A transição para uma vida fora da instituição jovens a caminho da autonomia

Ana Sofia Marques Clemente A TRANSIÇÃO PARA UMA VIDA FORA DA INSTITUIÇÃO: JOVENS A CAMINHO DA AUTONOMIA. RELATÓRIO DE MESTRADO MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 2013 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Ana Sofia Marques Clemente A TRANSIÇÃO PARA UMA VIDA FORA DA INSTITUIÇÃO: JOVENS A CAMINHO DA AUTONOMIA Relatório de Mestrado 2013 Relatório apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para a obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, realizado sob a orientação da Professora Doutora Isabel Menezes. RESUMO O presente relatório foi desenvolvido no âmbito do Mestrado Profissionalizante em Ciências da Educação, no domínio de Intervenção Comunitária, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Este trabalho é resultado de um estágio desenvolvido na Associação Protetora da Criança contra a Crueldade e o Abandono, e que consistiu, para além do acompanhamento ao estudo e à monitorização, na elaboração, implementação e animação de um projeto intitulado como “Melhor futuro”. O projeto foi dirigido a onze jovens a partir dos catorze anos de idade, tendo como objetivo principal consciencializar esses jovens para determinados aspetos como os seus direitos e deveres, a educação, o respeito, o poupar, a autonomia e a responsabilidade, promovendo competências sociais para que estes autonomamente sejam capazes de gerir a sua vida futura quando já não se encontrarem na instituição, adaptando-se às exigências de uma vida adulta e fora da instituição. Com o intuito de desenvolver o projeto houve uma investigação prévia assente no paradigma qualitativo, em que se recorreu à etnografia. A principal fonte de dados foi a observação participante, existindo outras técnicas como as entrevistas semidiretivas, as conversas informais e a pesquisa bibliográfica. O trabalho realizado permitiu-me refletir sobre diferentes aspetos relacionados com a minha identidade e o meu papel enquanto profissional em Ciências da Educação, conhecer e compreender uma determinada realidade social, bem como, a complexidade do processo de construção de projetos de intervenção sócio-educativos. Quanto aos jovens, o projeto “Melhor Futuro” parece ter surtido alguns efeitos, na medida em que os próprios afirmaram que ficaram a saber mais coisas sobre os temas tratados e refletiram um pouco mais sobre eles, alegando que os conceitos se relacionam entre si e são importantes porque promovem o desenvolvimento pessoal, social e cultural e ajudam na construção das suas vidas, bem como, ajudam para uma vida futura e na relação entre as pessoas. O projeto contribuiu igualmente para serem melhores cidadãos com mais princípios, valores e conhecimentos. Palavras-chave: Crianças e jovens em risco, Lares de infância e juventude, Autonomia. ABSTRACT This report was developed in the field of the Professional master's degree in the Sciences of Education, in the field of the Communitarian Intervention, in the Faculty of Psychology and Sciences of Education of the University of Porto. This work is the result of a stage made in the Association of Children Protection against Cruelty and Abandon, and it consisted, besides the supervision in the study and to the monitoring, in the elaboration, implementation and entertainment of a project named “Better Future”. The project was dedicated to young people from fourteen years old, having as main aim to give the conscience to that young people of certain aspects such as their rights and duties, the education, the respect, the saving, the autonomy and the responsibility, promoting the social competences so that they can be able to manage their future lives when they will be no more in the institution, on adapting themselves to the adulthood outside the institution. To develop the project there was a previous investigation based on the qualitative paradigm, where we resorted to the ethnography. The main source it was the participated observation, existing others techniques such as the semi-directives appointments, the casual conversations and the bibliographic research. That work gave me the possibility to reflect on different aspects related with my own identity and my part as a professional of Sciences of Education, to known and understand a certain social reality, as well as the complexity of the construction of the process of the intervention social-educational projects. Regarding the young people, the project “Better Future” seems to have done certain results, as they told they acquired something more about the subjects debated and they have reflected a little more about themselves, alleging that the concepts are related among themselves and that they are important because they promoted the personal, social and cultural developing and they help in the process of their own lives, as well as they help for a better future life and in the relation-ship. The project also gave them the possibility to be better citizens with more principles, values and knowledges. Key-words: Children and young people in risk, Children's and young people homes, Autonomy. RÉSUMÉ Ce rapport a été développé dans le contexte de la maîtrise professionnalisant en Sciences de l'Éducation, dans le domaine de l'Intervention Communautaire, de la Faculté de Psychologie et Sciences de l’Éducation de l'Université de Porto. Ce travail est le résultat d'un stage développé à l’Association contre la Cruauté et l'Abandon, et qui a consisté, au delà de l'accompagnement à l'étude et à la supervision, dans l'élaboration, implémentation et animation d'un projet nommé «Meilleur Avenir». Le projet fut dirigé à un univers de onze jeunes gens à partir de 14 ans, ayant comme but la prise de conscience de ces jeunes gens pour certains aspects comme leur droits et devoirs, l'éducation, le respect, l'épargne, l'autonomie et la responsabilité, en promouvant des compétences sociales pour qu'ils soient capables de gérer la vie future quand ils ne sont plus institutionnalisés, en s'adaptant aux exigences d'une vie adulte et hors de l'institution. Avec l'intention de développer le projet, on a fait une investigation préalable appuyée au paradigme qualitatif, où on a recouru à l’ethnographie. La principale source de données a été l'observation participante, en existant d'autres techniques tels que les rendez-vous semi-directifs, les conversations informelles et la recherche bibliographique. Le travail réalisé m'a donné la possibilité de réfléchir sur des différents aspects mis en rapport avec mon identité et mon rôle comme professionnelle en Sciences de l’Éducation, connaître et comprendre une certaine réalité sociale, ainsi que, la complexité du procédé de construction de projets socio-éducatifs. En ce qui concerne les jeunes, le projet «Meilleur Avenir» semble avoir eu des effets, car ils mêmes ont déclaré que, à ce moment, ils connaissent mieux les matières données et ils ont réfléchit un peu plus sur celles-là, en alléguant que les concepts sont mis en rapport et qu'ils sont importants car ils promeuvent le développement personnel, social et culturel et donnent un coup de main dans leurs vies, ainsi qu'ils aident à une vie future et dans la relation avec la société. Le projet a, aussi, apporté la possibilité d'être meilleurs citoyens avec un apport de principes, valeurs et connaissances. Mots-clé: Enfants et jeunes gens à risque, Jardins d'enfants et de jeunesse, Autonomie. AGRADECIMENTOS Gostaria de agradecer às pessoas que de certa forma me ajudaram e me acompanharam neste percurso da minha vida, tornando este trabalho possível. Desta forma, agradeço a todas as pessoas do contexto de estágio, desde os profissionais às crianças e jovens, por me fazerem sentir bem-vinda e por partilharem conversas e momentos divertidos. Agradeço às minhas orientadoras Isabel Menezes e Cristina de Sousa pela disponibilidade, orientação e incentivo. Por fim, e não menos importante, agradeço aos meus amigos e familiares pela paciência, desabafos e momentos de descontração e divertimento. A todos, um sincero obrigado! ABREVIATURAS Agência Piaget para o Desenvolvimento – APDES Associação Protetora da Criança Contra a Crueldade e Abandono – APC Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental – CAFAP Ciências da Educação – CE Comissão de Proteção de Crianças e Jovens – CPCJ Equipa Multidisciplinar de Apoio aos Tribunais – EMAT Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto – FPCEUP Instituição Particular de Solidariedade Social – IPSS Lar de Infância e Juventude – LIJ Lares de Infância e Juventude – LIJ’s Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo – LPCJP Medida de Promoção e Proteção – MPP Medidas de Promoção e Protecção – MPP’s Plano Anual de Atividades – PAA Plano Cooperado de Intervenção – PCI Plano Sócio-Educativo Individual – PSEI Planos Sócio-Educativos Individuais – PSEI’s ÍNDICE GERAL INTRODUÇÃO……………………………………………………………………...…9 CAPÍTULO I CONTEXTUALIZAÇÃO DO LOCAL DE INTERVENÇÃO……………………12 1.1. Operacionalização da intervenção do LIJ………………………………………….21 1.2. Exercício profissional e a sua importância num LIJ……………………………….25 1.3. Espaço físico da APC……………………………………………………………...29 1.4. Quotidiano da APC………………………………………………………………...30 1.5. APC como instituição total………………………………………………………...33 CAPÍTULO II A PREPARAÇÃO PARA O FUTURO DE CRIANÇAS E JOVENS INSTITUCIONALIZADOS NUM LIJ………………………………………………36 2.1. Infância e Juventude……………………………………………………………….37 2.1.1. Uma realidade da infância e da juventude: crianças e jovens em risco………………………………………………………………………………….…39 2.2. A criança e o jovem como indivíduos possuidores de direitos………………….…41 2.3. Acolhimento institucional num LIJ: suas intenções e práticas na preparação para o futuro…………………………………………………………………………………...44 2.4. Autonomia: definições e práticas para a sua promoção na APC……………….….46 CAPÍTULO III METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO…………………..51 3.1. Etnografia na procura e na aquisição de conhecimento…………………………...53 3.2. Intervenção: cuidados na sua construção…………………………………………..58 CAPÍTULO IV PROJETO “MELHOR FUTURO”………………………………………………….61 4.1. Protagonistas do projeto…………………………………………………………...65 4.2. Objetivos…………………………………………………………………………...66 4.3. Metodologia do projeto…………………………………………………………....66 4.4. Avaliação…………………………………………………………………………..79 CAPÍTULO V PROJETO VIVIDO: O DISCURSO E A REFLEXÃO DOS JOVENS…………...83 5.1. Sessão de Apresentação……………………………………………………………84 5.2. Sessão sobre Direitos e Deveres…………………………………………………...85 5.3. Sessão sobre Educação………………………………………….…………..……..86 5.4. Sessão sobre Respeito……………………………………………………………...87 5.5. Sessão sobre Poupar……………………………………………………...………..89 5.6. Sessão sobre Autonomia…………………………………………...………………89 5.7. Sessão sobre Responsabilidade……………………………………...…………….92 5.8. Sessão de Síntese………………………………………………………………......94 5.9. Sessão do Ponto de Chegada………………………………………………………96 5.10. O encontro do DI com FJ…………………………………………………….......96 5.11. Sessão da Educação de Pares……………………………………………………..97 5.12. Momento da apresentação dos trabalhos finais………………………………......98 CAPÍTULO VI REFLETINDO E AVALIANDO AS EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO…………………………………………………………………………….102 6.1. Estágio – vivências fundamentais………………………………………………...103 6.2. Primeiro contacto com o projeto…………………………………………………104 6.3. Desenvolvimento das sessões………………………………………………….…106 6.4. Avaliação final do projeto………………………………………………………..109 6.4.1. Projeto…………………………………………………………………..110 6.4.2. Atividades………………………………………………………………113 6.4.3. Jovens…………………………………………………………………...115 6.4.4. Eu enquanto estagiária………………………………………………….117 6.4.5. Outros aspetos……………………………………………………..……118 CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………………………………………..119 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………..124 14 desconhecido e diferente, confrontando-se com uma realidade nova (Coelho, 2009, Gribble, 2007 citado por Vieira, 2009), em prol de uma mudança, como refere o Guia de orientação para os profissionais (2008). Consequentemente, verifica-se a transferência de responsabilidades educativas dos progenitores para os lares de infância e juventude (LIJ’s), sendo que essas «(…) responsabilidades, implicando a substituição das famílias de origem, incluem o acompanhamento das crianças e dos jovens quer ao nível do seu desenvolvimento físico, quer ao nível psicológico, tendo em conta a adequação à idade, género de pertença, origens sociais, percursos de vida e características de personalidade» (CNPCJR, 2000: 21). Entre essas responsabilidades podemos identificar igualmente a alimentação, higiene, dormida, ou seja, os aspetos das rotinas diárias. Nestas situações de acolhimento institucional deve ser explicado ao menor e à sua família o porquê desta decisão, bem como outras informações como os seus direitos e deveres. Vejamos, um desses direitos é a família ser informada de tudo que se passa com o menor, como por exemplo, o dia em que está marcada uma consulta no médico. A APC ao acolher crianças e jovens em risco lida com diferentes problemáticas, trabalhando maioritariamente com «crianças abandonadas ou que os pais são ou foram drogados. Outros cujo poder económico não é o melhor. Prostituição, também … Portanto, prostituição, toxicodependência e recursos monetários, poucos recursos monetários» (Ent 1). Nesta instituição não se verificam muitos casos de maus tratos e todas as crianças e jovens acolhidos são vítimas, não havendo portanto relações entre vítimas e vitimizadores. A institucionalização da criança ou do jovem num LIJ consiste numa resposta social de acolhimento prolongado com duração superior a seis meses dirigidos a menores que se encontram transitória ou definitivamente desintegrados do contexto familiar devido a diferentes condições e problemáticas do seu ambiente natural. Deste modo, «neste sistema, os Lares de Infância e Juventude, por serem uma resposta a longo prazo, assumem um papel determinante enquanto agentes de socialização das suas crianças e jovens, uma vez que substituem total ou parcialmente a sua família de origem, durante um maior período de tempo» (Alves: 2007: 25). O LIJ é num equipamento social que tem «(…) por finalidade o acolhimento de crianças e jovens, proporcionando-lhes estruturas de vida tão aproximadas quanto possível às das famílias, com vista ao seu desenvolvimento físico, intelectual e moral e à sua inserção na sociedade» (Decreto Lei n.º 2/86, artigo 2º, ponto 1), satisfazendo todas as suas necessidades 15 básicas. O LIJ tem outros objetivos, como por exemplo, permitir que o menor viva num ambiente estável e securizante (Fernandes e Silva, 1996), promover o seu bem-estar, a sua educação, a sua valorização pessoal, social e profissional, bem como a reintegração na família e na comunidade. A sua ação remete-se, no âmbito da proteção, para uma intervenção personalizada através de modelos educativos adequados a cada criança e jovem acolhido para que se desenvolva o projeto de vida mais viável e aconselhável. Os projetos de vida de cada criança e jovem são concretizados através da revisão da medida de promoção e proteção. Deste modo, temos nomeadamente: o apoio junto dos pais ou o apoio junto de outro familiar quando falamos da reintegração na família alargada, a confiança a pessoa idónea, o apoio para a autonomia de vida, o acolhimento familiar, e a adoção. Antes de avançar importa esclarecer que todas estas medidas de promoção e proteção (MPP’s) «consistem num conjunto de ações e recursos de carácter preventivo e remediativo, orientados para a eliminação e /ou minimização da situação de perigo diagnosticada e para a satisfação das necessidades da criança e melhoria do seu ambiente familiar, visando, sempre que possível, mantê-la inserida no mesmo» (CNPCJR, 2008: 218). Neste sentido, e de acordo com a LPCJP (artigo 34º) procura-se proteger e promover a segurança, a saúde, a formação, a educação, o bem-estar e o desenvolvimento integral do menor, bem como garantir a sua recuperação física e psicológica. Remetendo para os projetos de vida falarei primeiramente sobre a reintegração familiar, e para tal ser possível «é elaborado um plano de intervenção junto da família tendo como base os problemas e as necessidades identificadas, a partir dos quais se definem as metas a alcançar e as estratégias a utilizar para que se produzam mudanças significativas» (Queirós, 2010: 25). O plano de intervenção não se dirige somente à família, mas também às crianças ou aos jovens, onde se define a responsabilidade de cada um dos intervenientes. O trabalho desenvolvido passa pelo reinvestimento da família do menor e pela promoção do seu potencial educativo e das suas responsabilidades, satisfazendo as necessidades básicas da criança ou do jovem. Tudo isto implica um compromisso e envolvimento da família, na qual uma maior e melhor relação entre o menor e a família indica maiores possibilidades de regresso à família (Gomes, 2010). Apesar de este projeto aparecer em primeiro não significa que seja o prioritário, pois o ideal é sempre o interesse superior da criança. Interessa ainda esclarecer que o projeto de vida de reintegração familiar poderá ser sustentado pelo apoio junto dos pais, o que «consiste em proporcionar à criança ou jovem apoio de natureza psicopedagógica e social e, quando 16 necessário, ajuda económica» (LPCJP, artigo 39º), ou pelo apoio junto de outro familiar quando o menor fique «sob a guarda de um familiar com quem resida ou a quem seja entregue, acompanhada de apoio de natureza psicopedagógica e social e, quando necessário, ajuda económica» (LPCJP, artigo 40º). No caso da APC os projetos são maioritariamente de reintegração familiar, tendo havido até ao momento dois casos de adoção e outros dois casos que estão encaminhados para o apoio para a autonomia de vida. Quanto à confiança da pessoa idónea, este projeto passará pela «colocação da criança ou do jovem sob a guarda de uma pessoa que, não pertencendo à sua família, com eles tenha estabelecido relação de afectividade recíproca» (LPCJP, artigo 43º). Neste caso podemos falar de colocar o menor numa vizinha que esteja disposta a acolhê-lo. Relativamente ao apoio para a autonomia de vida, esta surge quando o jovem não tem suporte familiar ou a relação com a sua família é insustentável e nãorecomendada, não sendo viável o regresso à família. Desta foram, procura-se que os jovens conquistem autonomia «porque não existe retaguarda familiar securizante» (Ent. 2). Como tal, este projeto «consiste em proporcionar directamente ao jovem com idade superior a 15 anos apoio económico e acompanhamento psicopedagógico e social, nomeadamente através do acesso a programas de formação, visando proporcionar-lhes condições que o habilitem e lhe permitam viver por si só e adquirir progressivamente autonomia de vida» (LPCJP, artigo 45º, ponto 1), preparando a sua transição para a vida adulta. Este projeto de vida também se pode aplicar a mães adolescentes com menos de quinze anos de idade. Os jovens que sejam encaminhados para este projeto de vida são inicialmente acompanhados à medida que se tornam mais autónomos. Segundo o Guia prático das respostas sociais no âmbito da infância e juventude desenvolvido pelo Instituto da Segurança Social (2009) este acompanhamento consiste num apoio psicológico, social, material, económico, de informação e na entrada no mercado de trabalho. Procura-se igualmente promover o fortalecimento de relações (intrapessoais e interpessoais), competências pessoais, sociais, escolares e profissionais através de programas de formação específicos. Segundo o relatório de Caracterização Anual da Situação de Acolhimento das Crianças e Jovens de 2012 o projeto para a autonomia de vida foi o que apresentou mais predominância (37,3%), à semelhança dos últimos anos. Isto demonstra a necessidade dos LIJ’s preparem os jovens para a autonomia. Dado que todas as crianças e jovens têm o direito de ter e viver em família, que lhes proporcione estabilidade, segurança, afeto, compreensão e bom desenvolvimento 17 surgem as MPP’s como o acolhimento familiar e a adopção. Em relação ao acolhimento familiar as crianças e os jovens são acolhidas em casa de uma família ou de uma pessoa devidamente preparada, com o objetivo de os integrar num meio familiar que preste cuidados adequados às necessidades, ao bem-estar, à educação e ao desenvolvimento integral do menor (LPCJP, artigo 46º), e que construam com eles relações positivas e consistentes, verificando-se o contacto com a família biológica. Interessa esclarecer que a família ou a pessoa selecionada para acolher o menor não tem qualquer relação de parentesco com o mesmo. Quanto à adoção esta surge quando a família biológica não apresenta retaguarda nem condições que garantam a satisfação das necessidades do menor, quando todas as possibilidades de este regressar à sua família de origem já foram esgotadas, ou quando os pais demonstram claro interesse em entregar o filho para adoção. Nestas situações uma das opções é pensar-se numa família adoptiva, tendo em conta a idade do menor. Convém esclarecer que a adoção distingue-se do acolhimento familiar, porque é uma medida permanente, e não temporária como o acolhimento familiar, em que o menor possivelmente regressará à família biológica. O projeto de vida é um direito de cada criança e jovem e resulta de um diagnóstico aprofundado do menor e da sua família, bem como, do meio em que estão inseridos. Constituem num guião orientador e num plano específico que define a intervenção personalizada de cada menor, tendo em conta as suas necessidades e os seus superiores interesses, projetando uma vida futura desejável para a criança ou o jovem. Assim sendo, o projeto de vida, que implica decisões complexas, consiste num «dos instrumentos metodológicos mais importantes para a definição da intervenção individual» (Alves, 2007: 125-126). Esta responsabilidade é da equipa técnica do lar. Os projetos de vida são definidos em articulação com o LIJ e a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) ou a Equipa Multidisciplinar de Apoio aos Tribunais (EMAT), tendo o menor uma participação ativa na definição do seu projeto de vida, «pois é necessário ter em conta a sua personalidade, desejos e motivações» (Gomes, 2010: 52). Esta participação deve alargar-se à família. Pelas informações anteriormente mencionadas o «tipo de resposta deve ser objecto de cuidadosa ponderação, procurando-se sempre que o encaminhamento seja o mais consentâneo com a origem, natureza e aspirações da criança [ou do jovem]» (Fernandes e Silva, 1996: 6). Isto é, o projeto de vida deve ser pensado para que constitua a resposta mais adequada às circunstâncias, que são diferentes de caso para caso. 18 A ação do LIJ para além de trabalhar para e com as crianças e os jovens passa igualmente por apoiar as famílias destes ou mesmo substituí-las, tal como refere o Decreto Lei n.º 2/86 (artigo 2º, ponto 2). Deste modo, procura-se suprir as falhas do exercício da parentalidade e fortalecer ou restabelecer as relações familiares. Como tal, é necessário trabalhar com a família, que «assume-se, ainda hoje, como ponto de ancoragem, como elemento fundamental para o equilíbrio emocional e social dos indivíduos» (Soares, 2001: 167). É também importante trabalhar e intervir junto das famílias, pois «a situação da criança [e do jovem] está intimamente associada à situação da respectiva família» (Penha, 1996: 27), e estas exercem uma enorme influência nas crianças e nos jovens, no sentido em que transmitem regras, valores e princípios, desempenhando uma função educativa e de socialização. A família exerce igualmente a sua influência no desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo (Alves, 2007), bem como no equilíbrio emocional, nos padrões comportamentais e nas formas de estar. Por tudo isto, a APC desenvolve projetos que visam promover e reforçar a responsabilidade e as competências pessoais e parentais, até porque na avaliação diagnóstica que realizam, a fraca competência dos pais é uma das necessidades apontada em alguns casos. A promoção destas competências e da responsabilidade parental é um dos requisitos essenciais para as famílias puderem acolher novamente as suas crianças ou os seus jovens. Como tal, é igualmente necessário a instituição e os seus trabalhadores sociais não desvalorizarem o papel da família e construírem alianças com as mesmas, a fim de aumentar a proteção dos menores (Farmer e Owen, 1995). Neste sentido, trabalham com os recursos disponíveis, apoiando a família para que esta ultrapasse as suas dificuldades, preparando-a posteriormente para a reintegração do menor. Desta forma, a APC tem uma parceria com o Centro de Apoio Familiar e Aconselhamento Parental (CAFAP) do grande Porto, trabalhando mais propriamente com o CAFAP de Miragaia. Através desta parceria procura-se promover a capacitação das famílias, reforçar a qualidade das relações familiares e da família com a comunidade através de acompanhamento e de formação. Num LIJ a intervenção familiar, que só faz sentido enquanto medida de ajuda e não de imposição, é importante e fundamental, pois «ajudar as famílias a melhorar a suas competências parentais é ajudar as crianças [e jovens] (…)» (Gomes, 2010: 58). Apesar de esta intervenção ter «de ser feita, para que nenhuma criança fique privada da sua família por uma mera circunstância ultrapassável. (…) por outro lado, é preciso não queimar esse tempo útil da criança, já de si tão escasso, em tentativas cuja razoabilidade é contrariada por indícios fortes de improváveis recuperações» (Gomes, 2010: 14). 19 Podemos concluir que qualquer LIJ deve trabalhar em articulação com as famílias dos menores institucionalizados, e que estas terão que ser informadas da evolução da situação do menor. No entanto, é importante esclarecer que as alianças que se formam entre os técnicos e a família são, por vezes, difíceis de concretizar, nomeadamente quando as necessidades da família e dos menores parecem estar em conflito, ou quando o risco para as crianças e jovens é muito alto, ou quando os problemas familiares assumem determinadas dimensões como a violência doméstica, o abuso sexual ou o alcoolismo (Farmer e Owen, 1995). É igualmente difícil estabelecer uma ligação harmoniosa entre os técnicos e a família, porque muitas vezes a família não vê a instituição «com boa cara (…)» (Ent. 1), porque entende que esta roubou os seus filhos. De acordo com o próprio sítio da instituição2, esta pretende integrar, fazer agir, criar, cuidar, ajudar e proteger os menores, bem como promover a segurança, o desenvolvimento e o seu bem-estar. Preocupam-se com as questões educativas e sociais destas crianças e jovens para que no futuro possam ingressar apropriadamente na vida adulta, assim como na família e na comunidade. Para tal, elaboram e implementam planos de intervenção que visam colmatar as falhas no processo educativo que a criança ou o jovem teve até à sua institucionalização, recorrendo por exemplo a um plano de estudo e à realização de testes desenvolvidos por um monitor. Deste modo, verifica-se o acompanhamento no estudo, sendo que alguns menores têm explicações individuais ou no máximo com mais um ou dois colegas, quando estes frequentam a mesma turma. Esta instituição procura também «nas férias arranjar alguma coisa onde eles possam praticar aquilo que estão a aprender» (Ent.1). Os planos de intervenção centram-se igualmente em problemáticas como autoestima, auto-conceito, défices de atenção, atraso cognitivo, valorização pessoal, relacional e interpessoal. A APC cria ainda condições propícias ao bom desenvolvimento, valorizando o carinho, o afeto, a atenção e a educação, não esquecendo das atividades que propiciam momentos de interação, de socialização, de experimentação e de descoberta de novas realidades. Na sua intervenção, a APC parte do princípio do respeito. Isto é, respeitar a criança e o jovem como um indivíduo, vendo-o como um cidadão e um sujeito de direitos que tem valor próprio. Desta forma, não os tratam como objetos de ação, mas como seres em transformação e como atores sociais. Durante a sua ação procuram estimular uma atmosfera de vivência e ________________ 2 http://www.apcrianca.pt 20 convivência que se assemelhe a um modelo familiar, baseado não só em valores familiares, mas também de unificação. Neste sentido, uma profissional chega a referir que «nós aqui vivemos como uma família (…)» (Ent.1). Por sua vez, veem as crianças e os jovens como seus filhos. Este facto suscitou-me «imensas questões, tais como: É legítimo pensar assim? Que implicações traz isto nas relações entre eles e as profissionais, e mesmo só entre eles? Veem-se como irmãos? É ético? Quais as vantagens e desvantagens (se é que as tem)?» (NT 1). Perante este dilema ético surge o princípio da distância crítica, que assenta na «relação de proximidade necessária à emergência de laços de cumplicidade e confiança, mas sem perder a capacidade de distanciamento analítico, necessário à manutenção de uma autoridade pedagógica» (Carvalho e Batista, 2008: 27). Na tentativa de os lares de infância e juventude (LIJ’s) assumirem uma estrutura e um ambiente familiar, o Decreto-Lei n.º 2/86 menciona que no máximo deverá existir doze crianças e jovens. Alves esclarece que a lei recomenda não exceder os doze elementos, pois «a intervenção educativa torna-se, deste modo, mais facilitada, adequada, personalizada e familiar» (2007: 125). Assim sendo, haverá uma maior atenção e um acompanhamento mais individualizado. Todavia, de momento a APC acolhe trinta crianças e jovens, sendo esta a sua capacidade máxima. Das trinta crianças e jovens o elemento mais novo tem três anos e o mais velho dezanove anos, existindo dezasseis rapazes e catorze raparigas, sendo portanto um LIJ misto. O convívio com o sexo oposto não só entre pares, mas também com adultos deve ser estimulado (Decreto-Lei n.º 2/86), pois é útil no processo de formação da identidade do indivíduo. No entanto, os adultos da APC, que são os profissionais são maioritariamente mulheres, à exceção de dois homens. A preferência dos LIJ’s por acolher grupos heterogéneos e de dimensão reduzida deve-se também ao facto de esta forma proporcionar maiores condições de afetividade (Fernandes e Silva, 1996). Segundo a tipologia B apresentada no estudo de Alves (2007) a APC atribui um papel central ao menor, na medida em que a sua ação procura ajustar-se às suas necessidades, especificidades e características, garantindo o seu bem-estar. Quanto à família, a APC atribui-lhe igualmente um papel central, mas também instrumental, no sentido em que encara a família como um elemento essencial para o desenvolvimento equilibrado do menor, sendo necessário garantir que a família possua as devidas condições para acolher novamente o menor. Porém, a APC reconhece que interessa articular e trabalhar com a família para garantir o desenvolvimento equilibrado do menor, independentemente do regresso deste ao agregado familiar de origem não 21 constituir o objetivo central da intervenção. O objetivo passa antes por garantir todas as condições necessárias para com que o menor cresça com estabilidade afetiva e emocional. Quanto à comunidade, a APC caracteriza-se por ter uma relação aberta, pois todas as atividades escolares, extra-curriculares e formativas ocorrem no exterior da instituição. Para além da denominação de LIJ, a APC é igualmente uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) sem finalidade lucrativa, cuja ação social de uma forma geral, dirige-se para a prevenção e apoio de diversas situações, nomeadamente de fragilidade, exclusão ou carência, procurando promover consequentemente a inclusão e a integração social. Interessa esclarecer que a APC para além de acolher crianças e jovens que ainda se encontram em risco (menores internos), trabalha igualmente com outras crianças e jovens (menores externos). A APC tem um infantário que recebe crianças dos dois aos cinco anos, recebendo também menores do primeiro e do segundo ciclo, que frequentam escolas que se localizam perto da instituição, funcionando para estes como um centro de estudos. 1.1. Operacionalização da intervenção do LIJ O funcionamento e a intervenção de um LIJ é complexo, atravessando diversos processos que estão explicados no Manual de processos-chave lar de infância e juventude. Este documento é a matriz que orienta todo o trabalho técnicoeducativo do LIJ, e é com base nele que irei explicar de seguida e de uma forma breve os momentos centrais da sua intervenção. Começo pela admissão, que obedece a diferentes critérios e deve ser alvo de cuidadosa ponderação, sendo a equipa técnica quem avalia o pedido de acolhimento e a direção técnica quem toma a decisão sobre a admissão juntamente com a equipa de organismo de segurança social. De acordo com o Manual de processos- -chave lar de infância e juventude os critérios são: a) Preferência por menores que residam no mesmo distrito do lar com o intuito de facilitar os contactos familiares, reforçando os laços afetivos e de vinculação, evitando a desinserção da comunidade. Porém, em determinadas situações a distância da zona de residência é aconselhável, principalmente nos casos em que o ambiente envolvente propicia e agrava a situação de perigo; b) Ter em consideração as fratrias para que não se separem os irmãos, reforçando os laços existentes entre eles; 22 c) Respeitar o direito de audição e participação dos menores, dos seus pais ou dos representantes legais ou quem detenha a guarda de facto. Existem outros critérios como o tipo de problemática, o sexo e o escalão etário, tal como identifica o documento Lares de Crianças e Jovens: Caracterização e Dinâmicas de Funcionamento (2000). Quanto às crianças e jovens que apresentem alguma incapacidade é necessário garantir que haja condições para uma integração adequada (Fernandes e Silva, 1996). Após a admissão, decorre o acolhimento que diz respeito à receção da criança ou do jovem no LIJ, envolvendo toda a comunidade do lar (direção, profissionais, crianças e jovens). Trata-se de um momento decisivo que vai influenciar o processo de adaptação e de integração da criança ou do jovem (Gomes, 2010). No primeiro dia de acolhimento o menor é acompanhado pelo técnico que realizou o pedido de admissão, por alguém próximo como um familiar, sendo recebido pelo educador que ficará responsável pelo menor. O educador é aquela pessoa que ocupará maior tempo, atenção e trabalho com o menor, procurando desenvolver uma relação de confiança com este. De seguida, é apresentada a instituição, os equipamentos, as pessoas, as regras, as rotinas e o modo de funcionamento do LIJ ao menor e à família. Esta apresentação é efetuada por um elemento da equipa técnica ou da equipa educativa. O acolhimento deve ser realizado com «o máximo de sensibilidade, por pessoas preparadas e tendo sempre em consideração as necessidades específicas de cada criança» (Gomes, 2010: 48), salvaguardando e respeitando a individualidade e a privacidade dos menores e proporcionando afetividade, saúde, equilíbrio emocional, educação propícios a um desenvolvimento adequado (Decreto-Lei n.º 2/86, artigo 5º, ponto 1). A experiência da APC revela que quando as crianças e os jovens chegam à associação encontram-se «um bocadinho encolhidos, mas depois passado dois ou três dias (…) há aquele amor logo que eles sentem, que há um carinho, que é um ambiente bom» (Ent. 1). Na chegada de outro elemento, os menores que já se encontram institucionalizados demonstram-se recetivos e curiosos, dizendo «ah temos cá mais um menino, um menino novo» (Ent.1), ajudando-os (in)voluntariamente na sua integração. Como pude comprovar com a minha experiência de estágio existem menores mais recetivos e acolhedores que outros. No segundo mês de estágio a APC recebeu uma rapariga (AR) e um rapaz (G), e no seu primeiro dia «foi possível observar que estavam aparentemente calmos, pouco faladores e muito na expetativa» (NT 23). Algumas jovens depois de estudarem começaram a falar com a nova rapariga e um menor interno passou a tarde a 23 brincar com o novo rapaz, um jogo que ambos gostavam, começando a criar laços entre eles e as opiniões sobre os novos elementos rapidamente começaram a surgir. Vejamos, «através deste jogo, o G começou a interagir com os rapazes, sendo que o Cz até disse que o G era um miúdo porreiro» (NT 23). Todavia, este momento inicial e principalmente os três primeiros dias são os que mais custam. No segundo dia, a nova rapariga «estava triste e começou a deitar lágrimas. Nesse instante, a Cl senta-se ao lado dela e pergunta-lhe se está assim porque tem saudades da mãe. AR diz que sim, e também porque este fim de semana não vai para a mãe, estando bastante desanimada com esta situação. Cl esclareceu que o primeiro fim de semana é passado na associação para eles se adaptarem melhor à dinâmica. Cl e eu falamos com ela, esclarecemos algumas coisas, demos alguns conselhos e procuramos acalmá-la (…). Tenho a consciência que a dor não desapareceu, apenas silenciou e acalmou o seu desgosto perante a situação (…)» (NT 24). Com este episódio apercebi-me que realmente os menores já institucionalizados são elementos fundamentais no acolhimento de novas crianças e jovens, pois estes preferem desabafar a maior parte das vezes com o seu grupo de pares que já vivenciaram o mesmo processo. Aquando o acolhimento é elaborado o processo individual do menor acolhido, sendo organizado e preenchido pelos técnicos, e onde se encontram anexados alguns documentos pessoais do menor e relatórios da situação. Também é designado o gestor de caso, sendo esta responsabilidade do diretor técnico da instituição. Convém esclarecer que o gestor de caso é o técnico que tem uma responsabilidade acrescida no que toca à gestão da situação do menor e da relação entre este e a sua família, construindo uma relação de confiança com estes. Como tal, coordena a avaliação diagnóstica, garante a implementação do plano de intervenção e a sua monitorização e acautela a participação em outros programas de apoio ou de intervenção (Gomes, 2010). O gestor de caso lida com questões legais e jurídicas. Quanto ao acompanhamento individual, este não significa necessariamente que seja feito pelo gestor de caso, pois a gestão do processo e o acompanhamento individual são coisas distintas, na qual o último é efetuado pelo encarregado de educação que não tem de ser obrigatoriamente o gestor de caso. Isto porque, «Nós somos todos pessoas e podemos criar empatia com [uma criança e] um jovem que não é do nosso caso e “Porque não acompanhá-lo só porque não sou gestora do processo?» (Ent. 2). O encarregado de educação é aquele que estabelece uma maior relação diária e um acompanhamento mais frequente com o menor, tratando de assuntos como a escola. 30 sala de reuniões, duas salas de estudo (uma até o 4º ano e a outra a partir do 5º ano de escolaridade), uma sala de infantário, uma sala de convívio e áreas de arrumação. Quanto aos espaços exteriores a APC dispõe de um pátio com um campo de relva e um pequeno parque infantil, onde podemos encontrar por exemplo um escorrega. As crianças e os jovens aproveitam o espaço do pátio para brincar, correr, conversar, jogar futebol, andar de bicicleta, entre outras coisas. 1.4.Quotidiano da APC De acordo com o Manual de processos-chave lar de infância e juventude a existência de rotinas, rituais e ritmos são práticas organizadoras e fundamentais na vida institucional. Nesta parte irei considerar o quotidiano da APC. Primeiramente, as crianças e os jovens são acordados às 6h30. Depois de se lavarem e vestirem tomam o pequeno-almoço às 7h30 horas. Quem tem aulas de manhã bem cedo segue para a escola depois do pequeno-almoço, enquanto os outros ficam na associação, indo para a sala de estudo dos mais velhos, que tem um monitor responsável. As crianças e os jovens internos por norma almoçam na escola, à exceção de uma jovem que, por motivos de saúde, almoça na APC. Acontece também os menores internos almoçarem na instituição quando numa determinada situação não cumpriram as regras ou desrespeitaram os adultos ou pares. Ou seja, uma das ações reparadoras para o comportamento dos menores é estes almoçarem na APC, ficando privados temporariamente de almoçar na escola juntos dos colegas. Salvo estas exceções, durante a semana e em período de aulas só almoçam na associação os meninos externos. A hora do almoço para as crianças e para os jovens é às 12h30, sendo que os menores do infantário almoçam às 11h30. Durante as refeições os menores são servidos pelos monitores ou por outro profissional. Depois da hora do almoço, os menores externos são levados por um monitor à escola, à exceção dos do infantário que regressam à sua sala. Quando as crianças e os jovens acabam de almoçar chega a vez dos profissionais. Porém, estes não partilham da mesma mesa nem se encontram na mesma zona do refeitório. A diretora técnica, a coordenadora, a equipa técnica e um monitor partilham da mesma mesa, enquanto os restantes profissionais sentam-se noutra mesa num outro canto da sala, sendo visível 31 «a hierarquização dos papéis que desempenham na instituição. Porquê esta separação? Afinal não trabalham todos para o mesmo propósito, o de ajudar aquelas crianças e jovens, independentemente de apresentarem funções diferentes? Se a instituição defende um modelo familiar porquê que na hora das refeições há esta distribuição? Família senta-se toda na mesma mesa ou nessa impossibilidade ficam numa mesa mais perto uns dos outros» (NT 8). Quando a escola termina vão chegando as crianças e os jovens internos, que se dirigem para a sala de estudo que lhes corresponde. Os menores do primeiro ciclo chegam por volta das 15h20, enquanto a hora de chegada dos menores do segundo e do terceiro ciclo varia com o dia da semana. As crianças e os jovens quando chegam da escola ocupam primeiramente o seu tempo a fazer trabalhos de casa ou a estudar para os testes. Caso não haja trabalhos de casa o monitor responsável decide se coloca o menor a estudar alguma coisa ou se este pode ir para o computador jogar ou fazer outra atividade. Por volta das 16 horas, as crianças e os jovens que já se encontram na APC lancham, à exceção dos menores do infantário que lancham às 15h45. À medida que vão chegando mais crianças e jovens, estes lancham, ocupando-se depois das tarefas escolares, caso tenham. Quando o estudo termina os menores preparam a mochila para o dia seguinte, podendo depois jogar no computador ou navegar na internet, estarem sentados a conversar, a escrever, a pintarem, a desenharem, a brincarem ou a verem televisão. Geralmente, pouco depois da hora do lanche (entre as 17h30 e as 19h) começa a altura dos banhos com raparigas e rapazes em quartos de banho diferentes, e os mais novos até aos 10 anos (inclusive) são acompanhados por um profissional. Após o banho vestem os pijamas. Às 19 horas as crianças e os jovens dirigem-se todos para a sala de convívio, onde fazem tempo até o jantar. Todavia, antes das 19 horas a sala de convívio já se encontra ocupada por alguns jovens, que pediram permissão ao monitor para irem para aquela divisão, justificando-se muitas vezes que queriam ver televisão. Esta divisão enche-se e fica mais barulhenta ao final da tarde, pois os monitores das duas salas de estudo e do infantário vão-se embora. Em relação à rotina do infantário interessa esclarecer que recebem crianças das 7h30 às 19h, sendo o seu dia ocupado com planos de atividades ajustado à idade delas. O jantar é servido às 19:30 e à semelhança do almoço é servido por um ou mais profissionais. Depois de terminarem de jantar, as crianças e os jovens vão lavar os 32 dentes à medida que o profissional responsável vai mandado. É o profissional que coloca a pasta de dentes na escova do menor, de forma a controlar a quantidade de pasta gasta e também para evitar brincadeiras. Esta não é a única altura em que os menores lavam os dentes, verifica-se este cuidado com a higiene oral igualmente na hora do almoço quando os menores internos almoçam na APC. Interessa referir que os menores, apesar de não ajudarem na cozinha a conceber as refeições, dependendo das idades, ajudam nas tarefas domésticas como, por exemplo, a estender roupa, a pôr a mesa, a fazer a cama, a limpar, a arrumar o quarto e os seus espaços individuais. Depois do jantar os menores têm aproximadamente meia hora (20:00 às 20h30) para se distraírem, tendo em conta os recursos disponíveis. Mais tarde, as crianças e os jovens seguem para os quartos, onde podem ver televisão, conversar ou brincar. Às 21:30 a televisão é desligada e os menores têm que dormir. Caso os menores tenham telemóveis, MP3 ou outros aparelhos com funções semelhantes têm que dar esses objetos à profissional responsável, que lhos entregará no dia seguinte de manhã. Todavia, quando estão de férias acordam às 10 horas ou 10h30, havendo outra tolerância. São respeitados os ritmos dos jovens, não havendo necessidade de acordarem tão cedo. Relativamente ao fim de semana, o horário de despertar também difere, podendo as crianças e os jovens acordar mais tarde. Nestes dias levantam-se por volta das 9 horas, tomando o pequeno-almoço aproximadamente às 10 horas. Naturalmente, nos fim-de semana e nas férias as rotinas são ligeiramente diferentes, uma vez que não há escola. Quanto às férias, para além do horário de despertar ser mais tardio e de alguns regressarem a casa, as crianças que frequentam a sala de estudo do primeiro ciclo permanecem lá o seu tempo fazendo os trabalhos de férias, ou a brincar, ou a ver televisão. Podem também fazer desenhos, pintar e usufruir dos espaços exteriores, em que correm e brincam. Os menores que frequentam a outra sala de estudo só se encontram nela para fazerem os trabalhos que os professores mandaram para as férias. De resto, passam mais tempo na sala de convívio e nos espaços exteriores. Enquanto estão na sala de convívio veem filmes, jogam playstation (só é permitido nas férias), às cartas e outros jogos. Quando vão para os espaços exteriores os rapazes jogam à bola e as raparigas ficam na conversa. No período das férias de verão «alguns miúdos podem ir para casa (…) Aqueles que vemos que podem ir sem qualquer problema vão, os que não podem ir tanto tempo vão 15 dias e 33 depois veem 15 dias, vão uma semana, depois vêm e vão na outra semana. Outros não vão ou vão só ao fim de semana. Isto nunca fecha» (Ent.1). Nesta altura as crianças e os jovens vão à praia ou à piscina, havendo outras atividades. Pode também acontecer o menor passar o dia na APC e frequentar as atividades planeadas, indo dormir a casa. No que toca aos fins de semana, a APC encontra-se mais vazia, pois a maioria das crianças e dos jovens passam o fim de semana em casa, e também porque há menos profissionais a trabalhar e mais portas fechadas. Vejamos, as salas de estudos e os gabinetes da coordenadora e da equipa técnica estão fechados. As crianças e os jovens ocupam os dias de fim de semana com brincadeiras, jogos, podendo dormir, ver televisão, ouvir música, e caso esteja bom tempo vão brincar para os espaços exteriores. Ao sábado de manha há atividades como futebol, ténis de mesa e catequese e ao domingo de manhã há escuteiros. Da parte da tarde é o horário das visitas, pelo que é evitado marcar atividades para esse período de tempo. Assim sendo, durante o fim de semana as crianças e os jovens recebem as suas visitas, salvaguardando-se as situações em que as visitas devem ou tenham que ocorrer durante a semana. O horário das visitas é das 14:30 às 18:30, podendo a visita ser no exterior quando permitida. Esta questão das visitas não é fácil de ser gerida, principalmente pelos menores como pude comprovar numa situação «em que vi a N a chorar quando estava a despedir-se e o pai a tranquilizar a menina que já estava no colo da MG. É sem dúvida difícil as crianças mais novas gerirem esta situação toda, ficando contentes quando os pais vêm e tristes quando passado uns minutos vão-se embora. Contudo, com o apoio, a atenção e o carinho dos profissionais eles parecem ficar bem melhor e mais calmos passado pouco tempo» (NT 26). Apesar das rotinas todos os dias são diferentes, há sempre uma nova história para contar e acontecem situações diferentes, sendo que «às vezes há aquela coisa de se pegarem com outros, mas isso é normal. Até com os nossos filhos em casa (…)» (Ent. 1). Independentemente de existirem alguns atritos, que é inevitável quando no mesmo espaço existe trinta pessoas diferentes e tão novas, a relação de um modo geral entre as crianças e jovens é boa, satisfazendo os requisitos de uma convivência partilhada. 1.5. APC como instituicão total Goffman (1987) apresenta o conceito de instituição total, que se dirige a grupos de sujeitos particulares e que não se encontram integrados no todo social. As instituições totais procuram providenciar o tratamento, a educação, a proteção da 34 comunidade e a reinserção necessária a este grupo de sujeitos, apresentando um impacto na vida dessas pessoas. Neste sentido, podemos dizer que as instituições totais podem ser entendidas como «estufas para mudar pessoas; cada uma é um experimento natural sobre o que se pode fazer ao eu» (Goffman, 1987: 22). Neste seguimento interessa esclarecer o que se entende por instituição total. Goffman refere que este conceito pode ser definido «como um local de residência e trabalho onde um grande número de indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por considerável período de tempo, levam uma vida fechada e formalmente administrada» (Goffman, 1987: 11). A instituição total é caracterizada por um espaço de confinamento físico, de isolamento e de fechamento, na qual os indivíduos agem conforme um conjunto de normas pré-estabelecidas e de horários rígidos. Tendo em atenção o conceito de instituição total podemos encontrar algumas semelhanças desse conceito relativamente ao LIJ. Desta forma, a APC trata-se de uma instituição total, dado que é um espaço que acolhe durante um longo período de tempo crianças e jovens que têm em comum o facto de serem vítimas e de terem sido sinalizadas como vivendo em situações de perigo, na qual a sua vida passa a ser “formalmente administrada”, pois estão sujeitas aos julgamentos, aos regulamentos e às normas impostas pela instituição, que se traduzem em privações e exigências à conduta do internado (crianças e jovens institucionalizados). Caso as crianças e os jovens desobedeçam às regras serão alvo de ações reparadoras, uma vez que «uma instituição total assemelha-se a uma escola de boas maneiras» (Goffman, 1987: 44). Importa mencionar também que a APC tem as suas rotinas e horários fixos, tal como uma instituição total. Os menores internos têm horários para acordar, tomar pequeno-almoço, almoçar, lanchar, tomar banho e jantar. Podemos identificar ainda a APC como uma instituição total, pois os internados interagem diariamente com os outros internados, verificando-se uma confraternização entre eles. Estes interagem igualmente com os profissionais e com os que dirigem a instituição. Outro aspeto importante é que a vida da criança ou do jovem acolhido passa a ser realizada no mesmo local e sob uma única autoridade, em que as atividades diárias são efetuadas juntamente com outras pessoas que são «tratadas da mesma forma e obrigadas a fazer as mesmas coisas» (Goffman, 1987: 18). Em relação a essas atividades podemos mencionar as refeições, as brincadeiras e o estudo. Interessa referir que essas atividades diárias são «rigorosamente estabelecidas em horários, pois uma actividade leva em tempo determinado à seguinte, e toda a sequência de atividades é imposta de cima, por um sistema de regras formais explícitas e um grupo de funcionários» (Goffman, 1987: 35 18). Estas atividades são cuidadosamente planeadas, indo ao encontro dos objetivos da instituição. No seu dia a dia os internados são supervisionados pelos profissionais, que mais do que uma orientação, assumem uma postura de vigilância, em que garantem que as crianças e os jovens cumpram o que foi exigido. Neste sentido, «nas instituições totais, existe uma divisão básica entre um grupo controlado, que podemos denominar o grupo dos internados, e uma pequena equipe de supervisão. Geralmente, os internados vivem na instituição e têm contacto restrito com o mundo existente fora de suas paredes; a equipe dirigente muitas vezes trabalha num sistema de oito horas por dia e está integrada no mundo externo» (Goffman, 1987: 19). De facto, as crianças e os jovens (os internados) vivem na APC, tendo geralmente menos liberdade para sair e as suas saídas são mais controladas e ocorrem menos vezes em relação às crianças e jovens que vivem com as suas famílias. Vejamos, por norma os jovens não podem ir tomar café com os amigos quando regressam da escola. Esta realidade demonstra um “fechamento”, um contacto condicionado ou uma barreira com a “sociedade mais ampla”, característico das instituições totais. O discurso de um menor vai neste sentido quando em conversa com outro menor refere «que não gosta de estar na associação, comparando-a a uma prisão, no sentido em que não tem liberdade para fazer o que lhe apetece, tendo que pedir às pessoas» (NT 74). Todavia, os internados não são prisioneiros da APC. A estes são permitidas saídas quando têm de ir à escola, às atividades extra-curriculares como os escuteiros, ao médico, a alguma festa de anos, à praia ou à piscina e a uma ida ao cinema. Apesar de um determinado “fechamento” e uma separação não se verifica uma rutura total com o mundo exterior. Porém, há outras características relativas às instituições totais que não se aplicam à realidade da APC. Vejamos, nesta instituição não se verifica, por exemplo, restrições no que toca à transmissão de informações relativas aos planos e aos projetos elaborados pelos dirigentes (equipa técnica) para os internados (crianças e jovens), em que «estes não têm conhecimento das decisões quanto ao seu destino» (Goffman, 1987: 20). Como já foi abordado anteriormente, os menores estão a par dos seus projetos de vida, bem como as suas famílias, tendo o direito de participar neles. O dia a dia de um menor acolhido num LIJ tem várias implicações no seu presente como uma rotina rigorosa, um contato restrito com a família e o mundo exterior. Verifica-se também implicações na sua vida futura através da aquisição ou não de capacidades que os auxiliarão para uma vida adulta e fora da instituição. 36 CAPÍTULO II – A PREPARAÇÃO PARA O FUTURO DE CRIANÇAS E JOVENS INSTITUCIONALIZADOS 37 2.1. Infância e Juventude A instituição de estágio acolhe crianças e jovens. Como tal, interessa abordar conceitos como a infância e a juventude, que apresentam características específicas e que a partir dos séculos XIX e XX os indivíduos destas categorias sociais tornaram-se objeto de grande atenção e foram percecionados como atores sociais. Relativamente à infância interessa mencionar Philippe Ariès (1988), que assumiu um papel importante na história da infância e reconheceu que as crianças são seres em desenvolvimento com características e necessidades próprias. Este autor e outros como Jenks (2002), Pinto e Sarmento (1997) referiram que a infância é uma fase da vida que resulta de uma construção social. Isto é, a infância é uma realidade social construída e reconstruída ao longo da história, que deriva das sociedades, das experiências individuais e coletivas, das múltiplas interações com o meio que a rodeia, logo não é neutra nem indiferente, pois encontra-se com significações culturalmente definidas. Philippe Ariès (1988) refere que na Idade Média as crianças eram vistas como “adultos em miniatura”, não se verificando a consciência das suas particularidades. O que apenas distinguia a criança e o adulto era o seu tamanho. Este período é caracterizado também pelas crianças misturarem-se com os adultos, em que estas trabalhavam, comiam, divertiam-se e dormiam no meio dos adultos. Assim sendo, «no mundo das fórmulas românticas e até ao fim do século XIII, não há crianças caracterizadas por uma expressão própria, mas homens de dimensões reduzidas» (Ariès, 1988: 59). Nessa altura, a consciência social da criança como grupo específico e diferente da dos adultos era inexistente e as crianças eram consideradas apenas seres biológicos, dependentes e sem categoria social e estatuto próprio. Na passagem do séc. XVII para o séc. XVIII verifica-se um novo olhar e sentimento perante a infância resultante das transformações sociais, políticas, culturais e económicas da época. Havia uma preocupação da família e da sociedade com a criação e a educação das crianças, adquirindo estas um papel central. Com a modernidade, as crianças foram vistas como seres bio-sociais com características, interesses e necessidades específicas, sendo a infância uma fase autónoma e distinta em relação à adultez. Rousseau vai nesse sentido quando reconhece no séc. XVIII a infância como um período específico do ser humano, atribuindo-lhe necessidades específicas, direitos e capacidades, abandonando a conceção da criança como um ser incompetente, irresponsável, imaturo, ausente de razão, irracional, ser asocial, e a-cultural (Freitas, 2007). Quanto ao séc. XIX e XX há um relativo consenso 38 que as crianças são seres vulneráveis e que a sua sobrevivência e qualidade de vida dependia das pessoas que tomassem conta delas, verificando-se uma maior preocupação social no que toca a esta fase da vida e reconhecendo a sua especificidade. Interessa ainda esclarecer que não há infância universal, há infâncias que resultam por exemplo de diferentes contextos, do género e das vivências (Soares 2001, Pinto e Sarmento, 1997). Vejamos, podemos falar da infância urbana, da infância rural, da infância de uma menina e da infância de um menino. Deste modo, «ser criança varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no interior da fratria de uma mesma família e varia de acordo com a estratificação social. Do mesmo modo, varia com a duração histórica e com a definição institucional da infância dominante em cada época» (Pinto e, Sarmento 1997: 17). Dado que são os jovens que integram o projeto de intervenção que desenvolvi, interessa abordar mais aprofundadamente o conceito de juventude, que adquiriu um maior protagonismo mediático, social, político e científico a partir do século XX. Tal como a infância, a juventude constitui numa categoria social específica, que resulta de um processo de construção social influenciada pelo contexto económico, histórico, cultural, social e político, logo não é socialmente homogéneo (Pais, 1993). A «noção de juventude somente adquiriu uma certa consistência social a partir do momento em que, entre a infância e a idade adulta, se começou a verificar o prolongamento» (Pais, 1993: 31). Por isso, a juventude é encarada como o período entre o fim da infância e o início da idade adulta (Melucci, 2007), na qual os jovens já não são crianças, mas também ainda não são adultos, logo é uma fase passageira, tal como refere Bock (2007) no seu estudo. É um momento da vida caracterizada por bastantes transformações biopsicossociais, fisiológicas, cognitivas que conduzem a uma maturidade psicológica e sexual (Alves, 2007; Oliveira, 2011) e à aquisição de novas competências (cognitivas, morais, sociais), sendo um período especialmente intenso. Porém, não se pode entender apenas a juventude como uma realidade biológica ou natural, mas uma realidade eminentemente social e cultural. Assim sendo, os limites etários são bastante fluidos, variando de época para época, de sociedade para sociedade e de grupo para grupo (Pacheco, 1996 citado por Macuch, 2010: 47). Muitos autores como Ferreira (1989), Fleming (1988), D’Almeida (2009), Oliva e Parra (2001) falam da juventude como um período de transição para a fase adulta e de preparação para uma autonomia (económica, social, profissional, pessoal, emocional). Por outras palavras, pode-se dizer que 39 «a juventude marca, na nossa cultura, uma fase do ciclo vital em que os processos de autonomização são, para os jovens, uma das duas tarefas essenciais. Estes processos configuram, no essencial, separações do sistema emocional familiar e novas afirmações e práticas no meio social envolvente» (Gameiro e Dantas, 1999: 305). Fleming (1993) defende que durante a juventude o indivíduo transita de um estado de maior dependência para um estado de maior autonomia, acompanhado por um «desenvolvimento a todos os níveis, sendo que, nesta fase, se dá uma aprendizagem acelerada das competências necessárias para que o jovem se integre, finalmente, no mundo dos adultos» (Alves, 2007: 41). Portanto, este período de vida é caracterizado pelo processo de aquisição de diversas competências seja a nível pessoal, social, profissional, emocional e de resolução de problemas. O desenvolvimento destas competências resulta das interações e das dinâmicas entre os indivíduos, bem como dos contextos envolventes. Neste sentido, Melluci (2007) refere a juventude como uma fase de orientação para o futuro. Ao aproximarmo-nos de uma idade adulta verifica-se uma preparação das condições do futuro e dos projetos que o indivíduo estipula. Ou seja, «à medida que se avança na idade é colocado um maior ‘investimento’ na preparação das condições para o futuro» (Ferreira, 1989: 63). Interessa esclarecer também que «a juventude é vivida, no entanto, de inúmeras formas, das mais familiares às mais excêntricas, através de distintas figurações de si: enquanto estudantes, protagonizando diversos percursos educativos; enquanto rapazes e raparigas, construindo as suas feminilidades e masculinidades; enquanto jovens, experimentando percursos arriscados na rebeldia das margens ou de risco na marginalidade» (Silva, 2011: 35). Assim sendo, como existe variadas formas de manifestações de ser jovem devido às especificidades sociais, às condições de existência e às trajetórias de vida diferentes fala-se de juventudes e não de juventude (Pais, 1993, Macuch, 2010, Oliveira, 2011). 2.1.1. Uma realidade da infância e da juventude: crianças e jovens em risco As crianças e os jovens com quem convivi no estágio integram um grupo denominado por crianças e jovens em risco, sendo por isso pertinente debruçar-me sobre esta realidade social. Falar sobre crianças e jovens em risco leva as pessoas a refletir sobre uma realidade bastante heterogénea e complexa, que resulta de vários fatores (económico, biológico, psicológico, social, familiar, situacional, pessoal, médico), apresentando consequentemente uma definição abrangente e de contornos vagos. Quando se fala de crianças e jovens em risco fala-se de uma circunstância particular de existência, em que não são garantidas as condições para um 46 estarão a caminho de uma maior autonomia que os ajudarão numa vida fora da instituição e no futuro ao longo da vida. Segundo Bravo e Del Valle (2009) também «todas as competências que os jovens institucionalizados adquirem facilitarão o seu processo de integração na sociedade e no mercado de trabalho (…)» (Queirós, 2010: 34). Relativamente aos programas interessa ainda referir que estes promovem o empoderamento das crianças e dos jovens, pois estes ganham poder e capacidades, assumindo controlo sobre as suas vidas através de um papel ativo e participativo nesta transformação. Zimmerman (1995) acrescenta que o processo de empoderamento implica um conjunto de esforços e recursos, e inclui oportunidades para o indivíduo crescer, desenvolver e praticar determinadas competências com vista à autonomia. Tudo isto será útil para melhorar a vida dos indivíduos. 2.4. Autonomia: definições e práticas para a sua promoção na APC Todas as sociedades desejam que os seus cidadãos mais jovens adquiram um grau de autonomia e de responsabilidade social, tornando-se posteriormente membros adultos autónomos e autossuficientes. Estas capacidades irão facilitar a integração na comunidade adulta (Fleming, 1988, 1993). Por outras palavras, podemos dizer que «o objetivo de alcançar a autonomia é universal, no sentido de que todas as crianças [e jovens] começam a vida completamente dependentes dos seus cuidadores para atender às suas necessidades, e, portanto, deve passar de dependência em relação à relativa independência, a fim de funcionar como adultos» (McElhaney e Allen, 2012: 2). Neste sentido, é natural que as diferentes instituições relativas à infância e à juventude visem preparar os jovens para a autonomia, através do desenvolvimento de competências, o que constitui um desafio para os LIJ’s. O LIJ ao preocupar-se com a «correcta inserção das crianças e jovens na comunidade (…)» (Decreto-Lei n.º 2/86, artigo 6º, ponto 1) traduz-se num espaço e num «tempo único de crescimento e formação, da sua preparação como seres humanos para o futuro a que têm direito, munindo-os para uma autonomia desejada» (Gomes, 2010: 12-13). Neste sentido interessa mencionar que a autonomia em contexto institucional constitui num «treino de competências que lhe permitam fazer aquisições potenciadoras para atingirem, nos vários patamares de desenvolvimento, competências e comportamentos que o conduzam a uma autonomia plena, e que tenham como objectivo último a sua saída do LIJ, de forma sustentada» (Gomes, 2010: 197). Porém, «o processo de autonomia não é possível se a criança [e o jovem] não puder ser actor do seu percurso de desenvolvimento. Se a sua capacidade 47 exploratória é coarctada, seja porque não lhes é permitido fazer nada, seja porque ninguém valoriza as suas realizações, tende a perder o sentido de autodomínio, do querer e do ser capaz» (Teixeira, 2009: 219). A autonomia é apontada como uma das finalidades da intervenção dos LIJ’s. Como tal, interessa esclarecer o que é autonomia e clarificar a diferença entre autonomia e autonomização. Gomes (2010) ajuda-nos nesse sentido, definindo a autonomia como a capacidade do indivíduo para assumir a sua responsabilidade relativamente aos valores, juízos, assuntos, decisões e opções do próprio no que toca a diferentes campos como o económico, o físico e o afetivo. Quanto à autonomização define como o «período final da intervenção sobre a autonomia, que visa a reflexão e o desenvolvimento de estratégias, tendo em vista a saída do jovem do LIJ e a sua consequente autonomia de vida» (Gomes, 2010: 196). A questão da autonomia tem suscitado um interesse nos investigadores que desenvolvem estudos sobre a adolescência, nomeadamente sobre o desenvolvimento psicossocial dos jovens. Verifica-se uma preocupação teórica sobre a dimensão da autonomia na juventude. O conceito de autonomia «etmologicamente, deriva do grego e significa independência, regulação dos próprios interesses, e tem por foco o poder do sujeito em decidir e agir. O conceito tem implícito os princípios de liberdade, independência, vontade, emancipação e direito do sujeito por si próprio» (Macuch, 2010: 53). Podemos definir igualmente a autonomia como «um sentido de ser capaz, a possibilidade de exprimir os seus desejos e necessidades. Desenvolve-se, assim, um sentimento de autodomínio, sem perda do amor-próprio, um sentimento de livre arbítrio, de poder dizer sim ou não, de acordo com os seus desenhos e necessidades» (Teixeira, 2009: 90). Segundo Murphey, a autonomia centra-se na capacidade e na liberdade para fazer escolhas e tomar as suas próprias decisões, de uma forma responsável e sem influências externas (1963 citado por Fleming, 1988). Já Margalit e Schulman definem autonomia como o «desejo da pessoa controlar as suas próprias acções e ficar livre do controlo coercivo do seu comportamento pelos outros» (1986: 291 citado por Fleming, 1988: 32). Na perpetiva de Berzonsky «uma pessoa autónoma é razoavelmente auto-suficiente e relativamente independente, pelo menos, das pessoas que primeiramente cuidaram dela (1981: 101 citado por Fleming, 1988: 32). Para Noom, Decokic e Meeus existem diferentes abordagens para a conceptualização da autonomia, identificando a «separaçãoindividualização, o desapego, a maturidade psico-social, a auto-regulamentação, auto-controle, auto-eficácia, auto-determinação, tomada de decisão e independência» (2001: 577-578). 48 As teorias cognitivas entendem a autonomia como a capacidade do adolescente se guiar e agir de acordo com o seu raciocínio e menos segundo a aprovação parental (Fleming, 1988). Nesta lógica verifica-se uma separação entre o jovem e os progenitores. Isto é, uma independência face aos pais, sendo que estes já não assumem tanto controlo na vida do jovem, passando o seu papel a ser mais de orientação e de ajuda. Esta independência estende-se a outros adultos. Gomes acrescenta que «todo este processo [de construção da autonomia] parece natural e comum ao crescimento da criança [e do jovem], mas o seu ritmo e eficácia irão também estar condicionados pela forma como os adultos estimulam e preparam a criança para que mais tarde se torne um adulto independente e autónomo» (2010: 198). Quando os adultos são muito protetores condicionam as oportunidades de crescimento e de autonomia da criança ou do jovem. Fleming (1993) chama a atenção que a conquista da autonomia dependerá também do comportamento parental e da atmosfera familiar, das expetativas relativas aos estereótipos dos papéis sexuais, do sistema de valores e da cultura de cada sociedade. Na literatura podemos encontrar várias interpretações relativas à definição da autonomia, aqui apenas foram mencionadas algumas. É possível reparar igualmente que diferentes autores distinguem vários tipos de autonomia. Por exemplo, Ausubel distingue a autonomia volitiva da autonomia executiva. A primeira refere-se à capacidade de tomar decisões, enquanto a última baseia-se na capacidade de realização, ou seja, de fazer as coisas sozinho (1954 citado por Fleming, 1988). Douvan e Adelson (1966) distinguem a autonomia emocional, a autonomia comportamental e a autonomia de valores. Referem que a autonomia emocional traduz-se no «‘grau em que o adolescente conseguiu abandonar os laços infantis à família’ (op. cit., p.130), a autonomia comportamental ‘diz respeito ao comportamento e à decisão’ (op. cit., p. 130) (…) a autonomia de valores, que resulta mais da exploração pessoal de valores em conflito com os dos pais e da sociedade do que uma simples internalização dos valores parentais» (Fleming, 1988: 1), permite uma maior capacidade para manejar e agir com uma visão própria. Noom, Dekovic e Meeus (2001) falam de outros três tipos de autonomia: a autonomia atitudinal, a autonomia emocional e a autonomia funcional, que se desenvolvem segundo o contexto em que o indivíduo está inserido. A autonomia atitudinal diz respeito aos processos cognitivos relacionados com a possibilidade dos adolescentes fazerem as suas próprias escolhas e de definirem os seus objetivos, «em geral, refere-se à capacidade de pensar antes de agir» (Noom, Dekivic e Meeus, 2001: 592). Relativamente à 49 autonomia emocional, esta «refere-se ao processo afetivo de se tornar emocionalmente independente dos pais e dos pares: a autonomia emocional é alcançada quando os adolescentes sentem confiança para definirem os seus objetivos, independentemente dos desejos dos pais e dos amigos» (Noom, Dekivic e Meeus, 2001: 592), já a autonomia funcional diz respeito à capacidade do jovem desenvolver estratégias eficazes para alcançar os seus objetivos. Gomes (2010) fala-nos sobre a autonomia numa dimensão afetiva (confiança nas escolhas, exprimir sentimentos, melhorar o autoconhecimento, lidar e adaptar-se às diferentes situações), numa dimensão funcional (planear e concretizar decisões) e numa dimensão cognitiva (capacidade para tomar decisões independentes, estabelecer objetivos pessoais e expressar os seus pontos de vista). Tudo isto vem demonstrar o carácter multidimensional do conceito de autonomia, que de uma forma simples consiste numa conquista de poder, de espaço, de auto-raciocínio, de capacidades e de ações. O processo de promoção de autonomia é um processo dinâmico e construído ao longo do desenvolvimento do ser humano, sendo caracterizado ainda por uma progressiva emancipação e maturação interna e cognitiva. Ser autónomo é conhecer e explorar o mundo fazendo as suas próprias descobertas, é prepararmo-nos, é sermos capazes e pró-ativos, é assumirmos quem somos e o que defendemos, é fazermo-nos escutar respeitando sempre os outros, é lutar pelo que queremos, é sonharmos e construirmos esses sonhos e perspetivas de vida, é não contar com a ajuda dos outros para tudo, é sermos livres, é agirmos e pensarmos por nós, é gerirmos a nossa própria vida, é sermos donos de nós próprios, é crescermos, é evoluirmos. Estas características ajudarão os jovens na transição para uma vida fora da instituição e para uma vida adulta, tornando-se mais independentes e assumindo consequentemente mais responsabilidades. No caso da APC os técnicos tentam «que eles comecem a ser autónomos e capazes para a vida futura» (Ent.1), entendendo a autonomia como a preparação para o mundo e para o futuro, o que implica «o conhecimento do mundo» (Ent. 2), ficando entregues a si próprios. Todavia como é feito este trabalho? Como é que os LIJ’s promovem a autonomia, logo a aquisição de competências das crianças e dos jovens? Como é que é feita essa aprendizagem? A APC procura desenvolver a autonomia através de pequenas ações, principalmente os recados, pois acreditam que ao responsabilizar os menores por questões fora da instituição ajudam a promover alguma capacidade. Os recados passam essencialmente por: mandar ir à pastelaria para buscar algo; ir comprar fruta, bolos, 50 sumos; ir aos correios; ir à farmácia ou ir ao banco. Estes recados são realizados pelos jovens mais velhos e são adotados como estratégias, pois os profissionais entendem que as pessoas acolhidas «para serem autónomas têm que sair (…)» (Ent.2), dado que «não podem conhecer o mundo aqui dentro (…)» (Ent. 2). Deste modo, a APC apoia também os seus jovens a utilizarem os recursos da comunidade. A APC procura igualmente promover a autonomia no que toca à utilização de transportes públicos e leva os menores ao supermercado para estes verem o que é necessário e os preços das coisas, para que comecem a ganhar a noção que com determinada quantia de dinheiro podem comprar certas coisas, bem como «saber que um quilo de arroz dá para fazer não sei quantas refeições, saber que deixar a luz acesa ao final do mês a conta vai ser grande, saber que para procurar emprego não é ficar em casa a olhar, é estabelecer uma rede de contactos» (Ent.2). A instituição desenvolve igualmente projetos que visam a promoção da autonomia e de algumas competências pessoais e sociais facilitadoras de uma interação social positiva nos vários contextos de vida como a dimensão comportamental. Estes projetos fazem parte do PSEI, e segundo o Manual de processos-chave lar de infância e juventude os projetos de promoção de autonomia, de integração na vida ativa e de preparação para a saída da instituição são uns dos mais comuns. De um modo geral, as competências mais trabalhadas na APC são a gestão doméstica, a gestão económica, a procura de emprego, as competências psicológicas e as competências sociais como a questão da confiança e da expressão. A APC promove igualmente a empregabilidade e consequentemente a autonomia económica, no sentido em que existe duas jovens que para além de estudarem «têm uma atividade de onde conseguem reaver algum dinheiro. A jovem mais velha trabalha num restaurante à sexta e ao sábado a lavar louça, e a outra jovem fez o nono ano de cabeleireiro, portanto, ao fim de semana vai para ali para um cabeleireiro lavar cabeças e fazer unhas» (Ent. 2). Neste seguimento, sabendo que todas as crianças e jovens têm o direito à proteção, estes quando são sinalizados como vivendo em situações de perigo podem ser acolhidos num LIJ, que visa promover autonomia e prepará-los para uma vida adulta. O projeto de intervenção desenvolvido no âmbito do mestrado vai neste sentido. Todavia, antes de o apresentar interessa falar das metodologias de investigação e intervenção que acompanharam a conceção do projeto. 51 CAPÍTULO III – METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO 52 «Não inventes o que podes descobrir» (Becker, 1996: 59 citado por Graue e Walsh, 2003: 9) A ciência é uma forma de ler e conhecer o mundo, «é uma representação, intelectualmente construída, da realidade» (Silva e Pinto, 1997: 11), que permite alcançar conhecimento, mudança e progresso. Partindo do princípio que «a ciência social será sempre uma ciência subjectiva e não objectiva como as ciências naturais; tem de compreender os fenómenos sociais a partir das atitudes mentais e do sentido que os agentes conferem às suas acções, para o que é necessário utilizar métodos de investigação e mesmo critérios epistemológicos diferentes dos correntes nas ciências naturais, métodos qualitativos em vez de métodos quantitativos, com vista à obtenção de um conhecimento intersubjectivo, descritivo e compreensivo, em vez de um conhecimento objectivo, explicativo e nomotético» (Santos, 1988: 22). Assim sendo, irei pautar-me por uma metodologia qualitativa que representa um modo específico de ver o mundo através de um procedimento indutivo. Esta escolha resulta do facto de esta abordagem ser rica em dados descritivos da vida quotidiana (Silva, 2003), permitir uma dimensão interpretativa dos factos sociais, reconhecendo a importância da subjetividade no objeto de conhecimento e o pensamento subjetivo na compreensão das realidades. Reconhece igualmente os sentidos e os significados que os sujeitos criam, sendo estes necessários para a compreensão do comportamento humano. Outra vantagem da metodologia qualitativa é que «assume, à partida, que o conhecimento é parcial, situado e contextualizado (Haraway, 1988). Deste modo, a verdade é subjectiva e ao definir um determinado campo define-se o que pode surgir nesse campo. De acordo com esta perspectiva, todo o conhecimento é situado, na medida em que todos temos perspectivas diferentes e parciais em torno de um determinado objecto» (Silva, 2011: 53). Deste modo, pode-se falar do conceito de objetividade forte abordado por Haraway (1988) na sua obra “Situated knowledges: the science question in feminism and the privilegie of partial perspective” e por Harding (1991) em “Whose Science? Whose Knwoledge?: Thinking From Women’s Lives”. As autoras defendem que o conhecimento é localizado e contextual, sendo influenciado por vários fatores e que se tem de ter em conta a historicidade. Pode-se igualmente afirmar que o trabalho de estágio inseriu-se no paradigma da ciência pós-moderna que difere claramente da ciência moderna, na medida em que por exemplo esta última perspetiva separa o sujeito do objeto, não dialoga com o senso comum e rejeita a subjetividade (Santos, 1988). Por sua vez, o presente trabalho rege-se pelo paradigma emergente e compreensivo, no sentido em que pretendo fazer uma 53 análise de carácter qualitativo, dando voz ao senso comum para entender vivências e perceções das pessoas, valorizando ainda os saberes locais. Neste seguimento posiciono-me perante o eixo compreensivo, no sentido em que me oponho à explicação linear, objetiva e universalista, defendendo que «os factos sociais não são ‘coisas’ e a sociedade não é um organismo natural mas sim um artefacto humano. O que é preciso é compreender o significado dos símbolos sociais artefactuais e não explicar as realidades sociais ‘externas’. O ponto de vista ‘objectivo’ ou ‘neutro’, recomendado pelo positivismo, é uma impossibilidade metodológica e uma ilusão ontológica: estudar o social é compreendê-lo (…); o objecto social não é uma realidade exterior, é uma construção subjectivamente vivida» (Léssard-Hébert, Goyette e Boutin, 1994: 48). Por outras palavras, o eixo compreensivo caracteriza-se «pela compreensão dos contextos e dos processos que tornam significativas as acções dos sujeitos-actores sociais. Neste sentido, compreender significa apreender o sentido da acção social (Weber, 1983), através da interpretação da realidade o mais aproximada possível à forma como ela é apreendida pelos sujeitos-actores sociais» (Casa-Nova, 2009: 55). Ou seja, passa por compreender a conduta humana, os sentidos e significados dos acontecimentos, valorizando a dimensão subjetiva. 3.1. Etnografia na procura e na aquisição de conhecimento Ao lidarmos com metodologias qualitativas sabemos que estas incorporam «um conjunto de abordagens diversas: observação participante, etnografia, estudos de casos, interaccionismo simbólico, fenomenologia ou, muito simplesmente, abordagem qualitativa» (Léssard-Hébert, Goyette e Boutin, 1994: 31). A minha abordagem passará pelo método etnográfico, que é bastante utilizado na investigação em ciências sociais e humanas. Optei por este método devido ao papel que o etnógrafo assume. Segundo alguns autores como Silva (2003) e Fernandes (1997, 2002) o investigador será o principal instrumento de investigação, pois «é uma fonte de dados (através da observação participante, da interacção), instrumento da sua recolha (através da escuta, da interrogação, dos registos) e do seu tratamento» (Fernandes, 1997: 48). O investigador é central no processo de produção de conhecimento, pois irá descobrir informações que os atores que pertencem à unidade de estudo já sabem (Fernandes, 2002). A etnografia é igualmente vantajosa, pois permite ao etnógrafo, neste caso, a mim compreender o sentido que os indivíduos atribuem à sua ação (Silva, 2003) e aceder ao interior do mundo social, possibilitando investigar e conhecer determinado ambiente social. Deste modo, a etnografia consiste num instrumento de pesquisa e fonte de dados, na qual se obtêm respostas sem termos que fazer perguntas. 54 Importa esclarecer que este método implica uma interação humana presencial do etnógrafo com os atores e os contextos durante um período de tempo prolongado, e «envolve o estudo de grupos e pessoas como o estudo sobre suas vidas cotidianas» (Emerson, Fretz e Shaw, 1995: 1), proporcionando uma familiarização gradual com as circunstâncias naturais que anteriormente eram estranhas. Neste sentido, «realizar etnografia comporta o estabelecimento de um contacto estreito com as pessoas estudadas [e] (…) mergulhar na vida quotidiana que lhe é alheia e poder alcançar a sua compreensão» (Jorba, 2000: 16 citado por Pinto, 2012: 41). Além da etnografia exigir «a entrada do investigador em contextos que frequentemente lhe eram estranhos até então, exigindo-lhe igualmente capacidade de partilhar estilos de vida, modos de pensar e agir distintos dos seus» (Neves, 2008: 53), este método torna-se útil porque se baseia no estudo sobre o mundo social, permitindo efetuar uma análise detalhada e atenta da realidade, compreender as ações dos sujeitos e os diferentes estilos de vida, aceder ao modo como os indivíduos compreendem os processos sociais em que estão envolvidos e o modo como tentam negociar a sua ação. Tudo isto, permite conhecer aquela realidade específica que se pretende estudar. Esse conhecimento é realizado «na tensão nascida da busca da estranheza antropológica, na tensão o estar de fora e o estar de dentro. Estar de fora, quer queira quer não, o investigador não faz normalmente parte do território que vai procurar estudar e é, à partida, um intruso num terreno que não é o seu; estar dentro porque só a naturalização da sua presença poderá evitar condicionamentos anormais do comportamento e da expressão de determinados actores (…). É desta tensão entre o longe e o perto, entre o mundo académico e o contexto de observação, que surge o tipo de conhecimento proporcionado pela etnografia» (Neves, 2008: 53). Relativamente à etnografia adotei um estatuto aberto, na medida «em que todos os sujeitos no terreno conhecem desde o início a intenção e a identidade do etnógrafo (…)» (Neves, 2008:117), ao contrário da postura coberta em que o etnógrafo não revela o seu estatuto de investigador. No âmbito do trabalho desenvolvido não vi necessidade para que assim não fosse, e considerei que esta seria a postura mais ética, porque lhes digo a verdade desde o início. Deste modo, os jovens desde o início terão conhecimento sobre quem eu sou e a intervenção que está a ser desenvolvida, podendo opinar sobre a mesma. Assim sendo, apresentei-me como estagiária que iria permanecer durantes uns meses na associação e que iria desenvolver um projeto com alguns jovens. À medida que as coisas iam ficando mais definidas e consoante as questões e a curiosidade dos menores, eu procurava esclarecer as suas dúvidas e interesses. Enquanto etnógrafa, participei das rotinas diárias, desenvolvi relações com as pessoas do contexto, observando o que acontecia (Emerson, Fretz e Shaw, 1995) para 55 posteriormente escrever sobre o que observava e do que me lembrava, «dado que a memória é selectiva e eliminaria uma grande variedade de comportamentos cuja a importância não fosse imediatamente aparente» (Quivy e Campenhoudt, 1998: 199). Neste seguimento, interessa abordar a técnica principal de recolha de dados da etnografia e bastante utilizada nas investigações do âmbito social, a observação participante. Para tal ser possível, o investigador integra e participa no contexto e na vida coletiva do grupo observado, apresentando um envolvimento direto com o grupo social, o que implica uma relação entre o observador e os observados. Isto tudo irá permitir um conhecimento interno. Interessa esclarecer que enquanto observadora também sou observada, algo bastante notório quando estamos no terreno. No estágio apercebi-me inúmeras vezes que olhavam para mim para ver o que estava a fazer, como reagia ou simplesmente para ver como era, o que vestia e que maneirismos tinha. Optei por recorrer a esta técnica de investigação qualitativa, porque consiste numa oportunidade para recolher diretamente dados pormenorizados baseados na observação atenta e cuidada dos contextos naturais e das particularidades da vida quotidiana. A observação participante permitiu-me observar a linguagem não-verbal, comportamentos, atividades, acontecimentos, práticas, relações, ações, modos de estar, estados de espírito, formas de vida, emoções, sentimentos, discursos, perspetivas, símbolos, rotinas, sociabilidades, locais, sujeitos, objetos, bem como escutar os diferentes significados e sentidos que os atores dão às ações e ao ambiente social. Desta forma, será possível recolher fenómenos latentes que escapam ao sujeito, mas não ao observador. Assim, a observação participante é uma técnica insubstituível no que diz respeito à espontaneidade, qualidade e variedade da informação. O estar presente, o olhar e o ouvir proporcionam ao investigador várias informações que «tem na escrita de notas de terreno o principal mecanismo de registo dos dados recolhidos» (Neves, 2008:132-133). As notas de terreno resultaram da interpretação dos vários momentos de observação nos contextos naturais, em que o autor faz a sua própria construção sobre a realidade, ou seja, «um registo sobre outro registo» (Silva, 2003: 103). Deste modo, podemos mencionar que as notas de terreno «constituem o material empírico principal» (Silva, 2011: 109). A escrita acompanha o próprio método etnográfico e não existe nenhum etnógrafo sem escrever aquilo que visualiza, constituindo uma fonte de conhecimento, na qual as informações estão organizadas e sistematizadas. O mesmo será dizer que a etnografia «convoca a capacidade narrativa e domínio do texto semelhantes aos do novelista – 62 «reparando o seu passado e reconstruindo o presente, poderão alcançar com êxito o FUTURO …» (Gomes, 2010: 30) Ao frequentar um mestrado profissionalizante o meu trabalho passou por desenvolver um projeto de intervenção, em que a investigação e a intervenção andaram de mãos dadas. Com o intuito de conceber o projeto elaborei uma tabela SWOT, uma das técnicas mais utilizadas em investigação social. Através desta tabela foi possível organizar um conjunto de ideias e alcançar um melhor conhecimento sobre a realidade do contexto, dando conta de um modo global das forças e das fraquezas no que concerne à dimensão interna da instituição, assim como das oportunidades e das ameaças no que se refere à dimensão externa (Gomes, 2010, Capucha, 2008, Schiefer et al., 2006). Esta recolha de informação é fundamental em qualquer projeto, sendo «a primeira condição de um bom projeto (…)» (Capucha, 2008: 17), e com base nesta tabela informativa desenvolvi o projeto “Melhor futuro”, tendo em conta a pertinência deste com os dados recolhidos. Após uma observação e reflexão sobre os dados recolhidos questionei-me sobre: E depois da institucionalização o que ocorre na vida destes menores? O que se faz com eles? Que caminhos seguem? Estão eles preparados para uma reintegração na sociedade? Alguém os preparou? Que conhecimentos e competências serão necessários para uma vida fora da instituição e para o futuro destas crianças e jovens? Estas questões foram o ponto de partida para pensar no projeto de intervenção. A pesquisa que realizei, as conversas tidas com a minha orientadora do contexto e os dois primeiros meses de estágio foram essenciais para definir o foco de intervenção e desenhar o projeto, que considerei que seria o mais pertinente e útil, assim como suscetível de intervenção numa dimensão não muito grande, tendo em conta o tempo de estágio. Sabendo que «preparar o futuro e preparar para o futuro é inevitavelmente uma componente do processo de institucionalização» (Sousa, 2012: 72), gostaria que o meu projeto de intervenção fosse nesse sentido. Tendo igualmente em consideração as preocupações e as necessidades da instituição, bem como, outros trabalhos desenvolvidos por antigas estagiárias identifiquei como foco de intervenção a preparação para o futuro e para uma a vida fora da instituição. Esta minha escolha resulta também de outros fatores. Um deles são os objetivos da intervenção desenvolvida pelos LIJ’s. No capítulo II foram referidos esses objetivos que são: a preparação dos jovens para uma (re)integração na sociedade; a preparação para uma 63 vida autónoma e fora da instituição; a preparação para uma vida adulta; a preparação para o futuro através como refere o Manual de processos-chave lar de infância e juventude do desenvolvimento pessoal, psicológico, profissional e social, do espírito crítico, da autonomia, da responsabilização e da educação para os valores. Outro aspeto também abordado no capítulo II encontra-se relacionado com o facto dos jovens que vão crescendo em acolhimento institucional tornarem-se na realidade mais dependentes e com menos competências para enfrentar a vida quando saem da instituição, apresentando dificuldades em alguns aspetos da vida diária. Isto porque, foram escassamente preparados, logo verifica-se a necessidade dos LIJ’s trabalharem com os menores para que estes possuam um nível de aquisição de competências, que lhes facilite a transição para a vida fora daquele contexto, assim como viver de uma forma mais independente e autónoma, auxiliando-os na (re)inserção na sociedade. Outro fator consiste na importância de formar as crianças e jovens, dar-lhes educação e promover competências pessoais, sociais, profissionais e de autonomia, não só para se saberem proteger, mas também para aplicar noutros domínios essenciais no dia a dia. Portanto, é relevante e pertinente promover ações e condições que possibilitem a construção dessas competências, ajudando os menores a prepararem-se para o futuro e para um vida fora da instituição. Estas ações são principalmente essenciais em contexto de acolhimento institucional, no sentido que este é composto por jovens que apresentam mais dificuldades em regressarem à família de origem e/ou que não têm uma retaguarda familiar para se apoiarem. Como tal, «temos de ter a consciência que muitos destes jovens quando saírem do lar contam apenas consigo, pois não têm famílias que lhes possam dar apoio, e portanto, as competências que conseguirem adquirir durante a sua estada no lar são fundamentais para concretizarem uma autonomização com sucesso» (Gomes, 2010: 106). Acontece que mesmo alguns jovens «com projeto de vida reunificação familiar precisam muito de capacidades de autonomia (…) porque as famílias nem sempre são um retaguarda segura» (Ent.2). Deste modo, é necessário que as instituições criem oportunidades para o desenvolvimento de determinados saberes e competências, independentemente do projeto de vida ser o apoio para autonomia de vida. Isto porque, a autonomia é sempre uma prioridade. A preocupação da APC em preparar os menores para uma vida futura, uma vida adulta e fora da instituição, o facto de nas avaliações diagnósticas e nos planos sócioeducativos individuais (PSEI’s) a que tive acesso ser visível a necessidade de se 64 trabalhar questões como a autonomia, as competências pessoais e sociais, e o avale da orientadora do contexto para trabalhar essas questões, referindo que é um foco pertinente e necessário ser trabalhado, conduziram-me e justificaram a escolha que fiz em relação ao foco de intervenção. Após definir o foco de intervenção pensei e desenvolvi um projeto de intervenção que tem como principal objetivo preparar e educar os jovens para a sua vida fora da instituição, promovendo a consciencialização de algumas capacidades sociais com vista à promoção da sua autonomia, e prevenindo futuras situações de inadaptação social. Consiste num pequeno trabalho de orientação para a vida futura dos jovens. Desta forma, intitulei o projeto de “Melhor Futuro”. Neste projeto foi desenvolvido um conjunto de atividades que visam principalmente a reflexão. Interessa desde já esclarecer que este projeto não assume um carácter prático, mas sim reflexivo, pois é importante pensarmos e questionarmos sobre as coisas antes de chegarmos à prática. Vejamos, antes de tomar uma decisão e lidar com ela, é preciso pensar, refletir e ponderar qual a melhor decisão. No entanto, não negligencio o valor da prática e as aprendizagens que resultam dela. Optei igualmente por uma dimensão reflexiva, porque um dos objetivos do projeto passará pela consciencialização sobre determinados aspetos, e a capacidade reflexiva é fundamental para isso e para o desenvolvimento humano. Como durante o estágio observei que alguns jovens apresentam uma ligeira dificuldade em desenvolver uma opinião pessoal sustentada com argumentos, em pensar sobre determinadas coisas e/ou a comunicar as suas ideias, que pode derivar da falta de estímulos ou da insegurança deles, considerei que um projeto baseado no diálogo e na reflexão dos jovens seria um bom exercício para estimular esta capacidade reflexiva que para alguns jovens é diminuta. Desta forma, iria ao encontro de um aspeto que é trabalhado para conquistar os objetivos da intervenção do LIJ. Esse aspeto é o desenvolvimento do espírito crítico e é referenciado pelo Manual de processo-chave lar de infância e juventude. No final do projeto espera-se que os jovens tenham adquirido uma maior consciencialização sobre determinados aspetos que conduzam a uma maior autonomia. Convém esclarecer que não se procuram soluções acabadas e definitivas, mas propostas, reflexões, exemplos de um processo e instrumentos de trabalho que possam ser úteis, e que por sua vez, proporcionem oportunidades de aprendizagem e de crescimento. Interessa ainda mencionar que o projeto apresenta uma certa margem de 65 flexibilidade, podendo sofrer algumas alterações caso se verifique necessidade ao longo do processo de implementação. Neste campo de preparação para uma vida adulta e da promoção de autonomia de jovens em situação de acolhimento, outros projetos já foram desenvolvidos como o Programa Umbrella3, o trabalho de Pires (2011) que trabalhou aspetos como a alimentação, a higiene pessoal, a sexualidade e os métodos contraceptivos, a gestão doméstica e financeira, bem como o trabalho de Ribeiro (2008), que abordou dimensões como a gestão das relações interpessoais, a comunicação e a expressão as emoções. 4.1. Protagonistas do projeto Como já foi referido anteriormente, os participantes do projeto Melhor Futuro são jovens que foram sinalizados por se encontrem em situação de perigo, apresentando ainda na sua vida fatores de risco. Interessa esclarecer que «todos eles têm uma história de vida diferente, e acabam também, por terem uma bagagem muito diferente» (Ent. 2). O projeto é constituído por jovens a partir dos catorze anos de idade. Face a isto, será composto por onze jovens dos catorze aos dezanove anos de idade, que é o jovem mais velho, sendo que seis são raparigas e cinco são rapazes. Os seus projetos de vida são ou estão pensados para a reintegração familiar e para o apoio para autonomia de vida. Optei por colocar catorze anos como limite de idade, porque pretendo que o grupo não seja muito grande com o intuito de possibilitar mais oportunidades para estes participarem e cooperarem, bem como promover um maior efeito educativo neles. Este limite de idade encontra-se igualmente relacionado com a minha intenção de ter jovens que apresentem uma maior capacidade de cognição e compreensão, assim como, uma visão mais realista e completa da realidade. No entanto, tenho a consciência que a idade não é o único fator que dita o desenvolvimento destas características. Todavia, decidi ________________ 3 O Programa Umbrela, que é importante para quem trabalha o processo de autonomia em instituição, trabalha diferentes áreas: Conhecimento de si próprio, Gestão Doméstica, Gestão Financeira, Escola/Formação e Emprego e Rede Social de Apoio (Gomes, 2010). Este programa visa o desenvolvimento das competências necessárias no dia a dia e para uma vida independente, ajudando a transição dos jovens para um vida adulta. Del Valle, Jorge Fernández, & Quintanal, José Luís García (2006). Programa Umbrella, habilidades para la vida. Oviedo: ASACI. 66 integrar os elementos mais velhos da APC, porque também são aqueles que estão mais próximos de atingir uma idade adulta, logo há uma prioridade de intervir com este grupo, no sentido de os orientar para uma vida adulta e fora da instituição. 4.2. Objetivos Tendo em conta o foco de intervenção – preparação para o futuro e para uma vida fora da instituição – refleti, idealizei e elaborei mais profundamente os objetivos do projeto. Assim sendo, os objetivos gerais passam por:  Consciencializar os jovens para uma vida fora da institucionalização;  Contribuir para facilitar a integração destes jovens na sociedade;  Promover conhecimentos, competências e condições úteis para o futuro, e refletirem sobre estes;  Identificar e refletir sobre algumas competências que conduzam à promoção de autonomia;  Educar os jovens para que se crie mecanismos de apoio e suporte no futuro. Os objetivos específicos são:  Construir ações de dinamização que alertem para algumas necessidades da vida fora da instituição e de uma vida adulta;  Promover autonomia, competências sociais e pessoais através da troca de opiniões vivenciadas nas sessões de grupo;  Sensibilizar os jovens sobre certos aspetos benéficos para si no futuro através de debates em torno de palavras-chaves. 4.3. Metodologia do projeto O projeto que decorrerá no espaço da APC, mais propriamente na sala de convívio consiste em onze sessões, que ocorrerão uma vez por semana. Cada sessão durará no máximo sessenta minutos e será em torno de uma palavra-chave e da reflexão em grupo sobre essa palavra, através de diferentes dinâmicas. A maioria das sessões e as palavras-chave correspondentes já estão pré-estabelecidas, a saber: direitos e deveres, respeito, educação, poupar e educação de pares. Optei por desenvolver sessões em torno das palavras-chave acima referidas, uma vez que lidamos direta ou indiretamente com elas no nosso quotidiano, sendo algo 67 fundamental na relação com os outros, mas também na construção da vida dos indivíduos. Vejamos: Como viver se esbanjamos dinheiro? A vida de um indivíduo não se faz sem dinheiro, sendo algo necessário por exemplo para deslocarmo-nos em transportes públicos ou nos próprios carros, para termos uma casa onde vivermos, para comprarmos a roupa que vestimos, a comida que comemos, as bebidas que bebemos, os medicamentos que tomamos e os materiais escolares para estudarmos. O dinheiro é um elemento crucial na vida de uma pessoa, sendo muitas vezes este, ou melhor a falta deste, um dos motivos que levam as crianças e os jovens a serem institucionalizados. Quando isto acontece, as instituições referem a impossibilidade económica ou o escasso rendimento dos pais ou dos tutores legais para assegurar as despesas e os cuidados do menor. Por isto e pelos indivíduos, quer adultos quer jovens serem actualmente mais consumidores, também devido à variedade de ofertas e à publicidade constante, é importante sensibilizar e formar os jovens para pouparem e gerirem adequadamente o seu dinheiro. Esta competência deve ser estimulada desde cedo para posteriormente em adultos utilizarem o dinheiro ajuizadamente, tal como refere Railllon (1975). Tendo em conta o projeto convém ainda mencionar que «os jovens nascem e crescem para conquistar pouco a pouco a sua autonomia (…) Ora, essa autonomia da pessoa adulta não estará completa enquanto não for associada a uma independência financeira» (Raillon, 1975: 144). Devido também à crise e aos cortes que a sociedade atual atravessa verifica-se uma maior urgência e importância em poupar. Ao falarmos de viver em sociedade uma outra questão se coloca: Como construir uma vida sem sabermos quais são os nossos direitos e deveres, assim como os deveres da sociedade? Sabemos que «o menor, enquanto ser em formação, é um ser em relação com o seu meio ambiente, onde tem direitos e deveres» (Carneiro, 1997: 551-552), e por isso é necessário os jovens conhecerem os seus direitos e deveres para que possam desenvolver uma participação ativa em prol da cidadania, mas também para que se promova uma certa ordem social e uma convivência pacífica, que é fundamental nas relações sociais e nos mais variados contextos. É importante igualmente promover esta educação para os direitos humanos, bem como para os deveres, no sentido em que se fomenta «condutas e atitudes baseadas na tolerância, na solidariedade, na responsabilidade e no respeito (…) [constituindo] um importante instrumento na prevenção das violações dos direitos e liberdades fundamentais, preparando os jovens para o seu papel de cidadãos que conhecem os seus direitos e respeitam e promovem os do próximo» (Amnesty Internacional, 1997: V). 68 Outro aspeto que reforçou a minha ideia de abordar a questão dos direitos e dos deveres vai ao encontro do que o José Manuel Pureza referiu sobre a visão dos jovens relativamente a este assunto. O autor menciona que os jovens têm uma visão muito vazia e superficial, apresentando um discurso do senso comum relativamente aos direitos e deveres dos indivíduos (Claude, 2002). Como tal, é pertinente desenvolver os conhecimentos destes sobre a sua condição como cidadãos inseridos numa sociedade. Essa condição passa, entre outras coisas, por conhecer os seus direitos e deveres, cumprindo-os e respeitando-os, quer os seus quer os dos outros. Jares (1998) refere que a educação para os direitos humanos, à qual eu acrescento os deveres, pressupõe uma educação para determinados valores, entres eles o respeito. Assim sendo, optei também por trabalhar este valor, que é um elemento fundamental para estabelecermos bons e saudáveis relacionamentos, consistindo numa competência social que deve ser desde cedo desenvolvida, para não mencionar que se trata de um dever do cidadão. Isto é, respeitar todas as pessoas e os seus direitos. A opção por abordar o respeito também se deve por ser um valor que se procura trabalhar num LIJ através das atividades e projetos educativos, tal como refere o Manual processos-chave lar de infância e juventude. Relativamente à educação coloca-se a seguinte questão: Como viver e desenvolver sem educação? A educação assume um papel importante nos indivíduos e na sociedade, na medida que é o instrumento, o caminho para alcançarmos as mais variadas competências e saberes essenciais na vida, assim como, para promovermos a mudança social. Segundo o Regulamento Interno da APC a educação tem a sua importância, pois é um meio para que no futuro as pessoas possam ter uma vida sem dificuldades. Capul e Lemay referem que a educação possibilita «a autonomização e o desenvolvimento óptimo de todas as potencialidades» (2003:13), contribuindo para o crescimento do indivíduo, «a construção da humanidade do ser humano» (Souza, 2004: 18) e da sua própria personalidade. É também através da educação que promovemos a formação das pessoas para o exercício da cidadania (Lópes, Piera e Klainer, 2004). Por tudo isto, é pertinente sensibilizar e consciencializar os jovens para a educação. Identifiquei uma das palavras-chave como educação de pares, pois nesta sessão serão convidados jovens com pouca diferença de idade em relação aos jovens que participam no projeto, para falar da sua experiência. A educação de pares ou relações de pares foi uma estratégia a que recorri, pois permite a aprendizagem de pares em grupo, o que considero vantajoso não só pelos indivíduos utilizarem a mesma linguagem, mas 69 também porque beneficiam de um ambiente menos formal e estimula-se a partilha de experiências diretas, de ideias, de aprendizagens e de conhecimentos, sendo um método de intervenção caracterizado pela interação, envolvimento e participação dos elementos (Pereira, 2005). Outros motivos que a autora refere passam por informar os jovens e por promover uma maior variedade de ideias, competências interpessoais, bem como um ensino e uma aprendizagem mútua, em que a reflexão é uma dimensão que se encontra presente. Tudo isto possibilita alertar e consciencializar os jovens para certos comportamentos, promovendo a sua mudança de valores, atitudes e comportamentos. Tendo em conta os objetivos do projeto de intervenção que desenvolvi e pelo facto de este ano duas jovens que participam no projeto irem viver para um apartamento de autonomização, considerei que um tema pertinente para a sessão da educação de pares seria “uma vida autónoma”. Assim sendo, serão convidados jovens que de momento se encontram a viver num apartamento de autonomização, caracterizado por ser um espaço que lhes proporciona uma transição devidamente apoiada e apropriada para uma vida social autónoma. Estes jovens vivem sozinhos num apartamento, gerindo e assumindo as responsabilidades que isso acarreta, «nomeadamente tarefas de limpeza, arrumação, alimentação e gestão doméstica (…)» (Gomes, 2010: 287), sendo acompanhados e orientados para uma futura autonomização plena. É um período em que testam e aprendem competências fundamentais para o futuro. Por isso, trazer a visão e as experiências destes jovens convidados poderá ajudar os jovens que participam no projeto a perceberem a importância de fazermos determinadas coisas, de possuirmos certas competências e de saberem o que é necessário para construírem uma vida autónoma. Para além das sessões em que se abordarão as palavras-chave já identificadas e as outras duas sessões em que os jovens escolherão duas palavras-chave para serem trabalhadas depois de na primeira sessão lhes explicar devidamente o projeto, estes terão mais duas sessões para desenvolverem um trabalho final em grupo. Esse trabalho deve conter os aspetos que considerarem mais pertinentes abordar e as aprendizagens que realizaram ao longo do projeto, de modo a sintetizar e a organizar a informação essencial. Depois de tudo isto haverá uma sessão para conversarmos sobre o projeto e o avaliarmos (avaliação ex-post). Relativamente às atividades do projeto, estas baseiam-se muito no ato de provocar os sujeitos a pensarem e a exprimirem os seus sentimentos e opiniões, envolvendo todo o grupo, de forma a gerar uma interação entre os diferentes 70 participantes. À semelhança do trabalho social em grupo procuro «envolver os membros do grupo para que sejam eles próprios a participarem ativamente nas suas próprias mudanças, tanto a nível pessoal como grupal» (Tshorne, 1993: 13). De uma forma geral e simples pretende-se encorajar os jovens a refletir, a debater, a ter um pensamento criativo partilhado e a dialogar entre todos, respeitando-se uns aos outros. Por vezes, com a manifestação de opiniões podem surgir conflitos. No entanto, estes são produtivos, pois permitirão obter informações essenciais sobre os jovens e as suas perspetivas. Tendo em conta as características do projeto apenas será necessário mencionar os recursos materiais e humanos. Quanto aos recursos materiais temos a sala equipada com cadeiras, mesa, folhas brancas, lápis, canetas, cartolina e computador. Em relação aos recursos humanos temos os onze jovens e um dinamizador. Importa esclarecer que devido aos horários dos participantes do projeto, os jovens serão divididos em dois grupos, o que implica a existência de dois dias diferentes para a mesma sessão. Assim sendo, haverá um grupo de segunda-feira das 18 horas às 19 horas constituído por oito jovens e outro grupo no sábado das 10h30 às 11h30 constituído por três jovens, flexíveis nos períodos das férias e das responsabilidades escolares. De seguida, será apresentado a planificação das sessões em que menciono as atividades a desenvolver para alcançar os objetivos estabelecidos. Nesta tarefa apostei na coerência, ou seja, tive o cuidado para que as atividades fossem ao encontro do foco da intervenção e dos objetivos do projeto. Primeira sessão - Apresentação:  Objetivo: Conhecer melhor os jovens, e dar-lhes a conhecer a minha pessoa e o projeto de que farão parte. Procuro igualmente quebrar o gelo inicial.  Apresentação da mediadora e do projeto, onde irei dar a conhecer os objetivos, finalidades e funcionamento das sessões. Neste momento, é importante que se refira algumas informações aos elementos do grupo, como por exemplo, o chamar atenção para a pontualidade e a regularidade de participação nos encontros. Isto é, serão abordadas as normas internas do projeto (ver apêndice VII), que eu e os jovens devemos respeitar e cumprir de igual modo.  Apresentação dos jovens. Esta apresentação será realizada através da atividade “Mímica”, na qual todos nós estaremos sentados em forma de círculo, para que todas as pessoas possam ser 71 vistas, não existindo assim uma posição fisicamente dominante. Esta disposição ajudará igualmente a criar um ambiente amigável, informal e permisso, facilitando a comunicação e o diálogo (Idanéz, 2004). O estarmos sentados em círculo será predominante neste projeto por estas razões. A atividade “Mímica” consiste em um jovem escolher outro jovem sem dizer quem é, levantando-se posteriormente e indo para a frente para apresentar ao grupo o colega que escolheu. Esta apresentação deverá ser efetuada somente através da mímica, ou seja, linguagem não-verbal e do tipo gestual, podendo exemplificar alguma atividade que o jovem em questão pratique, interesses, comportamentos ou tiques, mas nunca recorrendo a defeitos do indivíduo. Os outros elementos tentarão adivinhar quem é a pessoa que está a ser apresentada. Quando alguém acertar na pessoa, o próprio indivíduo que estava a ser apresentado deverá depois referir o que gostaria de ser a nível profissional e o que pretende para o seu futuro – planos e sonhos, assim como o que acha que será necessário para conseguir tal coisa. Depois, este mesmo jovem escolherá outro elemento do grupo para apresentar e assim sucessivamente. Interessa referir as pessoas a serem apresentadas não podem ser repetidas. Esta atividade assemelha-se à técnica Imitações apresentada por Idanéz (2004), pois a apresentação do indivíduo baseia-se igualmente numa linguagem não-verbal e gestual. Optei por fazer esta atividade, porque nesta primeira sessão já os conheço razoavelmente bem e eles próprios já se conhecem muito bem uns aos outros, logo esta é uma atividade mais interessante e dinâmica, que permite criar um ambiente mais descontraído.  Negociação com os jovens sobre duas palavras-chave que servirão de base para as sessões, e que estes considerem interessantes no âmbito do projeto. Este momento é importante para que os jovens percebam que a sua opinião conta e é válida.  Questionário avaliativo da primeira sessão. Segunda sessão – Direitos e Deveres:  Objetivo: Perceber o que implica viver em sociedade e que como cidadão todos os indivíduos têm um conjunto de direitos e deveres que devem respeitar para manter a ordem social e promover uma convivência pacífica, assim como a importância do Estado no cumprimento desses seus direitos. Dar a conhecer alguns direitos e deveres e que reflitam e compreendam a importância destes, logo da dignidade humana, bem como, sensibilizar para a necessidade de respeitar e de defender os direitos humanos, constituindo isto um dever do cidadão. 78 dificuldades e falhas durante o processo. Através de uma conversa informal sobre “uma vida autónoma”, os jovens irão trocar opiniões, saberes, dúvidas, receios sobre este processo relativo ao apartamento de autonomização. Caso repare que a conversa se desvie bastante do propósito da sessão colocarei uma questão sobre o tema. Convém esclarecer que esta sessão irá realizar-se tendo em conta a disponibilidade dos jovens convidados. Como tal, na sessão anterior explicarei melhor aos jovens o objetivo e funcionamento da sessão da educação de pares e solicitarei a estes para identificarem um conjunto de questões que depois gostariam de colocar aos convidados.  Questionário avaliativo da sessão. Nona sessão – Síntese:  Objetivo: Identificar, organizar e sintetizar as principais informações adquiridas ao longo do projeto, assim como os aspetos que consideraram mais marcantes.  Início da conceção de um trabalho final em grupo que poderá ser um cartaz, um vídeo ou outro meio de apresentação sugerido pelos jovens. Decidi que seria interessante os jovens desenvolverem este trabalho, porque considero que «é importante gastar um tempo escrevendo as próprias conclusões, perguntas e dúvidas» (Souza, 2004: 20). O trabalho deve abranger os conteúdos fundamentais abordados no projeto. Para tal, irei disponibilizar de todo o material utilizado. Nesta altura irei sugerir a um jovem que canta hiphop se este não quer desenvolver uma música de fundo, caso optem por realizar um vídeo. Obviamente, não recusarei a ajuda de outros jovens que também queiram participar nesta tarefa, ou que tenham outra habilidade que seja interessante manifestar para a conceção do trabalho. Este momento do projeto é muito importante, pois exige trabalho em equipa e este é um bom exercício para promover capacidades como saber ouvir o outro, exprimir ideias, respeitar as diferentes opiniões, negociar, entre outras coisas. Estas capacidades são igualmente essenciais na vida de uma pessoa.  Nas sessões dedicadas à conceção do trabalho final não irei passar questionário, pois é somente trabalho autónomo dos jovens. Décima sessão – Síntese:  Objetivo: Identificar, organizar e sintetizar as principais informações adquiridas ao longo do projeto, assim como os aspetos que consideraram mais marcantes. Posteriormente, os jovens apresentarão o trabalho desenvolvido, em que se 79 pretende que estes se exprimam e falem sobre o trabalho efetuado, apropriando-se das informações.  Continuidade da sessão anterior. O desenvolvimento do trabalho final em grupo está repartido em duas sessões, pois não se pretende que o trabalho seja condicionado pela pressa, mas sim pela reflexão e pela identificação dos aspetos abordados mais importantes, em prol de um trabalho com maior envolvimento, concentração e qualidade.  Apresentação do respetivo trabalho. Décima primeira sessão – Ponto de chegada:  Objetivo: Avaliar o processo e os efeitos que o projeto teve para eles e para mim e o modo como este decorreu.  Uma reflexão minha e dos jovens sobre o projeto e as aprendizagens efetuadas através da dinâmica “Completa”, que Manes (2007) e Idanéz (2004) nos dão a conhecer. Esta atividade consiste em os jovens e eu completarmos oralmente a seguinte frase: “neste projeto senti-me … porque …”. Antes de iniciar esta dinâmica refiro aos jovens que devem desenvolver bem a frase, não referindo apenas um aspeto. Explico que o que é pretendido é que estes deem a sua opinião sobre o que foi abordado no projeto e o modo como este decorreu. Esta atividade é realizada com todas as pessoas sentadas uma vez mais em círculo. Após todos terem completado a frase elabora-se uma lista conjunta através das respostas de cada um, separando os pontos positivos dos pontos negativos.  Questionário avaliativo final. 4.4. Avaliação A avaliação é uma constante da vida humana, no sentido em que somos avaliados e avaliamos frequentemente (Freitas, 1997), sendo esta uma componente central em qualquer projeto ou plano de intervenção (Capucha 2008), constituindo «o principal instrumento do sentido crítico necessário à implementação de projectos» (16). Podese definir resumidamente a avaliação como um «processo sistemático de pesquisa, questionamento e reflexão através do qual as pessoas e as instituições envolvidas ou interessadas no projecto pensam criticamente sobre os objectivos planeados (incluindo sobre as teorias implícitas e explícitas que lhes subjazem), aprendem com o que estão a fazer e apreciam quer a qualidade da intervenção, quer os resultados produzidos» (Capucha, 2008: 8). 80 Desta forma, a avaliação é um processo pedagógico que exige «um conjunto de conhecimentos teóricos e metodológicos, bem como, um conjunto de competências necessárias» (Ballesteros, 1996: 21), possibilitando, por sua vez, a aquisição de conhecimentos e competências. Quando desenvolvemos um projeto é importante prever, planear e definir bem o modelo de avaliação que iremos implementar. Digamos que, «o próprio processo de avaliação é planeado da mesma forma que um projeto (…)» (Schiefer et al, 2006: 50) e este não deve ser imutável, mas sim flexível. A avaliação do projeto “Melhor Futuro” decorrerá de um processo contínuo. Isto é, estamos a falar de uma avaliação contínua, que permite que a aprendizagem seja já integrada no respetivo projeto, enquanto da avaliação final beneficiarão somente projetos futuros. Assim, em termos de temporalidade, interessa efetuar uma avaliação ex-ante/avaliação diagnóstico, que ocorre antes do início do projeto (Monteiro, 2000; Capucha, 2008) e que irá debruçar-se sobre o levantamento de informações sobre os jovens, o contexto, as necessidades, os recursos, as expetativas, as motivações, a coerência, a utilidade e a pertinência do projeto. Haverá igualmente uma avaliação in curso/avaliação on going/avaliação formativa, que ocorre durante a fase de implementação (Ballesteros, 1996; Monteiro, 2000; Capucha, 2008) e cuja informação obtida permite promover ou ajustar o projeto, interessando-se não só pela eficácia e eficiência, mas também na minha relação com os jovens e a própria relação entre eles, assim como, o modo como decorrem as sessões e as atividades. Assim sendo, encontrome numa perspetiva de avaliação de processo, dado que procuro acompanhar o modo de funcionamento do projeto (Monteiro, 2000), como por exemplo, como decorreram as estratégias e as atividades desenvolvidas. Por fim, realizar-se-á uma avaliação expost/avaliação final/avaliação sumativa, que como o próprio nome indica ocorre no final do projeto (Ballesteros, 1996; Monteiro, 2000; Capucha, 2008), focalizando-se na análise das aprendizagens realizadas, dos resultados e os efeitos do projeto. Pretendo também realizar uma avaliação interna, que se traduz numa avaliação realizada pelos próprios intervenientes das atividades avaliadas ou que integram as instituições em que o projeto decorre (Monteiro, 2000; Capucha, 2008). Neste caso os avaliadores serão os intervenientes das atividades, ou seja, eu e os jovens. No entanto, tenho a consciência que uma perspetiva externa realizada por sujeitos estranhos à instituição e que não participaram diretamente nas atividades que serão objeto de 81 avaliação (Monteiro, 2000) pode conferir uma maior credibilidade e objetividade, assim como, uma perspetiva não tanto enviesada devido a um olhar mais distanciado. Contudo, tendo em conta a dimensão do projeto e como resulta de um estágio académico de poucos meses, penso que uma avaliação interna será o necessário para compreender e avaliar o processo e o sucesso do mesmo. Os principais momentos de avaliação decorrerão após cada sessão, em que existirá um momento de autoavaliação e de hetero-avaliação. Quanto à autoavaliação como o próprio nome indica será realizada pela própria pessoa que será alvo de avaliação. Quer os jovens quer eu realizaremos mecanismos de autoavaliação, em que se fará uma reflexão individualizada. Vejamos, eu farei uma avaliação sobre mim mesma através da observação participante, que se materializará no meu guião de avaliação (ver apêndice XIII) e nas notas de terreno. Os jovens também se avaliarão na última sessão que é dedicada à avaliação do projeto. Ao longo das sessões os jovens também têm a oportunidade de se avaliarem quando no final das sessões lhes entrego um questionário que tem um item sobre a participação deles e duas questões abertas em que podem falar de si, apesar de não estar diretamente implícito. Relativamente ao momento de hetero-avaliação, este será efetuado pelos jovens também pelo preenchimento dos questionários e de uma conversa informal na última sessão, dando o seu parecer sobre as sessões e sobre mim. Também eu realizarei uma hetero-avaliação recorrendo uma vez mais à observação participante e focando na postura e comportamento dos jovens e na forma como as sessões decorreram. Assim sendo, tanto eu como os jovens seremos sujeitos e objetos de avaliação. Neste seguimento interessa falar dos instrumentos de avaliação, que serão fundamentalmente a observação participante, o meu guião de avaliação e os questionários, que serão úteis para fazer um registo das atividades e da própria sessão, bem como da minha ação, da participação, postura e comportamento dos jovens. Quanto aos questionários importa esclarecer que existem três tipos diferentes, o questionário avaliativo que passarei na primeira sessão (ver apêndice XIV), o questionário avaliativo das sessões (ver apêndice XV) e o questionário avaliativo final (ver apêndice XVI). Os questionários são anónimos e serão analisados pelo programa SPSS e com eles procuro obter a opinião dos jovens. Os questionários possibilitarão dados quantitativos, enquanto os restantes instrumentos proporcionarão a obtenção de dados qualitativos. Estes dados centram-se na minha visão/opinião e na dos jovens, promovendo o envolvimento e a participação dos intervenientes do projeto, configurando 82 consequentemente um processo de avaliação mais democrático. A avaliação será participativa, na medida em que é promovido o diálogo, o envolvimento e a tomada de consciência dos atores sociais (jovens) (Almeida, Boterf e Nóvoa, 1993). Com os instrumentos indicados anteriormente haverá mais informações sobre o processo de implementação do projeto, permitindo analisar e compreender os processos e os resultados, como por exemplo, se os jovens se apropriaram do que foi discutido nas sessões. Procuro também perceber até que ponto os resultados foram ao encontro dos objetivos pré-estabelecidos (avaliação de resultados ou de impacto). Considero a avaliação relevante e pertinente, pois é necessário conhecermos, compreendermos e refletirmos sobre a própria prática, de forma a redefinirmos, ajustarmos e melhorarmos as ações futuras. Por outras palavras, «procura-se com o exercício de uma avaliação aprender com a experiência bem como integrar em acções futuras os conhecimentos adquiridos ao longo do processo já desenvolvido» (Monteiro, 2000: 140). Por isso, a avaliação é um instrumento de aprendizagem e de desenvolvimento, que permite melhorar a capacidade de gestão e técnica do próprio projeto, redefinir objetivos, ajustar atividades e estratégias, corrigir erros e evitar a sua repetição (Schiefer et al., 2006), assim como melhorar as condições de implementação, e neste caso específico, produzir conhecimentos sobre a intervenção com jovens institucionalizados, principalmente na área de apoio à autonomia de vida. Como tal, a avaliação para além de ser um instrumento de apoio ao processo de decisão e de aprendizagem, é um instrumento de mudança. Tendo em conta os argumentos anteriormente mencionados «uma avaliação pode ser mais do que uma simples verificação da eficiência do projecto; ela pode também fornecer uma perspectiva nova de adequabilidade do mesmo. Em vez de procurar apenas ver se o projecto ainda está no caminho certo, a avaliação pode tentar encontrar o caminho correcto» (Schiefer et al, 2006: 43-44), porque ela promove o esclarecimento e recomendações. Porém, «as avaliações apenas geram valor quando delas são retiradas lições e quando o conhecimento que produzem encoraja ou facilita os processos de aprendizagem ou desenvolvimento organizacional» (Schiefer et al, 2006: 35) com vista à melhoria. 83 CAPÍTULO V – O PROJETO VIVIDO: O DISCURSO E A REFLEXÃO DOS JOVENS 84 Esta seção do trabalho desenvolvido dá a conhecer uma outra etapa do projeto “Melhor Futuro”, a sua implementação e o seu desenvolvimento, focando-se fundamentalmente na visão e na reflexão efetuada pelos jovens sobre os temas abordados. 5.1. Sessão de Apresentação A primeira sessão do projeto traduziu-se num momento especial do meu período de estágio, uma nova etapa começava, sendo que «comecei a ganhar mais entusiasmo em relação ao projeto. Não sei bem explicar porquê, talvez porque o projeto estava a ganhar vida, passando de umas folhas para o mundo real, deixando de ser um documento para ser um trabalho prático (…)» (NT 29). Iniciei esta sessão com a minha apresentação, e de seguida apresentei de uma forma simples e sucinta o projeto, mencionando «todos os aspetos que considerei fundamentais os jovens conhecerem desde início, até para saberem no que estavam ‘metidos’» (NT 29), evitando também que se «sentissem confusos com tanta informação» (NT 32). Após este momento de apresentação passamos para a atividade “Mímica” e na segunda fase desta atividade os jovens definiram como planos futuros: concluir o 12º ano; prosseguir nos estudos; ter um emprego; comprar uma casa ou partilhar a casa com amigos, irmãos ou companheiros; casar; construir família; viajar; viver noutro país; ser feliz; ser cantor de hip-hop; participar na casa dos segredos e fazer voluntariado, ajudando algumas crianças. Os planos mais mencionados foram ter uma casa e construir uma família. É interessante observar estes seus planos, porque especificamente estes dois são coisas que de momento os jovens estão privados ou têm um contacto mais limitado, dado que alguns só vão para sua casa e para a sua família aos fins de semana ou nas férias. Nesse sentido, «uma jovem comentou que ia fazer de tudo pela sua família e pelos seus filhos, evitando que estes fossem parar num lar. ‘Não quero isso para eles’ dizia a jovem, e os seus colegas concordaram. De seguida, esclareceu que a APC era uma casa boa e que gostava das pessoas de lá, mas referiu que estar numa casa com a nossa família, e esta ser feliz e ter condições é o que deseja para os seus filhos. (NT 32). Deste modo, a jovem reconhece a valor da família e não deseja para os seus filhos um futuro diferente do seu. Para os planos anteriormente referidos se concretizarem os jovens indicaram que seria necessário: ganhar dinheiro e poupá-lo; trabalhar muito; estudar; empenho; força de vontade; paciência; persistência; coragem; mudar algumas características da sua 85 personalidade; ter responsabilidade e maturidade; confiança e mostrar o valor que a pessoa tem; ser calmo e tranquilo perante a vida. Desta forma, «é possível verificar que os jovens têm a consciência que para conseguir atingir determinado fim é necessário fazerem coisas para que realmente isso seja possível» (NT 29). Os aspetos mais mencionados foram estudar e trabalhar, reconhecendo portanto que os estudos são um investimento para a sua vida profissional, e por sua vez o trabalho é um meio para ganharem dinheiro, sendo estes aspetos fundamentais à sobrevivência. Neste sentido, podemos verificar uma associação entre a educação, o trabalho e o dinheiro. Importa esclarecer que, o trabalho é visto por estes jovens como uma segurança para o futuro, na medida em que consiste numa fonte de rendimento económico que permitirá garantir a subsistência, pagar as suas despesas, satisfazer as necessidades básicas, conseguir uma maior estabilidade e uma melhor qualidade de vida, assim como, alcançar uma maior autonomia (económica). Com este exercício os jovens conseguiram identificar alguns aspetos necessários para uma vida adulta e fora da instituição como a responsabilidade, o trabalho, o dinheiro e o saber poupar. Isto, vai ao encontro de um dos objetivos específicos do projeto (alertar para algumas necessidades da vida fora da instituição e de uma vida adulta). Depois da atividade pedi aos jovens para escolherem as duas palavras-chave que faltavam e que iriam igualmente ser alvo de reflexão. Os jovens identificaram as seguintes palavras: autonomia, organização, responsabilidade, autoestima, sociedade, valores, confiança, motivação, empenho e ter objetivos. Na sessão dos Direitos e Deveres ficou decidido que as palavras seriam autonomia e responsabilidade. Com as palavras que os jovens identificaram consegui perceber que estes entenderam o projeto. 5.2. Sessão sobre Direitos e Deveres Esta sessão começou pela atividade “Ilha deserta”, em que os jovens referiram que para um grupo que quer viver num sítio inabitado e que acabou de descobrir é necessário aspetos como a alimentação, casa, trabalho, dinheiro, inter-ajuda, regras e alguém que detém mais poder para estabelecer ordem. Ao mencionarem a existência de regras, identificaram algumas como o respeitar e não roubar, e posteriormente abordarmos a questão dos direitos e dos deveres. A atividade terminou com a perceção que um cidadão é um sujeito que pertence a uma comunidade, estabelecendo relações sociais e que possuiu direitos e obrigações que todos devem conhecer, respeitar e 86 cumprir «para um bom ambiente na sociedade, uma convivência mais civilizada, saudável, pacífica e equilibrada» (NT 36). Posteriormente, passamos para a atividade “O Cubo” em que foram referidos: o direito de ser respeitado, o dever de respeitar, o dever de não insultar e maltratar ninguém, o dever de não roubar, o dever de não matar, o dever de estudar, o direito à educação, o direito à cultura, o dever de ouvirmos os outros, o direito à liberdade de expressão, o dever de ter tudo organizado e arrumado, o direito ao repouso, o direito ao desporto, o direito de viajar, o dever de ajudar, o direito à casa, entre outras coisas. Os jovens mencionaram direitos e deveres que estavam mais relacionados com eles e o seu dia a dia. De seguida, através do visionamento de um pequeno vídeo que falava sobre os direitos humanos verificou-se um breve debate sobre a mensagem que o vídeo lhes transmitiu e a importância de existirem direitos e deveres. No debate os jovens concluíram que todas as pessoas são responsáveis pela sua comunidade e que devemos lutar pelos nossos direitos e contribuir para uma sociedade melhor. Quanto à importância dos direitos e deveres repetiram a mesma ideia que referiram na atividade “Ilha Deserta” e que já mencionei anteriormente. 5.3. Sessão sobre Educação A sessão inicia-se com a atividade “Jogo das Palavras”, em que os jovens identificaram palavras que associam à educação, justificando posteriormente a sua opção. Os jovens escreveram as seguintes palavras: intenções, expressão, direitos, leis, regras, valores, desenvolvimento, cultura, pensar, raciocínio, saber, aprender, aprendizagem, compreensão, interação, bem-estar, comportamento, saber estar, forma de falar, ouvir os outros, respeito, ser honesto com os outros, ser paciente com os outros, estudo, respeitar as regras do estudo, escola, alunos, casa, trabalho, sucesso, paz, empenho e bom ambiente. Com base nessas palavras «argumentaram que para haver educação tem de haver respeito, sendo igualmente necessário saber ouvir os outros e ser paciente, pois se não tivermos paciência falamos de um modo mais agressivo e arrogante, não se verificando educação. Abordaram ainda que não há educação quando alguém fala e o outro indivíduo fala por cima ou faz expressões faciais do género de quem está no gozo ou a desprezar totalmente o que está a ser dito. Disseram que a escola, a casa e o trabalho são contextos em que há educação, porque faz-se aprendizagens, acrescentando que para sermos bem-educados temos que cumprir determinadas regras. Referiram igualmente que através da educação uma pessoa sabe estar e sabe-se comportar» (NT 45). 87 Reconheceram que a educação vai além da escola e do estudo, implicando igualmente o saber, o raciocínio, o pensar e a compreensão em prol do nosso desenvolvimento e da nossa cultura em geral. O respeito pelos direitos e leis, assim como as intenções e os valores como a honestidade são dimensões importantes na interação entre as pessoas e que favoreceram o bom ambiente e o bem-estar, verificando menos conflitos e uma paz maior. Através da educação acreditam que terão maior sucesso, porém é necessário empenho. De seguida, realizou-se a atividade da “Importância da educação em debate”, em que abordaram principalmente o saber, os valores, o respeito e a questão do emprego. No fim desta atividade todos os jovens concordaram que a educação é importante, apresentando alguns argumentos, como por exemplo, «mais e melhor educação possibilita um melhor emprego e um salário melhor, o que permite consequentemente uma melhor qualidade de vida; e que o respeito é uma das bases da educação, sendo algo fundamental para um bom ambiente e na relação com as pessoas» (NT 40). Acrescentaram que a «educação permite um melhor futuro e um melhor emprego, sendo importante para a nossa cultura e para o nosso desenvolvimento» (NT 45), indo ao encontro das perspetivas de diferentes autores como Delors et al. (1996) quando refere que a educação contribui para o desenvolvimento do ser humano e de Ferreira quando afirma que «a posse de um elevado capital escolar e cultural permite a abertura para outras dimensões da vida» (1989: 99). 5.4. Sessão sobre Respeito A questão do respeito foi bastante referenciada pelos jovens ao longo das sessões, sendo alvo de reflexão nesta sessão que começou pela atividade “Fala-me de respeito”. No debate que se criou os jovens afirmaram que o respeito deve ser algo mútuo e implica: o cumprimento de regras, boas maneiras, boa educação, saber falar civilizadamente com as pessoas, não dizer asneiras, saber ouvir os outros, tratar bem as pessoas, não insultar nem gozar, não agredir, não magoar os outros (fisicamente e psicologicamente), ter consideração pelos outros, não trair, entre outras coisas. Esclareceram que o respeito passa por saber tratar bem as pessoas. Afirmaram que se tratarmos bem as pessoas estas irão mais facilmente tratar-nos bem, e o respeito surge naturalmente. Explicaram que tratar bem as pessoas passa por tratá-las de forma civilizada e por falar adequadamente. Isto é, «quando as pessoas falam bem e com calma umas para as outras sem serem agressivas ou sem se insultarem nem magoarem» (NT 59). 94 sua casa enquanto está de férias, é porque sabe que ela não iria desrespeitar o que lhe prometeu, e não ia, por exemplo, fazer festas em sua casa» (NT 62). A pessoa ao confiar na outra «está a dar-lhe poder para fazer as coisas por si e a pensar sobre elas» (NT 68). Posteriormente, realizou-se a atividade “Palavras Cruzadas”, em que os jovens identificaram mais uma palavra que não estava prevista - leal. Considerei que poderiam recorrer a esta palavra, porque se enquadra «perfeitamente na sessão de hoje, pois quando os jovens dizem que a responsabilidade passa por respeitar e cumprir os deveres, as tarefas, as obrigações e os compromissos, podemos também dizer que temos de ser leais às promessas e aos compromissos que fazemos» (NT 57). Numa fase seguinte desenvolveram frases com as palavras encontradas na tarefa anterior. Escreveram por exemplo: “Para ser responsável tenho de saber cumprir os compromissos, os deveres e as obrigações”; “Eu para ser responsável preciso sensatez e respeitar os compromissos. Ao ser mais responsável tenho mais poder e autonomia”; “Eu tenho de ter autonomia para tomar conta de uma casa e tenho que ser responsável para pagar as contas. Para ter a minha liberdade devo cumprir com as minhas próprias obrigações e os meus próprios deveres”; “Eu tenho de ser responsável para ter a minha liberdade, tenho que cumprir os meus deveres e compromissos”; “Para ser responsável temos que ter autonomia para podermos ter e respeitar o compromisso para a sociedade”; “Devo ser responsável, demonstrando a minha autonomia e cumprindo os meus deveres. Devo sempre cumprir os meus compromissos com a sociedade”. As ideias centrais mencionadas pelos jovens nestas frases referem que a responsabilidade passa pelo ato de respeitar e cumprir os compromissos, os deveres e as obrigações, o que por sua vez possibilitará ao indivíduo ter mais liberdade, autonomia e poder. No entanto, este tem de ter sensatez e ser leal com os outros e com os compromissos que estabelece, e assim as pessoas o verão como um indivíduo de confiança. Argumentam também que a sociedade depende da responsabilidade de todos. 5.8. Sessão de Síntese Relativamente às sessões dedicadas ao desenvolvimento do trabalho final em grupo, apenas o grupo de sábado e um jovem (FJ) ficaram-se pelas duas sessões previstas. O grupo de segunda-feira precisou de ter mais uma sessão, o que considero compreensível dado que é um grupo «maior, logo é mais complicado gerir opiniões diferentes e evitar que estes se distraiam, porque há momentos que muitos deles ficam mais a ver do que a trabalhar e a serem ativos» (NT 70). 95 O grupo de sábado decidiu fazer apresentação de diapositivos. Este grupo organizou-se muito bem e depois de escolherem em conjunto o fundo do ficheiro: a R propôs dividirem as palavras-chave abordadas entre eles e os seus colegas concordaram. A proposta da R de distribuírem o trabalho foi bem pensada, pois permitiu poupar tempo e garantiu a participação de todos os jovens de igual modo. Todavia, referi que depois eles iriam opinar sobre o trabalho dos outros, podendo sugerir alterações, «isto porque, o trabalho é de todos, independentemente de alguém ter tido mais iniciativa e envolvimento na construção de determinado slide» (NT 61). Desta forma, no último encontro incentivei os jovens a melhorar o trabalho, fazendo mais sugestões. Na segunda sessão dedicada à construção do trabalho final em grupo passou-se o resto das informações relativas às outras palavras-chave e fez-se a conclusão. Com a apresentação concluída escolheram, através das músicas que tinham no computador uma música de fundo, pois de momento não dava para aceder à internet. Todos os elementos estiveram empenhados no trabalho. Relativamente ao grupo de segunda-feira, após decidirem fazer um vídeo sugeri que começassem a trabalhar nas informações. Assim sendo, recomendei atribuírem uma palavra a cada jovem e este refletir sobre ela e escrever a informação que considere que deva estar presente no vídeo. Como são sete elementos houve dois jovens que trabalharam a mesma palavra em conjunto. Optei por fazer esta recomendação, porque senão o trabalho iria demorar muito mais tempo. Os jovens escolheram as palavras que iriam trabalhar. A primeira sessão dedicada à conceção do trabalho final baseou-se na recolha de informações, na segunda passou-se essas informações para o programa e escolheu-se as imagens. A terceira sessão consistiu em escolher a música, verificar tudo e cronometrar o tempo para cada slide. Neste grupo houve quem estivesse mais empenhado que outros, mas todos contribuíram para o trabalho final. Quanto ao FJ, este aceitou imediatamente a minha sugestão de fazer a letra de uma música como trabalho final, ficando entusiasmado quando lhe falei disso pela primeira vez, começando logo a improvisar. O jovem iniciou o seu trabalho expressando e escrevendo as suas ideias sem dificuldades. Todavia, senti a necessidade de o alertar para não se preocupar somente com as rimas, mas também em abordar os aspetos referidos ao longo das sessões e criar alguma coerência. Durante estas sessões do desenvolvimento do trabalho, o FJ falou-me se podia entrar em contacto com um cantor de hiphop, o DI, com o intuito deste participar no trabalho. Depois do jovem explicar a sua vontade e de ponderar sobre o que me disse 96 falei com a minha orientadora do contexto sobre a proposta do FJ. A orientadora não colocou qualquer problema. Assim sendo, entrei em contacto com o DI através do facebook, onde expliquei de forma breve e simples a situação, deixando o meu contacto telefónico. Passado umas semanas, quando já não contava com uma resposta do DI, este manda-me uma mensagem, pedindo-me para lhe ligar para falarmos do projeto. Assim sendo, liguei-lhe e expliquei-lhe melhor a situação, esclarecendo algumas questões. DI referiu que estava disponível para se encontrar na APC comigo e com o jovem. Deste modo, entrei em contacto com a minha orientadora do contexto para saber qual a disponibilidade do FJ para posteriormente dizer ao DI, e este mencionar uma hora exata. Depois de definir o dia e a hora confirmei tudo com a minha orientadora do contexto. Quando contei a novidade ao FJ este ficou radiante, o olhar mudou, «a cara do FJ mudou completamente e não conseguia desfazer-se do sorriso. FJ comentou que estava muito feliz. A sua reação deixou-me muito contente, e sem dúvida que vale a pena trabalhar com jovens para assistir a estas reações» (NT 83). Interessa mencionar que para todos os grupos dispus dos materiais utilizados nas atividades, no sentido de os auxiliar na construção do trabalho final. 5.9. Sessão do Ponto de Chegada Nesta sessão reuni-me com os jovens com o intuito de obter a opinião deles sobre o percurso, o processo e os efeitos do projeto. Ou seja, avaliarem o projeto, a mim e os seus colegas, referindo aspetos positivos, aspetos negativos, as aprendizagens que fizeram, se gostaram ou não e porquê. 5.10. O encontro do DI com FJ O propósito deste encontro para além de proporcionar um convívio entre o jovem e um dos seus ídolos, é também o DI perceber melhor qual a vontade do FJ e decidir se irá participar realmente na música. Este encontro decorreu na sala de estudo dos mais velhos, em que eu estive presente com o DI, o FJ e um amigo seu. Antes de avançar interessa referir que quando o FJ viu o DI nem parecia o mesmo, dado que estava calado e pouco se mexia, sorrindo timidamente. O jovem não teve grande reação, pelo menos que fosse visível. Acredito que por dentro ele estava bastante entusiasmado. O mesmo aconteceu com o seu amigo. Quando já estávamos instalados na sala de estudo pedi ao FJ para explicar a situação ao DI, e este assim o fez. O jovem explicou a ideia do trabalho que realizou, 97 falando do projeto, das palavras que foram alvo de reflexão, e por fim mostrou a letra da música que desenvolveu. Depois deste momento o DI esclareceu que não podia entrar na música, explicando o porquê. DI referiu que para participar numa música, ele teria que se identificar com ela, ser algo muito bom e que fizesse sentido para si. Todavia, adiantou que podiam contar com a ajuda dele na construção da música, dando-lhes conselhos. Deste modo, a conversa que se gerou baseou-se numa partilha de informações e de ideias, em que o DI aconselhou os jovens «sobre aspetos fundamentais numa música, como por exemplo, a organização das ideias, ter cuidado para não repetir as ideias e ser claro no que se diz para que as pessoas que estão ouvir consigam compreender» (NT 84). Falaram também sobre os seus maiores compositores na área do hiphop, espetáculos que assistiram e outros aspetos relacionados com este estilo musical. 5.11. Sessão de Educação de Pares Com o intuito de realizar o planeado para esta sessão pedi ajuda à minha orientadora do contexto, que se disponibilizou para fazer os contactos. Assim sendo, numa primeira tentativa contactou (via telemóvel) com um colega que também trabalha numa instituição com crianças e jovens. Após uma breve explicação do meu projeto e desta sessão em particular, esse profissional disse que seria possível levar à APC jovens que já se encontrem em autonomia de vida. Primeiramente, o profissional falou que esse encontro poderia ocorrer na semana de 21 a 25 de janeiro, mas tal não foi possível. Mais tarde avançou outro dia. Contudo, não voltou a confirmar porque as jovens tinham ido visitar as famílias. Assim sendo, eu e a minha orientadora do contexto de estágio decidimos avançar com outro contacto, desta vez relacionado com a Segurança Social. A profissional que a minha orientadora contactou disse que o encontro entre jovens seria possível, mas não como estava pensado no projeto. Comentou que as jovens que supervisiona e se encontram em autonomia de vida estão numa fase inicial e não gostaria de as colocar numa posição em que teriam que enfrentar um grande grupo. Assim sendo, propôs que duas jovens da APC fossem encontrar-se com estas jovens no centro distrital, sendo que eu e a gestora de caso ou outro elemento da equipa técnica estariam presentes. Desta forma, identificamos que as duas jovens da APC a participar desta experiência seriam as duas irmãs que daqui a uns meses vão para um apartamento de autonomização. Posteriormente, pensamos numa outra sessão em que essas duas jovens iriam contar aos seus colegas como foi o encontro, o que aprenderam e as respostas que as jovens convidadas deram às perguntas que estes colocaram. Deste 98 modo, estas irmãs refletirão uma vez mais sobre o que as jovens disseram e os seus colegas terão acesso à informação. Convém esclarecer que antes desta novidade já me tinha reunido com os jovens que integram o projeto para explicar como iria decorrer a sessão com as jovens convidadas, quem eram essas jovens e do que iriamos falar. De seguida, pedi a todos os presentes que indicassem questões que gostariam de ver esclarecidas pelas jovens (ver apêndice XVIII). Interessa referir que este encontro ainda não ocorreu devido à incompatibilidade quer da jovem convidada quer do sistema. 5.12. Momento da apresentação dos trabalhos finais A apresentação dos trabalhos finais aos menores da APC foi uma ideia apresentada pela orientadora do contexto, que juntamente com a equipa técnica consideraram pertinente as outras crianças e jovens conhecerem os trabalhos realizados pelos jovens e aprenderam algo mais. O primeiro a apresentar foi o FJ, depois o grupo de sábado e por fim o grupo de segunda-feira. A apresentação do FJ correu bastante bem e não houve barulho. O jovem começou por ler a música que desenvolveu, terminando a cantá-la. Todos gostaram do seu trabalho, porque foi diferente e tinha rimas interessantes. No fim da sua apresentação o jovem chamou quatro voluntariados, pedindo-lhes para mencionarem uma palavra que estivesse relacionada com o que foi apresentado, e de seguida fez um improviso recorrendo a essas palavras e ao tema em geral. Quanto ao grupo de sábado a R foi a que esteve notoriamente mais à vontade, não se limitando a ler o power point. A jovem explicou por palavras suas as coisas e levantou questões como “Porque devemos poupar?”. Nesta questão uma das jovens respondeu “Porque estamos em crise”. R aproveitou e aconselhou os seus colegas a não gastarem o dinheiro da mesada em coisas desnecessárias, mas sim em coisas importantes. R intervinha também quando os colegas do seu grupo estavam a apresentar, de forma a completar informação ou a esclarecer melhor as coisas. Por exemplo, quando a S1 estava a abordar a questão da autonomia e referiu que um bebé não é um ser autónomo, a R repidamente interveio e falou sobre a situação do L, uma criança de três anos que a APC acolhe. A jovem explicou que quando o L chegou à APC tinha dois anos e com essa idade não se é autónomo, porque precisasse da ajuda de 99 outras pessoas, e que estas olhem por ele e cuidem dele, dando por exemplo de comer ou para trocar as fraldas. Na apresentação deste grupo já se verificou algum barulho. Todavia, o grupo, principalmente a R e a S1, tomaram a iniciativa e falaram com os seus colegas para fazerem pouco barulho e os respeitarem. O último grupo a apresentar foi o da segunda-feira e como este é constituído por sete pessoas nomearam dois porta-vozes, a An e a Ml. As jovens decidiram primeiro passar o vídeo, questionando posteriormente os seus colegas sobre o mesmo. Dado que ninguém comentou, a An dirigiu-se a uma criança e disse «‘Como te tratamos agora, anos mais tarde vais tratar os teus filhos. Vais ter que ter a tua própria responsabilidade. Terás de o alimentar, de tratar dele e de o educar’. A orientadora intervém e acrescenta que a responsabilidade passa também por não se esquecer de entregar a caderneta à professora quando as doutoras pedem para fazer isso. TG acrescenta ‘Ou para não se esquecerem de tomar a bomba’ » (NT 83). De uma geral e independentemente dos grupos, as informações que os jovens passaram resumiu o que foi refletido nas sessões. Relativamente aos direitos e deveres mencionaram que “todos deveremos ter os mesmos direitos e deveres para uma melhor orientação a nível pessoal e social”, “deveremos também conhecer e respeitar os direitos e deveres que cada cidadão possui para um melhor ambiente na sociedade, e para uma convivência mais saudável. Assim, seremos mais alegres uns com os outros”. Explicaram que “se não houver direitos e deveres também não há respeito”, e estes são fundamentais porque “ajudam para uma estabilidade social, a ter uma vida mais organizada e uma vida melhor”. Quanto à educação referiram que esta “é essencial para o trabalho e para outros locais, assim como, nas relações, e baseia-se em respeitar os outros”. Mencionaram que a educação promove o desenvolvimento e ajuda o indivíduo a sair “melhor preparado para o trabalho” e “a saber o que é moralmente correto e o que não é”. Possibilita igualmente um “melhor emprego”, uma “maior qualidade de vida”, sendo um elemento fundamental “para um bom ambiente na sociedade”. Em relação ao respeito referiram que este é um dever fundamental e deve ser algo mútuo. Esclareceram que o respeito passa por “ter educação e boas maneiras”, “saber ouvir os outros”, “não magoar ninguém seja fisicamente ou psicologicamente”, “não gozar nem insultar as pessoas”, bem como ter consideração e “um sentimento positivo de estima por uma pessoa ou entidade”. Neste seguimento, mencionaram alguns exemplos como a cedência de lugares específicos nos transportes públicos, o 100 respeito pelas regras e não ser malcriado. Reconheceram ainda a importância do ato de respeitar, argumentando que ajuda a “proporcionar um melhor ambiente”, “facilita a interajuda/colaboração entre a sociedade” e vai “melhorar a relação entre as pessoas”, uma vez que o respeito “passa por saber falar bem com as pessoas e tratá-las bem”. Quanto ao poupar os jovens mencionaram que se deve praticar este ato mais controlado e ponderado da gestão monetária, pois “é o dinheiro que conquista a comida que pões no prato”. Esclareceram que poupar permite alcançar “uma melhor vida financeira” e “ter dinheiro para as necessidades principais”. De seguida, apresentaram aos seus colegas algumas estratégias para pouparem. No que toca à autonomia argumentaram que esta é alcançada quando fazemos as coisas sozinhos e quando demonstramos “responsabilidade pelas nossas coisas ou pelas coisas dos outros”. Acrescentaram que para uma pessoa ser autónoma tem de ter “poder de decisão”, e que “quanto maior autonomia temos, mais liberdade ganhamos”, quer de ação quer de expressão. Abordaram que a autonomia é benéfica, porque as ajuda as pessoas na sua vida em geral e «as pessoas ao serem autónomas sentem-se bem e realizadas”. Clarificaram também que uma pessoa pode ser autónoma em determinados domínios e noutros não, e que “a autonomia não se vê por idades”, há outros elementos em conta como a história de vida. Relativamente à responsabilidade mencionaram que ser responsável passa por “tratar das nossas coisas e das dos outros” e pela pessoa respeitar as suas obrigações, promessas, direitos e deveres, bem como assumir um compromisso e fazer de tudo para o cumprir. Recorrendo a alguns exemplos explicaram quando uma pessoa é ou não é responsável. Assim, disseram que uma pessoa é responsável quando chega a horas e quando uma doutora lhes pede para entregar uns papéis à escola e eles fazem-no. Os jovens reconheceram e esclareceram que a responsabilidade “é essencial para a nossa vida social, porque se não formos responsáveis ninguém confia em nós, e por sua vez vão-se afastar, e provavelmente iremo-nos sentir excluídos da sociedade”. Agirmos com responsabilidade ajudará no futuro, por exemplo, a terem auto-gestão, assim como a “saber viver em conjunto”. Acrescentaram que é igualmente fundamental, pois “se não tivermos responsabilidade andamos sempre com a cabeça no ar e não prestamos atenção ao que fazemos”. Abordaram ainda que uma responsabilidade acrescida significa maior poder, autonomia e liberdade. Os jovens concluíram que os conceitos abordados “são muito úteis para o desenvolvimento pessoal e social” e os ajudarão na construção da sua vida. Entendem 101 que estes conceitos “se relacionam entre si são importantes, porque nos ajudam para uma vida futura e na relação entre as pessoas. Ajudam ainda a tornarmo-nos melhores pessoas com mais princípios, valores e conhecimentos, assim como, a conviver com outras pessoas no mesmo espaço”. Depois de todos os grupos já terem apresentado a R coloca um vídeo que a S1 durante o período das apresentações me tinha pedido se podia apresentar, afirmando que estava relacionado com os temas. Respondi-lhe que sim, pois considero positivo aproveitar estas iniciativas dos jovens. Após assistirmos o vídeo que era sobre a fome a R perguntou aos seus colegas o que entenderam sobre o mesmo. G foi o primeiro a participar, referindo que as pessoas devem poupar e não gastar dinheiro em coisas que não precisam para terem dinheiro para a comida. Neste seguimento, a R chamou a atenção que não se deve deitar o lanche ao lixo nem deixar apodrecer na mochila, como já aconteceu. De seguida, o Cz interviu referindo que «‘quando estamos mal e dizemos que estamos fartos disto e daquilo, há pessoas que estão bem piores’» (NT 83). Este vídeo possibilitou-lhes conhecer uma outra realidade, que lhes chamou a atenção para a vida difícil e com necessidades que muitas pessoas levam, alertando que não se deve desperdiçar comida e que devemos garantir que gerimos o dinheiro da melhor forma para que seja possível ter dinheiro para gastar na alimentação. O que apresentei nesta seção foi o conteúdo reflexivo das várias sessões, que foi influenciado por alguns elementos como a minha ação, o comportamento e o grau de participação dos jovens. De seguida, irei apresentar e avaliar alguns desses elementos. Ou seja, farei uma breve avaliação do processo de implementação do projeto que, naturalmente teve influência nas reflexões anteriormente apresentadas. Vejamos, numa sessão em que os jovens se encontram mais agitados e distraídos não se produz tanta reflexão. 102 CAPÍTULO V – REFLETINDO E AVALIANDO AS EXPERIÊNCIAS DO ESTÁGIO 103 6.1. Estágio – vivências fundamentais Dado que optei por frequentar um mestrado profissionalizante tive de fazer um estágio e confesso que quando o comecei «estava com algum medo, assim como, nervosa e preocupada, porque não sabia exatamente o que iria fazer. Ou seja, como iria ocupar o meu tempo. Esta incerteza era fator de algum stress, mas não era o único. Preocupava-me o modo como me relacionaria com as crianças e os jovens, pois a primeira impressão que estes têm de mim é muito importante para o desenvolvimento da relação. Tenho a consciência que não iam “morrer de amores” por mim, nem eu queria isso, nem acho que isso seria possível comigo ou com qualquer outra pessoa, pelo menos logo nos primeiros dias e semanas. Pretendia apenas que eles estivessem disponíveis para conversar e para conhecermo-nos um pouco» (NT 8). Felizmente tal aconteceu, e quer os profissionais quer os menores me receberam bem, revelando-se simpáticos e disponíveis. Quanto aos menores verificou-se um maior diálogo com uns do que com outros, em que procurei não ser muito invasiva, logo não perguntava aspetos muito pessoais e privados. Deixava que esse passo viesse primeiro da parte deles. Estas conversas e a minha presença regular no contexto permitiu que o sentimento de estranheza fosse desaparecendo. Com o decorrer do tempo além das conversas, desenvolvíamos outras atividades como vermos televisão juntos, vermos filmes juntos, lermos revistas juntos, lermos livros juntos, jogarmos juntos, brincarmos juntos, rirmos juntos, bem como pintar as unhas, fazer penteados e partilhar preocupações, pois «tal como eles partilham coisas comigo, penso que é meu dever e de bom senso partilhar algumas coisas minhas, do meu estágio com eles. Uma relação só se desenvolve quando há partilhas e investimento dos dois lados» (NT 31). Não foi preciso muitos dias para involuntariamente estabelecer uma proximidade maior com alguns jovens. Por outro lado, foi preciso alguns dias para os menores «verem-me também como uma figura de autoridade. Isto é, quando digo para fazerem uma coisa, não ter que repetir x vezes até eles fazerem. Levarem a sério o que eu digo para fazerem» (NT 12). Esta foi a primeira grande dificuldade que senti, ou seja, a «construção do meu papel como uma figura de autoridade a quem devem respeitar e obedecer» (NT 11). Esta dificuldade deve-se sobretudo ao facto de eu ser um elemento novo e uma simples estagiária, sem esquecer que não era muito mais velha do que alguns jovens. Entendo que seja natural «que se ‘estiquem’ mais comigo do que com a MR ou o PH, principalmente agora no início do estágio. Porém, o meu papel é também estabelecer os limites (…) Se uma pessoa deixa abusar uma vez, duas vezes, depois eles continuam e aí é mais difícil impor um limite» (NT 18). 110 sempre as sessões decorreram na sala de convívio por diferentes motivos como o simples facto da sala estar ocupada com explicações. Assim sendo, tive como opções o refeitório, a sala de estudo dos mais velhos, a sala da coordenadora e a sala de reuniões. A mudança de espaço só se tornou um constrangimento quando tive que ir com o grupo de segunda-feira para a sala de reuniões. Importa esclarecer que esta sala é pequena e tem uma mesa grande no centro, “roubando” o espaço à sala. Devido à divisão ser pequena e nessa sessão se realizar a atividade “Escolhe o teu canto”, que implica a deslocação dos jovens, senti que estávamos apertados, em que por vezes eu própria tinha que me deslocar para os jovens poderem ir para o sítio correspondente à sua opinião. O ambiente físico desempenha um papel bastante importante, pois influencia o rendimento do grupo e o próprio trabalho realizado, nomeadamente o seu bom funcionamento (Idanéz, 2004). Um outro imprevisto que aconteceu encontra-se relacionado com a saída de um jovem do seu grupo devido à mudança de horário escolar do segundo período. Desta forma, a partir da sessão da autonomia passei a reunir-me sozinha com este jovem às quintas-feiras às dezoito horas, ficando com três dias dedicados ao projeto. 6.4.1. Projeto O seguinte gráfico demonstra os resultados dos itens do questionário, que foram bastante positivos, tendo sempre valores médios superior a cinco. Os jovens entenderam que o projeto foi muito pertinente e claramente apropriado ao grupo de pessoas a que se dirigia, sendo profundamente benéfico, no 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 As atividades ... despertaram o meu interesse. As atividades estavam bem organizadas. Considerei o projeto pertinente. Tendo em conta a quem se dirigia o projeto ... apropriado. O projeto foi benéfico, no sentido em que aprendi coisas. Gostei do que se falou. Penso que a minha atitude e postura foi aceitável e benéfica … Parrticipei regularmente. Penso que o projeto correu bem. Gostei da relação que se estabeleceu entre nós e a estagiária. O ambiente durante as sessões ... concentração e aprendizagem. A estagiária mostrou-se desenrascada e dinâmica. As informações foram bem passadas. Gráfico 3 Avaliação final do projeto pelos jovens 111 sentido em que aprenderam novas coisas. Referiram que gostaram bastante do que se falou e do projeto, e que este foi ao encontro das suas expetativas, à exceção de um jovem, porque não criou expetativas. Justificaram no questionário que o projeto correspondeu às suas expetativas por terem conseguido exprimir suas opiniões e porque os ajudou para o futuro, como por exemplo, a serem independentes. Apresentaram outros motivos, tais como: ter desenvolvido a sua cultura; ter referido sempre o que íamos fazer; ter ajudado a compreender melhor todos os conceitos para que no futuro os apliquem e por terem encontrado uma definição mais correta do que é autonomia. Dois jovens comentaram que estavam à espera que o projeto fosse uma “seca”. Contudo, afirmaram que gostaram do projeto e que este superou as expetativas. Em conversa um jovem referiu que quando começou o projeto houve por parte dos jovens um certo ceticismo, pensando “O que é que isto vai dar?”. Este pensamento foi abandonado, conseguindo adquirirem no final do projeto um sentido sobre o mesmo e uma maior responsabilidade. Comentaram também que gostaram muito dos temas e das sessões, aprendendo algo mais sobre eles próprios e os que os rodeiam, entendendo que o ambiente durante as sessões era perfeitamente propício à concentração e à aprendizagem dos jovens. Como tal, comentaram que as sessões decorreram bem e sem grandes problemas. Na minha perspetiva nem sempre o ambiente das sessões foi benéfico para a concentração e aprendizagem, devido a algumas conversas paralelas que surgiram ou à pouca dedicação e envolvimento de determinados jovens em certos momentos. Nestas situações intervinha chamando à atenção, procurando o bom desenvolvimento das sessões e o bom funcionamento do projeto, que segundo os jovens correu bastante bem e não deveria ter sido diferente, chegando a afirmar «‘isto das sessões é fixe’, o que me deixa naturalmente satisfeita, pois significa que a jovem gostou do trabalho que foi feito durante as sessões» (NT 69). Para além de considerarem o projeto “fixe” e interessante, constataram que este surtiu efeitos educativos neles, porque lhes permitiu pensar mais e saber mais coisas sobre os temas tratados como conhecer alguns direitos e deveres e a sua importância. Referem ainda que possibilitou serem melhores cidadãos e terem mais educação e cultura, bem como ganharem maior sentido de autonomia, sendo que a perspetiva da autonomia ficou bastante marcada, como referiu uma jovem. Ganharam igualmente maior sensatez, capacidade de raciocinar com responsabilidade, apelando à boa ligação que tem que existir entre os elementos da sociedade. Aprenderam mais coisas como o saber estar, saber ouvir, saber respeitar os outros e ser melhor perante os 112 outros. Sentiram-se respeitados e autónomos para pensarem perante as consequências e os desafios que tiveram que superar (as atividades). Também se sentiram bem, porque estavam integrados nos assuntos e foi útil para eles. Todavia, um jovem refere que, de momento algumas coisas não têm tanta relevância, mas que no futuro vai ser importante, pois já terão mais liberdade e responsabilidade para fazer as suas coisas. Acrescentam que o projeto foi bem elaborado, devidamente preparado, muito divertido e que conseguiram exprimir as suas ideias. Gostaram da forma como o trabalho foi feito, do desenvolvimento das sessões e dos materiais utilizados. Entenderam que as sessões foram agradáveis e que vão conseguir aplicar muitas coisas do que foi discutido, como por exemplo, a terem responsabilidade para pagarem as contas e ajudar a sua irmã a tomar conta da casa. Desta forma, o projeto teve alguma utilidade. Na minha perspetiva o projeto, de uma forma geral, correu bem, porque os objetivos para cada sessão foram cumpridos e não se verificaram muitas dificuldades. Contudo, houve duas sessões que podiam ter corrido melhor. Isto porque, os jovens estavam mais agitados e eu não consegui impor-me o suficiente ou arranjar a tempo uma estratégia que ajudasse os jovens a focarem-se na sessão. Considero que a maioria dos objetivos foram cumpridos, pois após analisar o projeto, o trabalho final dos jovens, as informações apresentadas por mim (notas de terreno) e pelos jovens (questionários e conversa informal da última sessão) concluí que estes conseguiram pensar e aprender mais coisas sobre os conceitos abordados como alguns direitos e deveres, mas também a aprender a saber estar, saber ouvir e saber respeitar, promovendo, portanto, conhecimentos e a sua reflexão. Os jovens também conseguiram identificar aspetos necessários para uma vida fora da instituição e uma vida adulta, logo identificaram competências que conduzem à promoção de autonomia. Referiram, por exemplo, o facto de ser preciso ter mais responsabilidade e maturidade, de trabalhar, de ganhar dinheiro e saber poupá-lo. Consegui sensibilizar e consciencializar os jovens sobre certos aspetos benéficos para eles numa vida fora da instituição e no futuro, no sentido em que estes reconheceram a importância de poupar, de investirem na educação, de serem mais responsáveis, de conquistarem a sua autonomia, de se respeitarem uns aos outros, bem como os seus direitos e deveres e os dos outros. Consegui igualmente promover o sentido de autonomia, o desenvolvimento pessoal e social, e outras competências como a capacidade de raciocinar com responsabilidade. 113 Como os jovens entenderam que o projeto enriqueceu a sua educação e que os conceitos abordados ajudam para uma vida futura, por exemplo, a poupar, a serem mais independentes e responsáveis, assim como, na relação entre as pessoas, sendo a educação e o respeito bastante importantes neste sentido, é possível verificar que o objetivo de educar os jovens para que se criem mecanismos de apoio e suporte no futuro foi cumprido. Também porque os jovens referiram que o projeto os ajudou a compreender melhor todos os conceitos para que no futuro os apliquem. Referente ainda aos objetivos considero que houve um que ficou por concretizar. Apesar de identificarmos e refletirmos sobre conhecimentos e competências úteis para o futuro, não se verificou a promoção direta dessas competências, porque para tal seria necessário uma vertente mais prática. No entanto, na sua generalidade o projeto foi eficaz, uma vez que atingiu a maioria dos objetivos, e como os recursos utilizados foram suficientes para a concretização dos objetivos pode-se afirmar que o projeto foi eficiente. Interessa esclarecer que estes resultados só foram possíveis também devido à dedicação e ao trabalho dos jovens. 6.4.2. Atividades Segundo o questionário avaliativo final os jovens defenderam bastante que as atividades foram bem organizadas e que despertaram o seu interesse. Relativamente às atividades que mais ou menos gostarem e as que foram mais ou menos úteis a opinião dos jovens já não é tão unânime. As atividades que os jovens consideraram mais úteis foram com três votos a conceção do trabalho final e “Escolhe o teu canto”. De seguida, com dois votos identificaram as atividades “Verdadeiro ou Falso” e “Fala-me de respeito”. Com um voto cada indicaram as atividades “Ilha Deserta”, “O cubo”, “Jogo das palavras”, “O dever de me respeitares” e “Leitura de imagens”. Justificaram-se dizendo que o trabalho final foi divertido e permitiu desenvolver o que aprenderam, bem como, falar de tudo, tendo que pensar bem no que iam escrever. Consideraram igualmente um bom exercício. Referente ao trabalho final interessa ainda referir que os jovens viram-no como uma competição, procurando que o seu trabalho fosse o melhor. Quanto ao “Escolhe o teu canto” explicaram que esta atividade foi útil, porque foi lúdica e os incentivou a pensar. Identificaram também as atividades “Verdadeiro ou Falso” e “Falame de respeito”, pois aprenderam mais sobre o tema subjacente. Reconheceram igualmente a utilidade das atividades “Ilha Deserta”, “O cubo”, “Jogo das palavras”, “O 114 dever de me respeitares” e “Leitura de imagens”, uma vez que os ajudaram em algumas coisas como a ter mais responsabilidade e educação, aprendendo também mais sobre o tema. Houve três jovens que referiram que todas as atividades foram úteis e proveitosas, porque os ajudaram a crescer, a perceber certas coisas e aprenderam aspetos importantes para o futuro. No que toca às atividades menos úteis a mais identificada foi novamente a “Escolhe o teu canto” com três votos, porque entenderam que só falavam do que achavam. Com um voto cada identificaram igualmente as atividades: “Mímica”, “Palavras Cruzadas” e as da sessão dos direitos e deveres devido ao barulho, logo tinham dificuldades em que se concentrar; “Leitura de imagens”, porque tinham que descrever as imagens; “Flor de autonomia”, porque já tinham conhecimento do que se tinha discutido, apenas não sabem praticar. Isto, chama a atenção para se apostar nas intervenções com uma vertente mais prática e mais próxima da realidade. Houve três jovens que referiram que não existiram atividades menos úteis. Quanto às atividades que mais gostaram identificaram com cinco votos a atividade “Mímica”, porque gostaram bastante de imitar uma pessoa para os seus colegas adivinharem, mencionado que foi divertido. A conceção do trabalho final foi identificada com três votos, porque consideraram uma tarefa divertida e sentiram que era uma mais valia. Com dois votos cada escolheram as atividades “O cubo”, porque consideraram que foi fixe, e a atividade “Verdadeiro ou Falso” devido ao prémio final (chupas para a equipa vencedora) e porque todos ficaram concentrados ao mesmo tempo que refletiam. Indicaram também a atividade “Importância em debate”, pois consideraram útil para a sua vida e o “Visionamento de um vídeo”, porque fizeram um resumo daquilo que aprenderam na sessão. As atividades que os jovens menos gostaram foram com oito votos a atividade “Verdadeiro ou Falso”, com dois votos “Escolhe o teu canto” e com um voto “Mímica”, “Fala-me de respeito”, “Dever de me respeitares” e “ O cubo”. Referiram a atividade “Verdadeiro ou falso” e “Escolhe o teu canto”, porque as consideraram uma “seca”, referindo que a última era também parada, tal como a atividade “O cubo”. A atividade da “Mímica” foi também identificada como uma das que menos gostaram, porque o jovem tinha que imitar alguém e ele não gosta desse tipo de jogo. Escolheram ainda a atividade “Fala-me de respeito”, pois implicava numa primeira fase escrever e a pessoa prefere falar, e a atividade “Dever de me respeitares” devido a uma confusão que surgiu 115 e ao barulho. Houve dois jovens que disseram que não tinham atividades que tivessem gostado menos. Os jovens que integraram este projeto tinham uma preferência notória por atividades que não implicassem tanto movimento nem estarem de pé. Vejamos, «um aspeto interessante que ocorreu na sessão de hoje foi que os jovens pediram para se sentarem durante a atividade ‘Escolhe o teu canto’ (…) Com o decorrer da atividade apercebo-me que alguns se encostam na parede e outros sentam-se no chão. Será há procura de mais conforto? Tenho reparado que os jovens gostam mais de estarem sentados do que propriamente mexerem-se. Isto foi visível, por exemplo, nesta atividade e na “O cubo”, quando me perguntavam se não podiam fazer esta atividade sentados. Será realmente à procura de conforto ou deve-se à pouca vontade dos jovens?» (NT 62). Ainda sobre as atividades verifiquei que se deveria ter dedicado mais tempo a algumas atividades, como por exemplo, para o visionamento do vídeo e «para a atividade ‘Ilha Deserta’, pois possibilitaria uma reflexão mais aprofundada e cuidada sobre determinados conceitos como a sociedade, direitos, deveres e cidadão» (NT 33). Por outro lado, houve atividades que poderiam durar menos tempo como “Verdadeiro ou Falso” com o intuito de ser possível concretizar a segunda atividade da sessão dedicada ao poupar, em que os jovens iam desenvolver uma quadra. Assim sendo, «se calhar teria sido uma melhor estratégia colocar menos frases na primeira atividade, ganhando consequentemente mais tempo para discutirmos alguns aspetos de forma mais aprofundada, como por exemplo, se devemos poupar ou não, porquê, quais as vantagens de fazermos isso e porque é difícil poupar» (NT 48). 6.4.3. Jovens Relativamente aos jovens e segundo o questionário avaliativo final, estes consideram que tiveram um bom nível de participação e que a sua atitude e postura foi aceitável e benéfica para o desenvolvimento do projeto. Todavia, alguns jovens referiram que o comportamento dos seus colegas no início podia ter sido melhor, e eu concordo, e que quando o T e o FJ não estavam presentes as sessões corriam melhor e eram mais calmas. A verdade é que o T apesar de participar, dispersava os seus colegas com alguns comentários que fazia sobre coisas que não estão relacionadas, principalmente o FJ. Isto constituiu um obstáculo ao bom desenvolvimento da sessão, pois «tudo o que acontece no seio do grupo influencia cada um dos seus membros, ainda que possa não ser notado» (Manes, 2007: 15). Outro aspeto menos positivo relativamente à postura e ao comportamento dos jovens encontra-se relacionado com duas situações que ocorreram com jovens diferentes, em que estes foram menos simpáticos e mais 116 arrogantes na forma de falar com o seu colega, verificando-se um pequeno desentendimento. Nesse sentido, intervim para que não se gerasse um conflito maior. Os outros jovens também fizeram comentários que me ajudaram a chamar os seus colegas à razão. Deste modo, colaboraram comigo. À exceção destas duas situações, a relação entre os jovens foi agradável e pacífica. Quanto à participação no grupo de segunda-feira os mais participativos foram o Cz, o FJ e o T, enquanto os menos participativos foram a Cl e a Ml, sendo que esta última jovem em duas sessões revelou-se mais participativa. Relativamente ao grupo de sábado a mais participativa foi a R, mostrando-se «bastante atenta e até intervinha ajudando os outros a compreender o projeto e o que era pedido» (NT 32). R revelou um grande espírito de cooperação, tomando iniciativa para explicar as coisas à sua irmã e ao seu colega. Neste grupo a menos participativa foi a S1, revelando-se mais participativa e com mais iniciativa na sessão sobre a educação «talvez por estar só com a irmã ou do tema ser mais fácil para ela» ( NT 45). Porém, no geral e independentemente de grupos esta jovem foi a que apresentou mais dificuldades, o que me levou «a questionar várias coisas, tais como: Será que ela tem vergonha? Será que ela tem receio de ser gozada ou que eu diga que a forma dela de pensar está errada? Será que ela tem dificuldade em exprimir ideias? Será que ela tem maior dificuldade em pensar sobre as coisas comparativamente aos seus pares? Será que o tema em questão era complicado para ela? Será que ela apresenta maiores dificuldades cognitivas e de compreensão? Será porque ela não quer simplesmente participar? Após refletir sobre estas questões e tendo em conta o que eu já conheço de S1 (…) considero que a S1 tem algumas dificuldades em participar, porque não sabe muito bem o que dizer. Noto que quando lhe faço alguma questão a jovem pensa sobre o assunto e o que irá responder, mas na maioria das vezes demora um bocado a dizer algo, precisando da ajuda de alguém, sendo que eu e os outros jovens tomamos esta iniciativa» (NT 36). Observei igualmente que alguns jovens necessitam de ter mais confiança em si. Isto porque, nas diferentes atividades esses jovens perguntavam-me se estava bem o que escreveram ou se podiam dizer determinada coisa. Respondi-lhes sempre que não há certo e errado, apenas o pensamento deles. Quanto aos jovens interessa ainda referir que através da atitude dedicada e atenta da R e da Cl foi possível confirmar o que diz Ferreira (1989). O autor afirma que quanto mais responsável for o jovem, mais ele está voltado para o futuro e tende-o a valorizar mais. É o caso destas duas jovens, que dentro de meses irão viver juntas num apartamento de autonomização, e como tal valorizam muito mais o futuro e o que é necessário para uma vida adulta responsável. 117 6.4.4. Eu enquanto estagiária Em relação à minha ação os jovens entenderam que consegui desenrascar-me perfeitamente e fui dinâmica. Defenderam que consegui igualmente passar bem as informações, ensinando como sabia, acrescentou um jovem. Como tal, comentaram que não tiveram dificuldades em compreender o que lhes dizia e pretendia, rematando que estive bem enquanto estagiária. A minha relação com os jovens foi agradável e estes entenderam o mesmo, quando afirmam no questionário que gostaram da relação que se estabeleceu entre mim e eles, e na qual um jovem caracterizou por ser uma interação aberta. Um outro jovem acrescentou que gostava muito de mim e que queria que continuasse com eles, e outro comentou que gostou de trabalhar comigo e com os seus colegas. Acrescentaram que fui uma “estagiária porreira” e soube ser amiga deles. Em relação à minha prestação no projeto, interessa dizer que passou fundamentalmente por esclarecer as atividades e as dúvidas que surgiam através de questões que colocava ou de exemplos que dava, bem como motivar os jovens, promover o diálogo, estimulando determinados jovens para participarem mais. Procurei igualmente estabelecer limites, controlar os jovens mais perturbadores, assim como chamá-los à atenção para não distraírem os seus colegas nem a si próprios, para se focarem na sessão, não terem conversas paralelas sobre assuntos que para aquele momento não interessam e para falarem mais baixo. A meio do projeto decidi falar com os jovens e esclarecer o ponto da situação. Ou seja, referir o que já foi trabalho e o que ainda faltava fazer como as palavras que irião ser alvo de reflexão. Na fase da conceção do trabalho final procurei ajudar e orientar os jovens, por exemplo, na questão do português e em pormenores com a letra e com o tempo dos slides, ajudando também a clarificar ou relembrar alguma ideia, a selecionar algumas imagens e a passar as informações para o computador, tudo isto para ser mais rápido e não atrasar o projeto, respeitando o seu período. Relativamente à apresentação dos trabalhos aos restantes menores da APC tive a atenção de esclarecer as questões que me colocaram e fazer sugestões quanto à forma de apresentar, como por exemplo, nomearem porta-vozes. No geral, considero que poderia ter sido melhor em dois aspetos. Primeiro, deveria ter perguntado mais vezes se estavam a entender o que dizia, porque muitas vezes posso ter dito palavras ou explicado de certa forma que eles não tenham 118 compreendido totalmente. Recordo-me na sessão dedicada à responsabilidade estar a explicar uma ideia e a meio pergunto se eles sabem o que quer dizer determinada palavra, à qual a maioria me diz que não. Nesse instante percebi que embora em algumas situações me coloquem as dúvidas que tenham, existem outras que deixam passar. O outro aspeto é que entendo que deveria ter sido mais autoritária com os jovens em determinados momentos, apesar destes considerarem que consegui impor e manter o respeito e de ter sido uma excelente profissional. Julgo que deveria ter tido uma postura mais firme, o que possibilitaria não perder tanto tempo a chamá-los à atenção, aproveitando melhor a sessão. 6.4.5. Outros aspetos Quanto aos questionários «verifiquei que não gostam muito de preencher aquilo, alguns foram bastante diretos e disseram ‘Ih os questionários agora … não me apetecia nada’. Compreendo-os e penso se esta ideia dos questionários foi a melhor» (NT 54). Após alguma reflexão, e principalmente neste momento de avaliação, considero que foi um instrumento útil que me permitiu ter uma visão mais global da opinião dos jovens. No entanto, não deixou de ser um aspeto negativo apontado pelos jovens, argumentando que dava muito trabalho. Uma jovem referiu que o facto de ter que se levantar cedo (10h15) aos sábados foi o único aspeto negativo. Interessa esclarecer que esta jovem não tinha disponibilidade para integrar o grupo de segunda-feira, ficando portanto no grupo de sábado, e como esta trabalha às sextas-feiras à noite, ao sábado de manhã quando eu chegava à APC tinha sempre que ir alguém acordá-la. Porém, este facto não foi um elemento impeditivo para a jovem se concentrar nas sessões e participar, sendo a mais participativa do seu grupo. 119 CONSIDERAÇÕES FINAIS 126 Claude, Richard Pierre (2002). A educação popular para os direitos humanos. 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Decreto-Lei n.º 12/2008 de 17 de janeiro – Regulamenta o regime de execução das medidas de promoção dos direitos e de proteção das crianças e jovens em perigo, nomeadamente o apoio junto dos pais e apoio junto de outro familiar, a confiança a pessoa idónea e o apoio para a autonomia de vida. Decreto-Lei n.º 2/86 – Define os princípios básicos a que devem obedecer os Lares de Infância e Juventude. A Convenção sobre os Direitos da Criança. Retirado em maio 18, 2011 de http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf. 135 Outros Documentos Comissão Nacional de Crianças e Jovens em Risco (2000). Crianças e jovens que Vivem num Lar – Caracterização Sociográfica e Percursos de Vida. Lisboa: Instituto para o Desenvolvimento Social. Comissão Nacional de Crianças e Jovens em Risco (2008). Guia de orientações para os profissionais da acção social na abordagem de situações de maus tratos ou outras situações de perigo. Instituto da Segurança Social, I.P. (2013). CASA 2012 - Relatório de Caracterização Anual da Situação de Acolhimento das Crianças e Jovens. Instituto da Segurança Social, I.P. (2009). Guia Prático. Respostas Sociais. Infância e Juventude. Crianças e Jovens em Situação de Perigo. Instituto da Segurança Social, I.P., (2007). Manual de processos-chave lar de infância e juventude. Instituto para o desenvolvimento Social do Ministérios do trabalho e da Solidariedade (2000). Lares de Crianças e Jovens: Caracterização e Dinâmicas de Funcionamento. Regulamento Interno da Associação Protetora da Criança Contra Crueldade e Abandono. Santa Casa da Misericórdia de Lisboa (2004). Estudo das Trajectórias de Vida das Crianças e Jovens Saídas dos Lares da SCML: 1986 - 2001. Bibliografia online: https://sigarra.up.pt/fpceup/pt/web_page.inicial 05/05/2013, 17:48. http://www.humanrights.com/home.html, 17/10/2012, 13:52. E maus-tratos? Maus-tratos nem tanto. Não. Felizmente. Neste momento acho que não. E como ocorre esta adaptação? Muito bem, muito bem. Eles chegam aqui … Chegam aqui um bocadinho encolhidos, mas depois passado dois ou três dias … Lá está, nós temos aquela coisa que eu disse à pouquinho, aquela sensação de filho, de mãe-filho. Portanto, há aquele amor logo que eles sentem, que há um carinho, que é um ambiente bom. E os próprios colegas, jovens … Sim, sim. Eles são … “Ah temos cá mais um menino, um menino novo” e há um carinho que no primeiro ou segundo dia custa um bocado, mas ao fim do terceiro dia, e eu até nem diria que era ao terceiro dia, às vezes no mesmo dia à noite as coisas já são diferentes E quando é possível vocês trabalham com a família … Sim, sim. Qual o papel que a família assume aqui? É assim, sempre que há alguma coisa com os miúdos nós tentamos falar com os pais. Sempre que temos que ir com eles aos médicos, sempre que levamos ao psicólogo, isto ou aquilo, sempre que há uma consulta de medicina, nós avisamos os pais, “Olhe é assim. Quer ir? Não quer ir? Faz questão de ir?”. Portanto, avisamos sempre os pais de tudo o que se passa com a criança. Tudo, tudo mesmo! Mas cabe aos pais aceitar ou não. Então, vocês acabam por ter alguma parceria com a CAFAP, no sentido em que procuram, quando sentem necessidade que os pais precisam de alguma formação parental? Sim, sim. Nós temos uma assistente social, nós temos agora desde que entrou o Plano Dom, que quando há algum problema, sim, são reconhecidos para lá. Há sempre uma ligação entre nós e eles. E depois aqui, pelo que ouvi vocês trabalham com crianças e jovens para que possam ter um projeto de vida ou que depois acabam por regressar à família ou adoção também. Nós temos casos em que regressam à família, alguns casos de sucesso, um ou dois de menos sucesso, mas geralmente os casos são de sucesso. E porquê? Porque os miúdos que estão aqui são miúdos cujo problema familiar não é assim tão grave como aqueles que os pais são toxicodependentes, porque deixaram de ser ou o pai é, mas a mãe não é. Há sempre uma avó que toma conta deles, há sempre alguém onde eles ficam cujo perigo dessa vida que os pais levaram não é muito evidente. Compreende? E então quais os parâmetros, mais ou menos, que separa por exemplo o facto dessa criança, jovem voltar para a família, ser adotada ou ter um programa de autonomia de vida? Nós temos assim … Nós nunca tivemos meninos para a adoção, tivemos no ano passado. Foi a primeira vez, foram duas meninas para adoção. Então só no ano passado que … Sim, sim. É que tivemos, foi antes do Natal. Foram os únicos casos, porque os pais foram trabalhar, tanto o pai como a mãe e não havia hipótese nenhuma de recuperação, e então mandamos para a adoção. E qual era o caso dos pais? Alcoolismo, a mãe também tinha uma doença patológica qualquer, que eu não posso recordar agora. Era tudo badalhoco e porco. Não havia condições nenhumas para que isso acontecesse. Como já disse, vocês vêm as crianças muito como filhos … Sim, às vezes é bom outras vezes é mau. O que é que isso implica? O que é que isso significa para vocês profissionais? É assim, para nós profissionais, é assim, é um bocado difícil, porque nós sabemos quando eles têm assim algum problema mais complicado … nós temos aqui psicólogas e psicopedagoga, mas há casos em que não podemos ser nós a tratá-los. Porquê? Porque acabamos por ter já um conhecimento do miúdo tão grande que acabamos por se calhar, de certa forma, envolvemo-nos emocionalmente e isso não é muito bom. Vamos com os miúdos fora, quando é com a psicóloga, psiquiatra. Vamos com eles fora. Também trabalhamos com eles aqui, mas acompanhando sempre com psicólogos externos à associação, porque lá está, como eu disse à bocado às vezes nós temos uma ligação afetiva com eles. Quer dizer, por um lado é bom porque nos preenche a mim e a todos que trabalham aqui, acho eu. Preenche-nos a alma, preenche o coração, e nós também estamos sempre com eles. Fazemos tudo por eles. Por outro lado, não é tão bom porque quando eles vão embora é sempre uma choradeira, é sempre uma preocupação. Será que eles vão ficar bem? Será que eles vão ficar mal? Por um lado, ficamos contentes, porque vão para a família. Por outro lado, ficamos tristes, porque ficamos sem eles, porque criamos uma relação muito grande de mãe-filho, tia, irmão. E, às vezes, é um bocado complicado nós termos esta relação, porque nem sempre agimos com a razão, agimos com o coração. Sim, mas vocês não acham que isso implica o vosso exercício profissional? Só acham que no momento em que depois retornam para a família ou se for outro caso, que isso vai, de certa forma, la está, chamar o lado emocional? Sim, chama. Nós ficamos contentes, no fundo ficamos contentes. Às vezes, temos a noção que com a família as coisas vão correr mal. Já aconteceu isso várias vezes. Por exemplo, essas duas meninas que foram adotadas, já aconteceu terem voltado cá, terem ido aos pais e voltado outra vez, e ao voltarem foram adotadas. Não aconteceu assim mais nenhuma desse género. Nós temos uma série de miúdos que foram a casa, porque a comissão disseram que eles tinham que ir para casa. Mas, de momento, estão a passar uma vida muito complicada, estão por maus caminhos, e isso a nós, no fundo … Quando vou lá fora e vejo o Vasquinho numa situação complicada, fico triste porque trabalhei com ele aqui. Nós tivemos com ele aqui anos, e anos seguidos e o nosso trabalho foi por água abaixo, assim, de um momento para o outro. Então, se calhar um dos benefícios da instituição é o acompanhamento da criança e jovem e caso se … encontram … De certa forma, são crianças e jovens que se encontram em risco … Exatamente. E você considera que caso não haja esta intervenção, considera que eles poderiam acabar assim … na delinquência? Sim, sim, sem dúvida! É como lhe digo, não há … é assim, a comissão decide, viu a mãe, a mãe começou a trabalhar, podem ir para casa. Nós temos a certeza, nós temos a noção … uma coisa é a Sofia estar numa secretária, outra coisa é a Sofia estar com eles, não é? A comissão trabalha muito com papéis, nós já não. Nós trabalhamos com papéis, estados de emoção. Estamos com eles todos os dias. Somos uma família, portanto à partida sabemos … Quer dizer, a associação diz “Vou ver a casa hoje”, o pai limpa a casa, limpa tudo. A comissão vai lá, está tudo óptimo. Nós sabemos que se amanhã formos lá e não avisarmos, a casa está toda porca, não tem luz, não tem água, não tem nada no frigorífico. Quer dizer, sabemos perfeitamente que o menino não vai para bem. E às vezes debatemos perante o tribunal, a assistência social, “Olhe que não é assim, olhe que não pode ser assim”, “Ah, mas eu fui lá, está tudo bem e tal”. O que acontece? Passado 3 ou 4 dias vemos aí os miúdos na rua. Não podemos fazer nada, ficamos tristes, mas não podemos fazer nada. Por exemplo, digo isto porque eu na licenciatura tive um estágio numa CPCJ, e lembro-me que ao ler sobre isso qualquer pessoa que tivesse conhecimento de alguma situação que devesse ser sinalizada ou à CPCJ ou outra instituição, que assim devia fazer. Vocês … já aconteceu alguma situação que tal … Sim, sim. Às vezes funcionamos assim, um bocado como infantário e há casos que nós vemos que são complicados, casos que deviam estar sinalizados, e às vezes nós sinalizamos. Era aquilo que estava a dizer? Às vezes sinalizamos, embora não goste muito de fazer isso, mas às vezes … este miúdo vem sujo, vem desnutrido, não come em condições, vem com piolhos na cabeça. O que é que se passa? Às vezes sinalizamos. Às vezes a comissão vai lá, vai a casa deles e fala com eles. Nunca tivemos por acaso, dos casos que temos aqui, nunca tivemos nenhum que ficasse cá interno. Mas sim, quando temos um caso desses, sinalizamos, sinalizamos sim senhor. Há aqui uma outra questão, vocês procurar elaborar planos de intervenção também para colmatar as falhas educativas que eles tiveram até à sua institucionalização. Vi que vocês se centram, então, na autoestima, valorização pessoal, interpessoal, défices cognitivos e de atenção. Isto aqui, também está implícito, por exemplo, a organização de um plano de estudo estruturado? Sim, sim. Nós temos aqui um professor que está com eles. Eles têm aulas todos fora daqui, ninguém tem aulas aqui. Vão às aulas, veem das aulas. Ainda ontem estava a falar com o professor … Fazemos uns testes para eles fazerem. São acompanhados a trabalhar, a estudar. Há sempre um projeto, no princípio do ano faz-se sempre um projeto para eles para o ano seguinte. Dentro desse projeto aparece estudos, atividades fora da escola, como vai ser feito no verão, aonde eles podem ir, podem ir para a praia, podem ir para a piscina. Arranjamos tempo, maneira para que nos arranjem algumas verbas para que eles possam … há um projeto, não quer dizer que seja cumprido. Mas há um projeto feito, e às vezes tenta-se cumprir, outras vezes, acontecem coisas melhores e modificamos um bocado para conseguir aquilo que queremos. Mas no princípio criamos o projeto para as crianças que estão aqui. E depois, também além das questões educativas, também se preocupam obviamente com as questões sociais destas crianças e jovens, até para que depois no futuro possam ingressar na vida adulta, assim como, na família. Eu só queria que me dessem mais ou menos um exemplo … Que atividades desenvolvem neste sentido? O que é que fazem neste sentido para então … Ora bem. Pronto, nós temos miúdos que estão num curso de cabeleireiro, nós nas férias tentamos arranjar um cabeleireiro onde essa miúda possa praticar, possa estar. Ou seja, neste sentido vocês auxiliam no processo educativo? Tentamos nas férias arranjar alguma coisa onde eles possam praticar aquilo que estão a aprender. Há alguns miúdos que vão tirar cursos profissionais, se nós não conseguirmos para aquilo, tentamos com a junta de freguesia para que eles possam ir à praia com miúdos, com outras escolas para que possam ter mais responsabilidade. Ganham algum dinheiro com isso. Tentamos que eles comecem a ser autónomos e capazes para a vida futura. Não tem sido fácil, como as coisas estão não tem sido fácil. Mas sempre que possível tentamos ingressar os miúdos nas férias, nessas atividades. Vocês também tentar criar, então, condições para o bom desenvolvimento. Eu queria entender, porque é um conceito um bocado relativo, o que vocês entendem por desenvolvimento. O que isso significa para vocês? É assim, o bom desenvolvimento em relação à criança é … Quer dizer, tentar dar-lhe, penso eu, estruturas para que ele um dia saía daqui ou vá daqui para outro lado. Tente desenvasilhar sozinho. Ou seja, dar conhecimentos para que ele seja autónomo? Exatamente! Já mandamos recolher recados, já mandamos ir à padaria buscar isto, já mandamos ir aos correios fazer isto, aos mais velhos como é evidente. Já pedimos para irem ali buscarem uma fruta. Já tentamos incutir neles. Às vezes temos a necessidade de ir com eles às compras. Têm sempre uma mesada todos os meses, e tentamos que cada um com o seu dinheiro, façam as compras e eles próprios fazem aqui o jantar à noite. Tentar levá-los ao supermercado. Com 5 euros o que é que eles podem comprar, para eles tentarem integrarem-se na vida lá fora, como é evidente. Então, para vocês atingirem esse bom desenvolvimento vão criando assim atividades … E condições para que esse desenvolvimento seja feito E a educação também é aqui uma questão fundamental? É muito! É muito! E nesse aspeto, não vou dizer que de vez em quando não há um miúdo que se passe, mas há respeito pelas pessoas. São miúdos muito respeitadores. Mesmo quando vamos a algum lado, quando vamos ao cinema, quando vamos a atividades fora daqui sabemos que os nossos meninos … Podemos ter mil meninos, mas sabemos quais são os nossos. Conseguem ser diferentes dos outros em muitas situações, e na educação principalmente. Saber estar, saber comportar. Isso é um dos nossos lemas de vida, é esse. É o respeito e a educação. Não quer dizer que falhe uma vez ou outra, mas isso é normal. Então, vocês consideram que a educação é fundamental para que eles consigam ser indivíduos “bem formados”? Sim, claro, claro! Repare numa coisa, os miúdos nestas instituição são conectados como miúdos de instituições, mas há miúdos que são filhos de pais com muito dinheiro e de muito boas famílias que são desordeiros e mal-educados. Por exemplo, nós de vez em quando vamos a algum sítio com eles, vamos à piscina de Granja. Já fizemos isso durante um ano, no verão, e às vezes eles, meninos de famílias muito melhores a comportarem-se muito pior que os nossos. Nós temos muito orgulho quando andamos com os nossos miúdos, sabemos antemão que se vão portar bem. No caso, aquele exemplo que deu à bocadinho de irem ao supermercado. Isto também é uma das atividades que procura a instituição, a experimentação, a interação e a descoberta de novas realidades. Sim e de novas realidades. Quer dizer, eles vão comer um bife, mas não sabem quanto aquele bife custa. Estão a comer uma salada de tomate, mas eles não sabem quanto o tomate custa ou uma alface. Nós tentamos, aos mais novilhos e aos mais velhos, tentamos ir com eles às compras para saberem o que custa a vida ou como as coisas funcionam lá fora. Mas às vezes as crianças dizem “Ai o leite vem diretamente das vacas”. Não. Temos que saber como as coisas funcionam para chegarem ao leite, e é um bocadinho isso. Como é que vamos comer quatro feberas grelhadas? Quanto custa as feberas? O que é preciso para grelhar as feberas ou para panar isto ou aquilo, para eles sentirem o que um dia, quando forem lá para fora … saberem como vão reagir em algumas situações quando forem lá para fora. E além dessas atividades, procura também um bocadinho mais a vida doméstica, também desta forma um bocado a noção da gestão monetária? Sim, é um bocado isso. Tentar perceber que com 5 ou 10 euros o que é que eles podem fazer. Tem 5 euros, vou gastar em chiclete ou em gomas. Não! Eles têm que saber o que podem comprar com estes 5 euros. Por exemplo, às vezes damos dinheiro e eles vão ao cinema sozinhos, os mais velhos. Dão-lhe x e eles sabem que com aquele x têm que comprar o bilhete, comprar as pipocas. Os mais velhos são de que idade? 17, 16, 15, 18, há uma com 18, por aí. Umas vezes vamos ao gaia-shopping, outras vezes vão de comboio para eles começarem a sentir como as coisas funcionam lá fora. É evidente que não vou mandar um miúdo de 6 anos sozinho lá para fora, nem de 4, não é? Mas os mais velhos … Começarem a ver essa realidade da vida. Então vocês defendem um bocadinho que este futuro, de certa forma, é construído logo desde o início, mas que há também a capacidade de contornar, porque eles veem de umas experiências difíceis, contornar e ultrapassar essas mesmas experiências? Sim, claro. Eu digo-lhes muitas vezes, eu já passei muita na vida. Tenho uma filha que hoje está a trabalhar e é diretora técnica, tirou o curso. Mas eu tive uma vida muito difícil também. O meu exemplo de vida serve também para eles. Às vezes chegome à beira deles e digo “já passei por isto, isto e isto, mas venci isto, venci isto e isto com persistência ou com isto ou com aquilo”. Portanto, a vida não é só difícil para eles, é difícil para toda gente, e cabe a nós passar a eles a maneira de eles conseguirem dar a volta e saber que com moderação, com inteligência, com calma as coisas vão-se resolvendo, que eles não são nenhuns desgraçadinhos por estarem aqui. Pois, porque normalmente também há aquele estereótipo … Eles sentem falta da família? Sim, isso é notório. Eles não é sentir falta, não sei, aquele laço biológico, não sei, a mãe pode ser uma desgraçada, o pai um drogado, não sei quê. Mas alguns vão a casa ao fim de semana ou à mãe ou ao pai. Não vão todos, vão alguns. Mas nota-se aqueles que querem ir para casa, e isso às vezes nem é tanto para estarem com os pais. É uma realidade que nós constatamos. É porque eles vão a casa e andam cá fora, vão para o ringue jogarem á bola sozinhos, percebe? Têm um bocado mais de liberdade. Portanto … Que apesar de aqui acabam por ter uma liberdade, mais ou menos, é uma liberdade que nós temos que jantar, tomar banho, ir para a cama. Têm rotinas, como em qualquer outro lado. Vêm televisão, jogam Wii, tem playstation, jogam futebol. Graças a deus, isso não lhes falta. Mas temos que incutir neles a responsabilidade, senão amanhã eles têm um teste e às 9h da noite estão a brincar. Então, há uma preocupação em relação a isto da família, de trabalharem também com a família. Quando é possível trabalhar com a família, quais os contributos que vocês acham que traz para a vida do jovem ou criança? É assim, algumas famílias … O nosso tipo de famílias que temos aqui … Eu não sei se acontece em todo o lado, nós aqui fazemos muitas coisas como se tivéssemos a criar os nossos filhos. Os pais, por outro lado, às vezes veem em nós as pessoas que roubaram os filhos, sem razão, quem tirou os filhos foi a comissão. Nós aqui somos onde eles estão. Entre a família e a comissão há aqui nós pelo meio, onde eles tão. Às vezes, a família não nos veem com boa cara, porque não foste com ele ao médico, porque não calçastes estas meias, porque não puseste a camisola em condições. Mas os pais não se lembram que se os miúdos estão aqui não é por nossa causa, é por causa deles. Não têm essa consciência, e às vezes é um bocado difícil trabalhar com a família. Não quer dizer que seja impossível, mas dá muito trabalho, porque a família nunca nos … Há aí um miúdo que é o Fernando Jorge, que a mãe sabe agradecer. Nós também não fazemos as coisas para agradecerem-nos, mas no fundo também gostamos de … Os pais não nos vêm com boa cara, portanto nós somos aquelas pessoas que roubaram os filhos. De uma forma geral? Geral. Não há nada a fazer. A comissão não entra, a assistente social é boa, os maus somos nós, porque estamos com os filhos. Nós nem sequer vamos lá buscá-los, eles veem para aqui, porque alguém os pôs aqui. Portanto, há um tipo “o filho é meu, eu é que sei, eu é que quero, eu é que mando”. Então, de certa forma, lá está, não contribuem um bocadinho, não ajudam para que esta intervenção … Não! Não! Eles vão para casa … porque a C é assim, o P é assim, o A é assim. Eles, próprios pais incutem nos miúdos a situação de que eles não prestam, eles não valem nada. Temos um bocado famílias aqui … Não quer dizer que são todas, mas uma grande maioria pensam dessa maneira. Aqui, depois, já falou dos casos de sucesso de quando há encaminhamento da criança e jovem para a família. Vocês consideram outros possíveis casos bem sucedidos que não tenham necessariamente haver com o regresso à família? Aqui todos os casos são de regresso à família, a não ser aquelas duas meninas que foram adotadas. Nenhum miúdo mais foi para outro lado qualquer que não fosse a família. Vocês consideram, por exemplo, que nos tempos de hoje devido a esta crise política, económica e social há interferências neste encaminhamento? É obvio que sim! Repare, para os miúdos ditos normais, com cursos, isto e aquilo, há problemas, muito mais com estes miúdos que são normais, mas que tiveram problemas de vida. Nós temos aqui miúdos antigos, do meu tempo, que são doutores e singraram muito bem na vida, felizmente. Agora, com esta conjetura as coisas não estão fáceis, lá está, eles vão estando aqui mais tempo. Há uns anos eles iam embora, iam para um talho, iam para uma carpintaria ou não sei o quê. Agora, não há essas condições. Eles acabam por ficar aqui, vão ficando. Estão bem! E os pais também. “É assim, eu não posso estar com o meu filho, porque eu não tenho dinheiro, não sei quê”. E esse miúdo só vai … Todas as crianças agora … Realmente, há uns anos atrás haviam pessoas que acabavam por desistir dos estudos, e conseguiam logo trabalho. Todas as crianças que estão aqui são obrigadas a estudar? Obviamente! Claro que sim, claro que sim. Podem chegar ao 6º ano ou 7º ano e optar pela via profissional ora porque não dão, não gostam de estudar, e nós vamos encaminhar para um curso profissional que eles gostem, carpinteiro, eletricista. Mas todas as crianças estão na escola, todas, todas, todas. Mesmo, por exemplo, chegam aos 16 anos ou com o 9º ano que queiram experimentar um trabalho e estando aqui na instituição … Sim, sim. Ainda não aconteceu, mas se acontecer poder ser possível. Vocês têm aqui uma preocupação em ajudar e proteger a criança, logo está um bocado implícito a criança como ator social, um sujeito e um cidadão de direitos. Vocês vêm esta criança também como ator social? Como uma pessoa inteligente, capaz de operar cognitivamente, de ter ideias … Obviamente. Sim, claro que sim. Há aqui uns 6 ou 4 que sabemos que são limitados por questões de problemas mentais. Não problemas mentais de maluquice, mão são miúdos que chegaram ali e não dão mais do que aquilo. Mas há aqueles que sim, que sabemos que podem ir muito além. Vamos embora puxar por eles. Sim, isto porque havia há uns anos um bocado a conceção de criança como um ser tábua rasa, um ser passivo … Não, não. Aqui, nesta instituição, na minha, que não é minha, temos isso. Vamos estudar, vamos para a frente. E estimulam um bocado para a sua capacidade reflexiva? Sim, sim, nós temos aí um miúdo que é o FJ que ele faz rap muito bem, faz quadras muito bem, e nós estamos sempre a incentivá-lo para essas coisas. Agora, a nível de profissionais? Quais são os profissionais que se encontram aqui? Ou seja, áreas? Psicologia, assistente social, pedopsicologia, portando uma psicopedagoga, uma ditetora técnica, uma coordenadora, monitores, professores. E relativamente à instituição que dificuldades vocês atravessam? Todas as possíveis e as imaginárias! As dificuldades que nós temos são as dificuldades económicas. Temos uma situação social que não dá sequer para pagar o ordenado às pessoas. Ganhamos todos muito mal. Vamos vivendo com aquilo que de vez em quando aparece. Nunca vou cruzar os braços. Eu acho que todos aqui trabalhamos com gosto, exceção 1 ou 2. Não vou dizer que de todos não haja 1 ou 2 que não faça isto porque tenha que ganhar. As pessoas que estão aqui, a maioria delas trabalham com gosto, e portanto são pessoas que ganham o salário mínimo, a maior parte delas. Mesmo… Mesmo a psicóloga ganha 600 euros por mês, não ganha mais do que isso. Eu ganho 900, levo para casa 700 euros. A diretora técnica também ganha 1000, mas com os descontos … são ordenados muito pequenos, mas trabalhamos com gosto. Nós, eu posso dizer, por exemplo, eu nunca desligo o telefone 24 horas por dia, de segunda a segunda. A diretora técnica mora aqui perto. Vou embora daqui às 8 da noite, entro Às 9 da manhã. Ela leva para casa, alguns miúdos para casa, porque não têm com quem estar ou o miúdo gosta muito dela. É uma família, nós no fundo sentimos que aqui somos todos uma família. Sei que posso contar com as pessoas todas, pode não ser todas, mas com a maioria é que vence, portanto. Somos uma equipa muito boa. E agora, quais considera ser as vantagens, os benefícios da ação, da intervenção desta associação? É assim, acho que o benefício desta associação é ser uma associação familiar, em que as pessoas entram aqui e gostam de aqui estar. Nós temos voluntariado, temos o H do programa televisivo que faz aqui voluntariado. Ele veio aqui fazer uma reportagem e ficou como voluntariado. Ele adorou isto. Nós aqui vivemos como uma família. Eu sou um bocado suspeita para dizer isto, eu gosto daquilo que faço, gosto muito de estar aqui, e portanto nós todos somos uma família com 30 filhos. Tendo em conta as dificuldades e isto ser uma própria IPSS … vocês consideram também importante haver uma rede social de apoio para que isto consiga progredir? Sim, claro. Exatamente. Nós agora com o facebook … Há algum projeto que nós temos, acabamos por publicar, e há muito mais vantagens porque somos vistos por mais gente. Percebe? E nós, embora às vezes, publico as coisas e depois esquecem, temos que publicar outra vez para as pessoas não se esquecerem de algumas coisas.