Se for sempre o professor a falar nós adormecemos "Ouvir as vozes dos alunos para ensinar História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico

Andreia Vanessa Leal Silva “Se for sempre o professor a falar nós adormecemos…” Ouvir as vozes dos alunos para ensinar História e Geografia no 3ºCiclo do Ensino Básico Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino em História e Geografia no 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário orientado pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves Coorientado pela Professora Doutora Maria Felisbela de Sousa Martins Orientadores de Estágio Dr.ª Maria Salomé Fernandes Ribeiro e Dr. Francisco Loureiro Silva Supervisor de Estágio Professora Doutora Maria Felisbela de Sousa Martins Supervisor de Estágio Professora Doutora Cláudia Sofia Pinto Ribeiro Faculdade de Letras da Universidade do Porto Setembro de 2015 2 Pelo sonho é que vamos, comovidos e mudos. Chegamos? Não chegamos? Haja ou não haja frutos, pelo sonho é que vamos. Basta a fé no que temos. Basta a esperança naquilo que talvez não teremos. Basta que a alma demos, com a mesma alegria, ao que desconhecemos e ao que é do dia a dia. Chegamos? Não chegamos? – Partimos. Vamos. Somos. (Sebastião da Gama, “O Sonho”) 3 Dedico este trabalho às pessoas mais importantes da minha vida: Ao meu avô António Leal; À minha avó Graça Monteiro; Ao meu pai; À minha mãe; Ao meu irmão Bruno; Ao Adriano Gouveia. Por todo o apoio que me prestaram ao longo da minha Odisseia académica. Agradeço-vos com todo o meu coração. 4 Agradecimentos Para que este relatório de mestrado agora apresentado à Faculdade de Letras da Universidade do Porto fosse elaborado foi necessário muito mais que vontade e ambição. Porém, da minha parte, seria demasiado pretensioso considera-lo uma lida solitária. Este relatório é fruto de um trabalho em conjunto e o presente texto serve para agradecer a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste relatório. Assim, considero justo e essencial agradecer a todas as instituições e pessoas que se revelaram verdadeiros pilares para a concretização deste projeto. Antes de mais começo por agradecer aos meus pais e irmão bem como a toda a família por terem ajudado a moldar a pessoa que eu sou hoje, mas também por todo o carinho e auxílio que me prestaram. Por isto, por tudo, é, e sempre será, uma vitória nossa. Em segundo lugar, um sentido e sincero obrigado ao Adriano Gouveia, por toda a paciência e confiança que demonstrou em mim, por me incentivar a fazer mais e melhor, fazendo-me vencer todos os medos e obstáculos que me podiam assombrar. Foste e és um grande apoio, um porto seguro, e vejo-te como um exemplo de pessoa pelo caráter, bondade e altruísmo que demonstras em qualquer situação. Obrigado por teres tornado este caminho menos difícil e ajudares a encerrar este percurso da melhor forma. Aos meus amigos de sempre e aos meus amigos da faculdade, um enorme obrigado, em especial à Carla Patrícia, à Andreia Pinho, à Bruna Filipa Sousa, à Sara Feiteira, à Liliana Caetano, à Ana Fonseca, à Cláudia Nóbrega, ao Paulo Castro Mendes e ao Cristiano Ferreira, por serem verdadeiros amigos. Agradeço igualmente à Escola Nicolau Nasoni e à sua comunidade pela aceitação, empenho e atenção prestada ao longo deste projeto de investigação. Um especial agradecimento aos alunos do 9ºA que foram sem dúvida a minha turma, pois ajudaramme a concretizar o meu projeto. Às minhas colegas de estágio Joana Sá e Ana Carvalho, a elas devo um obrigado, pela paciência, atenção, apoio e sinceridade de muitas críticas. Agradeço também aos meus orientadores cooperantes, professora Salomé Ribeiro e professor Francisco Silva, pela partilha da experiência, conselhos e paciência, mas sobretudo, por acreditarem em mim e nas minhas capacidades e habilidades pedagógicas. Por último, mas não menos importante, aos orientadores deste trabalho, à Professora Doutora Felisbela Martins e ao Professor Luís Alberto Alves pela disponibilidade, dedicação e por todos os conselhos prestados no decorrer deste projeto, 5 sempre com a intenção de ver este projeto melhorado. Um sentido obrigado também à Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro pelo aconselhamento, disponibilidade e carinho com que sempre me recebia. 6 Resumo A nossa investigação centrou-se no estudo do Método Construtivista utilizado nas aulas de História e Geografia. A escolha do método a utilizar por um professor no processo ensino-aprendizagem revela-se fundamental, mas para que se consiga optar pela utilização de um método em detrimento de outro ou ir alternando um e outro, devemos ter em atenção uma série de aspetos, sobretudo no que ao público-alvo diz respeito. Portanto, devemos entender quais as aulas que este prefere, onde sente mais dificuldades de aprendizagem e onde obtém melhores resultados. No enquadramento teórico apresentamos uma definição de Método Construtivista, método tradicional, fazemos o enquadramento histórico de ambos e exploramos as vantagens e as limitações com as quais nos podemos defrontar ao optar por um dos métodos referidos. Para além disto, em ambos os casos falamos do papel da escola, dos conteúdos de ensino, do processo e dos momentos didáticos, da relação do professoraluno e dos seus papéis e da avaliação. Na metodologia do estudo empírico contextualizamos o estudo de caso (escola e amostra) que se inseriu no âmbito do estágio pedagógico realizado no ano letivo de 2014/2015 nas áreas disciplinares de História e Geografia, na Escola Básica Nicolau Nasoni (ContumilPorto). Os dados recolhidos para a nossa investigação tinham por base a análise dos resultados obtidos nas fichas de avaliação realizadas após a lecionação de aulas construtivistas em História e Geografia. Para além dos dados fornecidos através desses resultados, a nossa investigação tinha outro objetivo primordial: ouvir as vozes dos alunos e para isso, após as aulas de Geografia, foram realizadas entrevistas individuais aos catorze alunos que constituíram a nossa amostra e, após as aulas de História repetimos o mesmo processo. Palavras-chave: Didática; História; Geografia; Método expositivo, Método Construtivista, Processo de ensinoaprendizagem. 7 Abstract Our investigation focused in the study of the Constructivist method used in History and Geography classes. The choice of the method to be used by a teacher in the teaching-learning process is of paramount importance. However, a number of issues must be considered before choosing one method to the detriment of another, or even alternating one method with another, before targeting the public. Therefore, we ought to understand which lessons the public prefer, which are more challenging, and which are generating better results. Our theoretic framework presents a definition of the constructivist method, the traditional method, where we discuss their historic framework and explore its advantages and its limitations, from which we can choose one of the referred methods. Furthermore, in both cases we discuss the role of school, and the role of the basics of teaching-learning, as well as the didactic processes, the teacher-pupil relation, and their assessing role. Our empirical study discusses case study (School-showcase) which was used for the year 2014/15 in the disciplines of History and Geography, at Escola Básica Nicolau Nasoni (ContumilPorto), Our research was based on data analysed from results obtained from testing records following constructivist lessons in History and Geography. The spirit of our investigation went beyond the data presented, it had a primordial objective; to listen to the voices of the students. To that end, we interviewed fourteen pupils, our sample population, straight after Geography and History classes. Key words: Didactics; Education; History; Geography; Expositie method; Construtivist method; Teaching and learning process. 8 Sumário Sumário…………………………………………………………………………..............…....….8 Índice de mapas e figuras………...……………………………………………………………..12 Índice de quadros…………………...…………………………………………………………...13 Lista de Acrónimos……………………………………………….....…………………………..15 Introdução ................................................................................................................................... 16 Capítulo I: Enquadramento teórico ............................................................................................. 18 1. Ensinar: de que se trata? ...................................................................................................... 18 2. Aprender: de que se trata? ................................................................................................... 19 3. O construtivismo ................................................................................................................. 19 3.1. O construtivismo: das raízes da escola à atualidade ............................................................ 21 4. Jean Piaget e Lev Vygotsky: dois percursores das teorias do desenvolvimento cognitivo . 24 5. O Método Construtivista na sala de aula: o papel do professor e do aluno ......................... 26 6. As aulas de História e de Geografia: o Método Construtivista ........................................... 29 7. Limites e potencialidades da utilização do Método Construtivista ..................................... 30 Capítulo II: Metodologia do estudo empírico ............................................................................. 35 1. Objetivo e âmbito da Investigação ...................................................................................... 35 2. Caracterização do Estudo de Caso ...................................................................................... 36 3. Seleção e caracterização da amostra ................................................................................... 39 4. Instrumentos e procedimentos da recolha de dados ............................................................ 41 4.1. O inquérito por entrevista .................................................................................................... 41 4.2. A análise de conteúdo ......................................................................................................... 43 Capítulo III: Trabalho desenvolvido nas aulas de História e Geografia ..................................... 47 1. Fundamentação.................................................................................................................... 47 2. Processo e materiais didáticos utilizados ............................................................................ 48 3. Descrição das atividades propostas nas aulas (Geografia) .................................................. 49 3.1. Descrição da aula de imagens fixas ..................................................................................... 49 3.2. Descrição da aula de imagens em movimento .................................................................... 52 3.3. Descrição da aula de trabalho de grupo............................................................................... 55 9 3.4. Descrição da aula do debate ................................................................................................ 57 4. Descrição das atividades propostas nas aulas (História) ..................................................... 59 4.1. Descrição da aula de imagens fixas e em movimento………………………………….......59 4.2. Descrição da aula do trabalho de grupo .............................................................................. 60 4.3. Descrição da aula de análise de documentos escritos ......................................................... 60 Capítulo IV: Apresentação, análise e discussão dos resultados .................................................. 62 1. Fase de diagnóstico ............................................................................................................. 62 2. Os resultados dos inquéritos por entrevista ......................................................................... 63 2.1. Os alunos desenvolvem a aprendizagem de forma mais autónoma .................................... 63 3. Os recursos didáticos preferidos.......................................................................................... 67 3.1. A aula de Geografia que os alunos mais gostaram .............................................................. 67 3.2. A aula de História que os alunos mais gostaram ................................................................. 71 4. As aulas em que os alunos mais aprenderam ...................................................................... 74 4.1. A aula de Geografia em que os alunos mais aprenderam .................................................... 75 4.2. A aula de História em que os alunos mais aprenderam ....................................................... 77 5. As aulas em que os alunos menos aprenderam ................................................................... 80 5.1. Aula de Geografia em que os alunos menos aprenderam .................................................... 80 5.2. Aula de História em que os alunos menos aprenderam ....................................................... 83 6. Aprendizagens novas........................................................................................................... 85 6.1. Aprendizagens obtidas nas aulas de Geografia ................................................................... 85 6.2. Aprendizagens obtidas nas aulas de História ...................................................................... 87 7. Os alunos gostam das aulas de História e de Geografia? .................................................... 89 8. Se os alunos fossem os professores ..................................................................................... 92 9. A ficha de avaliação de História e de Geografia ................................................................. 96 Considerações finais………………………………………………………………………….…98 Referências bibliográficas……………………………………………………………………..101 Anexos…………………………………………………………………………………………105 Anexo 1. Imagens utilizadas na aula de imagens fixas da disciplina de Geografia…………..106 Anexo 2. Guião facultado aos alunos na aula de trabalho de grupo na disciplina de Geografia.108 Anexo 3. Guião facultado aos alunos na aula do debate……………………………………….114 16 Introdução O presente trabalho foi desenvolvido no contexto da Iniciação à Prática Profissional do Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3ºciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. No mundo contemporâneo, caracterizado por uma sociedade globalizada e de informação, onde tudo está em constante mudança, é requerido aos educadores das gerações vindouras que sejam reflexivos relativamente às experiências promotoras das aptidões dos alunos. Partindo deste pressuposto, a escolha do tema prendeu-se sobretudo com motivações pessoais. O primeiro contacto com o “construtivismo” surgiu no primeiro ano de mestrado nas aulas de Didática de Geografia I, mas não nos despertou um interesse imediato, talvez por pensarmos que este método já estava suficientemente consolidado nas escolas. Evidentemente, enquanto alunos, já deixámos a escola há alguns anos e, desde então, muito mudou no mundo da educação. Na escola muito mudou, mas nada se alterou profundamente. Enquanto professora estagiária, quando chegamos à escola, por um lado, ficamos surpreendidos com a forma tradicional com que os professores davam as aulas, onde havia um debitar constante de matéria, um uso excessivo do manual escolar e um persistente apelo à memorização. Por outro lado, ficamos ainda mais surpresos com o desinteresse demonstrado por um número considerável de alunos e também um certo desinteresse da escola, enquanto instituição face ao que esta tinha de melhor: os alunos. Assistir a aulas, manter contacto com os alunos, estar na escola fez-nos perceber que a sala de aula não poderia continuar a ser aquele espaço anacrónico e com pouco interesse para as crianças, mas sobretudo para os jovens. Tornava-se necessário, deste modo, criar as condições necessárias à sua e à nossa realização. Hoje, mais do que ontem, pretende-se que os alunos sejam ativos, autónomos, capazes de resolver problemas e produzir e transformar os conhecimentos. As metodologias tradicionais por si só encontram-se desajustadas face às novas exigências colocadas por este mundo, por esta sociedade. É urgente utilizar novos métodos de ensino nas escolas, novas estratégias e novos recursos didáticos que estimulem a atividade cognitiva, a consciência, a reflexão e o espírito crítico dos jovens. A nossa experiência enquanto aluna e enquanto professora estagiária de História e Geografia do Ensino Básico e Secundário, aliada à reflexão relativa áquilo que a sociedade, o mercado de trabalho e a vida nos exigem, leva-nos a pensar que que é tempo de se criarem aulas que preparem os jovens de uma forma mais adequada para os desafios que vão enfrentar num futuro próximo. Os professores têm no nosso entender de deixar de centrar as aulas em si mesmos e passar as centrá-las nos seus alunos - “ao professor cabe, portanto a tarefa fundamental de criar nas suas aulas situações motivadoras, assentes nas atividades dos alunos (…) ”. (Barca, 1995, p.340) 17 Assim, são objetivos da presente investigação: 1. Perceber o tipo de aulas que os alunos preferem, ouvindo, para isso, as suas próprias vozes. 2. Compreender se os alunos obtêm melhores resultados quando lhes são proporcionadas aulas construtivistas ou se, pelo contrário, obtêm melhores resultados depois de lhes serem lecionadas aulas expositivas. 3. Compreender se as aulas que os alunos preferem são aquelas onde obtêm melhores resultados. 4. Perceber, dentro das aulas construtivistas, o tipo de recursos didáticos com os quais os alunos aprendem mais facilmente e aqueles que lhes ocasionam mais dificuldades. Para isto, o presente trabalho estrutura-se em quatro capítulos: o enquadramento teórico, a metodologia do estudo empírico, trabalho desenvolvido nas aulas de História e Geografia e apresentação, análise e discussão dos resultados. O primeiro capítulo destina-se à apresentação dos referenciais teóricos que foram o ponto de partida desta investigação. Num primeiro ponto será apresentado o Método Construtivista, o seu enquadramento histórico, os seus limites, as suas potencialidades e far-se-á alusão ao papel que o aluno e o professor devem ter neste método. No segundo capítulo apresentar-se-ão as fundamentações metodológicas. Aqui, proceder-se-á à caracterização da escola e da amostra e explicar-se-ão os instrumentos e procedimentos da recolha de dados. No terceiro capítulo intitulado “Trabalho desenvolvido nas aulas de História e de Geografia” elaborar-se-á uma descrição das atividades desenvolvidas em cada uma das aulas construtivistas das disciplinas acima referidas. No quarto e último capítulo serão apresentados, analisados e discutidos os dados referentes às perguntas fechadas e abertas das entrevistas realizadas após a lecionação de quatro aulas construtivistas na disciplina de Geografia e três na disciplina de História. Por último, serão apresentadas as conclusões finais da nossa investigação, bem como as limitações encontradas e far-se-á alusão a algumas perspetivas de investigação futura dentro da problemática aqui retratada. 18 Capítulo I Enquadramento teórico Neste primeiro capítulo propomo-nos a clarificar o conceito de Método Construtivista, apesar de se revelar uma tarefa difícil, dadas as distintas aceções que diferentes autores lhe atribuem. Teremos em consideração as principais características deste método, a sua evolução ao longo do tempo, as suas vantagens, as suas limitações e o papel que nele desempenham os professores e os alunos. Para melhor justificar o que dissemos anteriormente começaremos por esclarecer o que significa ensinar e aprender, já que a forma como os professores ensinam e os alunos aprendem constitui a base da elaboração deste relatório. 1. Ensinar: de que se trata? Para conseguirmos definir o conceito de ensinar fizemos uma breve passagem pelo dicionário da Língua Portuguesa de Houaiss. 1 Segundo este, ensinar é: “repassar ensinamentos sobre (algo) ou sobre como fazer algo” e ainda “dar lições (…) instruir, tornar algo familiar, (…) fazer ficar algo a saber.” Os conceitos de ensinar e aprender estão intimamente ligados e podemos vê-los como partes integrantes da mesma moeda. Optamos por começar esta investigação esclarecendo o conceito de ensinar e aprender porque o modo como um professor interpreta estes conceitos condiciona imenso todo o trabalho que este desenvolve na sala de aula. A ideia de ensinar quando é encarada como a simples transmissão de conteúdos está, ou devia estar ultrapassada, pois ser professor, ensinar, significa abrir caminhos e para isso é necessário ter em conta quem se ensina, o que se ensina e para quê se ensina. Ensinar, segundo Stokrocki (1991,p.4), é “um processo que envolve indivíduos num diálogo constante, propiciando recursos temporais, materiais e informacionais para que se desenvolva a autoaprendizagem e a aprendizagem com os outros ou a partir de outros.” A esta opinião, Carr (1977, p.22) acrescenta que ensinar é: “fazer com que os alunos se comprometam num questionamento dialético de princípios fundamentais, desenvolvam estratégias de discussão de verdades estabelecidas.” Para além disto, o mesmo autor salienta a importância de fazer com que os alunos analisem os prós e os contras dos diversos argumentos e 1 Antônio Houaiss (1915-1999) foi um intelectual brasileiro, descendente de imigrantes libaneses que cedo transcendeu o anonimato quando, aos dezasseis anos, foi convidado pelo professor e filólogo Ernesto Faria, para lecionar português. Foi professor, ministro da Cultura do Brasil, presidente da Academia Brasileira de Letras e dedicou grande parte da sua vida ao estudo da cultura e da Língua Portuguesa. 19 procurem a validação ou a contestação das suas hipóteses ou crenças e estabeleçam, deste modo, novas hipóteses fundamentadas pelas suas investigações. Ensinar, além de se caracterizar como uma atividade que exige a cooperação entre professores e alunos, deve igualmente ser promovida a colaboração entre os próprios alunos para que numa atitude de partilha ensinem aos colegas aquilo que sabem melhor. A escola do tempo em que vivemos deve adotar como seu grande lema ensinar, aprendendo, pois quando ensinamos aprendemos e vice-versa. 2. Aprender: de que se trata? Ao procurarmos uma definição para o vocábulo aprender dirigimo-nos ao dicionário da Língua Portuguesa de Houaiss, que já nos tinha sido útil para encontrar a definição anterior. Segundo este, aprender é “adquirir conhecimento a partir do estudo; instruir-se, adquirir habilidade prática, ter melhor compreensão (de algo) especialmente pela intuição, sensibilidade ou exemplo”. No entanto, com base no dicionário Léxico: dicionário de português online, ainda podemos afirmar que aprender é “aperfeiçoar-se ou progredir”, “ficar competente ou apto em” e ainda “ficar-se eficiente ou capaz em alguma coisa de forma gradual”. O vocábulo aprender deriva do latim apprendere e utilizamo-lo com frequência no quotidiano para afirmarmos que se passou a entender algo que não se entendia antes. Qual a melhor maneira de aprender um assunto? Depende do assunto. No entanto, não se pode confundir o “aprender” com o “decorar”, pois podemos decorar um conteúdo sem ter descoberto a sua utilidade. O ser humano tem maneiras muito peculiares de aprender. Ao longo deste estudo, vamos centrar-nos sobretudo em duas formas de aprender: aprender por descoberta e aprender por reação. Assim, podemos definir a aprendizagem por descoberta como aquela onde o aluno descobre, com um certo grau de autonomia, novos conhecimentos. O aluno deixa de ser um agente passivo na sala de aula para desempenhar um papel ativo na transmissão dos conhecimentos. A aprendizagem deste pode ser mais ou menos autónoma, dado que o professor é, neste contexto, um facilitador, um coordenador ou um guia e não um mero transmissor de conteúdos temáticos. A aprendizagem por receção ocorre quando o aluno recebe os novos conhecimentos já prontos para que os assimile. O papel dos professore é transmitir conhecimentos. Este é o centro da aula e centra em si todo o ensino. Cumpre uma planificação rigorosa e um ensino dirigido, é capaz de fazer passar aos alunos as parcelas do conhecimento que constituem o essencial do programa de ensino. 3. O construtivismo Para o conceito de construtivismo não há uma definição que seja universal e unanimemente aceite por todos os investigadores e educadores. Se entendermos seguir a linha de pensamento de Von 20 Glasersfeld (1995) podemos distinguir dois géneros de construtivismo: o radical e o trivial. No entanto, Martin Dougiamas (1998) acrescenta ao construtivismo radical e trivial o construtivismo social, o cultural e o construtivismo crítico. Porém, há autores como Joseph Novak que ainda fazem referência a outro tipo de construtivismo – o construtivismo humano (Novak, 1990). Em comum têm o facto de todos afirmarem que o sujeito constrói as suas próprias representações do mundo em função das suas experiências próprias. De todas as formas do construtivismo aquele que mais críticas recebe é o denominado construtivismo radical. Este termo surgiu pela primeira vez na publicação de Glasersfeld e Smock (1974) intitulada Epistemology and education: the implications of radical constructivism for knowledge acquisition. Glasersfeld é o principal responsável pela amálgama de ideias que deu origem a esta nova corrente. Segundo Mazzoni e Castañon (2014), o construtivismo radical pode ser definido como “uma tese filosófica sobre o conhecimento que pretende romper com as posições-padrão da epistemologia ao pretender criar novos significados para conceitos como verdade, realidade e conhecimento”. Glasersfeld (1995) resume o construtivismo radical a duas proposições básicas: em primeiro lugar, o conhecimento é ativamente construído pelo sujeito cognoscente; em segundo lugar, a função da cognição é adaptativa e serve para a organização do sujeito ao seu mundo experiencial, e não para a descoberta de uma realidade objetiva. Devido ao facto do construtivismo estar amplamente ligado à sua forma radical entendemos que a maior parte das críticas que lhe são associadas advém justamente da sua ligação a esta vertente. O construtivismo, segundo Catherine Twomey Fosnot (1999), é uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem e não uma teoria sobre o ensino. Esta teoria preocupa-se não só com aquilo que é o “conhecer”, mas também com o modo como “se chega a conhecer” (Fosnot, 1999, p.9). Fosnot refere a existência de três paradigmas que correntemente orientam as práticas de ensinoaprendizagem: o Behaviorismo que “explica a aprendizagem como um sistema de respostas comportamentais a estímulos físicos”, realçando a prática, o reforço e a motivação externa como formas de o sujeito desenvolver habilidades preestabelecidas; o Maturacionismo que, por sua vez, estabelece uma série de estágios de maturidade, mas que é entendido como construções reorganizadas do aprendiz ativo (ibidem, 1999, p.25). Nestes dois casos, conhecer significa a capacidade de representar o mais possível a realidade do mundo presumindo-se que o conhecimento existe fora da mente. Para além do Behaviorismo e do Maturacionismo, o terceiro paradigma a que Fosnot faz referência é o construtivismo. Este paradigma preocupa-se com o desenvolvimento de conceitos e a sua compreensão aprofundada; os estágios deixam de ser entendidos como o resultado da maturação, mas passam a ser entendidos como “construções de uma reorganização ativa por parte dos alunos”. (ibidem,1999, p.27) 21 O construtivismo é uma teoria psicológica pós-estruturalista, não positivista que pode até considerar-se oposta ao Behaviorismo e ao Maturacionismo. A abordagem construtivista da aprendizagem segundo Fosnot tomou por base a ciência cognitiva (Piaget), a pesquisa sócio histórica (Lev Vygotsky) e os estudos e o papel da representação na aprendizagem (Jerome Bruner, Howard Gardner e Nelson Goodman) para construir uma perspetiva epistemológica que rompe radicalmente com as abordagens anteriores. Quando falamos na teoria construtivista queremos fazer passar a ideia de que nada, em rigor está acabado, construído, pronto e que o conhecimento não pode ser, em nenhuma situação, dado como algo que já está terminado. O conhecimento constitui-se graças à interação entre o indivíduo e o meio físico e social, e com o mundo das relações sociais, havendo assim uma progressiva construção do sujeito em interação com o meio. Por isto, esta teoria é frequentemente designada de interacionismo. 3.1. O construtivismo: das raízes da escola à atualidade Se recuarmos aos primórdios da escola há a preponderância do método tradicional que até se confunde com a própria origem da escola. No entanto, a nossa pesquisa histórica não se estendeu tão longe no passado. Se nos detivermos no século XIX, vemos que o triunfo do liberalismo, a revolução industrial e os progressos da ciência conjugaram-se no sentido de alargar a escola a públicos cada vez mais vastos. Assim, a questão dominante, até ao século XIX, era: quem se ensina? Esta questão foi respondida com a generalização do ensino através da criação de uma rede de escolas públicas e do aumento do controlo sobre a educação escolar assumido pelos estados. Porém, não bastou enunciar os benefícios da instrução para que se produzissem resultados imediatos respeitantes à universalização do acesso das populações à escola. Por isso, para além da enunciação dos benefícios, os estados foram obrigados a estabelecer a gratuitidade. No entanto, ainda se teve de introduzir a obrigatoriedade para alcançar a universalidade na frequência da escola. A maioria dos estados começou pela obrigatoriedade no ensino primário. Países como a Dinamarca (1814), a Suécia (1842), a Áustria (1866) constituíram sistemas educacionais controlados pelos estados onde a sua gratuidade, mas sobretudo a sua obrigatoriedade fizeram aumentar a frequência nos primeiros anos de escola e aproximar estes estados da ambição da universalidade. No que concerne a Portugal, verificou-se um atraso em relação à Europa na criação de um sistema educativo de estado. Em 1835, Rodrigo da Fonseca Magalhães estabeleceu a gratuidade do ensino primário nas escolas públicas, reafirmada por Passos Manuel no ano seguinte e por Costa Cabral em 1844. Os resultados ficaram aquém do esperado e Cabral chegou a prever sanções para os pais que impedissem o acesso dos filhos à escola. Já em 1911, a reforma dividiu o ensino primário em 22 três escalões - o elementar, o complementar e o superior – sendo obrigatório o primeiro, com duração de três anos, para as crianças de ambos os géneros com idades compreendidas entre os sete e os onze anos. Com o Estado Novo a aposta na escolaridade sofreu um atraso, tanto pela redução da escolaridade obrigatória, como pelo reduzido investimento educativo. Seria já na fase final desse regime, na década de 1960 e inícios da década seguinte, que o alargamento da escolaridade tornou-se uma realidade, primeiro para 4 e depois para 6. A revolução de 1974 e sobretudo a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, alargaram a escolaridade obrigatória para 9 anos e reforçaram a vontade da gratuitidade, expressa desde 1976 na Constituição. Hoje, a partir do decreto – lei n.º 85/2009 estabeleceu-se o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar - “(…) as crianças e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos.” A questão base deixou de ser quem se ensina e passou a ser: como se deve ensinar? Afirmamos, anteriormente que, nos primórdios da escola, o usual era o método expositivo. Este método é “aquele em que o formador desenvolve oralmente um assunto, dando todo o conteúdo, isto é, a informação de partida, a estruturação do raciocínio e o resultado” (Ferro, 1999, p. 6). O agente ativo é o professor que é a figura central da sala. O aluno é o agente passivo que se tem de manter quieto, calado e atento, pois é desde cedo habituado a colocar o vaso debaixo da fonte do conhecimento que é o professor, muitas vezes, a única fonte de conhecimento a que os alunos tinham acesso. Paralelamente, ao longo do século XX, a psicologia foi-se afirmando como ciência. Depois de ultrapassado um período em que a conceção dominante foi a Behaviorista verificou-se o aparecimento de correntes que, de um modo genérico, foram rotuladas de cognitivistas. Estas correntes colocam em destaque a análise do desenvolvimento psicológico da criança, “relacionando a maturação orgânica com a intelectual e explicando o conhecimento como resultado da interação de estruturas inatas com a experiência.” (Freitas e Freitas, 2002, p.13) As correntes cognitivistas desenvolveram-se sobretudo na segunda metade do século XX e produziram, segundo Slavin (citado em Freitas e Freitas, p.14), dois grupos de teorias diferentes: as teorias desenvolvimentistas e as teorias da elaboração cognitiva. Tanto Piaget como Vygotsky contribuíram muitíssimo para o desenvolvimento destas teorias desenvolvimentistas. O princípio genérico que serve de base a estas teorias consiste na interação entre os alunos, sobretudo em grupos pequenos privilegiando uma aprendizagem mais abastada através do diálogo, que forçosamente estimulará o aparecimento de níveis de pensamento mais elevados (pensamento crítico). As teorias de elaboração cognitiva “dão relevo “aos benefícios da construção de conhecimento novos à custa da reestruturação do conhecimento que se reteve pela memória, o que se consegue melhor em grupo. (…) estudantes podem aprender entre si de muitas maneiras: dando e recebendo ajuda, reconhecendo e resolvendo contradições entre as suas perspetivas e as 23 de outros estudantes e interiorizando processos e estratégias de resolução de problemas que emergem durante o trabalho de grupo.” (p.14) Tanto para Vygotsky como para Piaget “o meio social é determinante para que haja a construção de conhecimento” (Hertz-Lazarowitz, Kirkus & Miller, 1992b, p.2 citado em Freitas e Freitas, p.15). Ao invocar que os alunos quando trabalham em pequenos grupos, dialogam e isso torna a aprendizagem mais rica, estas teorias defendem que surgirão níveis de pensamento mais elevados. Atualmente, a escola deixou de ser o único meio de transmissão de conhecimentos e a educação está a viver um período de crise adaptativa às novas exigências da sociedade e à inflexível preponderância das novas tecnologias. Para superar a crise na qual a educação está mergulhada é preciso deixar de lado a forma como muitos professores encaram o ensino, como uma mera transmissão de conteúdos que os alunos têm de receber através da memorização. Neste sentido, Isabel Barca defende que os resultados atuais da investigação em educação apontarem para uma perspetiva construtivista (Barca, 1995, p.334) no entanto, um número considerável de professores continua a dar primado ao método tradicional que reserva ao aluno um papel passivo que apenas tem de reproduzir, nos testes escritos, o que o professor diz. Ainda segundo a mesma autora há a convicção de que é necessário “ensaiar metodologias mais centradas na participação dos alunos, propondo-se um trabalho direto com as fontes, desde a pesquisa à sua análise e elaboração de conclusões” (Barca, 1995, p.332). Estas teorias defendem que os alunos quando trabalham em pequenos grupos dialogam e isso torna a aprendizagem mais rica o que resultará no aparecimento de níveis de pensamento mais elevados. O desenvolvimento cognitivo dependia, segundo estes autores, da interação entre a criança e o meio. Arnold Gesell (citado em Borges, 1987, p.42) foi o primeiro a tentar convencer os educadores de que o crescimento e o desenvolvimento ocorriam de uma forma invariante. Apesar de Gesell ter dado uma contribuição significativa com a sua ideia de estádios de crescimento, falhou nos detalhes dos seus estádios, cometendo o erro de generalizar a partir do estudo de algumas crianças, apresentando um mapa de desenvolvimento demasiado detalhado. Por exemplo, Gesell generalizava excessivamente quando afirmava “todas as crianças de dois anos” e esta generalização gerou muita confusão nas décadas de 1930 e 1940. Outro autor que é uma referência e um dos mais importantes contributos europeus para o estudo do desenvolvimento da criança foi o Jean Piaget. Este nasceu em Neuchâtel na Suiça, em 1896. Apesar de nos Estados Unidos da América o seu trabalho ter despertado um breve interesse, nos anos trinta, só se tornou amplamente conhecido e apreciado depois dos anos sessenta. Piaget propunha que se começasse por investigar a criança “em vez de se adotar a perspetiva oficial de Thordonike segundo a qual se deveriam investigar as leis da aprendizagem em abstrato”. (Sprinthall e Sprinthall, 1993, p. 98) 24 Jean Piaget deu uma contribuição significativa para a nossa compreensão do desenvolvimento mental enquanto processo de interação, através de um estudo intensivo de crianças, durante longos períodos de tempo. Piaget começou por explorar a mente humana e a produzir um mapa do desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo processa-se em estádios de desenvolvimento o que significa que tanto a natureza como a forma da inteligência mudam profundamente ao longo do tempo. A ideia chave que torna o construtivismo diferente das outras teorias foi lançada por este investigador suíço e teve origem há cerca de sessenta anos (Fosnot, 1999, p.15). Embora Piaget tenha tido uma longa carreira com mais de cinquenta anos, pelos seus escritos pode-se atestar que somente nos últimos quinze anos da sua vida surgiram indícios da base psicológica desta teoria, concentrando-se no processo que permite a criação de novas conceções. (ibidem, 1999, p.27). 4. Jean Piaget e Lev Vygotsky: dois percursores das teorias do desenvolvimento cognitivo O desenvolvimento cognitivo segundo Jean Piaget baseia-se em princípios muito específicos. Em primeiro lugar, o desenvolvimento intelectual implica mudanças qualitativas. A criança tem menos aptidões ou aptidões menos desenvolvidas que os adultos. No desenvolvimento intelectual, para Piaget, há uma diferença qualitativa entre os adultos e as crianças. O conhecimento é uma construção ativa do sujeito. O desenvolvimento não consiste na receção passiva da informação proveniente do meio, nem da pura e simples atualização de um potencial genético e na aplicação de esquemas e estruturas a priori. O construtivismo de Piaget supera igualmente o inatismo e o empirismo. Perguntamos então: O que há de inato em nós? Há a necessidade de conhecer, ou seja, a adaptação ao meio. O construtivismo significa assim que tendo em conta o processo de maturação construímos a compreensão da nossa realidade. O desenvolvimento cognitivo é descontínuo, qualitativamente diferenciado processando-se ao longo de momentos distintos denominados estádios. Segundo Piaget, pensamos e raciocinamos de forma qualitativamente diferente em diferentes fases do desenvolvimento intelectual. Todos percorremos uma sequência estruturalmente invariante de quatro períodos qualitativamente distintos, ou seja, não podemos saltar estádios nem passar por eles de uma forma ordenada diferentemente. Contudo, pode variar a idade com que atingimos cada estádio de equilíbrio. De acordo com Piaget a necessidade de conhecer é um impulso inato, uma manifestação particular da necessidade de sobrevivência. Como só sobrevivemos se nos adaptarmos ao meio, o desenvolvimento cognitivo implica mudanças estruturais e funcionais que aumentam as probabilidades de sobrevivência do organismo individual. 25 Piaget definiu como termos chave da sua teoria a assimilação, a acomodação e a equilibração que permitem a aquisição do conhecimento. De acordo com Piaget, é através do mecanismo de equilibração que as estruturas cognitivas – sistemas mentais que possuem as suas próprias leis de transformação se expandem, dando azo à aquisição de novos conhecimentos (Piaget, cit. por Glasersfeld, 1995, p.114-115). Segundo Jean Piaget, a assimilação acontece quando o sujeito integra uma nova experiência ou aprendizagem nos conhecimentos que já possui, pois nenhum comportamento, mesmo que seja novo para o indivíduo, constitui um começo absoluto. É sempre enxertado em esquemas prévios e, assim, equivale a assimilar novos elementos em estruturas já construídas (inatas, como os reflexos, ou previamente adquiridas) (Ibidem). A acomodação ocorre quando os indivíduos têm que mudar os seus esquemas psicológicos para responder a novas situações. Assim, ajustam o seu pensamento no sentido de um desenvolvimento de nível superior, para que novos dados possam ser incorporados. A equilibração é o “equilíbrio” destas assimilações e acomodações: esta é a forma geral do equilíbrio psíquico e o desenvolvimento mental surge assim na sua organização progressiva como adaptação cada vez mais precisa à realidade. A teoria de aprendizagem que aparece na pesquisa de Piaget pode sintetizar-se dizendo que a mudança e a aprendizagem cognitiva acontecem numa direção específica, têm lugar quando um esquema, em vez de produzir o resultado esperado, leva à perturbação. Esta, por sua vez, leva a uma acomodação que mantém ou restabelece o equilíbrio” (Glasersfeld, 1995,p.123-124). Outro dos grandes estudiosos desta teoria do construtivismo foi Lev Vygotsky e é por isso amplamente citado pelos defensores da metodologia construtivista. Este pensador considera que “a interação social é o veículo fundamental para a transmissão dinâmica do conhecimento construído social, histórica e culturalmente” (Moreira et al, 1997: s.p.). O desenvolvimento psicológico resulta, por seu turno, de um processo em que as interações sociais, com os adultos e outras crianças são fundamentais. Vigotsky utilizou o método instrumental, apoiando-se na análise de instrumentos psicológicos, nomeadamente nos sistemas simbólicos: o único método adequado para estudar a consciência humana. Esses instrumentos eram um meio técnico ou psicológico que mediatizando a ação do sujeito com o mundo exterior e consigo mesmo, tinha uma função de facilitar as ações, mas também de transformar as ações elementares da criança em ações superiores de caráter consciente e voluntário característico de um pensamento mais evoluído. O desenvolvimento, segundo Vigotsky, deve ser encarado como um produto da interação social, pois a criança recebe dos que a rodeiam uma série de instrumentos socioculturais, dos quais se vai apropriando progressivamente, por um processo de internalização. A apropriação da linguagem é considerada uma fonte de descontinuidade no desenvolvimento, porque introduz um novo meio de relação com o exterior e de organização interna. A linguagem 32 Júlio: Diz aqui, “por não se retratarem” À partida, este exemplo que foi expresso no livro de Coll et all (2001, p.54) poderia ser apelidado de um comentário “despropositado”, mas trata-se apenas de desconhecimento do aluno sobre o significado de “retratar”. Se ao aluno não fosse concedido o mínimo poder de intervenção este não ia entender as razões que estiveram subjacente à expulsão dos judeus de Espanha. Segundo Ribeiro (2012, p.77) o aluno pode expor as suas opiniões no decorrer das aulas sempre que quiser e isso torna a aula “demasiado apalavrada” e prejudica a aquisição dos conhecimentos. Afirmamos, mais uma vez, que não se pode cair em exageros. O facto de o aluno poder intervir na aula não quer dizer que este a possa interromper com assuntos despropositados. Cabe ao professor gerir a sala de aula. Pensamos que não se pode exigir que os alunos reflitam e pensem criticamente sobre os assuntos, se nas aulas não forem “treinados” para tal. A visão radical do construtivismo é amplamente criticada por não ter conteúdos e objetivos fixados e os alunos aprenderem naturalmente de acordo com os seus interesses. Estamos longe de concordar com esta vertente do construtivismo e, na nossa ótica, deve haver conteúdos e objetivos previamente delineados que, devem ser, no entanto, ajustados conforme as dificuldades e facilidades que os alunos apresentam, ao longo do ano letivo. O construtivismo defende a necessidade de motivar os alunos para o estudo apresentando-lhes as razões pelas quais esse assunto deve ser aprendido. Isto, no entanto, não quer dizer que se os alunos não ficarem motivados para esse mesmo estudo o professor deixe de o ensinar. Certamente, ao longo do ano letivo, haverá inúmeros temas em que os alunos não se sentirão estimulados para aprender, mas isso não quer dizer que o professor não os ensine e os alunos não os aprendam. Para Crato (2006, p.62), este aspeto “é impossível pois por muito que queiramos motivar os alunos e levá-los a interessarem-se pelo estudo – objetivo mais que louvável – é impossível, em geral, que cada aluno veja a utilidade de cada aprendizagem e que sinta que cada parcela do seu trabalho vale a pena.” Se pensamos em motivar todos os alunos é de facto impossível. Porém, independentemente de nos referirmos ao construtivismo ou a outro método qualquer, é sempre impossível agradar a todos, pois como refere o conhecido ditado popular “ainda está para nascer o que agradar a todos.” Trata-se apenas de colocar ao dispor dos alunos, uma metodologia que agrade à maioria e da qual a maioria destes consiga tirar o maior proveito possível. É certo que o construtivismo apresenta limitações e essas são suscetíveis de ser criticadas. Contudo, mais do que criticar, urge refletir nos problemas com que nos deparamos e encontrar soluções ajustadas que permitam a superação destes mesmos obstáculos. Tão importante como desenvolver as potencialidades deste método é necessário superar os seus limites. O construtivismo traz em si os instrumentos necessários a um desenvolvimento integral dos alunos. Assim, pretende-se que estes consigam adquirir um vasto leque de conhecimentos e de competências que a sociedade lhes vai exigir quando deixarem de ser estudantes e passarem a ser 33 cidadãos ativos, críticos, autónomos, capazes de resolver problemas e enfrentarem os desafios que lhe vão ser constantemente colocados, e o construtivismo fornece-lhes meios mais abundantes para que isso aconteça. Porém mais do que limites, o Método Construtivista possui inúmeras potencialidades. Tendo em conta que muitas das potencialidades do Método Construtivista já foram elencadas neste trabalho dado que se coadunavam com o papel do aluno e, sobretudo, o do professor na sala de aula, procederemos à elaboração de um quadro síntese. Este tem como principal objetivo a sistematização das potencialidades deste método. Consideremos o seguinte quadro/síntese que sistematizará a informação mais relevante até aqui descrita. Conteúdos de ensino Papel do professor Papel do aluno Conhecimentos Métodos A adaptação do currículo ao aluno constitui uma das principais potencialidades do Método Construtivista. O aluno desempenha um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento, cabe aos professores fazerem adaptações, sempre que necessário, no currículo e na planificação da aula com a finalidade de esclarecer os alunos sobre o conteúdo em estudo. O professor é um mediador no processo de ensinoaprendizagem. Compete-lhe programar, orientar, organizar, proporcionar recursos. Não é um mero instrutor, nem um simples avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os novos conhecimentos novos com os anteriores, deixando que este controle todo o processo. Valorização do aluno como sendo o principal agente da sua formação e, por isso, concede-se-lhe um grande grau de autonomia. A autonomia, a iniciativa e a criatividade dos alunos são essenciais porque instigam a busca do aluno pela conexão entre ideias e conceitos. O aluno vai ancorando novos conhecimentos em ideias prévias (que reforça ou modifica) e vai construindo novas conceções e novos conhecimentos. No entanto, todo este processo não é feito de modo solitário; o aluno conta com a ajuda do professor, mediador e facilitador do processo de aprendizagem, e dos colegas de turma essenciais para a troca de ideias e opiniões. A retenção dos conhecimentos adquiridos por um longo período de tempo apresenta-se como uma das principais maisvalias do Método Construtivista, pois em todos os lugares, os professores lamentam quão depressa os alunos esquecem os conteúdos. “ (…) Os alunos não esqueceram; eles nunca aprenderam o que pensávamos que eles tinham aprendido. (…), mas não lhes permitimos aprender os conceitos (Brooks ,1997, p. 53). O aluno avança no conhecimento com a mediação do professor através da planificação e organização dos recursos, da ação (atividades que conduzem à descoberta) e do controlo, que permite refletir e observar a própria prática. O processo didático fundamenta-se na aprendizagem significativa e numa metodologia inspirada na investigação-ação. Os manuais escolares e outros suportes de carácter instrumental são transformados em projetos curriculares a desenvolver na prática da aula. O aluno que enfrenta situações de aprendizagem diferentes necessita de materiais curriculares variados, e adequados às novas situações Capítulo II Metodologia do estudo empírico Este estudo desenvolveu-se no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia, como parte integrante da Unidade Curricular Iniciação à Prática Profissional e em estreita ligação com a Prática de Ensino Supervisionada que realizamos na Escola Básica Nicolau Nasoni, na área curricular de História e Geografia. No presente capítulo descreveremos as atividades realizadas, os métodos e os procedimentos utilizados no nosso estudo empírico. Vamos, num primeiro momento, apresentar os objetivos da investigação, caracterizar o contexto onde desenvolvemos a Prática de Ensino Supervisionado (PES) e identificar a amostra selecionada. No momento seguinte, centrar-nos-emos nas técnicas e nos instrumentos de recolha de dados, bem como nos recursos didáticos utilizados. Por último, explicitaremos os métodos selecionados para a análise de dados. 1. Objetivo e âmbito da Investigação Vários estudos exaltam as potencialidades e as limitações do método expositivo e do Método Construtivista. No entanto, diversos autores colocam-se em posições antagónicas, enfatizando o contributo de um ou de outro método para o aumento da motivação dos alunos e o seu papel como um elemento crucial na facilitação da aprendizagem. Nenhum dos autores consultados falou na utilidade de se obter o melhor dos dois métodos, numa articulação constante com os programas, as metas curriculares e até com as outras áreas disciplinares, de modo a aproveitar-se o mais possível as vantagens de cada um deles e, por outro lado, reduzir as desvantagens que ambos apresentam. Ao longo da minha vida académica, os métodos que os professores utilizavam sempre me despertaram curiosidade pois, consoante os métodos, as técnicas e os recursos didáticos utilizados o interesse dos alunos variava, independentemente de ser ou não a mesma disciplina. Tendo como (des)vantagem, a escola onde realizamos a PES, estar localizada no centro do Porto, o que em termos práticos e gerais, se traduz em elevadas taxas de insucesso e uma grande parte dos alunos se encontrar com uma grande desmotivação (acrescido nas disciplinas mais teóricas como no caso da História), pensamos utilizar a oportunidade que o ano de estágio nos proporciona e investigar um tema dentro do contexto do Mestrado, utilizando novos métodos e recursos e desenvolver, deste modo, aulas diferentes daquelas a que os alunos estavam habituados. Deste modo, pretendemos responder a uma série de questões que nortearam a nossa investigação desde o início, tendo sempre por base a noção de que a aprendizagem deve ser facilitada por parte 36 do professor, ou seja, este deve utilizar todas as estratégias, métodos e técnicas que tenha ao seu alcance para facilitar a aprendizagem dos alunos, mas isso não poderá significar de maneira alguma a diminuição do rigor e da exigência no processo ensino-aprendizagem. Para salvaguardar o anonimato da turma e dos seus elementos, foi utilizada, como já referi a designação fictícia de 9º2, para fazer referência à turma onde se desenvolveram, no segundo período, aulas construtivistas e se realizaram entrevistas individuais (conferir anexo 6 e 7, p.133134). Procuramos cumprir esse desiderato através da realização de duas entrevistas individuais a cada um dos alunos desta turma. As entrevistas incidiam, no caso da disciplina de Geografia, sobre as quatro aulas construtivistas (aula de imagens fixas; de imagens em movimento; trabalho de grupo; debate) e três aulas (aula de imagens fixas e em movimento que, no caso da História, foram agrupadas numa aula só trabalho de grupo; análise de documentos escritos). Para além das entrevistas individuais realizamos, no âmbito da nossa investigação, um teste de avaliação que tinha como objetivo primordial compreender o nível em que os alunos se encontravam após as aulas construtivistas. No primeiro período, as aulas foram todas de carater expositivo e realizaram-se dois testes de avaliação, a cada uma das disciplinas. No segundo período, realizaram-se aulas de caráter construtivista e no fim das mesmas realizou-se, a cada disciplina, um teste de avaliação. O objetivo da realização das fichas de avaliação é compreender em qual dos métodos os alunos obtêm melhores resultados. Em suma, optamos por realizar duas entrevistas individuais para ouvir as vozes dos alunos relativamente ao tipo de aulas que preferem, em que aulas pensam ter aprendido mais e menos, quais os recursos didáticos que lhes cativam mais a atenção, se gostaram das aulas de História e de Geografia e se fossem professores como dariam as suas aulas. Embora sabendo que não podemos estabelecer nenhuma relação direta entre os resultados obtidos nas fichas de avaliação e o tipo de aulas lecionadas, pensamos utilizar esta prática como um suporte das opiniões manifestadas pelos alunos. Por fim, no terceiro capítulo do presente estudo, faremos referência aos principais resultados obtidos. 2. Caracterização do Estudo de Caso Para que consigamos contextualizar as especificidades das situações que serão apresentadas, iremos proceder ao enquadramento do nosso estudo de caso. Como referido no início, a nossa investigação insere-se no contexto da Iniciação à Prática Profissional e em estreita ligação com a Prática de Ensino Supervisionada inserida no Mestrado em Ensino de História e Geografia no terceiro ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. 37 Este mestrado tem por principal objetivo promover a formação para a docência de futuros professores de História e Geografia. Para tal, no segundo ano promove-se através da prática de ensino supervisionado, o contacto direto com uma escola, através da realização de um estágio pedagógico. Foi no decorrer do ano letivo de 2014/2015 que tive contacto com a Escola Nicolau Nasoni, pertencente ao Agrupamento 2 de Escolas António Nobre (AEAN). A referida escola situa-se na cidade do Porto, mais precisamente na freguesia de Campanhã. Mapa 1 – Vista aérea da Escola E.B. 2/3 Nicolau Nasoni 2 Um agrupamento de escolas, de acordo com o Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio, (com a nova redação dada pela Lei n.º 24/99, de 22 de Abril), apresenta-se como uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação Pré-Escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um projeto comum com vista à realização de diversas finalidades. 38 Fonte: https://www.google.pt/maps/search A freguesia de Campanhã é uma das quinze freguesias da cidade do Porto. Esta freguesia é limitada a Este pelo concelho de Gondomar, a Sul pelo concelho de Vila Nova de Gaia, a Oeste pela freguesia do Bonfim e a Norte pela freguesia de Paranhos. “Rica em recursos hídricos, com um solo extremamente fértil e uma posição geográfica privilegiada, a freguesia de Campanhã ofereceu desde sempre condições muito favoráveis à fixação de populações.” 3 Seguidamente, deu-se a intensificação da oferta dos meios de transporte e a construção da estação ferroviária que permitiram a deslocação de um grande número de mãode-obra. A consequência imediata destes acontecimentos foi a construção de fábricas. Os operários que vinham a Campanhã tinham poucos recursos económicos e foram-se acumulando nas “ilhas” e “pátios”, dois tipos de construções que marcaram a freguesia tanto ao nível social como paisagístico. Ainda hoje, Campanhã é uma das áreas preferenciais para a construção de bairros sociais e isso ainda se reflete no afluxo de população para a freguesia, embora o papel do setor secundário tenha diminuído e o setor dos serviços aumentado. Campanhã é assim, uma freguesia onde ainda predomina o contacto do rural com o urbano, numa mescla entre o passado e o presente, onde, contudo, estão cada vez mais presentes os traços da modernidade. É neste contexto que se insere a Escola Nicolau Nasoni que, segundo os mais recentes dados, possui 1352 alunos. A escola abriu portas há vinte e dois anos e desde então procurou promover a inclusão de todos. Assim o seu público – alvo caracteriza-se por uma enorme heterogeneidade quer ao nível económico, social, étnico, racial e até cognitivo. Dada a sua filosofia inclusiva, a escola possui um número considerável de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), 3 Disponível em: http://www.campanha.net/index.php/historia (consultado a 25.05.2015) 39 porém estes últimos demonstram, na maioria dos casos, dificuldades de adaptação, pois a escola não lhes consegue oferecer as condições necessárias à sua efetiva inclusão/inserção. No que concerne ao seu espaço físico a escola possui dois pisos. No rés-do-chão salientam-se as áreas dos serviços – secretaria, reprografia, bufete, cantina, papelaria, gabinete médico, Núcleo de Apoio Educativo e a Unidade de Multideficiência. No primeiro andar encontram-se a sala de Coordenação, sala dos diretores de turma, sala dos professores e a biblioteca. As salas de aula e as salas específicas encontram-se nas alas laterais, tanto no rés-do-chão como no primeiro andar. A prioridade, não só da Escola Nicolau Nasoni, mas do agrupamento consiste na redução dos seus pontos fracos que se caracterizam por uma falta de eficácia das medidas para o sucesso escolar, resultados escolares pouco satisfatórios, frágil relação entre a escola e os encarregados de educação (família), agravamento das condições socioeconómicas das famílias e a imagem associada às escolas do agrupamento. Para colmatar algumas destas falhas tem apostado no desenvolvimento de parcerias que englobam a Câmara Municipal do Porto, Junta de Freguesia de Campanhã, Instituições de Ensino Superior Público e Privado, Polícia Segura e Empresas representativas do tecido empresarial da área envolvente. Com a colaboração destes parceiros, tem vindo a desenvolver vários Projetos. À escola Nicolau Nasoni, cabe-lhe a função de promover o Ensino Básico aos alunos, e foi neste âmbito que no ano letivo de 2014/2015, lecionei em quatro turmas, duas de 7ºano em Geografia 4 e duas de 9ºano, comum às duas áreas disciplinares. 3. Seleção e caracterização da amostra Tendo em conta as particularidades contextuais anteriormente descritas, foi realizada a seleção da amostra para este estudo que teve como critério fundamental a necessidade de trabalhar com uma turma do 9º ano de escolaridade – pois, face ao dito anteriormente, só no 9ºano lecionava ambas as áreas disciplinares. A turma em questão é constituída por catorze alunos, nove do género masculino e cinco do género feminino. Todos os alunos da turma foram incluídos no estudo, apesar de um deles ter Necessidades Educativas Especiais (NEE) ia a todas as aulas e seria da nossa parte incorreto 4 No presente ano letivo (20142015), no que à área disciplinar de História diz respeito, a Prática de Ensino Supervisionada realizou-se em duas escolas: na Escola Nicolau Nasoni e na Escola Básica da Areosa. Devido ao facto de ser obrigatório lecionar em dois anos letivos, no primeiro período lecionei a uma turma de 7ºano na Escola Básica da Areosa e, posteriormente, apenas às turmas de 9ºano na Escola Nicolau Nasoni. 40 realizar um estudo que excluísse algum aluno devido às dificuldades, na medida em que a escola tem defendido uma política inclusiva. Quadro 1.- Número de casos válidos para o estudo. Frequência Percentagem Masculino 9 70% Feminino 5 30% Total 14 100% A faixa etária dos alunos do 9º2 encontra-se repartida entre os 13 e os 16 anos. Todos apresentam nacionalidade portuguesa. Em relação às habilitações literárias dos encarregados educação dos alunos podemos constatar que 43% frequentou o 3ºciclo do Ensino Básico, 22% concluiu o 1ºciclo, 14% frequentou o Ensino Secundário, 7% (um encarregado de educação) concluiu o 1ºciclo do Ensino Superior, 7% concluiu o 2ºciclo do Ensino Básico e ainda 7% dos inquiridos não salientou os dados pedidos. Pode-se constatar que a esmagadora maioria dos pais dos alunos trabalha no setor terciário, corroborando a tendência do aumento da população que se têm verificado no setor terciário, sobretudo nas cidades de maior dimensão como o Porto, onde se insere a Escola Nicolau Nasoni. Depois de analisar o Plano Curricular da Turma, pude inferir que a disciplina apontada como sendo a preferida pela maioria da turma era a Educação Física (28%), seguindo-se a disciplina de Ciências Naturais (24%) e apontavam ainda as disciplinas de Português (41%) e de Matemática (41%) como aquelas onde tinham mais dificuldades Para que consigamos caracterizar melhor a amostra selecionada e tendo por base as treze aulas que lecionei a esta turma, considero que os alunos do 9º2 são muito heterogéneos quer em termos económicos, sociais, cognitivos e até mesmo comportamentais. Na sala de aula, há alunos muito pouco participativos e alunos que estão constantemente ansiosos por intervir. De um modo geral, são colegas de turma desde o 5ºano de escolaridade, altura em que se mudaram para aquela escola e, este facto ajuda a que não apresentem conflitos entre si. Apesar de todos os defeitos que lhe são apontados pelos vários professores, o 9º2 é uma turma constituída por alunos com muitas qualidades humanas, de sorriso fácil e que demonstraram preocupação em participar nas atividades propostas pelo docente. Tendo em conta tudo o que foi dito relativamente ao grupoturma, só posso fazer um balanço muito positivo. Após conhecer melhor os elementos que compunham a supracitada turma, verificou-se, entre nós, uma empatia que facilitou a “minha função”, enquanto professora estagiária. 41 4. Instrumentos e procedimentos da recolha de dados A seleção das metodologias e a construção dos instrumentos de recolha de dados constitui um aspeto primordial em qualquer trabalho de investigação. Considerando a variedade de técnicas que os investigadores têm, atualmente, à sua disposição e cientes de que qualquer uma apresenta vantagens e limitações, procuramos selecionar aquelas que mais se adequavam à presente investigação. Os instrumentos de recolha de dados levados a cabo nesta investigação são de natureza mista, pois têm um carater quantitativo e qualitativo. Esta opção prende-se com o facto de termos de interpretar informações mais sucintas e diretas, mas também termos de interpretar outras que por terem, na sua génese, um carater mais livre, há necessidade de recorrer mais a pormenorização. Para a realização deste estudo, e para dar resposta aos objetivos que nos propusemos a cumprir, no início deste estudo, concebemos, logo desde início, os instrumentos necessários para a recolha de dados que vamos descrever nesta secção, começando por descrever as atividades realizadas em cada aula, seguindo-se a entrevista de História e de Geografia e, por fim, a exploração do teste de avaliação. 4.1. O inquérito por entrevista O nosso principal instrumento de recolha de dados consistiu num inquérito por entrevista (conferir anexo 6 e 7, p.133-134). Este tinha como objetivo primordial recolher informações relativas ao tipo de aulas que os alunos preferem e perceber o tipo de aulas onde estes pensam aprender mais e menos. Depois de estarmos cientes de todas as formas que um investigador pode utilizar para realizar a sua entrevista – entrevistas em grupo, em painel, social, entre outros - optámos pelas entrevistas individuais. Esta opção prendeu-se com o facto de pretendermos captar com maior rigor as informações que nos poderiam facultar. A amostra contempla adolescentes (dos 14 aos 16 anos) e quisemos evitar tendências de copiar ou seguir opiniões de outros e assim perder a opinião pessoal de cada pessoa que constituía a amostra. Assim, procedemos à realização de vinte e oito entrevistas (catorze na disciplina de História e catorze na disciplina de Geografia). As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas e foi esta reprodução que foi alvo de categorização. Depois de termos analisado diversos autores, podemos conceber o inquérito por entrevista como uma técnica de investigação que possibilita recolher informações ou dados utilizando a comunicação verbal. Jean-Marie De Ketele e Xavier Roegiers (1998) acrescentam que a entrevista é um “método de recolha de informações que consiste em conversas orais, individuais, 48 possibilita a total personalização de uma apresentação interativa e permite a partilha e o download da exibição. Dada a possibilidade que o prezi oferece de trabalhar online, todas 7 as apresentações utilizadas nas aulas podem ser consultadas nos links abaixo mencionados: https://prezi.com/1trqawmy1yf-/copy-of-segunda-guerra-mundial/ (aula de imagens fixas e em movimento de História) https://prezi.com/_wdqn3kexpj8/as-fases-da-segunda-guerra-mundial/ (aula de trabalho de grupo de História) https://prezi.com/kvvyck8jcvty/guerra-fria/ (aula de interpretação de documentos escritos) https://prezi.com/izrbtcgr404e/contrastes-de-desenvolvimento/ (aula de imagens fixas de Geografia) https://prezi.com/neao5lhuz65b/copy-of-conquistando-o-ter-atraves-do-ser (aula de imagens em movimento de Geografia) https://prezi.com/o-dpytqfmv8t/copy-of-cedepe-business-school-mba-gestao-financeira-culturaempresarial-estudo-de-caso-impsa/ (aula de trabalho de grupo de Geografia) 2. Processo e materiais didáticos utilizados Para a realização deste projeto de investigação foram concebidas quatro aulas de Geografia e três aulas de História. Cada aula teve a sua dinâmica própria e, como se explica neste capítulo, todas tiveram recursos didáticos diferentes. Recordemos que perceber, dentro das aulas construtivistas, o tipo de recursos didáticos com os quais os alunos aprendem mais facilmente e aqueles que lhes ocasionam mais dificuldades, foi um dos objetivos iniciais que nos propusemos investigar. Como tal, decidimos enveredar por recursos didáticos que se encontram amplamente investigados em contexto sala de aula como a imagem, o vídeo, o trabalho de grupo e o debate (somente em Geografia). A primeira escolha, foi uma imagem e com ela pretendeu-se usar um recurso de extrema importância para ambas as disciplinas, pois tanto para a História como para a Geografia o conceito de imagem vai muito mais além da fotografia, da pintura e da gravura. Em História e em Geografia usam-se, com frequência mapas, gráficos, cartoons, caricaturas, banda desenhada, entre outros. Em ambas as áreas disciplinares a imagem é um recurso incontornável, cabendo ao professor levar o aluno a descobrir as mensagens que cada imagem em si transporta. Com isto, e de acordo com M. Joly, a principal função da imagem é evocar, “significar outra coisa que não ela própria 7 Na quarta aula da disciplina de Geografia (aula do debate) não foi utilizada qualquer tipo de apresentação. 49 utilizando o processo de semelhança” (1999, p. 43). Por isso, queremos afirmar que quer a imagem fixa quer a imagem em movimento fazem parte da vida diária dos alunos e, por isso, é imperativo que estas sejam utilizadas nas aulas, fazendo jus a todas as suas potencialidades. Segundo Martins (2014) “quando nos reportamos ao cinema, ao vídeo, ao documentário, à televisão, à internet, aos CD-ROM e DVD-ROM, entramos no campo dos media e é comum classificá-los em “imagens em movimento”. As imagens em movimento constituíram outra das nossas opções. Ler e interpretar uma imagem constitui um requisito fundamental num professor. Um professor consegue, através de uma imagem, estimular a curiosidade intelectual dos seus alunos. Uma vez que a importância do papel do professor como mediador, atualmente, é um aspeto incontornável na prática pedagógica construtivista, este consegue provocar no aluno a motivação para a pesquisa de novas informações para que este construa o seu próprio conhecimento, através da utilização de imagens fixas e em movimento. Portanto esta é uma aposta a levar a sério na prática profissional docente. Igualmente importante é ter presente o aspeto da subjetividade, tanto das imagens fixas como das em movimento para podermos aceitar as diversas interpretações dos alunos. As imagens retratam “fragmentos da realidade, é o que resta do acontecido, um testemunho visual e material dos factos, no entanto, consiste a priori em uma interpretação, pois vemos através dos olhos do fotógrafo” (Gejão; Molina, s/d, 2). A nossa terceira opção remeteu-nos para a aprendizagem cooperativa. Esta ideia não é nova surgiu sobretudo nos anos 60 do século passado nos EUA. A aprendizagem cooperativa é um assunto amplamente estudado e é entendida por muitos autores como uma simplificação/melhoria das aprendizagens, das relações interpessoais, das competências do pensamento crítico, originando menos problemas disciplinares, menos abstinência dos alunos, maior número de atitudes positivas nas disciplinas onde ela é implementada. 3. Descrição das atividades propostas nas aulas (Geografia) 3.1. Descrição da aula de imagens fixas A aula de imagens fixas teve lugar no dia oito de Janeiro e tinha como tema os contrastes de desenvolvimento e durou noventa minutos. Esta aula inseria-se na Unidade Didática: “Interdependências entre espaços com diferentes graus de desenvolvimento”, nomeadamente o descritor dois intitulado: “Reconhecer as causas do desigual acesso ao emprego, saúde, educação e habitação e as suas consequências para o desenvolvimento das populações”. Na segunda parte desta aula, os alunos iam trabalhar em pares e, por isso, procedeu-se à elaboração de uma nova planta da sala de aula que, antes do início da aula, havia sido fixada na porta. Assim sendo, ao longo da primeira parte da aula foram exibidas treze imagens que tinham 50 como principal objetivo suscitar a discussão relativamente aos temas que se pretendiam abordar na aula. Através da leitura e interpretação destas imagens que evidenciam os contrastes de desenvolvimento existentes entre os países desenvolvidos e os países em desenvolvimento, pretendia-se que os alunos construíssem o conceito de contrastes de desenvolvimento. Para além disto, com estas imagens visava-se comparar os países desenvolvidos e em desenvolvimento em âmbitos como a educação, a alimentação, a saúde e os transportes. Deste modo, conseguia-se que os alunos compreendessem através da visualização e do debate que se seguia os principais fatores que explicam a situação de pobreza e de fraco desenvolvimento de vários países do mundo. Para encerrar esta primeira parte da aula era exibido um vídeo intitulado “Gritos de fome” pedido aos alunos que, em trabalho de pares, refletissem sobre o mesmo e sobre toda a aula num comentário por escrito que seria lido em voz alta para a restante turma, por dois dos seis grupos formados inicialmente. Na segunda parte da aula foram fornecidos aos alunos de cada grupo, dados (figura 3) que lhes permitiram tratar um dos seguintes temas: Subscrição de telemóveis no continente americano; Esperança média de vida à nascença em África (género feminino e género masculino); Acesso da população asiática a água potável; Taxa de mortalidade infantil na Europa e em África. Cada grupo desenvolveu um dos temas atrás referidos e para isso foram-lhes explicadas algumas das regras mais importantes para a realização de um mapa de cores, recordando os elementos essenciais de um mapa, a importância da gradação de cores, entre outros. Com estes dados os alunos completavam o mapa mudo do seu continente (figura 4) e no final, realizavam um comentário escrito ao mapa que realizaram (figura 5), para ler em voz alta e apresentar aos restantes colegas. A título exemplificativo, atentemos no trabalho desenvolvido pelo grupo I: 51 Figura 3Exemplar dos dados fornecidos ao grupo I Mapa mudo do continente Africano Figura 4 – Exemplar do mapa mudo fornecido ao grupo I 52 Figura 5Trabalho desenvolvido pelo grupo I. 3.2. Descrição da aula de imagens em movimento A segunda aula de Geografia teve lugar no dia catorze de janeiro e teve como tema os “Fatores históricos, naturais, demográficos, económicos e os conflitos armados que dificultam o desenvolvimento dos países”. Num primeiro momento, houve uma projeção de mapas do continente africano, onde se evidenciavam os fatores históricos como um obstáculo ao desenvolvimento dos países. Seguidamente, viu-se um vídeo relativo ao Neocolonialismo para que os alunos, em trabalho de pares, conseguissem realizar um comentário por escrito que respondesse à seguinte questão: de que forma o colonialismo, segundo o vídeo, condicionou o progresso dos países em desenvolvimento? Posteriormente, apresentaram as respostas à turma e procedeu-se a um debate. Com isto, pretendia-se que os alunos analisassem os mapas e fizessem comentários oralmente, de modo a que conseguissem compreender de que modo os fatores históricos dificultam o desenvolvimento de muitos países. Para se introduzirem os fatores económicos procedeu-se à análise de um cartoon. Para terem noção do que é uma empresa multinacional e a quantidade destas que invadem os nossos dias sem que nos apercebamos, foi 53 pedido aos alunos para que escrevessem o nome de todas as multinacionais que aparecessem no vídeo, chegando a um ponto que apareciam tantas multinacionais que não as conseguiam apontar no caderno diário. Seguidamente, para aprofundar este tema viu-se um excerto de um telejornal brasileiro, onde se os alunos, com base nos exemplos que eram dados no vídeo, atingiriam os conceitos de importação e exportação e dívida externa. Para isso, pedia-se que escrevessem, em trabalho de pares e por palavras suas, um resumo do vídeo. Através de dados fornecidos numa tabela, os alunos procederam ao cálculo do saldo da balança comercial, para obterem as noções de deficit e superavit. Entrando num outro conjunto de fatores viu-se um vídeo relativo à guerra da Síria. Os alunos debateram as imagens em conjunto com a professora. Este conjunto de fatores foi lecionado de um modo diferente devido ao facto de o vídeo conter imagens relativamente chocantes e que era necessário descortinar com cautela. Porém, foi uma maneira de os alunos perceberem uma realidade diferente que tem tanto impacto na vida da população que dificulta ou impossibilita qualquer tipo de desenvolvimento. Os fatores naturais foram dados com um excerto de um vídeo que os alunos já tinham visualizado no ano anterior na aula de Educação Moral Religiosa e Católica e que relatava o tsunami que ocorreu no Japão em 2012. O debate incidiu sobre “os obstáculos que os países desenvolvidos e em desenvolvimento têm de atravessar para fazer frente a situações idênticas a esta”. Os alunos responderam a este problema por escrito e apresentaram oralmente as suas ideias. Por último, problematizou-se a questão: população - um recurso ou um obstáculo? Esta questão foi discutida oralmente e cada aluno de forma individual deu a sua opinião sobre o assunto em causa. Quando faltavam cerca de trinta minutos para o final, a cada grupo foi entregue uma notícia (uma por grupo) para que testassem os seus conhecimentos através de um comentário que cada grupo devia redigir. Com a leitura e análise de cada notícia pretendeu-se que os alunos identificassem o (s) obstáculo (s) ao desenvolvimento que estava (m) presentes no texto e sugerissem possíveis soluções para contrariar as tendências que estes obstáculos produzem. Atentemos nas seguintes notícias e no comentário elaborado pelo grupo de alunos encarregue da sua análise: Notícias: 54 Figura 6Exemplar das notícias facultadas aos alunos do grupo II. “A desflorestação é um fator que serve como um obstáculo ao desenvolvimento dos países. A desflorestação é causada pelo crescimento da população o que faz com que seja preciso mais recursos para combustíveis, construção de habitações e campos agrícolas. Também pode ser causada por poder ser uma oportunidade de gerar riqueza. Uma das principais consequências da desflorestação são as cheias que são causadas pela impermeabilização dos solos. As cheias levam à destruição de habitações e de campos agrícolas o que faz com que as pessoas fiquem com fome devido à escassez de alimento e, por vezes, pode levar à sua morte. Mesmo que não morram, há outras consequências como o desalojamento que dificulta as duas vidas e gera ainda mais pobreza.” As cheias em Moçambique destruíram uma região já sacrificada pela fome e pela malária. Mais de 170 mil pessoas foram obrigadas a fugir das suas casas, perderam as terras e tentam agora sobreviver, sem um lugar onde possam sequer plantar uma espiga de milho. Um homem e os seus seis filhos estão sentados no chão em frente à entrada de uma casinha, a comer do mesmo prato. Num país torturado pela fome, é fácil de imaginar o desespero de Moçambique a assistir à destruição dos campos de milho pelas cheias (a base da sua alimentação e que lhes daria comida para quatro meses), apenas a duas semanas da colheita. O desespero torna-se tristemente irónico, pois no ano anterior a colheita tinha morrido toda por falta de água. Crianças de barrigas inchadas pela Má nutrição vagueiam descalças pelas ruas. Fonte: Visão, 2007.01.01 (adaptado) 55 3.3. Descrição da aula de trabalho de grupo Antes do início da aula foi colocada na porta da entrada da sala, uma planta que especificava o local onde cada grupo 8 se deveria posicionar e os membros que constituíam cada grupo. Assim, constituíram-se grupos de três e um grupo de quatro elementos. A cada grupo, no início da aula, foi entregue um guião que continha todos os objetivos do trabalho e as seis tarefas que tinham de concluir durante a aula. As tarefas que constituíam o guião eram variadas (ver anexo 2, p.108): a primeira dizia respeito à leitura e interpretação de uma notícia onde era pedido aos alunos que sublinhassem as palavras-chave da notícia. Esta tarefa permitia aos alunos, com a ajuda dos documentos selecionados e em conjunto com os colegas, construir o conceito de deficit e propor medidas que o país referido devia adotar para reduzir o seu deficit. Para além disto, e na mesma tarefa, era evidenciado um gráfico relativo à balança comercial espanhola onde os alunos deviam elaborar um comentário socorrendo-se do gráfico e da notícia. A segunda tarefa englobava a visualização de dois pequenos vídeos: um referente ao superavit da economia chinesa 9 e outro era referente à liderança da economia alemã 10 na Europa. Era pedido aos alunos que comentassem os vídeos indicando as semelhanças e as diferenças entre as duas economias salientando o papel das exportações e de outras receitas como o turismo, remessas de emigrantes e transferências de capitais do estrangeiro para equilibrar a balança de pagamentos. Com a ajuda dos dois vídeos atrás referidos, os alunos iam construir o conceito de balança de pagamentos percebendo a diferença entre a balança comercial e a balança de pagamentos. Perguntava-se aos alunos se era possível estabelecer uma relação entre a oferta e a procura. Para que estes conseguissem responder à questão era-lhes facultado um cartoon onde se representava o Princípio Comercial da Oferta e da Procura. 8 Para a elaboração dos grupos não se realizaram testes sociométricos, uma vez que o trabalho de grupo ia apenas ocupar uma aula e, na aula em questão, apenas iam estar presentes doze alunos. O critério para a elaboração dos grupos consistiu em aglomerar dois alunos com dificuldades em estar atentos e calados nas aulas com dois alunos que ao longo das aulas não exprimiam as suas opiniões e mostravam-se sempre muito tímidos quando eram chamados a participar. O objetivo era que os alunos, uns em contacto com os outros aprendessem a respeitar o espaço dos outros e, por outro lado, aprendessem a libertar-se e exprimir-se nas aulas. 9 https://www.youtube.com/watch?v=FS-TbagZrVs 10 https://www.youtube.com/watch?v=Lt7NSzxO4Qo 56 Figura 7Exemplar do cartoon facultado aos alunos na aula do trabalho de grupo Na tarefa seguinte eram apresentados os seguintes mapas: Figura 8 – Exemplares dos mapas facultados aos alunos. Os alunos deviam analisar, em conjunto com os colegas, ambos os mapas e depois deviam construir um comentário salientando as semelhanças e as diferenças existentes entre cada um, relatassem os dois grandes grupos de países envolvidos nas trocas comerciais, os países que produzem as matérias-primas, os que produzem os recursos transformados e a relação que existe entre o tipo de produtos que é produzido e o grau de desenvolvimento do país. Pretendia-se, com esta tarefa, que os alunos elaborassem um comentário crítico aos mapas e refletissem sobre a relação existente entre o tipo de bens que um país produz e o seu grau de desenvolvimento. 57 A tarefa seguinte tinha como tema as multinacionais. Depois de ser facultado aos alunos o seguinte texto: “Hoje, o Adrián vestiu uma camisola da Adidas, umas calças da Tiffosi e calçou umas sapatilhas da Nike. Ao pequeno-almoço comeu cereais da Nestlé. Ao almoço bebeu uma Coca-Cola no Macdonalds. Mais tarde, ligou ao Salvador do seu telemóvel da Samsung para o ir comprar uma camisola, para a mãe, na Zara, pois o Audi do Adrian estava avariado”. Pedia-se aos alunos que escrevessem o nome de todas as multinacionais referidas no texto e referenciassem o seu país de orgem. A nossa ideia era que os alunos entendessem que as empresas multinacionais estão presentes nas tarefas mais comuns do seu quotidiano e que refletissem uns com os outros sobre esta questão. A sétima e última tarefa (30 minutos) foi a mais demorada e dizia respeito à construção de um gráfico de barras referente às exportações e importações de países, a partir de uma tabela que continha os dados necessários à sua construção. Seguidamente, era-lhes pedido que tecessem um comentário crítico ao gráfico que tinham construído. Tendo em vista os objetivos que dispúnhamos e a forma como decorreu a aula, tecemos um balanço positivo na medida em que os alunos estiveram bastante empenhados e participativos, demonstrando espírito crítico, mas também cooperativo. Seja como for, o importante é admitir que o trabalho de grupo é desencorajado por muitos na medida em que para muitos não passa de juntar os alunos em grupos e pedir-lhes que trabalhem. Segundo a nossa opinião há que ter em conta as necessidades específicas de organização e mesmo motivação inerentes à realização de um trabalho de grupo, é preciso fixar rigorosa e estrategicamente um conjunto de regras e ensinar os alunos a respeitá-las e cumpri-las velando para que os resultados sejam os melhores possíveis. Temos, no entanto, consciência que é preciso muito mais do que uma aula para ensinar os alunos a trabalhar cooperativamente mas que, a nosso ver, poderá resultar nesta disciplina. 3.4. Descrição da aula do debate A aula do debate tinha como tema as políticas demográficas. Para que tivesse sucesso, foi necessário na aula anterior (45 minutos) explicar aos alunos a tarefa que iríamos desenvolver, distribuir papéis e discutir o tema tendo em conta os conhecimentos prévios que cada um possuía. Esta fase, a que nós demos o nome de pré-debate, serviu para distribuir os papéis que cada grupo teria e disponibilizar os materiais (notícias, textos, panfletos, imagens, entre outros – conferir anexo 3, p.114-130). Na aula do debate estava afixada na porta uma planta da sala de aula onde a disposição das mesas era em forma de U e de um lado estavam os alunos que representavam os países anti natalistas e do outro os representantes dos países natalistas. Estes megagrupos eram divididos em três subgrupos pois, no caso dos países anti natalistas, havia os representantes da Índia e da China e, no caso dos países natalistas, havia os representantes de Portugal e os 64 Quadro 3. - Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria A e respetivas subcategorias, alusivas à questão 2.1 da entrevista de Geografia. Categoria A Subcategorias Frequência Percentagem (%) Aprendizagem através do erro 3 16 Autonomia 8 42 Melhor compreensão 6 32 Motivação pessoal 2 10 Total 19 100% . Facilmente verificamos que de um total de 19 unidades de registo, 8, que correspondem a uma percentagem relativa de 42%, remetem-nos para a subcategoria A2 “autonomia”. Das diversas unidades referenciadas nesta subcategoria, exemplificamos as seguintes: A2-PQ-2: “não conseguimos desenvolver a nossa autonomia como para fazer outras espécies de atividades” A2-PQ-10: “Aprendo mais se formos autónomos.” A2-PQ-12:“em Geografia prefiro aulas onde os alunos desenvolvem a sua aprendizagem de uma forma mais autónoma.” Assim sendo e, tendo em vista os exemplos apresentados, podemos afirmar que a maioria dos alunos que compôs a amostra entende que conseguem desenvolver uma aprendizagem mais eficaz quando esta se processa de uma forma mais autónoma. Seguidamente, a subcategoria que adquiriu a segunda maior percentagem (32%), foi a A3 “Compreensão”, de onde podemos destacar as seguintes Unidades de Registo: A3-PQ-4: “quando falamos conseguimos saber mais rápido a matéria” A3-PQ-8: “aprendemos e compreendemos mais” A3-PQ-12: “os alunos aprendem mais assim, mais fácil porque se for sempre o professor a falar os alunos adormecem.”. Tal como o nome da subcategoria nos indica há aqui a tendência clara dos alunos julgarem que nas aulas onde são mais autónomos e desenvolvem as atividades que o professor propõe aprendem mais. Por sua vez, podemos atestar que a subcategoria A1 “Aprendizagem através do erro” contempla 3 UR: A1-PQ-1: “os alunos aprendem com os seus erros, mesmo se errarem a explicar as coisas ou a responder” A1-PQ-3: “aí nós vemos se sabemos ou não. Se estiver errado nós aprendemos.” 65 A1-PQ-13: “nós também explicamos a matéria ao professor e ele diz se estamos errados ou se estamos bem.” Estas 3 Unidades de Registo representam 16% da percentagem relativa e demostram-nos que os alunos valorizam muito o facto de tentarem, errarem e aprenderem com os seus erros. Quando os alunos referem estas tentativas-erro salientam a importância de, durante as aulas, haver muitos momentos em que eles próprios, de forma individual ou em grupo, desenvolvem atividades que os obrigam a mudar as suas conceções ou as ideias que tinham como certas, por outras que adquirem, em conjunto com a professora, mas sobretudo com o grupo turma. A última subcategoria (A4) denominou-se de “Motivação”, uma vez que os alunos justificavam a sua opção com motivos de natureza pessoal. Estas foram: A4-PQ-11: “porque assim é mais divertido.” A4-PQ-6: “Porque é mais interessante.” Desta categoria faziam parte duas UR o que em termos percentuais corresponde a 10% do total. Após termos conhecimento das principais UR da categoria A, no que concerne à entrevista de Geografia, consideramos pertinente analisar seguidamente e do mesmo modo, os resultados obtidos com a entrevista de História nesta mesma questão, para que possamos elaborar futuramente uma abordagem comparativa entre ambas as grelhas de análise de conteúdo. Assim sendo, na entrevista de História verificamos a existência da mesma Categoria A, ou seja, “Alunos desenvolvem a aprendizagem de forma mais autónoma”. Por sua vez, esta categoria A encontra-se dividida em seis subcategorias: A1: “Aprendizagem”:A2: “Motivação”; A3: “Atenção”; A4: “Participação”; A5: “Interação”; A6: “Autonomia”. Observemos o seguinte quadro relativo aos valores absolutos e percentuais das Unidades de Registo da categoria A e das suas respetivas subcategorias, alusivas à questão 2.1 da entrevista de História: Quadro 4. - Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria A e respetivas subcategorias, alusivas à questão 2.1 da entrevista de História Categoria A Subcategorias Frequência Percentagem (%) Aprendizagem 6 33% Motivação 3 17% Atenção 2 11% Participação 2 11% Interação 3 17% Autonomia 2 11% Total 18 100% 66 Da análise do quadro 6 ressalta uma percentagem (33%) que recaiu sobre a subcategoria A1: “Aprendizagem” o que corresponde a uma frequência de 6. Podemos afirmar que uma parte significativa dos alunos concede grande importância ao desenvolvimento da aprendizagem, (cenário este que já se tinha evidenciado em Geografia), para o comprovar destacamos as seguintes UR: A1-PQH-1: “Porque desta forma eu não me distraio o que se reflete numa melhor aprendizagem.” A1-PQH-2: “Porque assim aprendemos mais e temos mais desenvolvimento da matéria.” A1-PQH-5: “perceber mais o que estão a falar.” As subcategorias seguintes (A2Motivação e A4-Interação) tiveram uma percentagem de 17% cada, o que corresponde a uma frequência de 3 para cada uma destas subcategorias. Depois de analisados os dados referentes às duas entrevistas percebemos que a amostra reivindica seriamente uma voz ativa na aula, gostando de participar e realizar atividades. Sentem-se mais motivados neste tipo de aulas. Das UR que coadunam o que acabamos de afirmar, elegemos três, a título de exemplo: A2PQH-7: “A segunda opção porque é mais divertido.” A2-PQH-9: “Quando os professores explicam oralmente e depois acaba por se tornar um bocado aborrecido.” A5-PQH-5: “Gosto mais das aulas onde os alunos interagem mais com os professores.” As restantes subcategorias (participação, atenção e autonomia) tiveram a mesma percentagem: 11% o que equivaleu a uma frequência de 2 alunos para cada. Em comparação com a entrevista de Geografia, podemos afirmar que na entrevista de História houve menos alunos que consideraram a autonomia como um aspeto de destaque. Por outro lado, houve mais alunos que consideraram que aprendem melhor neste tipo de aulas. Para justificar as suas opções deram variadas justificações. No caso da subcategoria A3: “Atenção”, elegemos estes dois exemplos: A3-PQH-1: “Porque eu não me distraio” A3-PQH-5: “Como os alunos estão em atividades estão mais atentos.” No caso da subcategoria A4: “Participação” vejamos os seguintes exemplos: A4-PQH-4: “Dá oportunidades de demonstrarmos o que aprendemos durante a aula.” A4-PQH-10: “Temos a liberdade de exprimir a nossa opinião” Por último, a título exemplificativo mostramos alguns exemplos referentes à subcategoria A6: “Autonomia” A6-PQH-13: “Porque aprendo eu a fazer as coisas a experimentar” A6-PQH-14: “Manda-nos fazer trabalhos de grupo, desenvolver a nós próprios” 67 8. Os recursos didáticos preferidos 3.1. A aula de Geografia que os alunos mais gostaram Na questão 3 da entrevista de Geografia pedia-se aos alunos que se relembrassem das 4 aulas que nós lecionamos na perspetiva construtivista que tiveram na disciplina (aula de imagens fixas, de imagens em movimento, de trabalho de grupo e de debate) e que indicassem aquela que gostaram mais. Para analisarmos esta questão procedemos a uma análise quantitativa e procedemos a elaboração do seguinte gráfico: Figura 11.- Dados estatísticos referentes às respostas à questão 3 do inquérito por entrevista da disciplina de Geografia. Como se pode constatar pela análise do gráfico acima evidenciado verificamos que 43% (6 alunos) apontam a aula de imagens em movimento como a sua preferida, seguindo-se a aula do debate que é eleita por 5 alunos, o que corresponde a uma percentagem de 36%. Posteriormente, e, em percentagens menores, seguem-se as aulas de trabalho de grupo com 14% (2 alunos) e de imagens fixas 7% (1 aluno). As respostas que os alunos deram para justificar as suas escolhas foram muito variadas e, como enunciámos anteriormente, foi necessário proceder à análise de conteúdo das mesmas. Assim, no caso de Geografia, podemos averiguar que se criaram 4 categorias e cada uma disse respeito a uma das 4 aulas referidas. A primeira categoria A “Debate” foi repartida em três subcategorias A1 “Ter opinião”, A2 “Desenvolvimento da aprendizagem”, A3 “Motivação”. A segunda categoria B “Imagens” Imagens fixas 7% Imagens em movimento 43% Trabalhos de grupo 14% Debate 36% Das quatro aulas de Geografia referidas de qual gostaste mais? Imagens fixas Imagens em movimento Trabalhos de grupo Debate 68 dividiu-se em quatro subcategorias B1 “Evidência de contrastes”, B2 “Desenvolvimento da perceção do real” e B3 “Aprendizagens novas” e B4 “Interesse”. A terceira categoria C “Trabalho de grupo” apenas contemplou a subcategoria C1 “Cooperação”. Atentemos no seguinte quadro (quadro 5), representativo das categorias e subcategorias relativas à questão 3.1 da entrevista, Quadro 5 - Grelha da análise de conteúdo da questão 3.1. Categorias Subcategorias A Debate A1 Ter opinião A2 Desenvolvimento da aprendizagem A3 Motivação B Imagens B1 Evidência de contrastes B2 Desenvolvimento da perceção do real B3 Aprendizagens novas B4 Interesse C Trabalho de grupo C1 Motivação Prosseguindo a nossa análise, podemos constatar que 6 alunos elegeram a aula do debate como aquela que gostaram mais. Vejamos o seguinte quadro: Quadro 6. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria A e respetivas subcategorias, alusivas à questão 3.1 da entrevista de Geografia. Categoria A Subcategorias Frequência Percentagem A1 Ter opinião 4 57% A2 Desenvolvimento da aprendizagem 1 29% A3 Motivação 2 14% Total: 6 100% 69 Dentro da categoria A, a subcategoria A1: “ter opinião” foi a que reuniu 57% do total dos alunos que tinham elegido a aula do debate como a sua preferida, vejamos: A1-SQ-1: “Podemos debater as medidas, (…) cada um tinha a sua opinião” A1-SQ-2: “Porque podemos explicar o nosso ponto de vista (…) podemos ouvir as outras opiniões e defender a nossa” A1-SQ-3: “tivemos de contra argumentar o que nos estavam a dizer” Portanto, com base nos dados recolhidos e tratados desta subcategoria, podemos certificar que para estes alunos o ato de emitir opiniões nas aulas é muito importante. Por um lado, evidenciam o gosto pela participação nas aulas de debate e por outro lado, demonstram o gosto para serem agentes ativos na aula e participarem no decurso da mesma. No que concerne à categoria B “Imagens” tem 4 subcategorias que podemos dividir em dois grupos. As subcategorias B1 “Evidência de contrastes” e B2 “ Desenvolvimento da perceção do real” estão mais relacionadas com os conteúdos dos próprios vídeos, senão, em primeiro lugar, vejamos o exemplo da subcategoria B1: B1-SQ-11: “Exprimia os contrastes entre os países desenvolvidos e em desenvolvimento” Agora, atentemos em alguns exemplos das respostas dos alunos enquadradas na subcategoria B2 “Desenvolvimento da perceção do real”: B2-SQ-13: “Vimos o que acontece no país em geral e no mundo” B2-SQ-4: “Temos maior perceção daquilo que está a acontecer e do que temos à nossa volta” B2-SQ-6: “ Vemos a realidade do mundo” B2-SQ-8: “Mostrou vídeos que mostravam a realidade” Ao analisarmos o conteúdo das unidades de registo supracitadas percebemos que se destacam mais os conteúdos dos vídeos e as respostas direcionam-se todas para esse sentido. Já as outras duas categorias (B3: “Aprendizagens novas” e B4: “Interesse”) relacionam-se mais com os próprios alunos. No que concerne à subcategoria B3 podemos comprovar através das seguintes UR: B3-SQ-7: “Porque aprendi coisas novas” B3-SQ-4: “Conseguimos ver aquilo que o mundo é e que não é só aquela pequenina coisinha que pensamos ser” Não obstante, de modo a justificar a nossa opção, atentemos na seguinte UR da subcategoria B4: B4-SQ-12“porque tinha as imagens fixas e foi mais interessante”. Ambas se centram no aluno, quer no que concerne às aprendizagens quer à motivação inerente à atividade. Este dado é importante na medida em que motivar os alunos para a aprendizagem é uma das responsabilidades do professor dito construtivista. Analisemos com maior detalhe a categoria B através da análise do quadro que se segue: 70 Quadro 7. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria B e respetivas subcategorias, alusivas à questão 3.1 da entrevista de Geografia. Categoria B Subcategorias Frequência Percentagem B1 Evidência de contrastes 1 14% B2 Desenvolvimento da perceção do real 4 57% B3 Aprendizagens novas 2 29% Total: 7 100% Com base nos dados apresentados no quadro anterior (quadro 8), podemos notar que a subcategoria B2 “Desenvolvimento da perceção do real” apresentou a maioria das ocorrências (4), sendo representativa de uma percentagem de 57%. A subcategoria B3 “Aprendizagens novas” apresentou uma percentagem de 29% e uma frequência de 2. Por último, a subcategoria “Evidência de contrastes” evidenciou apenas uma UR. Quadro 8. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria C e respetivas subcategorias, alusivas à questão 3.1 da entrevista de Geografia. Categoria C Subcategorias Frequência Percentagem C1 1 100% Total: 1 100% A última categoria, C, que denominamos “Trabalho de grupo” apenas foi eleita por um aluno e, é nossa perceção, este fê-lo por pensar que nas aulas de trabalho de grupo há uma maior entreajuda. Atentemos na seguinte unidade de registo C1 referente à “Cooperação”: C1-SQ-14: “porque é mais divertido fazer com os outros e se não soubermos temos de perguntar.” Ao analisarmos esta UR, imediatamente nos surge o adjetivo divertido que se devia enquadrar numa subcategoria relacionada com a motivação ou o estímulo. No entanto, pareceu-nos mais relevante a entreajuda subjacente nas palavras do aluno “se não soubermos temos de perguntar” e, por isso, intitulamos a subcategoria de cooperação. Fazendo uma análise sumária da questão evidencia-se que a aula de imagens foi aquela de que mais alunos gostaram. Segundo os dados que auferimos, para que os alunos afirmem que gostaram de uma aula esta tem de ceder um papel ativo aos alunos, utilizar recursos didáticos curiosos e proporcionar atividades que os motivem e permitir que eles participem na sua aprendizagem, não só desenvolvendo os conhecimentos que ele já tem, mas acrescentando novos. 71 3.2. A aula de História que os alunos mais gostaram Ainda na mesma questão, mas na entrevista de História fazia-se o mesmo pedido aos alunos, ou seja, que se relembrassem das três aulas que tiveram nesta disciplina (aulas de imagens fixas e em movimento, do trabalho de grupo e a de interpretação de documentos escritos) e que indicassem, de igual modo, a que gostaram mais. Em termos estatísticos, as repostas dos alunos deram origem ao seguinte gráfico: Figura 12.- Dados estatísticos referentes às respostas à questão 3 do inquérito por entrevista da disciplina de História. Através da análise do gráfico anterior verificamos que a aula que incluiu imagens (fixas e em movimento) foi a que 7 alunos, o que em termos percentuais significa que 50%, elegeram como aquela que lhes suscitou mais prazer. A aula de trabalho de grupo aparece na segunda posição com uma frequência de 4, ou seja, 29% dos alunos elegeram essa como aquela de que gostaram mais. Em terceiro lugar, a aula de análise de documentos só foi eleita por um dos alunos (7%). Por último, aparece a categoria outra, pois dois dos alunos não escolhem nenhuma das aulas referidas. Um destes salienta que “não gostei de nenhuma porque não gosto de História” e o outro refere que “gostei de todas, em todas aprendia sempre alguma coisa do que aconteceu (…) ”. (conferir anexo 27, p.162). Prosseguindo a nossa análise, remeter-nos-emos, primeiramente, à análise da Categoria A “Imagens” que está subdivida em quatro subcategorias distintas: A1”Compreensão”, A2: “Valor Imagens fixas e em movimento 50% Outra 14% Trabalhos de grupo 29% Análise de documentos escritos 7% Das quatro aulas de História referidas de qual gostaste mais? Imagens fixas e em movimento Outra Trabalhos de grupo Análise de documentos escritos 72 da Imagem”, A3 “Interação”, A4 “Motivação”. Observemos o quadro 9 relativo às respostas dos alunos à questão 3.1 da entrevista de História. Quadro 9. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria A e respetivas subcategorias, alusivas à questão 3.1 da entrevista de História. Categoria A Subcategorias Frequência Percentagem A1. Compreensão 4 50% A2.Valor da imagem 2 25% A3. Interação 1 12.5% A4. Motivação 1 12.5% Total: 8 100% Facilmente verificamos que de um total de 8 unidades de registo, 4, que correspondem a uma percentagem relativa de 50% remetem-nos para a subcategoria A1 “Compreensão”. Das diversas unidades referenciadas, exemplificamos as seguintes: A1-SQH-5: “As imagens e os vídeos facilitam a aprendizagem.” A1-SQH-6: “A primeira, porque as imagens explicam bem como foi a guerra e também percebi bem.” A1-SQH-8: “Tinha imagens e vídeos e entende-se melhor.” Perante estes exemplos, podemos constatar que metade dos alunos entrevistados que escolheu a aula de imagens como aquela de que mais gostou fê-lo por pensar que tinha compreendido melhor os tópicos abordados. Seguidamente, a subcategoria que adquiriu a segunda maior percentagem (25%), foi a A2 “Valor da imagem”, de onde destacamos as seguintes unidades de registo: A2-SQH-10: “Porque tinha um pouco de tudo: interpretar imagens, vídeos.” A2-SQH-4: “Porque ao mostrar as imagens nós sabemos o que se passou.” Estas 2 unidades de registo representam 25% da percentagem relativa, e como o próprio nome da subcategoria indica, para estes alunos a aula foi particularmente cativante devido ao conteúdo inerente às imagens e à própria aula. Podemos facilmente constatar que a subcategoria A3 “Interação” obteve uma frequência (1), correspondente a uma percentagem de 12,5% do peso percentual nesta categoria. Podemos destacar como exemplo a UR correspondente: A3-SQH-5: “A primeira porque havia mais interação entre os alunos e a professora.” Por fim, a última unidade de registo, pertencente à categoria A, insere-se na subcategoria A4 “Motivação”, sendo esta: A4-SHQ-11: “Porque tinha imagens e vídeo e é mais interessante.” 73 Após termos conhecimento das principais UR da categoria A, analisaremos, de seguida, as principais UR da categoria B “Trabalho de grupo”. Foi repartida em duas subcategorias B1 “Motivação” B2 “Compreensão” e B3 “Participação”. Atentemos no seguinte quadro (quadro 10), representativo dos valores absolutos e percentuais relativos à categoria B da entrevista de História: Quadro 10. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria B e respetivas subcategorias, alusivas à questão 4.1 da entrevista de História. Categoria B Subcategorias Frequência Percentagem B1. Motivação 3 60% B2. Compreensão 1 20% B3. Participação 1 20% Total: 5 100% Podemos facilmente constatar que a subcategoria B1 obteve uma maior frequência (3), correspondente a uma percentagem de 60% do peso percentual nesta categoria. Esta subcategoria está diretamente relacionada com a motivação que os alunos afirmam ser essencial existir para que consigam aprender mais nas aulas de História, referindo-se naturalmente à aula do trabalho de grupo e aos conteúdos e atividades desenvolvidas nela. Vejamos os seguintes exemplos: B1-SQH-2: “Gostei mais da Guerra porque era trabalho de grupo.” B1-SQH-7: “A segunda Guerra mundial no trabalho de grupo porque falei do Japão.” B1-SQH-14: “É mais divertido.” Relativamente à subcategoria B2 “Compreensão”, podemos constar que esta contempla uma unidade de registo: B2-SQH-14: “Aprende-se mais em grupo do que sozinho.” Com este exemplo, tal como aconteceu nas questões anteriores, nota-se que a compreensão é um elemento chave que está presente em quase todas as categorias. Por isso, mais do que qualquer outro aspeto a ter em conta, é importante verificar se os alunos compreendem realmente, sabendo, à partida, que a aula que eles mais gostam nem sempre é aquela onde eles adquiriram mais conhecimentos. Já a categoria B3 “Participação”, com uma frequência de uma unidade de registo (20%), indica o papel ativo que os alunos tiveram nas aulas, nomeadamente nesta do trabalho de grupo, como nos indica a seguinte UR: B3-SQH-9: “Dava mais para nos exprimirmos oralmente e depois tínhamos de explicar o nosso trabalho às outras pessoas”. Portanto, com base nos dados recolhidos e tratados desta subcategoria, podemos certificar que para estes alunos as aulas de trabalho de grupo são úteis à sua aprendizagem, pois eles afirmam 80 Esta UR indica-nos que o motivo que levou o aluno a considerar que aprendeu mais na aula do trabalho de grupo foi o facto de ter falado no Japão e ser este um assunto que lhe desperta interesse. No que concerne à categoria C “Análise de documentos escritos”, tal como já tinha acontecido quando se questionou os alunos relativamente à aula que eles mais gostaram, apenas um selecionou a aula de análise de documentos escritos como aquela onde aprendeu mais (quadro 17). Quadro 17. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria C e respetivas subcategorias, alusivas à questão 4.1 da entrevista de História. Categoria C Subcategorias Frequência Percentagem C1. Motivação 1 100% Total: 1 100% O entrevistado justificou a sua posição com os seus gostos pessoais considerando que a aula abordava assuntos dos quais ele não tinha muitos conhecimentos e gostou da atividade proposta. C1-TQH-12: “Guerra fria porque é uma guerra que eu sabia pouco dela e gostei de interpretar documentos.” De um modo geral, podemos constatar que a aula onde os alunos consideram ter aprendido mais foi na aula de imagens. Em relação à questão anterior - qual a aula que gostaste mais?- e esta questão – em que aula aprendeste mais? – há consonância das respostas dos alunos, ou seja, a aula que eles mais gostaram e a aula em que eles mais aprenderam foi a mesma: aula de imagens. 5. As aulas em que os alunos menos aprenderam 5.1. Aula de Geografia em que os alunos menos aprenderam Como podemos verificar através da análise do gráfico abaixo evidenciado (figura 10) podemos constatar que a aula do trabalho de grupo foi a que mais alunos (6),consideraram ter aprendido menos, o que em termos percentuais corresponde a uma percentagem relativa de 43%. Os resultados evidenciados por este gráfico corroboram os dados que temos vindo a apresentar. A aula do trabalho de grupo só foi a aula preferida de 14% dos alunos e apenas 21% dos entrevistados consideraram esta aula como aquela onde aprenderam mais. 81 A aula de imagens em movimento vem em segundo lugar no ranking das aulas onde os alunos consideram ter aprendido menos, com uma frequência de 3, o que representa uma percentagem relativa de 22%. Em terceiro lugar, não há a seleção de nenhuma aula em concreto, pois os alunos não descriminam nenhuma aula e nós, para o tratamento e análise dos dados, criamos a categoria “nenhuma” para ilustrar que o entrevistado não escolheu nenhuma das opções que lhe eram referidas, mas outra. Esta opção teve uma frequência de 2 o que equivaleu a uma percentagem relativa de 14%. A mesma percentagem e frequência teve a aula de debate. Por último, a aula de imagens fixas foi selecionada apenas por um aluno o que lhe valeu uma percentagem relativa de 7%. Figura 15.- Valores absolutos da análise das respostas à questão 5 do inquérito por entrevista de Geografia. Comecemos pela análise da Categoria A “Debate” que está subdividida em duas subcategorias distintas: A1 “Conteúdos lecionados” e A2 “Nível de barulho”. Observemos o quadro 18, relativo às respostas dos alunos à questão 5.1 da entrevista de Geografia: Quadro 18. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria A e respetivas subcategorias, alusivas à questão 5.1 da entrevista de Geografia. Categoria A Subcategorias Frequência Percentagem A1. Conteúdos lecionados 2 50% A2. Nível de barulho 2 50% Total: 4 100% 01234567 Trabalho de grupo Debate Imagens em movimento Imagens fixas Nenhuma Em que aula de Geografia consideras que aprendeste menos? 82 Facilmente verificamos que de um total de 4 unidades de registo, 2, que correspondem a uma percentagem relativa de 50%, remetem-nos para a categoria A1. “Conteúdos lecionados” onde podemos ler: A1-QQ-1: “porque a matéria já estava sabida (…) não aprendemos grande coisa” A1-QQ-8: “porque era políticas natalistas e anti natalistas”. Os outros 50% que constituem o restante peso percentual desta categoria dizem respeito à subcategoria A2. “Nível de barulho”, podendo constatar que esta contempla também duas UR: A1-QQ-5: “nalgumas aulas de debate há mais barulho” A1-QQ-8: “falam todos uns por cima dos outros e não se percebe quase nada” Prosseguindo a nossa análise, podemos averiguar que a categoria B “Trabalho de grupo” foi repartida em duas subcategorias B1 “Atividade desenvolvida” e B2 “Nível de interesse/atenção”. Atentemos no seguinte quadro (quadro 19), representativo dos valores absolutos e percentuais relativos à questão 5.1. da entrevista de Geografia: Quadro 19. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria B e respetivas subcategorias, alusivas à questão 5.1 da entrevista de Geografia. Categoria B Subcategorias Frequência Percentagem B1. Atividade desenvolvida 4 67% B2. Nível de interesse/atenção 2 33% Total: 6 100% No quadro representado, podemos verificar que uma percentagem de 67% (4 UR) representa as atividades desenvolvidas (subcategoria B1). De modo a justificar essa opção, consideremos os seguintes exemplos: B1-QQ-2: “Estamos só a fazer e não sabemos o que estamos a fazer” B1-QQ-6: “Não gostei da atividade” B1-QQ-9: “foi à base de interpretar documentos” Relativamente à subcategoria B2 “Nível de interesse/atenção”, podemos constatar que apenas 33% (2 UR) correspondem. Das respostas dos alunos destaco como primeiro exemplo: B1-QQ-3: “Porque estávamos a brincar” B1-QQ-4: “Porque há mais agitação entre alguns grupos e depois não se consegue estar com atenção” Ao contrário da subcategoria B1, onde há a tendência para falar das atividades desenvolvidas durante a aula, a subcategoria B2 coloca a tónica nos aspetos mais comportamentais, alegando o 83 excesso de barulho e a agitação, dado que todos os alunos participaram na aula e esta tinha como base a realização de um debate que só por si é uma atividade mais barulhenta. Por último, na categoria C “Imagens”, como se pode ver no quadro abaixo (quadro 20) contemplou apenas uma subcategoria “C1. Compreensão” que, por sua vez, obteve duas UR: C1-QQ-12: “ Não percebia os vídeos” C1-QQ-7: “ Era difícil de perceber o que era” Ambas as unidades de registo da categoria C acentuam o facto de não compreenderem os vídeos que foram sendo exibidos ao longo da aula. Pensamos, depois de analisado com mais detalhe os aspetos negativos e positivos das aulas, que este facto se deve à duração dos vídeos ser muito curta. O facto de os vídeos registarem uma curta duração obrigava os alunos a estarem desde o seu início e caso não o fizessem, posteriormente era difícil acompanhar a sequência inerente à ordem dos próprios vídeos. Quadro 20. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria C e respetivas subcategorias, alusivas à questão 5.1 da entrevista de Geografia. Categoria C Subcategorias Frequência Percentagem C1. Compreensão 2 100% Total: 2 100% 5.2.Aula de História em que os alunos menos aprenderam Figura 16.- Valores absolutos da análise das respostas à questão 5 do inquérito por entrevista de História. 0 2 4 6 8 10 12 Análise de documentos Imagens fixas e em movimento Nenhuma Trabalho de grupo Em qual das aulas de História achas que aprendeste menos? 84 Como se depreende da interpretação do gráfico acima evidenciado (figura 11) vemos que a aula onde os alunos consideram ter aprendido menos foi a de análise de documentos escritos que obteve uma frequência de 10, o que corresponde a uma percentagem relativa de 72%. Em segundo lugar, os alunos não selecionaram nenhuma das aulas em concreto e, por isso, vimo-nos obrigados a criar outra opção a que chamamos “nenhuma”. Esta opção obteve uma frequência de 2 o que equivale a uma percentagem relativa de 14% do total desta categoria. Por último, e com a frequência de 1 o que equivale a uma percentagem relativa de 7% encontram-se as aulas de imagens e de trabalho de grupo. Abordaremos, em primeiro lugar, as respostas que os alunos deram de modo a justificar a escolha da aula - análise de documentos escritos. Apelamos, por conseguinte, à observação do quadro abaixo registado (quadro 21) designativo da análise realizada à questão 5.1 dos nossos instrumentos de recolha de dados e que representa a categoria A “Análise de documentos escritos”. Quadro 21. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria A e respetivas subcategorias, alusivas à questão 5.1 da entrevista de História. Categoria A Subcategorias Frequência Percentagem A1.Aprendizagem/ Compreensão 5 56% A2. Motivação 4 44% Total: 9 100% Como podemos constatar pela análise do quadro acima evidenciado (quadro 21) a subcategoria A1. Aprendizagem/Compreensão adquiriu uma frequência de 5 o que corresponde em termos percentuais a 56%. A título exemplificativo, apresentamos as respostas de alguns alunos: A1-QQH-3: “Porque não compreendia muito bem, não entendia os documentos” A1-QQH-9: “Porque era analisar muitos documentos” A1-QQH-11: “Porque foi mais difícil de entender” A1-QQH-13: “Tive dificuldades em interpretar documentos” A subcategoria “A2. Motivação” reuniu uma frequência de 4, o que correspondeu a uma percentagem relativa de 44% do peso total desta categoria. Nestas unidades de registo, pode lerse: A2-QQH-5: “Porque era mais maçador analisar documentos.” A2-QQH-6: “Era aborrecido.” A2-QQH-8: “Porque era muito maçudo.” 85 A categoria B “Imagens” teve apenas uma subcategoria “B1.Motivação”. Como se pode concluir pela observação do quadro seguinte (quadro 22) registou apenas uma UR onde se pode ler: B1-QQH-12: “As causas da Segunda Guerra Mundial porque foi uma matéria que deu um bocadito mais trabalho e demorou um pouco mais” Quadro 22. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria B e respetivas subcategorias, alusivas à questão 5.1 da entrevista de História. Categoria B Subcategorias Frequência Percentagem B1. Motivação 1 100% Total: 1 100% Esta subcategoria denominou-se motivação e tal como a subcategoria anterior, pois em ambos os casos os alunos evocam, no caso da primeira, sensações como o aborrecimento, o maçador e neste caso o entrevistado afirma que não gostou porque deu trabalho e demorou mais tempo. Através da análise de dados que fizemos nota-se claramente que a aula que mais críticas suscitou por parte dos alunos foi a de análise de documentos. As atividades realizadas nesta aula eram baseadas sobretudo na leitura e na escrita. A maioria dos alunos apresenta dificuldades quer ao nível da leitura, interpretação e até da escrita e, portanto, este cenário era, à partida, esperado por nós. 6. Aprendizagens novas 6.1. Aprendizagens obtidas nas aulas de Geografia Na entrevista de Geografia perguntava-se aos alunos se eles tinham gostado das aulas. Todos responderam afirmativamente a esta questão, no entanto, os motivos que utilizaram para justificar o seu gosto pelas aulas foram variados e, por isso, tal como nas questões anteriores submetemos as suas afirmações à análise de conteúdo. Posto isto, apresentamos seguidamente, a grelha de análise categorial, que serviu de base para registarmos os dados obtidos através das nossas ferramentas de recolha de dados: 86 Quadro 23 – Grelha da análise de conteúdo da questão 6 da entrevista de Geografia Categorias Subcategorias A. Conteúdos abordados nas aulas A1. Contrastes e obstáculos ao desenvolvimento A2. Políticas demográficas A3. Comércio internacional A4. Outras respostas Após observarmos o quadro 24, podemos verificar que para a análise de conteúdo desenvolvida, criou-se somente a categoria A “Conteúdos abordados nas aulas” que está subdividida em quatro subcategorias distintas: A1. “Contrastes e obstáculos ao desenvolvimento”, A2. Políticas demográficas, A3. Comércio internacional, A4. Outras respostas. Atentemos no seguinte quadro (quadro 24), representativo dos valores absolutos e percentuais relativos à questão 6 da entrevista de Geografia. Quadro 24. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria A e respetivas subcategorias, alusivas à questão 6 da entrevista de Geografia. Podemos facilmente constatar que a subcategoria A1 obteve uma maior frequência (8), correspondente a uma percentagem de 42% do peso percentual nesta categoria. Esta categoria está diretamente relacionada com o maior bloco de matéria que se centrava no estudo dos contrastes entre os países desenvolvidos e os países em desenvolvimento. Consideremos os seguintes exemplos: Categoria A Subcategorias Frequência Percentagem A1. Contrastes e obstáculos ao desenvolvimento 8 42% A2. Políticas demográficas 3 16% A3. Comércio internacional 5 26% A4. Outras respostas 3 16% Total: 19 100% 87 A1-QIQ-2: “Não fazia ideia de como o mundo era antes das aulas de geografia, não sabia que havia tantos contrastes de desenvolvimento.” A1-QIQ-8: “Aprendi várias coisas sobre os fatores políticos, as catástrofes naturais e os fatores demográficos nos obstáculos ao desenvolvimento.” Já a categoria A2 “Políticas demográficas” obteve uma percentagem de 16%, o que corresponde a uma frequência de 3, tal como aconteceu com a categoria A4 “Outras”. No que concerne às UR da subcategoria A2, podemos citar os seguintes exemplos: A1-QIQ-1: “As políticas demográficas” A1-QIQ-6: “Políticas natalistas e anti natalistas.” A1-QIQ-9: “As políticas demográficas” Já na subcategoria A4, englobamos as seguintes unidades de registo: A1-QIQ-5: “De uma maneira geral percebi bem tudo. As notas falam por si.” A1-QIQ-13: “Tudo o que era novo no 9ºano.” A1-QIQ-14: “Aprendi muitas coisas.” Analogamente à subcategoria A3“Comércio internacional” podemos constatar que concentrou 26% (5 UR) correspondem. Das repostas dos alunos destacar como primeiro exemplo: A1-QIQ-1: “A economia dos países, o comércio internacional” A1-QIQ-6: “Coisas relacionadas com o comércio internacional”. A1-QIQ-11: “Aprendi coisas sobre o comércio internacional” De um modo geral, os alunos citaram nas suas respostas os grandes tópicos das aulas como os contrastes de desenvolvimento ou o comércio internacional. Porém, notava-se em algumas das respostas o espanto que lhe causaram, sobretudo no caso dos contrastes, as diferenças existentes entre os países desenvolvidos e os países em desenvolvimento. 6.2. Aprendizagens obtidas nas aulas de História Na entrevista de História, tal como acontecera na de Geografia, perguntava-se aos alunos se eles tinham gostado das últimas aulas. As respostas, mais uma vez, foram unânimes: todos responderam afirmativamente a esta questão e os motivos que os levaram a fazer tal opção foram submetidos à análise de conteúdo. Fruto dessa observação, apresentamos primeiramente uma grelha substancial da análise de conteúdo: 88 Quadro 25 – Grelha da análise de conteúdo da questão 6 da entrevista de História Categorias Subcategorias A. Conteúdos abordados nas aulas A1. Segunda Guerra Mundial A2. Guerra Fria Após observarmos o quadro 25 podemos verificar que para a análise de conteúdo desenvolvida na questão 6 da entrevista de História, foram criadas duas categorias principais: a subcategoria A1. Segunda Guerra Mundial e a A2. Guerra Fria. Remeter-nos-emos, primeiramente, à análise da Categoria A “Conteúdos abordados nas aulas” que está subdivida em duas subcategorias distintas: A1 “Segunda Guerra Mundial” e A2 “Guerra Fria”. Observemos o quadro 26, relativo às respostas dos alunos à questão 6 da entrevista de História: Quadro 26. Peso relativo (valores absolutos e percentuais) das Unidades de Registo da categoria A e respetivas subcategorias, alusivas à questão 6 da entrevista de História. Categoria A Subcategorias Frequência Percentagem A1. Segunda Guerra Mundial 12 75% A2. Guerra Fria 4 25% Total: 16 100% Como depreendemos da análise do quadro acima evidenciado (quadro 26) a subcategoria A1 “Segunda Guerra Mundial” registou uma frequência de 12 o que correspondeu a uma percentagem relativa de 75%. Das unidades de registo que esta subcategoria obteve apresentamos as seguintes: A1-QIQH-1: “Aprendi as causas da Segunda Guerra mundial e como decorreu este trágico acontecimento.” A1-QIQH-2: “Aprendi mais sobre como começa uma guerra, as causas e os objetivos.” A1-QIQ-4: “quem eram os países envolvidos na Segunda Guerra Mundial não sabia as causas nem os porquês.” A1-QIQ-5: “As causas da guerra, as características da guerra, as datas, os problemas que causaram as guerras.” Relativamente à subcategoria A2 “Guerra Fria” houve apenas o registo de quatro unidades de registo: A2-QIQH-4: “Não sabia que tinha existido uma Guerra Fria.” A2-QIQH-6: “A Guerra Fria não sabia nada disso.” 89 Tal como em Geografia já o tinham feito, os alunos mostraram-se muito agarrados aos tópicos das aulas, salientando no entanto, o relevo que estes colocaram nas causas da guerra, dado que das 12 respostas que se registaram no tópico da Segunda Guerra Mundial, 8 colocavam a tónica nas causas do conflito bélico. Para além disto, estas respostas estão em consonância com as anteriores dado que a maioria dos alunos afirmaram que a aula de análise de documentos aquela que menos gostaram e aprenderam. 7. Os alunos gostam das aulas de História e de Geografia? A sétima questão das entrevistas de História e Geografia perguntava aos alunos se eles tinham gostado das aulas. Nenhum dos alunos respondeu negativamente a esta questão, quer em História quer em Geografia. Em primeiro lugar, procederemos à análise das respostas da entrevista de Geografia e, de seguida, passamos à análise das respostas da entrevista de História. No que concerne à Geografia e de modo a clarificar as categorias e subcategorias referentes a esta questão comecemos por apresentar uma grelha substancial da análise de conteúdo. Quadro 27. – Grelha substancial da análise de conteúdo da questão 7 da entrevista de Geografia. Categorias Subcategorias A. Conteúdos abordados nas aulas A1. Diferentes das outras disciplinas A2. Papel dos alunos A3. Conteúdos lecionados B. Professora de Geografia B1. Maneira de explicar/lecionar Através da observação do quadro 27, percebemos que a categoria A “Conteúdos abordados nas aulas” se encontra subdividida em três subcategorias: a A1. “Diferentes das outras disciplinas”, a A2. “Papel dos alunos” e a A3. “Conteúdos lecionados”. Se observamos atentamente o quadro 28 (em baixo), podemos depreender que a subcategoria A1 “Diferentes das outras disciplinas” obteve a maioria dos registos (6), sendo esta equivalente a 67% do peso percentual desta categoria. Das respostas dos alunos, podemos destacar: A1-SX-13: “Sim, porque falamos, fazemos trabalhos de grupo” A1-SX-14: “Sim, porque são diferentes das outras onde é sempre o professor a falar” A1-SX-1: “Sim, porque são dadas de modo diferente do que estamos habituados” 96 Como podemos contatar através da análise do quadro acima evidenciado (quadro 37) a subcategoria A5 “Trabalhos de casa” destaca-se das restantes, por obter uma frequência de 8 o que em termos percentuais significa que obteve 36% do peso percentual desta categoria. De igual forma, podemos facilmente contatar que a subcategoria A4 “Outras” obteve uma frequência de 4 o que em termos percentuais significa que obteve uma percentagem de 23%. Atentemos nos seguintes exemplos: A3-OQH-14: “Dar aulas só eu a falar” A3-OQH-2: “Não dava testes.” A3-OQH-3: “Mostrar vídeos” Em terceiro lugar, aparece a subcategoria A1 “Fichas de trabalho” com uma frequência de 4 e uma percentagem de 18% e em seguida aparece a categoria A3 “Escrita” com uma frequência de 3 e uma percentagem de 14% do total do peso percentual desta categoria. Por último com duas UR aparece a subcategoria A3 “Análise de documentos” com uma percentagem de 9%. Com a análise deste quadro (quadro 38) verificamos que, tal como tinha ficado claro com as respostas dos alunos à entrevista de geografia, os alunos evitariam realizar trabalhos de casa, fichas de trabalho e outro género de atividades que implicassem a escrita. 9. A ficha de avaliação de História e de Geografia Embora não possamos estabelecer de modo algum uma relação estritamente direta entre as classificações obtidas pelos alunos nas fichas de avaliação e o tipo de aulas lecionadas verificamos uma melhoria nas suas classificações, depois da implementação de aulas construtivistas. Esta melhoria não significa, no entanto, que todos os alunos melhoraram as suas classificações. As fichas de avaliação realizadas numa e noutra disciplina seguiram a estrutura adotada pela escola no início do ano letivo, porém fizeram-se algumas alterações. No caso da disciplina de História privilegiaram-se a análise de documentos escritos, mapas e gráficos. No que concerne à disciplina de História a média das fichas de avaliação realizadas após as aulas onde se seguiu o método tradicional foi de 66.2%. Na ficha de avaliação realizada após as aulas construtivista a média da turma foi de 71.3% em termos percentuais significa que 50% conseguiu uma classificação superior a 73%. Em Geografia as fichas de avaliação acentuaram muito a tónica na análise de mapas, gráficos, documentos escritos (notícias) e introduziram-se perguntas de algum desenvolvimento. A primeira parte da ficha de avaliação incluía diversas perguntas de verdadeiro e falso, de escolha 97 múltipla, de itens de ligação e valia no seu conjunto 30% da nota final. A segunda parte valia 70% e incidia sobretudo na análise de documentos, dada a dificuldade da turma em realizar este género de respostas. Nas fichas de avaliação de Geografia realizadas antes de serem lecionadas aos alunos quaisquer aulas de caráter construtivista a média foi de 81%. Após as aulas construtivistas aplicou-se a ficha de avaliação na qual a média da turma foi de 77%: em termos percentuais significa 14% dos alunos teve na ficha de avaliação uma classificação entre os 90-99%; 29% teve uma classificação entre os 80-89%; 50% teve uma classificação entre os 70-79%; 7% teve uma classificação entre os 50-59%. Apesar da média da turma ter baixado, podemos constatar que, dos 14 alunos, seis alunos subiram as suas classificações, um manteve e seis desceram. No entanto, nesta ficha de avaliação ao contrário das anteriores, decidiu-se incluir mais questões de resposta de desenvolvimento dadas as dificuldades da turma em redigir respostas deste género. Em suma, podemos constatar que os alunos a Geografia tiveram mais dificuldades na realização da ficha de avaliação por ser um novo modelo de teste ao qual não estavam habituados, dado que os testes anteriores eram de escolha múltipla e os alunos não estavam habituados a interpretar documentos. No entanto, apesar de a média de classificações da turma ter baixado, continuamos a defender que esta é a metodologia mais acertada para se preparar os alunos para um futuro onde sejam capazes de ser autónomos e resolver problemas e obstáculos que lhe possam surgir. 98 Considerações finais Dímelo y lo olvidaré. Muéstramelo y puede que lo recuerde. Involúcrame y entenderé. Provérbio chinês A educação está a viver uma crise de adaptação às novas exigências da sociedade e às influências das novas tecnologias. No entanto, e apesar de vários autores afirmarem as vantagens da utilização do Método Construtivista na sala de aula (Barca,1995,p.334) atualmente há uma preponderância do ensino tradicional nas nossas escolas, quer ao nível do ensino básico quer do ensino secundário. É necessário superar este entendimento do ensino como a mera transmissão de conhecimento onde ao aluno é reservado um papel passivo que é visto pelo professor como um depositário de conhecimentos que tem de reter na memória até, pelo menos, a realização do teste escrito. Urge acabar com esta metodologia onde a aprendizagem cooperativa é residual, onde não se favorece o despertar da curiosidade intelectual do aluno, que passam a encarar as disciplinas de História e de Geografia como meras transmissões de conhecimentos que têm de memorizar, passando assim a não reconhecer qualquer utilidade a estas disciplinas. Importa contrariar o afastamento dos alunos em relação à escola em geral, mas sobretudo no que concerne a estas disciplinas, enquadrando novas metodologias, recursos didáticos que lhe despertem um maior interesse, adaptando o ensino às novas exigências da sociedade. Para tal, Fernandes (2002, p.148) afirma que “é urgente fazer um esforço de adaptação da escola a uma realidade mais dinâmica em que todos os seus agentes são chamados a participar de uma forma sistemática e responsável, fora e dentro da sala de aula, inclusive a de História”. Neste sentido e citando Ferreira (1999, p.148) pensamos que “ a união de metodologias ativas, mais o computador, como um recursos didático para o quotidiano da sala de aula, contribui para aumentar a participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, estimulando-os a desenvolver atividades de pesquisa vinculadas ao ensino”. Cortesão, Leite e Pacheco (2003) apontam a complexidade das situações educativas e, por isso, temos de admitir que “cada caso é um caso” (p.40) e não se pode generalizar demasiado, ou seja, se uma dada experiência correu bem com um certo número de alunos, não se pode tomar como certa e afirmar que vai acontecer o mesmo com todos ou que é o correto. Sabemos que qualquer intervenção pedagógica é um caso específico que tem o seu contexto e a sua realidade única que é descritível e caracterizável. Sabemos de igual forma que em educação não há “receitas milagrosas” e como afirmam Cesár Coll et all (2001) a conceção da aprendizagem construtivista não é um livro de receitas uma vez que não se constitui como um fim e um princípio em si mesma. 99 Pelo contrário, pretende proporcionar aos alunos métodos que possibilitem que ele próprio delineie o seu percurso de aprendizagem e construa o seu próprio conhecimento. Era, portanto, nosso propósito investigar se a adoção de uma metodologia construtivista na sala de aula era uma estratégia capaz de despertar o gosto pelas disciplinas de História e de Geografia, de motivar os alunos para a aprendizagem e de os envolver ativamente na construção do seu próprio conhecimento. Para além disto, o nosso objetivo inicial foi sempre ouvir as vozes dos alunos, querendo escutar a sua opinião sobre as aulas que lhe são dadas, que tipo de aulas preferem e compreender onde estes obtêm melhores resultados e o tipo de recursos didáticos que lhe suscitam maior prazer e aprendizagem. Para dar resposta à questão de investigação apresentada realizamos aulas de teor construtivista em História (3 aulas) e em Geografia (4 aulas), o que nos permitir tirar algumas breves conclusões sobre a eficácia da implementação desta metodologia. Porém, temos consciência de que as conclusões a que chegamos não podem ser trivializadas, pois alunos com particularidades muito distintas poderiam ter orientado a nossa investigação num sentido diferente daquele que aqui expusemos. No entanto, como resposta ao nosso primeiro objetivo (Perceber o tipo de aulas que os alunos preferem, ouvindo, para isso, as suas próprias vozes), podemos constatar que: a) Os alunos preferem que lhe sejam dadas aulas construtivistas, onde eles sejam mais autónomos – no entender deles, nas aulas tradicionais “não conseguimos desenvolver a nossa autonomia como para fazer outras espécies de atividades”. b) Para além disso afirmam que “os alunos aprendem mais assim, mais fácil porque se for sempre o professor a falar os alunos adormecem.” e valorizam a aprendizagem através do erro “os alunos aprendem com os seus erros, mesmo se errarem a explicar as coisas ou a responder”. c) Ainda que este não seja um propósito, os alunos ainda se divertem a aprender “assim é mais divertido.” O nosso segundo objetivo prendia-se com os resultados que os alunos obtiveram nas fichas de avaliação, ou seja, pretendíamos compreender se os alunos obtêm melhores resultados quando lhes são proporcionadas aulas construtivistas ou, se pelo contrário, obtêm melhores resultados depois de lhes serem lecionadas aulas expositivas. Daqui concluímos que os resultados dos alunos não sofrem uma alteração significativa, porém, regista-se um ligeiro aumento em sete alunos no caso da Geografia. Todavia a média da turma desceu 80.8% para 76.9%. No caso da disciplina de História registou-se um aumento mais significativo, pois a média da turma subiu de 66.2% para 71.3%. Assim, respondemos ao mesmo tempo ao nosso terceiro objetivo, que era perceber se as aulas que os alunos preferem são aquelas onde obtêm melhores resultados. 100 Por fim, o nosso último objetivo era averiguar o tipo de recursos didáticos que os alunos gostavam mais e percebemos que as imagens têm um papel preponderante na aprendizagem e são um dos recursos que mais motiva os alunos e que os faz aprender mais e melhor. Em suma, podemos concluir em consonância com o que afirmou Barca que a metodologia construtivista é uma mais-valia para a aprendizagem dos alunos e aumenta o gosto pelas disciplinas onde esta metodologia é implementada. Terminamos com algumas afirmações de alunos que sustentam a conclusão do nosso estudo: “Prefiro as aulas onde os alunos desenvolvem a sua aprendizagem porque os alunos aprendem com os seus erros mesmo se errarem a explicar as coisas ou a responder. (…) Nas aulas do segundo período aprendi mais porque nas aulas onde estamos mais passivos nós às vezes estamos distraídos e a professora quando está a explicar nós às vezes perdemos a aula.”; “Aulas onde os alunos desenvolvem a sua aprendizagem de uma maneira maia autónoma. É a maneira que o professor tem mais possibilidades de interagir com os alunos” “Aulas onde os alunos desenvolvem a sua aprendizagem de uma forma mais autónoma através de atividades que o professor propõe porque aprendo eu a fazer as coisas, a experimentar, acho que assim aprendemos mais” e “porque é assim que os alunos aprendem mais assim é mais fácil porque se for sempre o professor a falar os alunos adormecem.” Perspetivas Futuras Um aspeto que seria extremamente interessante ter em conta numa investigação futura prende-se com o facto de se alargar a amostra uma vez que a nossa investigação apenas contemplou catorze pessoas, o que se traduziu num total de vinte e oito entrevistas. Portanto, atentamos que se estendêssemos o nosso estudo a uma amostra maior, ou seja, a outras turmas do mesmo ano de escolaridade, poderíamos estabelecer comparações entre grupos-turma, e estas medidas poderiam fornecer-nos dados de extrema importância para enriquecer este objetivo de estudo. Limitações do estudo A nossa investigação possuiu várias limitações que nos obrigou a sermos mais contidos nos seus objetivos e nas suas conclusões. Em primeiro lugar, o facto de o investigador deste trabalho ser uma professora estagiária, foi um fator que implicou um vasto conjunto de condicionantes, de entre as quais podemos destacar o escasso tempo disponível para a realização da investigação. Em segundo lugar, tornava-se imperativo ter uma amostra mais considerável, porém na escola onde estávamos inseridos esse desiderato era impossível dado que só havia mais uma turma que já estava envolvida num outro projeto de investigação. 101 Referências bibliográficas BARCA, I. (1995). “Aprender História Reconstruir o Passado” in Carvalho (org.), Novas Metodologias em Educação. Porto: Porto Editora, pp.329-348 BARCA, I. (2004) – “Aula Oficina: do Projeto à Avaliação”. In. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. 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Porto: Edições Afrontamento. 105 Anexos 112 - Os países que produzem os recursos transformados; - A relação que existe entre o tipo de produtos que é produzido e o grau de desenvolvimento do país. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Tarefa número 5 - As multinacionais no nosso dia-a-dia Hoje, o Adrián vestiu uma camisola da Adidas, umas calças da Tiffosi e calçou umas sapatilhas da Nike. Ao pequeno-almoço, comeu cereais da Nestlé. Ao almoço bebeu uma Coca-Cola no Macdonalds. Mais tarde, ligou ao Salvador do seu telemóvel da Samsung para o ir comprar uma camisola para a mãe na Zara, pois o audi do Adrian estava avariado. Multinacional País de origem Tarefa número 7 - Construção do gráfico 1.A partir dos dados que te são fornecidos constrói, na folha de papel milimétrico um gráfico de barras que represente as importações e as exportações dos seguintes países: Alemanha 95826000 77972 Estados Unidos América da 169633000 203327000 Portugal 4139000 4395000 França 37171000 40407000 Reino Unido 54951570 56793000 Zona Euro 162562000 142608400 113 1. Elabora o comentário ao gráfico que o grupo construiu. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 114 Anexo 3. Guião facultado aos alunos na aula do debate. Políticas demográficas Políticas Natalistas versus Políticas Anti Natalistas Pretende-se com este jogo de simulação proporcionar a reflexão sobre um problema atual e, ao mesmo tempo, aceitar as opiniões dos outros, que podem ser diferentes das nossas. A presente tarefa decorrerá nas aulas dos dias 28 e 29 de janeiro. MEGA-GRUPOS: Grupo I Grupo II Aluno A Aluno I Aluno B Aluno J Aluno C Aluno K Aluno D Aluno L Aluno E Aluno M Aluno F Aluno N Aluno G Aluno O Objetivos: 1. Aprofundar os conhecimentos sobre as políticas demográficas; 2. Fomentar a organização em grupo, desenvolvendo atitudes de cooperação e entreajuda; 3. Formar opiniões com base em dados concretos refletindo sobre o assunto fazendo uma análise crítica do mesmo; 4. Aprender a defender as suas convicções, aumentando a autoconfiança para falar em público. 5. Desenvolver a tolerância relativamente a opiniões divergentes; 115 Pré-debate: 1. A fase anterior ao debate servirá para distribuir os papéis que cada grupo vai ter e disponibilização do material (notícias, textos, panfletos, imagens, entre outros). 2. Os alunos devem preparar um conjunto de material que lhes permita defender a sua causa. 3. Cada grupo deve, no entanto, conhecer a equipa que irá defrontar no debate, de modo a preparar melhor os seus argumentos. Ao iniciar a defesa de um tema, é necessário seguir uma série de procedimentos. Em primeiro lugar, é necessário informarmo-nos sobre o tema e para isso é conveniente estudar os materiais do guião de orientação. Assim, por um lado, enriquecem os vossos conhecimentos e, por outro, ajudavos a construir o vosso personagem. Apesar de ser fornecido material é necessário que pesquisem noutras fontes. (sítios que podem consultar na internet Para que este jogo de simulação tenha sucesso é necessário que todos defendam as suas ideias de forma clara, pois só assim quem ouve fica esclarecido. Como tal, as regras do diálogo têm de ser cumpridas: falar um de cada vez, esperar pela sua vez para falar, ouvir atentamente o que os outros dizem, não fazer comentários inapropriados e desagradáveis e respeitar o moderador. Debate: A sala de aula vai estar previamente preparada. Ao longo do debate, devem obedecer às regras anteriormente expostas. É importante que todos falem e que se façam ouvir mutuamente. Pós-debate: Após o debate cada grupo reúne-se e apresenta a turma as principais conclusões da simulação realizada. Na aula seguinte, terá de ser entregue um texto com as principais conclusões. Tarefas que cada mini grupo terá de realizar: China O vosso grupo vai representar a China. Com base nos documentos que dispõem irão convencer os representantes dos países natalistas que a China tem de adotar uma política anti natalista, de forma a corrigir os desequilíbrios no crescimento demográfico. Contudo, têm de contar com os argumentos dos outros grupos, devem preparar contra-argumentos. Portugal O vosso grupo vai representar Portugal.Com base nos documentos que dispõem, irão convencer os representantes dos países anti natalistas, que Portugal tem de adotar uma política natalista, de 116 forma a corrigir os desequilíbrios no crescimento demográfico. Contudo, têm de contar com os argumentos dos outros grupos, devem preparar contra-argumentos. Índia - O vosso grupo vai representar a Índia. Com base nos documentos que dispõem, irão convencer os representantes dos países natalistas, que a Índia tem de adotar uma política anti natalista, de forma a corrigir os desequilíbrios no crescimento demográfico. Contudo, têm de contar com os argumentos dos outros grupos, devem preparar contra-argumentos. Países que adotaram medidas natalistas mais eficazes – Alemanha, Suécia e França O vosso grupo vai representar os países europeus que introduziram políticas natalistas eficazes, que foram capazes de aumentar significativamente a taxa bruta de natalidade. Com base nos documentos que dispõem, irão convencer os representantes dos países anti natalistas, que a Alemanha, a França e a Suécia têm de adotar uma política natalista, de forma a corrigir os desequilíbrios no crescimento demográfico. Contudo, têm de contar com os argumentos dos outros grupos, devem preparar contra-argumentos. Moderadora do debate: A moderadora do debate será a professora. Apresentação dos participantes; Interromper cada vez que alguém tentar monopolizar o debate; Pedindo opinião aos que estão a participar pouco; Solicitando a todos os elementos que comuniquem de forma clara e ordenada; Assegura a intervenção de TODOS os elementos; China Não muito tempo atrás, a família chinesa ideal era grande e reunia várias gerações vivendo juntas. Mas isso foi antes que a política do filho único dizimasse as famílias chinesas, desestimulando o casamento entre os jovens, forçando abortos, esterilizando centenas de milhões de mulheres e deixando os idosos desprovidos de filhos e netos que os amassem e cuidassem na velhice. A desestruturação provocada pela intervenção do partido-estado na vida privada dos seus cidadãos reflete-se num novo relatório da comissão nacional chinesa para a saúde e o planeamento familiar, departamento encarregado de fiscalizar o cumprimento da política do filho único. Sem surpresas, 117 o relatório mostra que o tamanho das famílias está encolhendo rapidamente na china: de 5,3 membros, na época da revolução comunista, para apenas 3 hoje em dia. O motivo principal do declínio, naturalmente, é a política do filho único, que proíbe os casais urbanos de ter mais do que um filho e os casais rurais de terem mais do que dois. A tendência foi acelerada pelo êxodo rural dos jovens que partem à procura de oportunidades económicas, deixando nas aldeias do interior somente as pessoas muito idosas e as jovens demais. Há hoje dezenas de milhões de jovens trabalhadores solteiros nas cidades e nas periferias, junto com um grande número de casais que atrasaram o nascimento do filho ou decidiram não ter filho nenhum. Além disso, a população de idosos chineses que vivem sozinhos ou apenas com o próprio cônjuge é enorme e continua crescendo. O relatório não reconhece a culpa do partido-estado, mas a culpa é dele. O relatório prefere culpar os jovens por adiarem o casamento a fim de priorizar a carreira, poupar para comprar carro e casa, viver outro estilo de vida ou esperar para achar o parceiro ideal. O documento esquece-se, porém, da principal razão que leva os jovens a esperar: casar cedo, na china, é contra a lei. As regras impedem os homens de se casarem antes dos 26 ou 27 anos, e as mulheres não podem se casar até completarem pelo menos 23. Além disso, por causa do aborto seletivo e do infanticídio de dezenas de milhões de meninas, há um número equivalente de homens jovens que jamais se conseguirão casar: é que as mulheres que se iriam casar com eles foram abortadas ou assassinadas depois de nascerem. O bombardeio constante de propaganda anti populacional também teve efeitos contrários à natalidade. Quando os jovens finalmente são autorizados a casar-se, muitos optam por adiar a vinda do filho único ou por nem sequer tê-lo. O número de casais com filhos, de acordo com o relatório, caiu "significativamente", enquanto cresce o número de famílias que adotam a mentalidade do "sem filhos renda dupla". Finalmente, há o envelhecimento rápido e contínuo da população chinesa, consequência direta das políticas estatais de restrição do número de bebês que podem nascer. Fiel à forma comunista, o relatório trata longamente do fato de milhões de jovens chineses trabalharem em cidades distantes da casa paterna ou optarem por viver em apartamentos próprios em vez de morar com os pais. O documento tenta jogar a culpa pela epidemia de solidão entre os idosos nas costas do jovem egoísta, tachado de não ter tempo para visitar os próprios pais anciãos. Mas se só permite que os casais tenham um ou no máximo dois filhos, não é você mesmo que está criando um problema de negligência no tocante aos idosos? Ao longo de milhares de anos, os idosos chineses viveram com seus filhos e netos, mas isso está mudando rapidamente com a migração massiva dos jovens que vão embora em busca de oportunidades de estudo e emprego. De acordo com o relatório, 90% dos idosos da china vivem em casa e não nas instalações de assistência do governo. Mas seus filhos e netos optam muitas vezes por não morar com eles (ou simplesmente não podem morar com eles). O problema é 118 particularmente grave nas zonas rurais: milhões de jovens colonos partiram para trabalhar em fábricas e canteiros de obras, obrigando muitos idosos a cuidar de si próprios em condições precárias, já que os recursos de seguridade social e de saúde rural são relativamente escassos. O sistema de segurança social nas áreas rurais é incipiente. De acordo com o relatório, mais de 40% dos idosos acima de 80 anos de idade vivem sozinhos na china. O relatório cita outro estudo que aponta que 37,5 milhões de idosos chineses, em 2013, não tinham condições de cuidar de si próprios. 25% dos idosos da china vivem abaixo da linha da pobreza. 80% dos lares chineses se dizem preocupados com a sorte dos parentes idosos em resposta ao relatório, os chineses que usam as redes sociais expressaram preocupações quanto ao futuro das famílias do país. E isto tem impacto também no desenvolvimento económico e social da china. Há no relatório um único ponto com aspetos positivos, pelo menos para os empreendedores do setor imobiliário que estejam a pensar a longo prazo: o documento prevê que a china terá 500 milhões de lares em 2040, em comparação com os 430 milhões de hoje, por causa da tendência a famílias menores. Isso pode significar mais demanda por unidades habitacionais urbanas nas próximas décadas. De resto, o relatório atiça muitas preocupações. Ele revela temores com as despesas atreladas a crianças e pais idosos. Esse temor pode reduzir a propensão ao consumo doméstico, justamente quando a economia chinesa se torna cada vez mais dependente do consumidor interno para sustentar o seu crescimento. Para os políticos chineses, esta situação pode ser um chamamento a despertar: eles precisam reformar logo a tão criticada política de planeamento familiar do país. Pode ser cada vez mais raro que quatro gerações chinesas vivam sob um mesmo teto. Mas não há muito de positivo no fato de haver tantos tetos chineses abrigando “famílias” de uma única geração. Fim da política do filho único A china oficializou neste sábado o fim da política de controlo da natalidade introduzida no final da década de 70, com a aprovação pelo congresso popular de uma resolução que autoriza os casais compostos por filhos únicos a ter dois filhos. A reforma já tinha sido anunciada em novembro, após a conferência dos dirigentes do partido comunista chinês, mas só hoje foi formalmente vertida em lei. A mudança prende-se com a quebra demográfica que levou a uma diminuição da população ativa e um aumento dos idosos – em 2050 mais de 25% da população terá mais do que 65 anos, segundo as projeções. A resolução prevê uma alteração gradual do sistema de controlo da natalidade, que durante décadas foi denunciado por ativistas dos direitos humanos e das mulheres. Segundo várias organizações, a política do filho único forçou muitas chinesas a abortar contra a sua vontade, e 119 também ao infanticídio de muitas meninas por causa da preferência dos casais por meninos (na balança demográfica do país, existe um desequilíbrio de 24 milhões a favor dos homens). O comité permanente do congresso popular também adotou uma resolução a abolir o programa de “reeducação pelo trabalho”, um sistema de trabalhos forçados inspirado nos gulags soviéticos que foi instituído há mais de 50 anos. Segundo escreve a agência estatal xinhua, o desenvolvimento do sistema legal chinês tornou “supérfluos” os campos de trabalho, onde as autoridades policiais podiam deter indivíduos sem acusação formal e sem recurso por um período de quatro anos. O programa, que merecia as mais duras críticas das organizações internacionais de defesa dos direitos humanos, “ cumpriu a sua missão histórica”, observou o congresso popular. De acordo com o ministério da justiça da china, cerca de 160 mil reclusos estão a cumprir programas de “reeducação pelo trabalho” nos 260 campos que existem no país. A maioria destes indivíduos foi detida na sequência de crimes relacionados com o consumo ou o tráfico de estupefacientes – segundo a BBC, alguns dos campos de trabalho deverão ser reconvertidos em unidades de reabilitação de toxicodependentes. A China, o país mais populoso do mundo, registou 7,68 milhões de nascimentos no ano passado e tem agora 1,307 mil milhões de habitantes, segundo estatísticas do governo publicadas pelo jornal oficial chinês China Daily. O relatório conclui que a adoção da política do filho único “Política do filho único” desde 1979 evitou o nascimento de 400 milhões de pessoas, mas resultou num desequilíbrio entre o número de nascimentos de rapazes e raparigas, particularmente nas zonas rurais. Apesar da proibição dos testes pré-natais para o conhecimento do sexo do feto, muitas pessoas fazem-no clandestinamente e abortam quando o resultado aponta um feto do sexo feminino. 120 Índia Contraceção pelo Correio na Índia No ano em que a população indiana chegou a um milhar de milhões de pessoas, o controlo da natalidade torna-se urgente; mas o tema não é popular no país. Agora, a Comissão Nacional da População decidiu, de forma inovadora, levar preservativos gratuitos diretamente a casa dos cidadãos, pelo Correio. Apenas um número muito restrito de indianos utiliza regularmente o preservativo, pois, na sua maioria, a população desconfia e não gosta desta forma de contraceção. Público, 26/11/2000 (adaptado) 121 A política anti natalista indiana Na década de 60, foi iniciada na Índia um programa de rígido controlo do crescimento populacional, que visava diminuir a pobreza, a fome e o quadro social do país. Assim, várias medidas foram tomadas como: a esterilização da população com baixos rendimentos, a limitação do número de filhos para famílias carenciadas e a divulgação de métodos contracetivos. Esta política (anti natalista) teve resultados positivos, pois desencadeou uma gradativa queda dos índices de crescimento natural da população que caíram de 2,2% para 1,3% em cerca de 30 anos. Explosão demográfica na Índia Diferente da China, a Índia já não quer mais impedir o crescimento demográfico por uso da força. Em vez disso, o governo pôs em marcha, através do ministério da saúde, uma ampla campanha de conscientização. A intervenção estatal no planeamento familiar caiu em descrédito desde que houve, nos anos setenta, os massivos programas de esterilização. Quanto à pergunta: quantas vacas são permitidas no país, na Índia, a religião pode responder. Lá, as vacas são sagradas. Infelizmente os homens nem sempre o são. A população teme continuamente que os governos decidam por eles, com base em puras reflexões económicas, quantos filhos podem ter. Paga-se por isso. Lá onde o Estado pensa de maneira económica, esquece-se rapidamente das suas verdadeiras tarefas. Para exemplificar, o Estado deveria ter impedido o assassinato de muitas meninas. É que elas se tornam dispendiosas para as suas famílias, pois devem ser necessariamente acompanhadas de um dote no dia de seu casamento. Por isso, são frequentemente assassinadas assim que nascem. As estatísticas falam, contudo, uma língua inequívoca. Intervir aqui seria uma obrigação estatal. Mas isso é mantido em silêncio, pois contribui aparentemente para o controle do explosivo crescimento demográfico. A explosão demográfica é frequentemente observada como um problema para o desenvolvimento económico. Para que serve o aumento da produção, se o número de consumidores cresce ainda mais rápido? Entretanto, isso desvia-nos da verdadeira pergunta: vale a pena hoje em dia nascer na Índia? Esta é claramente uma questão cultural. Seria também plausível que, como Estado, renuncie a qualquer campanha de conscientização e deixe essa questão ao livre arbítrio da iniciativa cidadã. Entretanto, essa questão tem de ser abordada. Somente uma revalorização da mulher hindu já seria uma enorme ajuda. Em muitos países isso culminou numa redução dos nascimentos. Uma retirada completa do Estado da política de planeamento familiar não seria certamente suficiente. É necessário que a economia se retire da política. Num país como a Índia, no qual, paradoxalmente, as próprias crianças se apresentam como única segurança paterna, há uma inequívoca e económica obrigação de formar uma família numerosa. 128 Portugal Alemanha 129 Suécia 130 França 131 Anexo 4. Imagens e vídeos utilizados na aula de imagens fixas e em movimento na disciplina de História 132 A apresentação prezi pode ser visualizada no link (https://prezi.com/1trqawmy1yf-/copy-ofsegunda-guerra-mundial/), onde poder-se-á visualizar os vídeos utilizados na aula 133 Anexo 5. Exemplar do pedido de autorização fornecido aos encarregados de educação para gravar a entrevista de Geografia Sede: Escola Secundária /3 de António Nobre, Rua Aval de Cima 128 – 4200-105 Porto Telfs.: 225096771/225097661 Fax: 225072979 E-mail: [email protected] Site: www.ae-anobre.pt Exmo. (a) Encarregado de Educação Eu, Andreia Vanessa Leal Silva, aluna do Segundo ano de Mestrado de História e Geografia do 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário na Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP), venho por este meio solicitar a vossa autorização para gravar uma entrevista com o (a) vosso(a) educando(a) na escola que este(a) frequenta, no âmbito da disciplina de Geografia. A Iniciação à Prática Profissional está devidamente enquadrada e orientada pela professora doutora Felisbela Martins (FLUP) e o professor doutor Luís Alves (FLUP). Na escola Nicolau Nasoni ainda se encontra supervisionado pela doutora Salomé Ribeiro e o doutor Francisco Silva. No âmbito deste pedido, a entrevista que será feita ao vosso(a) educando(a) não terá quaisquer dados que possam conduzir à sua identificação, nomeadamente, nomes. Com as mais cordiais saudações. Porto, ____ de fevereiro de 2015 __________________________ (Dr.ª Salomé Ribeiro) Eu, ___________________________________________________________________ encarregado(a) de educação do aluno(a), ____________________________________ li e compreendi este documento. Autorizo que o(a) meu (minha) educando(a) realize a entrevista. Não autorizo que o (a) meu (minha) educando(a) realize a entrevista. 134 Anexo 6. Exemplar do pedido de autorização fornecido aos encarregados de educação para gravar a entrevista de História Sede: Escola Secundária /3 de António Nobre, Rua Aval de Cima 128 – 4200-105 Porto Telfs.: 225096771/225097661 Fax: 225072979 E-mail: [email protected] Site: www.ae-anobre.pt Exmo. (a) Encarregado de Educação Eu, Andreia Vanessa Leal Silva, aluna do Segundo ano de Mestrado de História e Geografia do 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário na Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP), venho por este meio solicitar a vossa autorização para gravar uma entrevista com o (a) vosso(a) educando(a) na escola que este(a) frequenta, no âmbito da disciplina de História. A Iniciação à Prática Profissional está devidamente enquadrada e orientada pela professora doutora Felisbela Martins (FLUP) e o professor doutor Luís Alves (FLUP). Na escola Nicolau Nasoni ainda se encontra supervisionado pela doutora Salomé Ribeiro e o doutor Francisco Silva. No âmbito deste pedido, a entrevista que será feita ao vosso(a) educando(a) não terá quaisquer dados que possam conduzir à sua identificação, nomeadamente, nomes. Com as mais cordiais saudações. Porto, ____ de fevereiro de 2015 __________________________ (Dr. Francisco Silva) Eu, ___________________________________________________________________ encarregado(a) de educação do aluno(a), ____________________________________ li e compreendi este documento. Autorizo que o(a) meu (minha) educando(a) realize a entrevista. Não autorizo que o (a) meu (minha) educando(a) realize a entrevista. 135 Anexo 7. Exemplar do Inquérito por Entrevista realizado com os alunos relativa às aulas de Geografia 1.Indica o tipo de aulas que preferes: Opção 1: Aulas onde o professor explica a matéria e o papel dos alunos é mais passivo; Opção 2: Aulas onde os alunos desenvolvem a sua aprendizagem de uma forma mais autónoma através de atividades que o professor propõe; 2. Do tipo de aulas referidas na pergunta 1 indica em qual aprendes mais (as assinalas na primeiro ou na segunda opção). 2.1. Justifica a tua opção. 3.Das quatro aulas referidas a seguir, qual a que gostaste mais?  Aula de imagens fixas – Causas atuais do baixo desenvolvimento;  Aula de imagens em movimento – Obstáculos ao desenvolvimento;  Aula de trabalho de grupo – O comércio Internacional;  Aula do debate – Políticas demográficas 3.1. Justifica a tua opção. 4. Em qual das aulas consideras que aprendeste mais? 4.1. Justifica a tua opção. 5. Em qual das aulas achas que aprendeste menos? 5.1. Justifica a tua opção. 6. O que tu achas que aprendeste? 7. Tens gostado das aulas de Geografia? 8. Se tu fosses professor de Geografia como darias a tua aula? 9. Como professor que não farias nas tuas aulas? 136 Anexo 8. Exemplar do Inquérito por Entrevista realizado com os alunos relativa às aulas de História 1.Indica o tipo de aulas que preferes: Opção 1: Aulas onde o professor explica a matéria e o papel dos alunos é mais passivo; Opção 2: Aulas onde os alunos desenvolvem a sua aprendizagem de uma forma mais autónoma através de atividades que o professor propõe; 2. Do tipo de aulas referidas na pergunta 1 indica em qual aprendes mais (as assinalas na primeiro ou na segunda opção). 2.1. Justifica a tua opção. 3.Das três aulas referidas a seguir, qual a que gostaste mais?  Causas da Segunda Guerra Mundial – imagens fixas e em movimento;  A Segunda Guerra Mundial – trabalho de grupo;  Consequências da Segunda Guerra Mundial – Análise de documentos escritos; 3.1. Justifica a tua opção. 4. Em qual das aulas consideras que aprendeste mais? 4.1. Justifica a tua opção. 5. Em qual das aulas achas que aprendeste menos? 5.1. Justifica a tua opção. 6. O que tu achas que aprendeste? 7. Tens gostado das aulas de História? 8. Se tu fosses professor de História como darias a tua aula? 9. Como professor que não farias nas tuas aulas? 137 Anexo 9. Transcrição das respostas dos alunos à questão 2.1. da entrevista de Geografia 2. Do tipo de aulas referidas na pergunta 1 indica em qual aprendes mais (as assinalas na primeiro ou na segunda opção). 2.1. Justifica a tua opção. PQ – 1 “Prefiro as aulas onde os alunos desenvolvem a sua aprendizagem porque os alunos aprendem com os seus erros mesmo se errarem a explicar as coisas ou a responder. (…) Nas aulas do segundo período aprendi mais porque nas aulas onde estamos mais passivos nos às vezes estamos distraídos e a professora quando está a explicar nos às vezes perdemos a aula.” PQ – 2 “Escolho a segunda opção porque nas aulas onde nós só estamos a ouvir e não estamos a participar não conseguimos desenvolver a nossa…autonomia, como para fazer outras espécies de atividades.” PQ-3 “Porque quando a stôra nos pede para nos fazermos as coisas, aí nós vemos se sabemos ou não. Se estiver errado nós aprendemos.” PQ-4 “Sei lá, porque na primeira a aula começa a ser um bocado chata. É sempre o professor a falar e nós temos de estar sempre a ouvir e quando falamos conseguimos saber mais rápido a matéria.” PQ-5 “Porque os alunos estão mais dentro da matéria e percebem melhor os assuntos que estão a ser tratados.” PQ-6 “Porque é mais interessante, porque tipo imagine a professora está a explicar e depois nós acabamos sempre por nos distrair um bocado, por não ouvir o que ela diz porque é começa ser um bocadinho cansativo estar ali.” PQ-7 “Porque é mais fácil compreender.” PQ-8 “Porque, na minha opinião, aprendemos e compreendemos mais.” PQ-9 “Na segunda, porque se o professor estiver sempre a falar nós não exercitamos, nós não sabemos se aprendemos ou não.” PQ-10 “Porque assim os alunos têm mais maneiras de exprimir a sua resposta e aprendem mais, eu acho que sim.” PQ-11 “Aprendo mais se formos autónomos, trabalhos de grupo e assim porquê as aulas de trabalho em grupo são mais divertidas.” PQ-12 “Nas aulas de História prefiro aulas onde o professor explica a matéria e em geografia prefiro aulas onde os alunos desenvolvem a sua aprendizagem de uma forma mais autónoma. Porque é assim que os alunos aprendem mais assim, mais fácil porque se for sempre o professor a falar os alunos adormecem.” 144 Anexo 13. Transcrição das respostas dos alunos à questão 4.1. da entrevista de Geografia 4. Em qual das aulas consideras que aprendeste mais? 4.1. Justifica a tua opção. TQ-1 “Aprendi nas aulas talvez na das imagens fixas. Porque foi naquela matéria dos contrastes de desenvolvimento porque dá para ver melhor os contrastes ao ver as imagens.” TQ-2 “Das quatro eu aprendi na aula das imagens fixas porque explicou melhor as coisas…os aspetos porque nos olhávamos para as imagens e percebíamos melhor do que num vídeo que temos outra perspetiva do que está acontecer.” TQ-3 “Na aula dos vídeos. Porque como tem imagens… as imagens explicam-nos mais ou menos o que acontece nos outros países.” TQ-4 “Na primeira. Porque começamos a perceber porque uns países agem desta forma e outros de outra.” TQ-5 “Nas aulas de grupo porque temos a perspetiva dos colegas e acho que é mais fácil aprender do que às vezes só com a stôra.” TQ-6 “Talvez na aula do debate. Por causa das políticas natalistas e anti natalistas, os seus prós e os seus contras e estivemos a debater as opiniões de cada um.” TQ-7 “Talvez na aula do debate porque era toda a gente a falar ao mesmo tempo.” TQ-8 “Na aula dos obstáculos ao desenvolvimento porque como eu já tinha dito vimos a realidade e devemos comparar o nosso estilo de vida com o deles e ver as diferenças.” TQ-9 Aula do debate porque eu não vim à aula de imagens em movimento, por isso. TQ-10 “Naquela onde a professora passava aquelas imagens fixas. Aprendi mais porque via e conseguia interpretar as imagens.” TQ-11 “Trabalho de grupo. Porque é um trabalho em conjunto e a professora ia ajudando e estava a dar a matéria.” TQ-12 “Aulas de imagens fixas Aulas de imagens fixas porque foi mais interessante porque tinha as imagens e eu percebo melhor as coisas com imagens.” TQ-13 “No debate. Porque estávamos a debater alunos com alunos, a stôra estava a ouvir e no fim tirava uma conclusão daquilo que nós dissemos.” TQ-14 “Na aula do debate porque eu tenho de explicar o que eu faço, eu ouvi e aprendo mais” 145 Anexo 14. Análise de conteúdo – Unidades de registo questão 4.1. da entrevista de Geografia 4. Em qual das aulas consideras que aprendeste mais? 4.1. Justifica a tua opção. Categoria Subcategorias Unidades de registo Frequência (número de itens presentes) A. Imagens A1. Compreensão A1-TQ-1: “Dá para ver melhor os contrastes com as imagens” A1-TQ-2: “porque olhávamos para as imagens e percebíamos melhor” A1-TQ-4: “porque percebemos porque uns agem de uma forma e outros de outra” A1-TQ-10: “via e conseguia interpretar” A1-TQ-12: “percebo melhor com as imagens” 5 A2. Interesse A2-TQ-12: “porque é mais interessante” 1 A3. Confronto com a realidade A3-TQ-3: “Na aula dos vídeos (…) explicam-nos mais ou menos o que acontece nos outros países” A3-TQ-8: “Vimos a realidade” 2 B. Trabalho de grupo B1. Desenvolvimento da aprendizagem B1-TQ-5: ““Nas aulas de grupo porque temos a perspetiva dos colegas e acho que é mais fácil aprender do que às vezes só com a stôra” 1 B2. Trabalho conjunto B2-TQ-11: “Porque é um trabalho em conjunto” B2-TQ-11: “A professora ia ajudando e estava a dar a matéria” 2 146 C. Debate C1. Capacidade de ouvir C1-TQ-“Estivemos a debater as opiniões de cada um” C1-TQ-7: “Porque era toda a gente a falar” 2 C2. Conteúdos abordados C2-TQ-6: “Por causa das políticas natalistas e anti natalistas, os seus prós e os seus contras” 1 147 Anexo 15. Transcrição das respostas dos alunos à questão 5.1. da entrevista de Geografia 5. Em qual das aulas achas que aprendeste menos? 5.1. Justifica a tua opção. QQ-1 “Talvez na aula do debate porque a matéria já estava sabida e depois nós estivemos a debater, não aprendemos grande coisa.” QQ-2 “Na aula do trabalho de grupo. Porquê num grupo as pessoas vão participar connosco, estamos só a fazer e não sabemos o que estamos a fazer. Estávamos só a escrever sobre um determinado assunto.” QQ-3 “N aula do trabalho de grupo. Porque nas aulas de trabalho de grupo estávamos sempre a brincar.” QQ-4 “A aula do trabalho de grupo porque havia muita agitação entre alguns grupos e depois não se consegue estar com atenção para termos o conhecimento.” QQ-5 “Eu acho que às vezes nas aulas de debate…tipo…nalgumas aulas de debate tipo…às vezes há mais barulho. Esta aula, por acaso, até correu bem, mas algumas aulas de debate não correm muito bem.” E então em qual das aulas aprendeste menos? “Hum…talvez nas aulas das imagens em movimento.” QQ-6 “Na aula do trabalho de grupo Porque não gostei da atividade.” QQ-7 “Na aula dos vídeos porque não entendi”. QQ-8 “Na aula do debate sobre a política natalista e anti natalistas porque falam todos uns por cima dos outros e não se percebe quase nada.” QQ-9 “Trabalho de grupo porque foi à base de interpretar os documentos.” QQ-10 “Trabalho de grupo. Porque foi à base de interpretar os documentos.” QQ-11 “Aprendo todos os dias.” QQ-12 “Na aula dos vídeos porque não percebia os vídeos.” QQ-13 “Porque aprendi em todas.” QQ-14 “Imagens fixas porque são só imagens lá postas e parece que não presto muita atenção e aprendo menos, tem mais facilidade” 148 Anexo 16. Análise de conteúdo – Unidades de registo questão 5.1. da entrevista de Geografia 5. Em qual das aulas achas que aprendeste menos? 5.1. Justifica a tua opção. Categoria Subcategorias Unidades de registo Frequência (número de itens presentes) A. Debate A1. Conteúdos lecionados A1-QQ-1: “porque a matéria já estava sabida (…) não aprendemos grande coisa” A1-QQ-8: “porque era políticas natalistas e anti natalistas” 2 A2. Nível de barulho A1-QQ-5: “nalgumas aulas de debate há mais barulho” A1-QQ-8: “falam todos uns por cima dos outros e não se percebe quase nada” 2 B. Trabalho de grupo B1. Atividade desenvolvida B1-QQ-2: “Estamos só a fazer e não sabemos o que estamos a fazer” B1-QQ-6: “Não gostei da atividade” B1-QQ-9: “foi à base de interpretar documentos” 3 B2. Nível de interesse/atenção B1-QQ-3: “Porque estávamos a brincar” B1-QQ-4: “Porque há mais agitação entre alguns grupos e depois não se consegue estar com atenção” 2 Imagens C1. Compreensão C1-QQ-12: “ Não percebia os vídeos” C1-QQ-7: “ Era difícil de perceber o que era” 2 149 Anexo 17. Transcrição das respostas dos alunos à questão 6 da entrevista de Geografia 6. O que tu achas que aprendeste? QIQ-1 “Os contrastes, a economia dos países, os obstáculos ao desenvolvimento, o comércio internacional, as políticas demográficas.” QIQ-2 “Coisas que não sabias e depois aprendeste nas aulas. Alguma coisa… Não fazia ideia de como era o mundo antes das aulas de geografia, porque não sabia que havia tantos contrastes de desenvolvimento. Não sabia que muitas pessoas atravessavam dificuldades de subnutrição, viviam com menos de um euro por dia.” QIQ-3 “Os contrastes e os obstáculos.” QIQ-4 “Aprendi bastante, coisas que não sabia que existiam como as guerras, os conflitos armados.” QIQ-5 “De uma maneira geral percebi bem tudo. As notas falam por si.” QIQ-6 “Sei lá, coisas relacionadas com o comércio internacional. Políticas Natalistas e anti natalistas.” QIQ-7 “Os obstáculos ao desenvolvimento, o comércio internacional, a Lei da Oferta e da Procura.” QIQ-8 “Aprendi várias coisas os fatores políticos, as catástrofes naturais e os fatores demográficos nos obstáculos ao desenvolvimento.” QIQ-9 “Os contrastes de desenvolvimento, o comércio internacional e as políticas demográficas.” QIQ-10 Não respondeu à questão. QIQ-11 “Os obstáculos ao desenvolvimento porque revelava a gestão que os governos gerem o dinheiro não é igual e aprendi coisas sobre o comércio internacional.” QIQ-12 “Os contrastes de desenvolvimento.” QIQ-13 “Tudo o que era novo e do 9ºano.” QIQ-14 “Aprendi muitas coisas.” 150 Anexo 18. Análise de conteúdo – Unidades de registo questão 6 da entrevista de Geografia 6. O que tu achas que aprendeste? Categoria Subcategorias Unidades de registo Frequência (número de itens presentes) A. Conteúdos abordados nas aulas A1. Contrastes e obstáculos ao desenvolvimento A1-QIQ-1: “Os contrastes (…) os obstáculos ao desenvolvimento.” A1-QIQ-2: “Não fazia ideia de como o mundo era antes das aulas de geografia, não sabia que havia tantos contrastes de desenvolvimento.” A1-QIQ-3: “Os contrastes e os obstáculos” A1-QIQ-7: “Os obstáculos ao desenvolvimento” A1-QIQ-8: “Aprendi várias coisas sobre os fatores políticos, as catástrofes naturais e os fatores demográficos nos obstáculos ao desenvolvimento.” A1-QIQ-9: “Os contrastes de desenvolvimento” A1-QIQ-11: “Os obstáculos ao desenvolvimento porque revelava a gestão que os governos…gerem o dinheiro não é igual.” A1-QIQ-12: “Os contrastes de desenvolvimento” 8 A2. Políticas demográficas A1-QIQ-1: “As políticas demográficas” A1-QIQ-6: “Políticas natalistas e anti natalistas.” A1-QIQ-9: “As políticas demográficas” 3 151 A3. Comércio internacional A1-QIQ-1: “A economia dos países, o comércio internacional” A1-QIQ-6: “Coisas relacionadas com o comércio internacional” A1-QIQ-7: “O comércio internacional” A1-QIQ-9: “O comércio internacional” A1-QIQ-11: “Aprendi coisas sobre o comércio internacional” A4. Outras respostas A1-QIQ-5: “De uma maneira geral percebi bem tudo. As notas falam por si.” A1-QIQ-13: “Tudo o que era novo no 9ºano.” A1-QIQ-14: “Aprendi muitas coisas.” 152 Anexo 19. Transcrição das respostas dos alunos à questão 7 da entrevista de Geografia 7. Tens gostado das aulas de geografia? SX-1 “Sim, porque são diferentes do que estamos habituados. São dadas de maneira diferente.” SX-2 “Muito porque a stôra aborda os assuntos de uma maneira mais eficaz e é mais…avançada. Tem melhores…Sei lá como vou dizer. Tem melhores…maneiras de abordar os assuntos.” SX-3 Não respondeu a questão. SX-4 “Porque as aulas são mais fixes e as estagiárias falam connosco como se tivessem a nossa idade e nós conseguimos compreender o que elas dizem” SX-5 “Sim, são as melhores aulas. Porque há uma certa interação com os alunos por parte da professora estagiária que eu acho que é benéfica para a aprendizagem.” SX-6 “Porque mostram a realidade do mundo.” SX-7 “Tenho, porque aprendo muito.” SX-8 “Sim, sim porque acho interessantes, compreensivas e a stôra faz várias atividades em que nós percebemos melhor.” SX-9 “Sim, porque são interessantes porque fazemos atividades que não fazemos nas outras disciplinas.” SX-10 “Sim, porque a professora dá bem as aulas.” SX-11 “São aulas bem-estruturadas e nota-se que há claramente um grande esforço.” SX-12 “Porque é mais divertido porque a professora tem uma maneira mais fácil de explicar.” SX-13 “Sim, porque falamos, fazemos trabalhos em grupo.” SX-14 “Sim, porque são diferentes das outras onde está só a professora a falar, só ouvir o professor a falar.” 153 Anexo 20. Análise de conteúdo – Unidades de registo questão 7 das entrevistas de Geografia 7. Tens gostado das aulas de História/Geografia? Categoria Subcategorias Unidades de registo Frequência (número de itens presentes) A. Aulas de geografia A1. Diferentes das outras disciplinas A1-SX-13: “Sim, porque falamos, fazemos trabalhos de grupo” A1-SX-14: “Sim, porque são diferentes das outras onde é sempre o professor a falar” A1-SX-1: “Sim, porque são dadas de modo diferente do que estamos habituados” A1-SX-9: “Sim, porque são interessantes fazemos atividades que não fazemos nas outras disciplinas.” A1-SX-8: “faz atividades em que percebemos melhor” A1-SX-11: “são aulas bem estruturadas” 6 A2. Papel dos alunos A2SX-13: “Sim, porque falamos, fazemos trabalhos de grupo” 1 A3. Conteúdos temáticos A3-SX-6: “Porque mostram a realidade do mundo” A3-SX-8: “Sim, porque são interessantes” 2 B. Professora de geografia B1. Maneira de lecionar/explicar B1-SX-2: “Muito, porque a stôra aborda os assuntos de maneira mais eficaz e avançada” B1-SX-5: “Porque há uma certa interação da professora estagiária com os alunos que é benéfica para a aprendizagem” B1-SX-12: “a professora tem uma maneira mais fácil de explicar” 3