando-os a prolongar a sua prática para além do contexto escolar e ao longo da vida. Por conseguinte, importa alterar processos na procura de melhor tentar cumprir estes objetivos. Sabe-se que níveis mais elevados da prática desportiva tendem a estar associados a melhores níveis de aptidão física. Porém, nos adolescentes esta relação não é linear, dependendo da intensidade das cargas diárias de aptidão muscular, da aptidão cardiovascular e da prática desportiva. Assim, a magnitude dos efeitos dos benefícios da prática desportiva, nos indicadores da 76 aptidão física, é condicionada pela frequência, intensidade e tipo de modalidade praticada (Martínez-Gómez et al., 2011). Então, uma melhor aptidão física não se relaciona exclusivamente com níveis altos de prática desportiva, sendo mais importante a frequência e a intensidade com que são realizados os exercícios. Face a estas evidências, nas aulas de EF não é necessário consumir muito tempo de aula para realizar um trabalho adequado e rentável da aptidão física. Este trabalho pode ser realizado em pouco tempo, desde que seja com intensidade elevada. Deste modo, a frequência do trabalho da aptidão física pode ser incrementada nas aulas de EF, isto não obstante as matrizes curriculares datadas de 2012 terem aportado redução da carga horária na generalidade dos ciclos de ensino, dificultando, ainda mais, o cumprimento dos Programas Nacionais da disciplina. Acresce que esta desvalorização veio acentuar os níveis de desmotivação dos alunos para a prática, principalmente no ensino secundário em que a classificação deixou de ser considerada para efeito do cálculo das médias do ensino secundário e de acesso ao ensino superior, nomeadamente ao nível do trabalho da componente da aptidão física. Assim, como forma de cativar os alunos para o trabalho da aptidão física e evitar que esta componente ocupe uma parcela substancial da aula, em muitas escolas Portuguesas está a ser introduzido o treino funcional nas aulas de EF (Garganta & Santos, 2015). Esta tipologia de treino visa desenvolver a aptidão física, entendida como a capacidade funcional direcionada à execução de esforços físicos relacionados com a atividade física, que é representada por conjunto de componentes associados à saúde e ao desempenho atlético (Martínez-González et al., 1999). 4.3.3.4.1 Treino funcional O treino funcional é composto por movimentos físicos típicos da vida diária e implica a eliminação de pesos muito pesados e aparelhos fixos, servindo-se do peso do corpo humano. Este tipo de treino envolve tanto os movimentos livres, como acessórios especiais, desenvolvendo a força através da utilização de técnicas destinadas a todo o corpo humano (Radcliffe, 2007). Desta forma, o treino funcional carateriza-se por um maior grau de liberdade de 77 execução nos movimentos, já que é admissível realizar movimentos em diversas magnitudes, sobretudo se comparados aos exercícios da musculação tradicional. É possível apontar o treino funcional como flexível e ilimitado, pois é possível efetuar variadíssimas adaptações. A realização de movimentos em múltiplos planos também é apontada como uma das características deste método de treino, já que as atividades funcionais acontecem geralmente em três planos e requerem aceleração, desaceleração e estabilização dinâmica (Dias, 2011). No treino funcional, a execução correta dos exercícios permite desenvolver a mobilidade e estabilidade dos atletas. Com advoga Orr (2013), a melhoria destas habilidades reduz o risco de acidentes sofridos durante o esforço. Todavia, para que seja possível obter os benefícios inerentes ao treino funcional é necessário que os movimentos sejam realizados com qualidade. Num estudo realizado por Garganta e Santos (2014) para entender os constrangimentos associados à quantidade e qualidade do movimento em desportistas, com cerca de 200 atletas dos 11 aos 14 anos, praticantes de quatro modalidades desportivas coletivas (andebol, basquetebol, futebol e voleibol), ficou claro que a qualidade de movimento pode estar comprometida em determinados programas. Os mesmos autores referem que tais resultados estão eventualmente associados à falta de “quantidade” de movimento e, porque não, à reduzida preocupação com a qualidade do movimento que deve preceder a quantidade, isto é, “Primeiro move-te bem, depois move-te muito” (Cook cit. Garganta & Santos, 2015, pp.151-152). Face a estes resultados, torna-se fundamental conhecer as metodologias e benefícios do treino funcional. D’Elia e D’Elia (cit. Garganta & Santos, 2015, p.152):sugeriram uma metodologia que defende que o treino funcional deve ter as seguintes características:  Transferência do treino: O treino funcional utiliza elementos representativos da atividade quotidiana, conseguindo recriar o ambiente e/ou gestos diários ou desportivos;  Utilização de padrões de movimento primários: O treino funcional tem como “matéria-prima” movimentos básicos do ser humano: o agachar, o 78 levantar, o rodar, o puxar, o empurrar, etc., que podem ser enquadrados em Padrões e Pilares de movimento;  Qualquer movimento deve ser realizado em “Cadeia Cinética”: O corpo nunca se move apenas num plano mas em cadeia cinética, que representa uma série de articulações, que se movem de forma sinérgica e multiplanar;  Utilizar “quantidades controladas” de instabilidade para que o indivíduo aprenda a reagir e a recuperar a estabilidade;  O treino funcional permite o desenvolvimento da consciência corporal e postural que se assumem como um fator determinante na qualidade de movimento. Permite uma consciencialização da postura dinâmica ou capacidade do corpo manter o eixo de rotação durante o movimento. No que concerne á construção circuitos de treino funcional, Garganta e Santos (2015, pp.153-154) deixam a seguinte sugestão:  Começar com exercícios que promovam a mobilidade articular das principais articulações que tendem a perdê-la, tais como: a tibiotársica, a anca, o tórax e os ombros;  Alternar cadeias cinéticas (membros superiores, membros inferiores, tronco) e equilibrar o número de exercício por cada uma delas;  Corrigir a técnica de execução: A maioria dos exercícios são fáceis, mas é importante ter em consideração algumas posturas e movimentos eventualmente mais complexos;  Alternar intensidades: A um exercício muito intenso deve seguir-se outro de intensidade baixa a moderada;  Equilibrar o número de exercícios que exijam movimentos de puxar e empurrar;  Procurar realizar exercícios em diferentes posições: deitado, de frente e costas, de joelhos (dois joelhos e um joelho, tipo “afundo”) e de pé. Garganta e Santos (2015) referem ainda que a construção de programas de treino funcional é uma tarefa relativamente “simples”, mas que exige o cumprimento de alguns princípios e deve ser adaptado a cada realidade. Logo, 79 se aplicado na escola não pode alhear-se dos objetivos de melhorar a condição física e motivar os alunos para a prática regular do exercício físico. É fundamental não esquecer que muitos alunos só fazem exercício porque são obrigados, pelo que os circuitos devem ser variados e desafiantes, com equilíbrio entre a intensidade e a duração de cada circuito/estação. Deve-se ainda solicitar a colaboração dos alunos na construção dos circuitos, incentivando-os a sugerirem exercícios, para que sintam que fazem parte do processo5. 4.3.3.4.2 Motivação Conforme referido, o objetivo do treino funcional não é apenas de melhorar a aptidão física, mas também motivar os alunos para a prática regular de exercício físico. Neste âmbito, importa explorar o constructo da motivação de modo a melhor acedermos a níveis de compreensão superiores que nos permitam influenciar positivamente os alunos. Em 2011, Pink referiu que são três os grandes motivos que levam o individuo perseguir diferentes objetivos: i) Os relacionados com a sobrevivência (fome, sede e sexo); ii) Os relacionados com a motivação extrínseca (procura de recompensas ou fuga a castigos); e iii) Os relacionados com a motivação intrínseca (não há recompensa, mas satisfação na realização da tarefa). Outro elemento veiculado pelo autor é que os motivos intrínsecos são, os mais sólidos e aqueles que nos levam a alterar comportamentos. Face a estes factos, é fundamental motivar intrinsecamente uma pessoa quando se pretende que ela se envolva com determinada tarefa. Mas tal só é possível se a pessoa gosta da tarefa, se considera tarefa desafiante e se entende que se trata de algo importante para si. Para Wargborn (2008) este tipo de motivação ocorre quando há sensações positivas associadas ao sucesso na tarefa. A acrescentar a estes elementos, na atualidade, importa também considerar: a eficácia (resultados com pouco tempo); a eficiência (resultados com poucos meios); a alteração de rotinas para quebrar a monotonia do dia-a-dia, e a promoção da adaptação (a tal 5 Par ao efeito, o professor pode sugerir aos alunos uma pesquisa na internet, pois existem inúmeras propostas de treino funcional. 80 sobrecompensação). No contexto escolar, quando se fala em motivação para a aprendizagem, o professor é a peça principal para que isso ocorra da melhor forma, uma vez que este interfere diretamente no processo, seja através da metodologia que utiliza para ministrar os conteúdos, seja com o estímulo/recompensa dada ao aluno por conseguir completar uma determinada tarefa (Doncheva, 2015). Segundo Oliveira (1976) o professor e toda a gente envolvida em aprendizagem deve-se concentrar em promover comportamentos que levem o estudante a aprender, ou a querer aprender. Mas o que é a motivação? Segundo Bzuneck (2004, p.9) “A motivação tem sido entendida ora como um fator psicológico, ou conjunto de fatores, ora como um processo. Existe um consenso generalizado entre os autores quanto à dinâmica desses fatores psicológicos ou do processo, em qualquer atividade humana. Eles levam a uma escolha, instigam, fazem iniciar um comportamento direcionado a um objetivo”. Assim, ao importar este conceito para a sala de aula, pode considerar-se que a motivação é a proposta, metodologia ou estratégia utilizada pelo professor para estimular ou impulsionar a aprendizagem do aluno. Numa tentativa de responder às questões colocadas este estudo propôsse implementar um programa de treino funcional nas aulas de EF e analisar os seus efeitos a vários níveis, desde os motores aos motivacionais. 4.3.3.3.1 Objetivos 4.3.3.3.2 Objetivo Geral Analisar os efeitos da aplicação de um programa de treino funcional ao nível da qualidade da execução e do desempenho motor em alunos de uma turma do 7º ano de escolaridade. 4.3.3.3.1 Objetivos Específicos  Analisar os efeitos do programa de treino na qualidade da execução motora das tarefas inseridas no circuito de treino funcional;  Comparar os resultados iniciais e finais obtidos pelos alunos na bateria de testes fitschool ao nível do número de repetições e das penalizações; 81  Analisar os níveis motivacionais e perceções dos alunos acerca do Treino Funcional nas aulas de EF;  Comparar os valores do IMC obtidos no início do ano letivo e após a aplicação do programa de treino funcional. 4.3.3.4 Metodologia 4.3.3.4.1 Participantes Participaram no presente estudo 21 alunos, 8 raparigas e 13 rapazes, com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos (Gráfico 7), de uma turma do 7º ano de escolaridade de uma escola da Região Autónoma dos Açores. Dos 21 alunos, 6 alunos não praticavam atividades desportivas/exercício físico fora do contexto das aulas de EF. Dos praticantes desportivos, a maioria inseria-se em modalidades coletivas e apenas 2 alunos realizavam atividades de natureza individual (atletismo e zumba) (Gráfico 8). 4.3.3.4.2 Instrumentos Programa de treino funcional A elaboração do programa de treino baseou-se nos princípios do treino funcional enunciados por Garganta e Santos (2015, pp. 153-154): começar com exercícios que promovam a mobilidade articular das principais articulações; alternar cadeias cinéticas e equilibrar o número de exercício por cada uma delas; alternar intensidades; equilibrar o número de exercícios que exijam movimentos de puxar e empurrar; realizar exercícios em diferentes posições: deitado, de frente e costas, de joelhos e de pé. Em termos de estratégias, a opção foi a construção de um circuito a pares (ver Quadros 7 e 8). 26% 9% 65% Atividades praticadas Não praticam Individual Coletiva 43% 43% 14% Idades 12 13 14 Gráfico 7. – Idades dos participantes. Gráfico 8. – Atividades praticadas pelos participantes. 88 aberta, relacionadas com o gosto pelo treino funcional nas aulas de EF (Anexo 3). Entrevistas semiestruturadas Para analisar de forma mais aprofundada a perceção dos alunos acerca do treino funcional ao longo das várias sessões, foram realizadas 4 entrevistas no final das aulas a alunos escolhidos aleatoriamente, especificamente, entre as 3ª e 8ª sessões. Para o efeito foram utilizadas três questões de aprofundamento dos dados obtidos no questionário acerca da vivência do treino funcional nas aulas de EF, bem como sobre a sua prática fora do contexto das aulas de EF. 4.3.3.4.3 Procedimentos de Análise Para realizar a análise dos questionários de questões de resposta aberta foi feita uma análise de conteúdo, coadjuvada com a estatística descritiva, especificamente as frequências relativas e absolutas. Relativamente à comparação dos dados do desempenho motor da bateria de testes Fitschool, quer do número de repetições, quer das penalizações, recorreu-se ao teste não paramétricos de medidas repetidas de Wilcoxon. O programa utilizado foi o SPSS statistics, versão 23. O nível de significância foi mantido a p≤0,05. No que concerne à análise de execução motora das imagens recolhidas foi utilizado o programa de computador Movavi Video Editor®, que permite uma análise detalhada da execução dos diferentes exercícios. Deste modo, as imagens dos exercícios nas várias estações de forma a identificar os erros e corrigi-los nas sessões seguintes foram recolhidas ao longo das 8 sessões de aplicação do programa de treino. 4.3.3.5 Resultados 4.3.3.5.1 Qualidade da execução motora Os erros comuns identificados ocorreram nos exercícios de maior exigência técnica os burpees, o agachamento e o lunge (Quadros 13, 15, 17). 89 Os exercícios remada no TRX e lançamento unilateral com bola medicinal, apesar de serem de menor exigência técnica, também apresentaram erros comuns (Quadros 19 e 20). Quadro 13 – Erros identificados na execução dos burpees. No exercício de burpees, os erros foram análogos em todos os alunos. A grande dificuldade da maioria estava em alinhar o corpo no momento em que se colocavam em prancha, ora porque a bacia ficava elevada, ora porque a bacia descia demasiado. Para além deste erro, alguns alunos tinham dificuldade na colocação das mãos no chão, apoiando-se apenas nos dedos e não em toda a mão. Outro erro visível foi na colocação dos apoios que deveriam ser em simultâneo e alinhados, e muitos alunos colocavam um à frente do que o outro e apoiam-nos alternadamente. No final do movimento, após o salto vertical, era também frequente o desequilíbrio para a frente (Quadro 14). Quadro 14 – Erros corrigidos na execução dos burpees. Apoio pela mão toda. Corpo alinhado. Salto em equilibrio. Colocação simultânea dos apoios. Apoio pelos dedos. Ausência de alinhamento corporal. Desequilíbrio no salto. Colocação alternada dos apoios. 90 No Quadro 15, é possível observar os erros identificados na execução do agachamento. Quadro 15 – Erros identificados na execução do agachamento. No exercício de agachamento houve muitas dificuldades na aquisição de uma postura correta. Os joelhos juntos na flexão dos membros inferiores foram causadores de outros erros, como levantar os calcanhares e avançar a linha do joelho em relação à linha do pé. Manter as costas direitas durante o movimento e o olhar dirigido para a frente foi igualmente difícil para maioria dos alunos, que evidenciaram uma fraca noção da sua postura corporal. Não obstante estas dificuldades foi possível corrigir estes erros em alguns alunos (Quadro 16). Quadro 16Erros corrigidos na execução do agachamento. No Quadro 17, são visíveis os erros comuns na execução do exercício de lunge. •1-Joelho atrás da linha do pé. •2-Costas alinhadas. •3-Peso do corpo sobre os calcanhares. •4-Olhar dirigido para a frente. 91 Quadro 17 – Erros identificados na execução do lunge. No exercício de lunge, a dificuldade em manter o alinhamento das costas durante a execução foi comum a todos os alunos, bem como o avanço do joelho em relação à linha do pé, no qual os alunos só percecionavam o erro quando visualizavam a sua execução. A coordenação entre os membros superiores e membros inferiores também foi um erro presente e que foi difícil de corrigir. Todavia, foi possível corrigir algumas execuções (Quadro 18). Quadro 18 - Erros corrigidos na execução do Lunge. No exercício de remada no TRX os erros mais comuns relacionavam-se com o alinhamento corporal e com as pegas, contudo em 3 sessões foi possível corrigi-los (Quadro 19). Costas alinhadas. •Joelho sem avançar a linha do pé. Coordenação entre os membros superiores e membros inferiores. Membro superior em extensão. Joelho avançado em relação à linha do pé. Inclinação do tronco à frente. 92 Quadro 19 – Erros corrigidos na execução da remada no TRX. No exercício de lançamento unilateral o erro mais comum foi ao nível da flexão dos membros inferiores, algo que acabou por ser corrigido em 4 sessões (Quadro 20). Quadro 20 – Erros corrigidos na execução lançamento unilateral com bola medicinal. Devido às elevadas exigências técnicas dos burpees e do agachamento, nem todos os alunos conseguiram corrigir os problemas posturais, pelo que apenas foram corrigidos os erros mais flagrantes, para que fosse possível a execução autónoma. 4.3.3.5.2 Desempenho motor Como referido, a bateria de testes Fitschool foi aplicada antes do início da aplicação do programa de treino e após o término deste. Foram registadas as repetições dos 6 exercícios do circuito (Quadro 20), bem com as penalizações nas execuções (Quadro 21). •Pega correta, com as palmas da mão viradas uma para a outra. • Corpo alinhado. • Olhar dirigido para o início do TRX. Flexão dos membros inferiores. 93 Quadro 20 – Bateria de testes Fitschool – valores médios, desvio padrão, mínimo, máximo e valor de p do número de repetições das primeiras (1) e segundas (2) aplicações. Testes Média Desvio Padrão Mínimo Máximo P TRX 1 28,67 8,478 14 43 0,276 TRX 2 31,72 9,821 16 54 Bola Medicinal 1 15.72 6,755 0 25 0,004* Bola Medicinal 2 21.39 4,705 12 26 Plataforma instável 1 4.28 3,5512 1 12 0,833 Plataforma instável 2 4.56 2,833 1 12 Desenvolvimento 1 21.50 5,512 12 33 0,760 Desenvolvimento 2 20.61 4,578 12 31 Salto à corda 1 46.28 14,121 14 73 0,012* Salto à corda 2 37.39 13,634 5 56 Burpees 1 8.83 8,83 0 19 0,009* Burpees 2 13.11 3,939 8 24 *Diferenças com significado estatístico para p ≤ 0.05 Ao analisar os dados patentes no Quadro 10 constata-se que houve melhorias significativas nos resultados de 3 testes (bola medicinal, salto à corda e burpees). Deste modo, pode considerar-se que os alunos melhoraram a força muscular e a coordenação geral. Quadro 21 – Bateria de testes Fitschool – valores médios, desvio padrão, mínimo, máximo e valor de p do número de penalizações das primeiras (1) e segundas (2) aplicações. Variável Média Desvio Padrão Mínimo Máximo P TRX 1 2,22 2,238 0 7 0,114 TRX 2 1,17 0,985 0 2 Bola Medicinal 1 1,26 1,195 0 4 0,101 Bola Medicinal 2 0,83 0,383 0 1 Plataforma instável 1 2,78 1,517 0 6 0,719 Plataforma instável 2 2,56 2,202 0 7 Desenvolvimento 1 2,11 1,779 0 6 0,014* Desenvolvimento 2 0,89 0,900 0 3 Salto à corda 1 4,67 3,068 0 10 0,688 Salto à corda 2 4,39 2,062 1 9 Burpees 1 3,28 2,137 1 8 0,132 Burpees 2 2,06 1,434 0 6 *Diferenças com significado estatístico para p ≤ 0.05 94 Relativamente às penalizações na execução dos vários exercícios, apenas no exercício de desenvolvimento (força muscular e equilíbrio), se verificou uma diminuição significativa. Nos restantes testes o número de penalizações não se alterou substancialmente, isto não obstante ter havido melhoria na qualidade da execução motora na generalidade dos exercícios (ponto 2 dos resultados). 4.3.3.5.3 Índice de Massa Corporal Ao analisar o registo inicial do Índice de Massa Corporal (IMC1), realizado no início do ano letivo, e o registo final (IMC2), realizado após o término da aplicação do treino funcional não se observam diferenças com significado estatístico. Complementarmente foi realizada uma análise descritiva para conferir o número de alunos que se encontrava abaixo do peso, com peso normal, com excesso de peso e com obesidade, tendo sido atribuídos números de 1 a 4 pela respetiva ordem. (IMC descritivo 1 e 2). Neste parâmetro também não foram encontrados resultados com significado estatístico (Quadro 22). Quadro 22 – Valores do IMC do primeiro (1) e segundo (2) registos: média, desvio padrão e valor de p. Variável Média Desvio Padrão P IMC 1 20,9543 3,83447 0,862 IMC 2 21,0638 3,73556 IMC descritivo 2,48 0,750 0,414 IMC descritivo 2,38 0,669 4.3.3.5.4 Motivação e perceções dos alunos para o treino funcional. No que concerne às atividades que os alunos gostam mais e menos de fazer nas aulas de EF, o treino funcional é preferido apenas por 1 aluno, prevalecendo as modalidades coletivas como atividades preferidas (19 alunos – 73%), seguindo-se as modalidades individuais - 5 alunos (20%) (Gráfico 9). Já nas atividades menos preferidas, o treino funcional é referido por 3 alunos, bem inferior ao número de alunos que referenciam a ginástica e o atletismo (53%), bem como as modalidades coletivas (6 alunos – 31%) (Gráfico 10). 95 Focalizando agora no treino funcional, 14 alunos (67%) gostam deste tipo de treino, isto não obstante o considerarem “muito cansativo” (aluno 4). Por outro lado, 6 alunos não gostam de realizar o treino funcional nas aulas (28%) e 1 aluno diz gostar mais ou menos (5%) (Gráfico 11). As razões que os alunos apontam para não gostar são o facto de “ocupar tempo da aula” (aluno 5). Relativamente aos exercícios realizados pelos alunos ao longo das 8 sessões, é evidente uma maior preferência pela remada no TRX – referido por 10 alunos (83%) e o vai e vem com a bola de fitness apontado por 2 alunos (17%). Os exercícios de menor preferência são os burpees - 8 alunos (57%) - e também o vai e vem - 3 alunos (27%). Já 2 alunos gostam de todos os exercícios. Nos gráficos 12 e 13 estão apenas destacados os exercícios com maior número de respostas, tendo sido ainda mencionados, para além dos exercícios já referidos, o agachamento e o lunge nos exercícios de maior preferência, e o TRX e equilíbrio nos exercícios de menor preferência. 67% 28% 5% Sim Não Mais ou menos 76% 20% 4% Modalidades coletivas Modalidades individuais Treino Funcional 31% 53% 16% Modalidades coletivas Modalidades individuais Treino Funcional Gráfico 11 – Gosto pelo treino funcional. Gráfico 9 – Modalidades com maior preferência. Gráfico 10 – Modalidades com menor preferência. 96 No que concerne à importância que os alunos atribuem à condição física, a maioria dos alunos (18) considera-a importante (Gráfico 14) - 10 consideram importante (48%) e 8 muito importante (38%). Contudo, 2 alunos atribuem pouca importância à condição física e 1 aluno não lhe dá importância. A modalidade abordada nas aulas é mencionada por 11 alunos (85%), como sendo o elemento responsável pela sua motivação para as aulas de EF. Por outro lado, 3 alunos apontam como fator determinante da motivação para aula a relação com o professor: “Gosto quando as aulas são divertidas e temos “um à vontade” com o(a) professor(a)” (aluno1). O espaço de aula foi referido como fator de motivção para a aula por 2 alunos (15%) (Gráfico 15). Foram também mencionados como elementos motivadores o grupo de trabalho e o tempo de aula (apenas uma resposta para cada um dos elementos). 83% 17% TRX Vai e vem 73% 27% Burpees Vai e vem 85% 15% Modalidade Espaço e tempo de aula 38% 48% 9% 5% Muita Importante Pouca Nenhuma Gráfico 14 – Importância da condição física. Gráfico 15 – Motivação para a aula de EF. Gráfico 12 – Exercício de maior preferência. Gráfico 13 – Exercício de menor preferência. 97 O treino funcional é apontado por 11 alunos (52%) como um elemento que os torna mais motivados para a aula. Apenas 6 alunos (29%) não se sentem motivados com este tipo de atividade na aula. Os motivos para não se sentirem motivados foram principalmente relacionados com o cansaço ou pelo esforço despendido “gastei muita energia e no resto da aula fico muito cansada e sem motivação” (aluno 17); “quando repetimos é muito cansativo e fico desmotivado” (aluno 1). Já 3 alunos encontram pouca motivação no treino funcional e 1 aluno é indiferente à sua realização nas aulas de EF (Gráfico 16). Os alunos quando questionados sobre o cumprimento do prescrito do treino funcional ao longo das aulas, 11 alunos referem que cumprem (52%), 6 (29%) admitem que tentam “escapar”, ou porque ficam cansados ou porque não gostam de determinada tarefa e 3 alunos (15%) referem que cumprem com dificuldade (Gráfico 17). Os alunos quando solicitados a autoavaliarem o seu empenho durante o programa de treino funcional, 7 (70%) avalia o seu empenho como bom. Um aluno refere que se foi tornando mais fácil: “a cada aula tenho menos dificuldade” (aluno 6). Dois alunos (20%) consideraram satisfatório (mais ou menos) e um aluno (10%) avalia o empenho como muito bom (Gráfico 18). 52% 14% 29% 5% Sim Pouco Não Igual 52% 19% 29% Cumpre Cumpre com dificuldades "Escapa" Gráfico 16 – Influência do treino funcional na motivação para a aula de EF. Gráfico 17 – Cumprimento do prescrito. 104 secundário, para avaliar as questões relativas à qualidade da execução e desempenho motor, bem como os níveis de motivação. Outro aspeto importante é a conceção de um circuito de treino funcional em que não sejam necessários materiais específicos, pois nem todas as escolas têm condições para adquirir todos os materiais enunciados pela Fitschool. O trabalho em simultâneo de todos os alunos também seria uma alteração importante a introduzir para que possam ser realizadas mais sessões semanais, sem colocar em causa o cumprimento do programas nas restantes modalidades. O circuito foi aplicado na parte inicial das aulas, contudo vários alunos referiram que depois da sua realização não ficavam com energia para a restante aula. Assim, seria importante realizar o circuito em momentos diferentes da aula, por exemplo no final, e analisar a prestação dos alunos. 105 4.3.3.9 Referências Bibliográficas Beunen, G. P., Malina, R. M., Van't Hof, M. A., Simons, J., Ostyn, M., Renson, R., & Van Gerven, D. (1988). Adolescent growth and motor performance: A longitudinal study of Belgian boys. Champaign: Human Kinetis. Blair, S. N. (2009). Physical inactivity: the biggest public health problem of the 21st century. Br J Sports Med, 43, 1-2. Bzuneck, J. A. (2004). A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In E. Boruchovitch & J. A. 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Durante o percurso cresci e dei tudo o que de melhor e que tinha para dar. Ser professora, vai muito além do planeamento e da lecionação de aulas. Ser professora pode ser uma das profissões mais cansativas e exigentes mas é, sem dúvida, uma das mais gratificantes. Sabia que seria um ano exigente, pelo que o medo de não corresponder às minhas expectativas e cumprir com o meu dever esteve, por vezes, presente, nos meus pensamentos, não só antes de iniciar o EP, como durante o mesmo. Muitos foram os momentos em que quase quebrei, por me sentir só e me sentir incapaz de continuar. Não obstante das dificuldades sentidas, pensei sempre que os meus alunos, o PC, a PO e a minha família não mereciam que desistisse. Todos eles mereciam que lutasse pelos meus objetivos, pondo de parte as adversidades que surgiram e dando o meu melhor para alcançar este meu sonho. No término, considero que o EP se apresentou como uma oportunidade única para o meu desenvolvimento, quer a nível profissional, quer a nível pessoal, pois permitiu-me vivenciar a realidade escolar, sendo a única forma real de desenvolver as minhas competências e capacidades associadas ao ensino da EF. Todavia, tenho consciência que a formação para o ensino é contínua e inacabada, fazendo do EP um capítulo fundamental para que escreva da melhor forma a minha história enquanto profissional. No que diz respeito às minhas perspetivas futuras, posso afirmar que não desistirei até ser a professora Márcia, mesmo sabendo que pode levar anos. A realidade atual assusta-me um pouco, mas sei que se ficar à espera que a oportunidade surja, conseguirei alcançar este meu objetivo de vida. Este é o meu sonho, e é por ele que vou lutar, mesmo que tenha que ir por atalhos para chegar ao destino almejado. 109 6. Referências Bibliográficas Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In A. 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