Relatório Final de Estágio Profissional

O TESTEMUNHO DE UMA PROFESSORA-ESTAGIÁRIA PARA UM PROFESSOR-ESTAGIÁRIO: UM OLHAR SOBRE O ESTÁGIO PROFISSIONAL RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). Orientadora: Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista Relatório profissional integrado no Projeto Financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT): o papel do estágio profissional na (re)construção da identidade profissional no contexto da Educação Física. (PTDC / DES / 115922 / 2009). Cátia Patrícia Pereira Ferreira Porto, setembro de 2012 II Ficha de catalogação: Ferreira, C. (2012). O testemunho de uma professora-estagiária para um professor-estagiário: um olhar sobre o estágio profissional: Relatório de Estágio Profissional. Porto: C. Ferreira. Relatório de Estágio Profissional para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto, Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, IDENTIDADE PROFISSIONAL, NARRATIVA, PARTILHA, PROFESSOR-ESTAGIÁRIO. III Sobre mim … Azul em pessoa Há dias cinzentos e amores de capuz. Há sóis brancos e amarelos. Ambos dão luz. Um deles brilha. E o outro, reflete? Há desejos vermelhos e secretos. Há dias verdes discretos. A paz é azul. Quem o disse, conhece? Conheço. A sério? Mas é só azul? Não, também é rosa efervescente. Porquê? Vejo. O quê? A cor de pele. Então és água! Sim, sou transparente. V DEDICATÓRIA Ao Daniel, o exemplar de pessoa mais utópica que já conheci. VII AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Ana Luísa Pereira que me falou acerca de “dar o mundo ao outro”. Que me elucidou sobre o azul. Ao Mestre Paulo Mota e à Professora Doutora Paula Batista, que depois de tudo, me falaram da importância de deixar um testemunho. Porque partilhámos, À minha primeira turma, 12ºH Aos meus colegas de estágio, Daniela Ferreira e Paulo Farinhas Ao David Amorim. Pela inspiração partilhada, pelos momentos repletos de um todo que me completa, À Daniela Martins. Porque me permitiram ser, Aos meus pais. IX ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII ÍNDICE GERAL ................................................................................................. IX ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... XI RESUMO ......................................................................................................... XIII ABSTRACT ..................................................................................................... XV LISTA DE ABREVIATURAS ...........................................................................XVII Preâmbulo .......................................................................................................... 1 Capítulo I – Missão ............................................................................................. 7 Capítulo II – Questões e respostas preliminares .............................................. 11 Capítulo III – Conhecer o advir ......................................................................... 17 Capítulo IV – Entendimento do Estágio Profissional como uma troca equivalente ....................................................................................................... 23 Capítulo V – Uma crise existencial: a importância de ser ator ......................... 27 Capítulo VI – Ensaio sobre uma comunidade de prática: a partilha de ontem, um sentido para hoje, um amanhã (re)construído ............................................ 31 Capítulo VII – Escola e comunidade: uma exigência ....................................... 41 Capítulo VIII – O aprendido .............................................................................. 47 Capítulo IX – Do estádio para um terço do pavilhão ........................................ 57 Capítulo X – Classificar: uma função “ingrata” do professor ............................ 61 Capítulo XI – O Modelo de Educação Desportiva como uma forma de organização: Breve consideração .................................................................... 65 Capítulo XII – Outros momentos que te fazem sentir menos estagiário ........... 69 Capítulo XIII – Um dia vais reparar que foi simplesmente acontecendo .......... 73 Capítulo XIV – Os meus pedaços de papel ...................................................... 79 Capítulo XV – Nunca é tarde para ser melhor .................................................. 83 Capítulo XVI – A Identidade Profissional do Professor-Estagiário: Um olhar sobre a literatura .............................................................................................. 87 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 103 XVII LISTA DE ABREVIATURAS ESAG – Escola Secundária de Almeida Garrett MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva Preâmbulo 3 Preâmbulo Espero que não te importes que te trate por tu. Garanto-te que te direi toda a verdade. A minha verdade. Mas não te prometo que saiba responder a todas as tuas perguntas. Este escrito é dedicado a ti. A ti, que escolheste o mesmo caminho que eu. E porque acredito em ti, e em nós, professores, respeito-te por me ouvires. O meu nome é Cátia Patrícia Pereira Ferreira, uma aquariana de gema, com uma visão clara(mente) natural. Nasci numa noite de Inverno, no vigésimo oitavo dia do primeiro mês do primeiro ano da minha vida, 1989. Foi também numa noite, que no colo da minha mãe pronunciei a minha primeira palavra: “luz”. Assim como o escuro me deu à luz, eu devolvi-me à sua fonte, e para mim são muitas as coisas que brilham. Uma dessas é o homem, que por ser racional se deixa ser o mais natural possível – a utopia perfeita – um sentimento imaginário. Qual é o sentido da vida? E qual é o meu? Não sei. O que é o homem? E o que pode ser? Tudo. Tudo, porque pelo menos no imaginário parece-me possível. Ora esta premissa levou-me desde cedo a dois lemas, “a vida é tua, faz dela o que quiseres” e “faz dos teus sonhos objetivos”. Contudo, eu perdi-me nos meus sonhos. Perdi-me nos trilhos do sentir, do metamorfosear, do idealizar. Parte de mim era, e é, fantasia, era, e é, sonho. Como poderia objetivar uma fantasia? Na verdade, perdi-me naquilo que queria ser, pois, se a possibilidade de ser, para mim, reunia tudo, então eu queria ser tudo. No entanto, reparei que este meu “tudo”, por ser meu, e fantasiado no belo e no ideal, me encaminhou no sentido da minha existência. No meu interior ambicionava ser professora (independentemente da matéria), gostava de cuidar do outro fazendo-o crescer, e adorava a sensação de felicidade que o desporto me permitia ascender. Esta tríade fazia todo o sentido. Lembro-me de pensar que o desporto estava em tudo e em todos os lugares. Todavia, conseguia observar a minha perspetiva a voltar-se 4 progressivamente para uma visão romântica e natural, tal como sinto o meu eu, pois acredito que esta nossa área tem um potencial infindável, tal como o homem. Afinal de contas, o que seria o desporto se não existisse a pessoa? Mais, não contribuirá o desporto para a formação do homem enquanto pessoa? Certamente que sim. Costumo dizer que aprendemos por “modelagem”, isto é, tudo aquilo que observamos e, ou, vivemos, permite-nos edificar aquilo que pensamos que devemos ser, e como eu não sei ser sem pessoas (talvez uma brecha a trabalhar, para não me tornar num handicap de mim própria), faço minhas, palavras de Fernando Pessoa, citando: “E se sinto quanto estou Verdadeiramente só, Sinto-me livre mas triste. Vou livre para onde vou, Mas onde vou nada existe.” Fernando Pessoa. (1993). “Quando estou só reconheço” Para mim, o coletivo tem um sabor especial, que nos apimenta e apaixona, que nos dececiona ou impressiona e, por isso, é que nos é complementar. Prontamente, parece-me que o meu maior sonho, tendo em conta a minha tríade e o meu tudo, é “dar o mundo ao outro”. Serão o Desporto, a Educação Física, e a Escola, a nova tríade itinerária para o concretizar? Creio que sim. Chegou então a hora de vos contar uma história. Pois, estas são suaves memórias. Tão suaves que se deleitam sobre o rosto em forma de gota. Esta é a minha chuva. Nas nuvens pesam o tempo de um presente que termina. Olho para trás e vejo um pequeno excerto de um livro por escrever. Chove torrencialmente. É a saudade. É a nostalgia que sei que vou sentir quando terminar esta narrativa. Daqui a umas nuvens a etapa estará completa. Passarei ao próximo nível, mas nunca vou esquecer a ânsia que tive em vencer o primeiro. A vontade que 5 tinha de explorar este meu jogo novo. O labirinto está cada vez mais apertado, e por isso, penso que encontrarei a saída em breve. Fui recolhendo as pistas, fui observando as pegadas de outros. O terreno ajudou a delinear caminhos. As inúmeras pedras no meio da estrada fizeram-me tropeçar. Não me magoei e levantei-me. Foi aí que o próprio enredo me deu um novo rumo. Parei para pensar. Cheguei até aqui. Chegam-me uma caneta por favor? Capítulo I – Missão 14 escola e os professores que te marcaram, na tentativa de encontrar definições através do concreto. Chegarás à conclusão que vais querer ser como alguns deles foram. Contudo, vais pensar, “não, há coisas que eu quero, e que serão minhas, e serei diferente e melhor”. E é nesse momento, que estás disposto a descobrir-te, colocando sobre a mesa um monte de expetativas sobre esse ano. A minha expectativa em relação ao estágio profissional, em primeiro, passava por vivenciar o mais possível, experimentando, no sentido da palavra, para chegar a conclusões. Estava certa que não iria aprender tudo num ano, até porque a nossa jornada nunca é estanque, contudo, esperava conseguir pelo menos um guião acerca daquilo que deve ser o ensino, desmitificado de preconceções. Para isso, sabia que teria de convocar, repito, convocar, o background teórico da etapa inicial da minha formação, associado à reflexão daquilo que a prática me iria dar. Para além disso, entendi que o estágio profissional é uma aproximação à realidade. A este respeito, Piconez (1991, p.25) refere que “A aproximação da realidade possibilitada pelo Estágio Supervisionado e a prática da reflexão sobre essa realidade têm se dado numa solidariedade que se propaga para os demais componentes curriculares do curso, apesar de continuar sendo um mecanismo de ajuste legal usado para solucionar ou acobertar a defasagem existente entre conhecimentos teóricos e atividade prática.” Por sua vez, Pimenta (2005, p. 70) enfatiza, ainda, que “A finalidade do Estágio Supervisionado é proporcionar que o aluno tenha uma aproximação à realidade na qual irá atuar. Portanto, não deve colocar o estágio como pólo prático do curso, mas como uma aproximação à prática, na medida em que será consequente à teoria estudada no curso, que, por sua vez, deverá se constituir numa reflexão sobre e a partir da realidade da escola”. E porquê esta aproximação à realidade? Quanto mais não seja, porque este ano serás apenas professor (estagiário) de uma turma, ou talvez duas. Terás à tua disposição dois orientadores, um na escola (professor cooperante) e outro na faculdade. 15 Cabe-te a ti, seres tão ou mais professor do que aqueles que o são na realidade. Mas verás, não será tarefa fácil deixar de pensar, ou até mesmo deixar de separar, o professor, do estagiário… por um hífen. Não obstante, eu acreditava que o estágio me iria permitir um tempo para pensar e testar, para construir e reconstruir pensamentos. Ele pode ser o que tu quiseres, mas será sempre mais um lugar de formação. Neste sentido, as palavras de Cunha (2008b) fazem sentido para mim quando refere que “A formação está ao serviço dos indivíduos e das organizações, não podendo ser encarada como uma mera preparação para um posto de trabalho, mas fundamentalmente como uma aquisição de competências de reflexão”. (p. 35) Irás ter, também, certamente, expetativas em relação ao teu núcleo de estágio. O orientador será bom, mau? Quem será que vai contigo para a escola? Serão os teus amigos? Como será que vai ser trabalhar com eles? Será que irás trabalhar mais contigo, ou mais com eles? Digo-te sinceramente, que isto depende do modo como pensas encarar o estágio. Eu encarei o meu como um palco de partilha, porque acredito que somos mais, partilhando. Mas sobre isto, terei um pouco a dizer-te, mais à frente. E a turma, será “insurreta”? Será que vai ser diferente por seres professor estagiário? Vais-te questionar tanto no início. Vais sentir receio e ao mesmo tempo entusiasmo! É um misto de sensações. Foi o que senti quando estava na Pala. Naquela ida ao hipermercado, acabamos por gastar cem euros em álcool e pão! Até com esta atitude me perguntei, “Meu Deus, que tipo de professora serei?”. Esquece. Quando se aproximar a tua primeira ida à escola, aí sim, vai-te doer a barriga. Não fiques com medo. É normal. Sabes, a primeira vez que entrei na escola foi uma surpresa! Receberam-nos com um agradável sorriso, literalmente, abrindo-nos as portas da casa (abriram mesmo a sala de professores). Só poderia esperar um honesto apoio a partir desse momento. Sabes porquê? Não és o primeiro nesta situação, nem vais tão pouco ser o último. Eles sabem o que estás lá para fazer, só não sabem o que vais realmente fazer e ser. 16 Na aula de apresentação, vais até combinar com cuidado, a roupa que irás vestir. Não vais querer correr o risco de não pareceres professor! Eu, por vezes, sonhava que poderia fazer mil e uma coisas interessantes com os meus futuros alunos, que poderia envolvê-los e fazermos outras tantas coisas juntos. Percebo agora, que este ano é como viajar de comboio. Quando estamos lá dentro e olhamos para fora, vemos imagens já passadas e desenroladas, quando estamos cá fora e olhamos para o trem em movimento, ele demora um pouco mais a passar e conseguimo-lo ver por mais tempo. O estágio é assim, passa mais depressa quando o vivemos do que quando o recordamos. Quando chegas ao fim, por muito que consideres que fizeste tudo, pensas sempre de como poderia ter sido se fizesses melhor. E aí, percebes que tens o resto da vida para resolver o assunto, pois já não o podes remediar. Tal como nós, na Pala, que mesmo dando tudo o que tínhamos, os cem euros, no meio de tanto pensar o que faríamos com mais de vinte garrafas de álcool, nos esquecemos da carne. Aquele que foi o nosso propósito. Ainda bem que compramos pão, pois deste modo, foi mais fácil deixar ruir a torre de atum. Capítulo III – Conhecer o advir 19 Capítulo III – Conhecer o advir Um dos passos que ajuda à tua afirmação pessoal e que, de certa forma, te permite “ganhar” uma identidade profissional é assumires-te como parte de um grupo presente na escola. Conhecer e conviver com os professores, participar em reuniões, e até tomar pequeno-almoço no bar, ou simplesmente ser cumprimentado por um aluno, contempla-te com um sentimento de pertença. E este, dá-te alento para ires mais longe. É claro que só pelo facto de pertenceres a um núcleo de estágio, te sentes mais “protegido”, mas sentires que pertences à escola, e particularmente, ao grupo do fato de treino, não te deixa “tão só”. É como se o teu lugar fosse reconhecido. “Mas não é?” Perguntas tu. É. É, sim senhor, mas continuas a ser o estagiário, se é que me entendes. Para além disso, uma pessoa importantíssima que te acompanha neste mar de sentimentos confusos é o professor cooperante, o professor que te orienta na escola. Eu senti um descanso quando reparei que a sua ação na escola partia de “ter os alunos comigo”, pois em certa medida, esta também era a minha perspetiva. A sua premissa “tenho ideias claras, não fixas”, ajustou-se àquilo que considerei que deveria ser o papel da orientação. Confirmarás com certeza, que o sentimento de confiança em relação a este desafiador assegurará uma serenidade progressiva em ti. E se estiveres, como eu estive - sempre pronta a aprender - o ano de estágio profissional contribuirá para a tua vontade de lutar por um ensino inovador e de qualidade crescente. O estágio profissional, sendo a última fase da formação inicial, tem como objetivo promover as vivências que conduzam ao desenvolvimento da competência profissional, como sejam, as “competências docentes a integrar no exercício da prática pedagógica” (artigo 7º do Decreto-Lei nº 344/89, de 11 de Outubro). Na verdade, aquilo que se pretende, e que eu pretendo, é ser-se competente na profissão. Neste ano, torna-se quimérico atingir-se a competência - o que não é impeditivo de começar a colecionar formas de lá chegar. Isto, porque, “ter competências não é ser competente, isto é, ser 20 detentor de competências não é garantia de competência, porquanto a competência é situacional, manifesta-se na acção e é de natureza relacional” (Batista, 2011, p. 437). Portanto, a formação deve ser “um espaço onde se adquira os requisitos da competência e não meras competências. Assim, é necessário que se criem condições para que exista tempo e espaço para pensar, para analisar, para produzir, para construir e (re)construir o pensamento, o conhecimento, as crenças e as concepções. É ainda necessário que a criatividade, a sensibilidade, o autodesenvolvimento, a comunicação e as metacompetências sejam objecto de desenvolvimento, o que apenas é viável se houver investimento no pensamento crítico e reflexivo, porquanto a atribuição de sentido e de significado às vivências é fundamental” (Batista, 2011, pp. 437-438). Daí que, quanto mais conhecimento e vivência, mais se abre o leque de opções para tomarmos decisões. Segundo Matos (2011b), “O Estágio Profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p. 2). O estágio também é isto mesmo, o nosso leque para o futuro. Importa, ainda, saber que a estrutura e funcionamento do estágio profissional consideram os princípios decorrentes das orientações legais do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto, e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Agora que começas a entrar no assunto, fica sabendo que sim, no início são muitas as coisas em que tens de pensar. E apesar de teres dito a ti mesmo que “não, há coisas que eu quero, e que serão minhas, e serei diferente e melhor”, no fundo, vais observar com atenção o que fazem os outros, vais atentar especificamente nas orientações do professor cooperante, vais quase tentar juntar um pouco de todos para experimentares. Acerca disto, Cunha 21 (2008b) refere que “os professores deixam para depois a preocupação com a compreensão de si próprios e dos outros, ao serem submergidos pelas suas preocupações iniciais de sobrevivência. (…) No que concerne ao seu estilo pessoal, evoluem da imitação rígida de modelos de ensino para o seu modo pessoal de ensinar” (p. 90). Não é mau, de todo, é apenas a maneira de te começares a descobrir. Aliás, fases de receio, de insegurança, de luta, de conquista vão-te aparecer de certeza. Segundo Huberman (2000), o professor estagiário defronta-se com dois sentimentos: o da sobrevivência, que se caracteriza pela luta em não desistir da profissão, ao deparar-se com todas as adversidades; e o da descoberta, que se caracteriza pelo facto de se sentir um profissional, de se descobrir enquanto profissional. É um pouco isto que vai acontecer contigo. Apesar de estares preocupado com a tua imagem enquanto professor, tens de perceber que mesmo que este espaço de formação te leve a construir uma imagem idealizada sobre aquilo que deves ser e fazer, nunca podes esquecer os que permitem a concretização desta etapa – os teus alunos. É com eles, que neste ano, tens de ser e fazer! Porque eles é que te vão permitir dar o melhor de ti. Tu vais ser quanto mais eles te derem para ser, e eles vão ser quanto mais tu deres para serem! E da mesma forma que quando convidas alguém para passar férias na tua casa de verão sabes quantos quartos e colchões tens vagos, terás de conhecer a escola onde vais lecionar e o que ela oferece. Eu fiquei colocada na escola que escolhi para realizar o meu estágio, a Escola Secundária de Almeida Garrett (ESAG), em Gaia. Na verdade, não era a escola mais perto de casa, pois sou de Rio Tinto, mas tive ótimas referências acerca da mesma e decidi envergar pelo entusiasmo que me tinham despertado. Jamais me arrependi, mesmo não tendo vivido, sensivelmente até ao último mês de estágio, todo o seu espaço estrutural e funcional já que a escola se encontrava em obras. No entanto, um dos pavilhões gimnodesportivos ainda estava disponível. Ainda assim, o meu espaço de estágio foi praticamente o Estádio Municipal do Parque da Cidade de Gaia, pois dado que as instalações 22 na escola não eram suficientes, algumas turmas tinham que ter aulas no exterior. Deste modo, no estádio, contámos com dois espaços interiores, situados debaixo da bancada. Um era uma zona de aquecimento para atletas, e outro, uma sala de conferências. Usufruímos ainda, do espaço exterior - o relvado sintético e a pista. Isto trouxe alguns constrangimentos ao planeamento, pois tornou-se necessário adequar os conteúdos programáticos aos recursos espaciais e materiais, assim como às condições climatéricas. Quando estas não eram favoráveis, lecionava-se a aula no espaço interior, e neste, não havia balizas ou tabelas, e o uso de bolas não era recomendado por questões de segurança (mas ainda consegui lecionar voleibol, com cuidadinho). Nota que, dada a circunstância, para uma aula de 90 minutos, o tempo útil era de 60, tendo em conta as deslocações dos alunos. Mas até as viagens curtas de camioneta eram engraçadas e sempre davam para conversar sobre que se iria fazer na aula. Eu em pouco tempo apaixonei-me pelos alunos da escola, e em particular, pela minha turma. Cedo, criei expetativas em relação ao bom clima de trabalho, de aprendizagem e de relacionamento. Foi aqui que comecei a ter receio de não conseguir “dar o mundo ao outro”, pois sabia que em algum momento me poderia concentrar no estágio como tarefa a concluir. Sempre disse que iria fazer tudo para que isso não acontecesse, porque assim que olhasse para o estágio como uma simples tarefa, ele iria perder o valor. O valor “de quem anda a gosto não cansa”. Parte de mim encontrar significados intrínsecos, e eu, (tal como tu deves fazer), tive de encontrar sentidos para as tarefas inerentes ao estágio. E digo-te sinceramente, que realizei apenas o que fez sentido para mim. Vai haver coisas que te farão questionar, “mas porque é que eu tenho de fazer isto?”. Quando esses momentos chegarem, em última instância, mesmo, lembra-te do que o povo diz, “guarda o que não presta, encontrarás o que precisas”. Não digas, depois de leres isto, que eu disse que há coisas que não prestam, (risos)! Só quero frisar que as coisas têm uma razão de ser, e tu tens de encontrá-las. Capítulo IV – Entendimento do Estágio Profissional como uma troca equivalente 30 Eu acho que … o estágio, por te fazer reconhecer alguns traços característicos da tua atuação enquanto professor, é que evidencia algumas características da tua personalidade que já te enraizavam, só que como não as tinhas de pôr permanentemente em prática … Quando pensas melhor sobre o assunto, e pensas sobre ti e sobre quem és, percebes que já eras um pouco assim. Então, chegas à conclusão que afinal, não te conheceste só agora. Apenas fizeste uso da pessoa que és e encontraste-te contigo. Um contigo mais teu, que repousava até um novo despertar. Que lindo, quando começas a inteirar-te que “tu és tu, e tu és professor”. Capítulo VI – Ensaio sobre uma comunidade de prática: a partilha de ontem, um sentido para hoje, um amanhã (re)construído 33 Capítulo VI – Ensaio sobre uma comunidade de prática: a partilha de ontem, um sentido para hoje, um amanhã (re)construído Se partilhar for dar um pouco de si, Se partilhar for dividir um pouco de nós, Então, há uma parte de nós, Em toda a parte, de uma parte de ti. Neste capítulo vou-te falar, essencialmente, sobre o valor e o poder da partilha. Começo pelo meu bloco de notas que data 5 de janeiro de 2012: “Parte do meu ser aceitar o conceito de partilha. Não estranhem quando digo aceitar. Eu aceito, no sentido em que me permito ser alvo dessa noção. Já disse outrora que não sei ser sem os outros, e já falei antes em modelagem. Acredito que partilhar, é um verbo construtivo da nossa pessoa, é um verbo que nos constrói. Por vezes, dou por mim a pensar que a nossa identidade estará sempre a edificar-se. Porque estaremos sempre em contacto com novas pessoas, novos lugares, outros tempos. Há coisas que decerto se vão manter e que fazem parte daquilo que nos identifica e distingue dos outros. Há outras que talvez vêm e ficam por minutos, outras que vêm para nos adaptar, outras que vêm para nos mudar. Este é um processo de crescimento, até que a luz se apague. À medida que para lá vamos caminhando, vão-se alternando interruptores, vão-se descobrindo novos tons e novas cores, vão-se revisitando povoados e reacendendo-se lumes e chamas. Por outras palavras, nós somos e vamos sendo. O estágio profissional é um dos reflexos desta conceção, a partilha edifica.” Esta é uma nota introdutória de mim. Mas na verdade, esta poderá ser uma nota introdutória para ti, no teu ano de estágio. Quando deleitas o olhar sobre uma paisagem, já pensaste sobre o que estará ela a pensar de ti, por estares tão fixado em todos os seus pontos de altos e baixos, de verde e azul, de tom de pedra e cinza? Já pensaste que ela poderá estar a perguntar-se 34 sobre o que tem de tão seu, que a faz chamar por ti? De que é feito esse tecido que vos entrelaça utopicamente por bens comuns? Já pensaste que ela ali está para ser admirada e tu ali estás para a admirar? Alguma vez ousaste pensar que estão a partilhar? Já? Aposto que neste preciso momento paraste por um segundo e recordaste certo momento (sorriso). Pega agora nesse sentimento e transporta-o para o estágio profissional. Difícil? Nada a ver? Calma, vou-te mostrar. Etienne Wenger (2006, p.1) diz-nos que “Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.” Partindo do enunciado de Wenger, podemos inferir que o funcionamento do núcleo de estágio é congruente com a conceção de comunidade de prática, porquanto este grupo partilha preocupações e paixões comuns pelo que faz, e aprende a fazê-lo melhor interagindo regularmente. Considerarás, certamente, que não há dúvidas quanto a isto. Por isso, o que vou (tentar) fazer é mostrarte … ousar mostrar-te, que o processo de partilha ultrapassa os elementos do núcleo de estágio (a comunidade de prática). Vou ensaiar “alargar” o conceito de Wenger, consciente, de que isto, nada mais é do que um mero ensaio. Não obstante, o meu objetivo último é fazer-te compreender que a partilha tem o poder de te ajudar a construir enquanto profissional. Antes de passar à ousadia, vou falar-te de partilhas importantes no seio da comunidade de prática. Sabes, eu tive a sorte de ter um professor cooperante sempre presente. Foi muito mais do que um mero observador de mim. Não penses que esta pessoa será um condutor, e tu um carro telecomandado. Não. Esta pessoa é um mapa, que entre um ponto de partida e um destino, te mostra os possíveis caminhos. E a escolha será sempre tua. Influenciada para bem, mas tua. Esta pessoa, com experiência, vai reparar em ti. Vai tentar traçar-te um perfil. E olha que acertou no meu! Refiro-me ao perfil inicial que cada professor cooperante deve traçar acerca de ti. Vais estar “mortinho” por saber o que é que ele acha de ti e quais são as suas expetativas para ti. E por isso, tenho a certeza que as 35 suas primeiras palavras acerca de como te considera te vão marcar, para o bem, ou para o mal. Espero que tenhas a mesma sorte que eu. É que o meu núcleo reunia com muita regularidade. Estávamos sempre juntos. Passávamos as manhãs na escola. Observávamos as aulas uns dos outros, e em grupo, comentávamos tudo o que havia para comentar. O professor cooperante ouvia-nos e comentava também. E quando não falávamos sobre as aulas, falávamos sobre a escola, sobre nós, sobre um tema de interesse. E aqui, cria-se uma relação de hábitos, uma relação de partilha, uma relação de confiança. Sentes-te tão mais puro, tão mais liberto, tão mais descansado quando sabes que tens um grupo com quem contar … que é capaz de falar contigo abertamente … porque, repara, todos os estagiários, entre outras coisas, procuram as mesmas. Descobrirem-se, darem de si, serem melhores. Ambos sabemos que se nos ajudarem a desembrulhar um presente, descobrimos mais depressa o que lá está. Que dar sabe bem melhor quando alguém está disposto a receber. Que para sermos melhores, o primeiro passo é tomar consciência de que o podemos ser. E que por vezes, se alguém nos sussurrar ao ouvido “tu consegues”, tu acreditas que vais conseguir. Chamávamos seminários a estes momentos de conversa. Eu fui crescendo nestes momentos, pois estes eram grandes em reflexão, e os meus colegas de estágio e o professor cooperante quase se tornavam moderadores do meu próprio pensamento. Ao partilhar as minhas preocupações com eles pude distanciar-me dos problemas e “observá-los de fora”, pelo que surgiram instantes de clareza e que me permitiram tomar decisões mais assertivas, com um sentimento de segurança extra, na medida em que o assunto tinha sido discutido, refletido e considerado. A propósito, tenho um exemplo muito explícito no meu bloco de notas (10 de novembro de 2011) referente a isto: “Em conversa com os colegas de estágio, pensou-se em duplicar o valor do golo feminino, ou, criar uma regra, em que o golo só é válido, se nessa jogada tiverem participado todos os elementos de equipa. Vou aplicar. A ver vamos se resulta.” 36 Fomos trabalhando em comunidade para uma comunidade. Porque não basta dizer que pertencemos a uma comunidade de prática, só pelo sentido identitário, se não formos, de facto, praticantes. Como te disse, para mim, partilhar é um verbo construtivo, e estar disponível para observar aulas e falar sobre elas, permite-te aprender com erros sem, na verdade, teres de os cometer. Permite-te de igual forma, contemplar ideias geniais e que não tinhas pensado (mas olha que por funcionar com ele, pode não funcionar contigo, obviamente). E o interessante de seres praticante dentro de uma comunidade, é que se aprendeste com o erro do outro, esse outro aprendeu a corrigi-lo. Por vezes, observar uma aula, é olhar para ti, através do seu reflexo. E mais importante do que isso, refletir sobre o que observaste é olhar para nós, professores, e o que é que nós estamos a fazer com os nossos aprendizes. Porque numa aula está presente o professor, o aluno, e a possibilidade de consequências daqueles minutos, que te fazem refletir sobre as tuas práticas. Afinal, para que(m) queres melhorar? Para que queres saber os erros que não podes cometer? É inevitável, tu deves querer ser bom professor porque os alunos precisam que tu o sejas. O pensamento de querer ser bom professor só por ser, porque te preenche o ego, ou o pensamento de querer ser melhor para te sentires grande e valoroso não existe. Desculpa-me a comparação bacoca, mas pensares assim é tão inútil como um chef ser excelente e não ter ninguém que aprecie os seus cozinhados. Comecemos então, a ousar. Disse-te que te ia mostrar que o processo de partilha ultrapassa os elementos do núcleo de estágio, no sentido em que este preconiza uma comunidade de prática. Tendo como ponto de partida, o processo que envolveu a minha primeira grande decisão no meu ano de estágio, o meu primeiro atrevimento é dizer-te que o processo de partilha passa, também, pelos alunos. O segundo atrevimento é perguntar-te, se considerarias que os alunos pudessem fazer parte de uma comunidade de prática, onde tu também estivesses. Que te parece? Repara nestes excertos do meu bloco de notas: 37 “Em relação às jornadas competitivas, continua-se a notar um constrangimento por parte das raparigas da turma. É certo que elas estão a evoluir, no entanto, não são criadas tantas oportunidades de prática como o desejado, em situação de jogo. As equipas são heterogéneas, e como tal, há níveis diferenciados numa mesma equipa. O objetivo é que se fomente um trabalho cooperativo, para que a competição seja inclusiva e integradora. Não obstante, este trabalho demora o seu tempo, para atingir-se na sua plenitude. Neste caso concreto, há pessoas da turma que em 15 minutos não tocam na bola, apenas se movimentam (e por vezes até esta movimentação perde o sentido, pois o objetivo dela não é cumprido). Portanto, isto preocupa-me. Neste sentido, havia já criado a regra do golo da rapariga valer por dois. Numa equipa resulta, noutras continua a ser insuficiente. (...) Por outro lado, houve uma aluna que fez uma observação que me surpreendeu. Disse, “professora, se o MED tenta trazer características do desporto institucionalizado, lá fora há o futebol masculino, e o futebol feminino. Aqui podíamos fazer a mesma coisa. Não está a resultar muito bem”. (…) Estou prestes a tomar uma decisão. Todos devem ter aprendizagens significativas.” (17 de novembro de 2011) “Decidi separar os rapazes das raparigas na época desportiva de futsal. Vou continuar com o Modelo de Educação Desportiva, mas há que adaptar o processo de ensino e aprendizagem.” (23 de novembro de 2011) “A turma aplaudiu a sugestão e, de facto, o entusiasmo, a vontade e a motivação foram outros. As meninas referiram que conseguiam aprender mais, e eles, bem, só visto.” (29 de novembro de 2011) Fica claro que o comentário da aluna foi decisivo para a minha tomada de decisão. Na verdade, discutimos o assunto, de modo que senti que a deliberação foi partilhada. Eu intitulei esta atitude como a “minha primeira grande decisão”, pelo simples facto de ter sido a primeira vez no estágio em 38 que tive de decidir entre duas opções que me estavam a causar um constrangimento, separar ou não, raparigas e rapazes. Embora esta partilha tenha sido muito concreta para a minha atuação, há outras que aconteceram em momentos de conversas informais e que se revelaram elementos importantes, ao passo que me levaram a questionar algumas conceções, e que de certa forma influenciaram as minhas práticas. Dou-te o exemplo de uma aluna (não pertencente ao 12º H) que conheci no dia 9 de dezembro de 2011: “Antes não conseguia correr cinco minutos e agora corro meia hora. Graças à professora. É exigente e é assim mesmo que deve ser. A minha condição física melhorou.” Acabamos por conversar sobre o desporto, a importância que tem e o modo como é visto. A perceção que os alunos têm, embora possa ser não refletida, faz-nos refletir a nós. Dou-te outro exemplo: “Estou a gostar mais deste ano porque o professor olha para todos nós e não apenas para os rapazes. Ele explica tudo e não está sempre a parar.” Para além de te ter mostrado que partilhámos, confesso-te que os momentos de conversa informal são privilegiados. Acerca disto, tenho registado conclusivamente, no bloco de notas (19 de janeiro de 2012): “Foi hoje, numa conversa informal com duas alunas (uma delas não pertence ao 12ºH) que se falou sobre a relação entre aluno e professor. Tenho notado que este tipo de momentos são um meio privilegiado para se conhecer individualidades. Os alunos estão muito mais recetivos e descontraídos. Muitas vezes, são eles que nos procuram. Estas conversas também influenciam, em certa medida, a nossa atuação enquanto professores. Depois de ouvir muitas 39 vezes que no primeiro dia de aulas “não se mostram os dentes aos alunos”, chegam agora perceções do outro lado, reafirmando que sim, “mostra-se os dentes se se tiver que mostrar”. (…) entendo os dois lados, pois, já pude verificar que ambos podem ou não resultar. De qualquer maneira, considero que a melhor opção é despirmonos de conceções e agir de acordo com o que encontramos pela frente, sempre com moderação, e em prol de um bom relacionamento com os alunos. Se nós queremos isso com o outro (em linguagem corrente “com toda a gente”) por que não com aqueles que pretendemos educar e ensinar? Somos todos pessoas.” Resta-me dizer-te que é também em conversas informais com elementos de outros núcleos de estágio, que partilhas conhecimentos, no sentido em que estão a viver experiências similares. E o meu último atrevimento será perguntar-te se considerarias que estes elementos pudessem fazer parte de uma comunidade de prática, onde tu também estivesses. Que te parece? Através da minha experiência, pude perceber que de facto, o valor da partilha reside na possibilidade do amanhã. O tal amanhã que tanto procuras. Partilhar edifica mesmo. Imagina agora … que a paisagem de que te falei são os teus alunos. Continua a ser difícil transportar sentimentos? Não é pelo mundo que eles podem criar que em parte escolheste esta profissão? 46 e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem.” (artigo 5º do Decreto-lei nº30/2002, de 20 de dezembro) Compete-lhe, portanto, entre outras, “garantir uma informação actualizada junto dos Pais e Encarregados de Educação acerca da integração dos Alunos na comunidade escolar, do aproveitamento escolar, do comportamento, da assiduidade e das actividades escolares”; “articular as actividades da Turma com os Pais e Encarregados de Educação promovendo a sua participação”. (artigo 64º do Regulamento Interno ESAG, 2012). Tive a oportunidade de reunir algumas vezes com uma diretora de turma da ESAG, e pude perceber que esta pessoa deve ter características muito peculiares, face àquilo que lhe compete. Obviamente, que cada professor se sente responsável pelos seus alunos, mas a envolvência do diretor de turma acaba por ser maior, precisamente por ser o elo de ligação com os encarregados de educação. Durante o teu estágio profissional, vais poder com certeza, participar em eventos como os referidos anteriormente, viver de perto o desporto escolar e participar em reuniões importantes, que por um lado te farão sentir mais professor, e por outro, te farão sentir que a escola tem muito para mostrar, e que é importante para cada um de nós, que a comunidade esteja presente para que possamos ser cada vez mais completos, e para que ambas possam atirar para a vida o melhor de nós. Participa na escola e sentir-te-ás grato. Porque vai haver alturas em que te poderás questionar, se a escola em que acreditas, existe. Confesso-te que doía quando em conversas com os alunos, eles falavam dos exames nacionais como se aquele momento lhes definisse o resto da vida. Parece que a escola é agora o espaço de treinar para um momento, e que não há espaço para aprender coisas interessantes e para aprender a ser. Eu quero continuar a acreditar que a escola, no máximo, treina as suas pessoas a pensar para poder decidir e a estar preparado para o futuro. E o futuro … esse, está sempre a mudar. Capítulo VIII – O aprendido 49 Capítulo VIII – O aprendido Já deves estar impaciente e a perguntar-te nesta altura, “afinal, como foi para ela ser professora? Como foi planear, lecionar, lidar com as dificuldades?” Pois, falar-te-ei agora sobre isso. O título deste capítulo, “O aprendido”, não quer dizer que as outras coisas aqui faladas não tenham sido aprendizagens. Quer antes dizer, que te vou falar de algumas coisas muito concretas que aprendi em relação ao processo de ensino e aprendizagem. Não vou ser muito extensa, vou antes focar-me em três premissas que te serão essenciais, e que serão as tuas preocupações mais práticas na lecionação no estágio profissional: controlo da turma, gestão do tempo de aula e instrução. Claro está, que quando chegares à escola, terás de conhecer, para além das suas características físicas, as orientações pelas quais se rege e por isso, é importante que leias, entre outros, o Projeto Educativo de Escola, o Regulamento Interno, o Regimento do Conselho da Área Disciplinar de Educação Física, o Projeto Curricular de Escola e o Currículo Nacional de Educação Física. Até porque, como refere Bento (2003, p.19), “A planificação do processo educativo é extremamente complexa, pluridimensional e multiforme, dependendo também de condições diversas. A programação e direcção dos factores e momentos essenciais e decisivos, fundamentais e orientadores, com os meios e formas ajustadas, requerem dois níveis: o nível das indicações gerais e centrais, o nível das indicações locais, relativas a cada situação, específicas e particulares.” E tu vais planear. A este nível destaco a importância da construção do Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC), que estrutura conhecimentos indispensáveis ao processo de ensino e aprendizagem, como sejam, a análise da matéria de ensino, do envolvimento e dos alunos, a extensão e sequência da matéria, os objetivos de ensino, a configuração da avaliação e as progressões de ensino. Depois de selecionar as modalidades desportivas a lecionar, tendo em conta os documentos orientadores e as condições existentes na escola, e de 50 as planear (sem esquecer o contributo da avaliação diagnóstica), chega, então, a hora de nos colocarmos perante a turma. Entre organizar a turma, falar com ela com especial atenção à linguagem e à terminologia específica, gerir o tempo, tentar cumprir o planeado e fazer com que os alunos aprendam alguma coisa, ter em atenção os objetivos fundamentais da aula, concentrar o feedback nas componentes críticas dos exercícios, motivá-los … parece que quanto mais tarefas enunciamos mais temos para enunciar. Então, o que fazer primeiro? Qual a primeira preocupação que deves ter? Resposta: Assegurar o controlo da turma, de preferência com uma postura serena, segura e confiante, para que, progressivamente, possas “ter os alunos contigo”. Como consegui-lo? Não há receitas, mas há ingredientes. Já dizia Bento (2003, p.101) que “Uma aula é um trabalho duro para o professor. Significa cinquenta minutos de atenção concentrada e de esforço intenso.” Digamos que até podem ser noventa, os minutos de atenção concentrada, mas o que é certo, é que se não conseguires ter a turma contigo, não vais conseguir fazer nada com ela, porque ela vai apoderar-se de ti. Tens de ser o líder, mas um líder aceite. Há, por isso, algumas considerações para a tua atuação, que tu até já sabes, mas digo-te por experiência, que terás de as por em prática. Quando falas com alguém, gostas que essa pessoa te escute, certo? Com os teus alunos passa-se o mesmo. Tens de te certificar que todos te estão a ouvir quando tomares a palavra. Não permitas que falem por cima de ti. E se estiverem sentados, melhor. Este é o primeiro passo, ser-se ouvido. O modo como o fazes, isso já é contigo. Eu, por exemplo, fui muito calma, se calhar até calma de mais, mas ia resultando. A minha orientadora chegou-me a dizer, que quando chamava os alunos à atenção, parecia que os estava a elogiar, pois acabava sempre por ser positivista. Contudo, esta minha maneira resultava com a minha turma, mas poderá não resultar com a tua. Houve alturas em que tive de ser mais assertiva e até o modo como organizava a turma, auxiliava no controlo daqueles alunos mais “críticos”. 51 Colocá-los a trabalhar em grupos diferentes, ou colocá-los num local-chave para que fiquem mais próximos de ti, ajuda. Depois de conseguires a atenção dos alunos, quando estes estiverem em prática, tu tens de continuar a estar atento a todos eles. “Todos? Todos?” Sim! “Mas como?” É difícil, e no início da tua prática pedagógica, mais difícil é, mas, com hábitos certos, vai ficando cada vez mais fácil. O segredo é não cruzares os braços e estacionares. Tens de te movimentar, de preferência, “por fora” dos exercícios para que consigas ver todos os alunos, e para que nunca, ou quase nunca, fiques virado de costas para eles. “E se quiser parar para observar, ou para falar com alguém?” Tens de manter sempre o controlo ativo dos alunos, assegurando o controlo à distância. Se tiveres que parar, fá-lo de modo que consigas ter um bom ângulo de visão. Geralmente, ficar na diagonal às atividades, permite-te, com a visão periférica, “ver tudo”. Se ficares muito no centro, e se o espaço destinado à atividade for muito grande, não vais conseguir assegurar o controlo da turma. No meu bloco de notas, tenho registado uma situação, aquando da lecionação da ginástica porque, também para mim, esta foi uma dificuldade inicial: “Nesta aula propus-me a melhorar a postura, posicionamento e movimentação, assegurando o controlo à distância. (…) a colocação dos colchões mais afastados do que o costume, não favoreceu a visão geral e controlada da turma. Neste sentido, deveria ter optado por outra colocação e movimentação, não tão frontal e central, mas mais diagonal, procurando um melhor ângulo de visão. (…) o professor cooperante salienta que, “quanto maior for a área que tenhamos para controlar, maior será essa dificuldade, exigindo do professor colocações mais deslocalizadas de forma a aumentar o ângulo de visão debaixo do controlo.”” (8 de novembro de 2011) Outra nota, acerca do controlo dos alunos “críticos” e do controlo à distância: 52 “Tal como tinha referido em escritos anteriores, optei então, por colocar os grupos de trabalho com os “elementos entusiastas” em lugares estratégicos para que pudesse controlar melhor o clima de aprendizagem da turma. Alertei também o capitão destas equipas para que incidisse mais sobre o empenho desses mesmos alunos. Foi uma boa opção. De facto, eles estiveram mais empenhados e a trabalhar com a equipa. Noto, que também já estou a consolidar o meu posicionamento e o controlo à distância. Em relação a isto, houve mesmo uma situação na aula, em que ao chamar a atenção de um dos alunos, ele não sabia onde me encontrava e que o estava a observar. Um posicionamento diagonal às atividades permite-nos um mais alargado campo de visão.” (17 de janeiro de 2012) Tendo superado o primeiro desafio, as questões que se colocam são, “como fazer para rentabilizar o tempo de aula? Como vou gerir, os alunos, as atividades, o tempo?” Siedentop e Tannehill (2000) falam de algumas considerações a ter em conta para melhorar a gestão do tempo de aula, como começar a aula no horário estipulado, reduzir os tempos de transição, utilizar métodos para reunir os alunos que permitam economizar tempo, tornar as regras claras e manter o controlo da turma, já que comportamentos de indisciplina reduzem o tempo de prática. Estas orientações de Siedentop e Tannehill (2000) foram fundamentais, mas aqui vão algumas dicas, fruto da experiência que tive no meu ano de estágio profissional. Em primeiro, digo-te que deves marcar bem o início da aula. A aula começa no 1º minuto, e não no 2º, e por isso, apela à primeira exigência - o controlo da turma, para que a aula comece sem entusiasmos nefastos. Se começares a horas, é meio caminho andado para terminares a horas. Durante a ativação geral, sem descuidar o controlo e o acompanhamento da atividade, podes dispor e montar o material necessário, se não pudeste fazê-lo antes. 53 Em relação à gestão dos materiais, eu aprendi muito com os meus colegas de estágio. É que se conseguires “montar” o espaço, de forma a ficar quase preparado para o exercício seguinte, não perdes esse tempo nas transições entre exercícios. Em relação aos alunos, quando for para formar grupos, forma-os tu. Normalmente, eles perdem mais tempo a organizarem-se sozinhos. Se tiverem que vestir coletes, podes ir distribuindo os mesmos enquanto tens a conversa inicial da aula. Quando organizares uma atividade, explica-a primeiro, e só depois, encaminha os alunos para os devidos lugares. Mas dirige-te a cada grupo de alunos, pois se disseres “agora, distribuam-se pelos espaços indicados”, eles vão demorar imenso tempo a fazê-lo. Agora, o maior conselho que te posso dar é, cria rotinas. Rink (1993) propõe algumas estratégias para ajudar a criar e a manter um clima de aprendizagem, e para auxiliar os alunos a serem cada vez mais independentes do controlo do professor. Uma delas é precisamente, a criação de rotinas: “An essential ingredient of good management in the gymnasium and one of the first steps a teacher must consider when establishing a management system is the use of established routines” (Rink, 1993, p.131). Através destas o professor pode consagrar mais tempo às partes essenciais da aula. Segundo Rink (1993), podem ser estabelecidas: rotinas de balneário; rotinas pré-aula (o que fazer após a saída do balneário, antes da aula começar); rotinas relacionadas com a aula; rotinas de fim de aula (como deve terminar a aula); e outro tipo de rotinas, a exemplo, como lidar com alunos atrasados. Estas devem ser ensinadas aos alunos, praticadas e reforçadas, até estarem bem estabelecidas. Algumas rotinas que implementei (algumas por naturalidade), e que me ajudaram a rentabilizar o tempo de aula e a assegurar o controlo da turma, foram, por exemplo, entre outras, começar a aula sempre no mesmo local com os alunos sentados, para que os alunos à medida que saíssem do balneário soubessem para onde se dirigir; ter um sinal para o final das atividades (assobio); realizar os exercícios de condição física sobre uma linha; ter as 54 bolas paradas aquando da instrução; ajudar a arrumar o material no final da aula, e é importante que a ação seja dirigida, pois se apenas se disser “ajudem a arrumar”, ninguém arruma; colocar o calçado num sítio específico nas aulas de ginástica; realizar ajudas obrigatoriamente em certos elementos gímnicos (rotinas de segurança). Deixo-te alguns excertos do meu bloco de notas: “Em relação às rotinas da aula, os alunos aderiram bem quanto à colocação das sapatilhas num local e às t-shirts dentro dos calções, assim como o modo de transporte dos colchões. Devo também, transmitir em primeiro, e só depois organizar a turma, para rentabilizar o tempo, e para que percebam bem qual é o objetivo. Aquando da arrumação do material, não me posso esquecer de dirigir a tarefa ao aluno.” (4 de outubro de 2011) “Há que relembrar pequenas coisas e incidir sobre elas até que se cumpram sempre. “Bolas paradas” ou “bolas debaixo do braço” são as palavras de ordem. No trabalho de condição física, tenho optado por organizar os alunos ao longo de uma linha. Eles são muitos, eu sei. Mas passo a explicar: em xadrez, isto é, uns atrás, outros à frente, resulta, mas quem fica atrás está muito distante; em meia-lua… resulta, mas não como gostaria. Ao longo da linha, estão todos virados para o mesmo sítio, todos alinhados lado a lado, ninguém se pode esconder e consigo ver toda a gente. Tão ou mais importante do que isso, agora já posso dizer “na linha, o costume”. A turma dirige-se para lá e realiza o trabalho. Rotina. Pode não ser das melhores, mas há que pensar em estratégias. Mais, é uma forma de transição em que os alunos já sabem o que vem a seguir sem muitas palavras.” (13 de janeiro de 2012) “No trabalho de condição física, a nova disposição dos alunos ajuda no controlo da atividade, e para além disso, parece já estar implementada uma nova rotina. Agora, há que a consolidar.” (19 de janeiro de 2012) 55 As rotinas permitem também, desenvolver a responsabilidade e a autogestão dos alunos. São estratégias de prevenção. Deste modo, torna-se mais simples para ti, atentares noutras tantas tarefas que não as de gestão, parecendo que estás mais liberto. Finalmente, chegamos ao terceiro desafio, melhorar a instrução. É fundamental que consigas ser um bom comunicador na orientação do processo de ensino e aprendizagem. Da instrução fazem parte todos os comportamentos, verbais ou não verbais, como a exposição, a explicação, a demonstração, o feedback, entre outras formas não-verbais, e que estão associados aos objetivos da aprendizagem. (Rosado, A., & Mesquita, I., 2009, p. 73). Passemos então, a algumas considerações importantes. “Um dos aspetos que os professores devem ter em consideração na optimização da comunicação é o nível de atenção que o aluno apresenta. Quando um aluno é confrontado com uma tarefa motora, é estimulado por um conjunto vasto e variado de estímulos. (…) Daqui resulta uma necessidade, a de selecionar apenas a informação mais relevante” (Rosado, A., & Mesquita, I., 2009, p. 71). Também Rink (1993) refere que a transmissão de informação deve ser clara, no sentido de orientar o praticante para o objetivo da tarefa, dispondo a informação numa sequência lógica. Portanto, é importante que identifiques os objetivos e os critérios de êxito da tarefa, as regras de organização, que descrevas a tarefa segundo as componentes críticas, demonstrando, e questionando os alunos. Parecem que são muitas coisas para fazer ao mesmo tempo, mas o essencial também passa pela clareza da sequência de informação apresentada. A tua exposição não deve ser demasiado longa, porque para além de consumir muito tempo, despista a atenção dos alunos. Planeia aquilo que vais dizer na apresentação da tarefa. Recorre a palavras-chave, e emite a 63 Capítulo X – Classificar: uma função “ingrata” do professor “Um professor, consciente da responsabilidade pelo desenvolvimento dos seus alunos, compreenderá que ensinar tem que ser mais do que simples “deixar correr” ou do que actividade rotineira” (Bento, 2003, p. 178). Durante o teu estágio profissional vais andar sempre preocupado com a tua atuação enquanto professor, porquanto uma reflexão e uma avaliação sobre a mesma serão constantes no sentido de melhorares. Compreendemos que em parte, a tua melhoria tem o propósito de se refletir numa melhoria da aprendizagem dos alunos, de maneira que, “o sucesso do ensino depende tanto da actividade do docente como das actividades de aprendizagem dos alunos” (Bento, 2003, p.176). Não obstante, vão chegar as horas em que passarás para “o outro lado” e terás que avaliar os teus alunos, e quanto mais esclarecedor fores, quanto mais este processo for transparente para com eles (neste contexto os meus alunos tinham de antemão as matrizes de avaliação), quanto mais lhes explicares o que precisam de melhorar, melhores resultados eles irão alcançar. Bento (2003, p. 182) refere que “Um produto só urge, geralmente, mediante um processo, sendo indispensável, consequentemente, examinar este cuidadosamente. Até porque nem todo o resultado de aprendizagem consagra de antemão os meios com que é alcançado!”. Neste sentido, a avaliação deve ser um processo contínuo, passando por momentos formais ou informais. No teu estágio profissional, para melhor planeares o processo de ensino e aprendizagem e para poderes prever os passos evolutivos dos teus alunos convém realizares uma avaliação diagnóstica, no início do ano, ou no início de uma unidade temática. Não confundas esta avaliação com a avaliação inicial, embora esta última tenha um carácter diagnóstico. Por outras palavras, não confundas as formas de avaliação com os momentos em que se realizam. A avaliação poderá ainda ser formativa ou sumativa. A avaliação formativa permite-te regulares o processo de ensino e aprendizagem, adaptando e adequando as tarefas aos alunos, onde recolhes informações com 64 regularidade. A avaliação sumativa, de carácter formal, pode ocorrer por exemplo, no final de uma unidade temática, no final de cada período letivo ou no final do ano. Geralmente esta presta-se à classificação. E um momento inevitável da tua atuação enquanto professor será realmente, classificar o aluno, depois de muito refletires, analisares e avaliares o seu “ser e fazer”. Para mim, este foi um momento constrangedor, pois, pela primeira vez, tive que fazer um juízo de valor global e final acerca de uma pessoa, atribuindo-lhe um número, sabendo que esse iria ficar pautado para sempre na sua vida. Fiquei terrivelmente assustada, quando pensei que não seria capaz de avaliar independentemente das pessoas em causa, e que isso me iria fazer sentir injusta. Daí, apelidar de “ingrata”, esta tarefa do professor. Depois de tudo o que passámos juntos, e da gratidão que foi crescer ao lado dos meus alunos, quem era eu para os julgar? Pois bem, tive que assumir, utilizando a expressão de Bento (2003, p.178) o “incómodo necessário”. Foi difícil classificar entre os meandros de uma avaliação criterial, e uma inevitável normativa, embora estando consciente de duas coisas: “a avaliação educacional não utiliza provas de avaliação suficientemente rigorosas e não podemos controlar em absoluto todos os aspectos que nela interferem, correndo-se diversos riscos e cometendo-se sucessivos erros de avaliação” (Rosado et al., 2002, p.23); “No que se refere à Educação Física (…) e numa perspetiva de avaliação formativa, a avaliação referida à norma tem pouco interesse, devendo ser privilegiada uma avaliação referida ao critério, isto é, em função dos objectivos definidos.” (Rosado et al., 2002, p.32). É que estamos constantemente a avaliar, para depois, classificar através da atribuição de uma nota. Parece que se perde a beleza… parece que a potencialidade do aluno termina ali. Será que esta classificação tem um bom poder preditivo? Capítulo XI – O Modelo de Educação Desportiva como uma forma de organização: Breve consideração 67 Capítulo XI – O Modelo de Educação Desportiva como uma forma de organização: Breve consideração Quando revelei a alguns colegas de outros núcleos de estágio que iria aplicar o Modelo de Educação Desportiva (MED) em todas as modalidades que lecionasse, chamaram-me de doida, e que essa era uma missão impossível. Pois, meu caro, não foi. Segundo Siedentop (2004), O MED tem como propósito formar a pessoa desportivamente competente, culta e entusiasta, e integra seis características estruturais do desporto institucionalizado: a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes. Digamos, que eu e a minha turma aplicámos estas características de forma adaptada, e fundamentalmente, como forma de organização das nossas aulas de Educação Física. A nossa época desportiva não tinha pelo menos 20 aulas, como recomendado, mas continha a fase pré-competitiva e a fase de competição formal. Os alunos, embora estivessem enquadrados em grupos/equipas, não propunham todos os exercícios de treino na fase pré-competitiva. Estes eram propostos por mim, exceto na época desportiva de ginástica acrobática, onde os alunos criavam os seus próprios esquemas de grupo, com a minha supervisão. As equipas, após uma avaliação diagnóstica em cada modalidade a lecionar foram feitas por mim. Estas sofreram alterações quando os alunos, que já se conheciam há dois anos, me sugeriam que não estavam perfeitamente homogéneas entre si, assegurando o equilíbrio competitivo (Siedentop, 2004). Cada equipa tinha um nome, por vezes, um grito de guerra, e, por exemplo, no andebol, usavam sempre a mesma cor de coletes, para ser de mais fácil identificação. Tínhamos um quadro de competição formal nas modalidades lecionadas (futsal, andebol, voleibol), à exceção da ginástica, em que a competição foi realizada aquando de eventos culminantes. Houve, a par deste quadro 68 competitivo, um registo das pontuações das jornadas, incluindo uma pontuação para o fair-play, enfatizado durante toda a época. Os alunos passaram por diversas funções, como capitão, jogador, árbitro, oficial de mesa e jornalista. O trabalho de jornalismo foi fundamental para os alunos que não podiam realizar as aulas práticas de Educação Física. No final da época, realizávamos os eventos culminantes, com atribuição de prémios. Alguns deles foram até realizados pelos próprios alunos. Já leste num capítulo atrás que eu tive que tomar uma decisão na época desportiva de futsal. Isto, porque, as raparigas não estavam a ter as mesmas oportunidades de prática que os rapazes. Ainda assim, mesmo depois de separar a turma, o MED foi aplicado e adaptado tanto para elas, como para eles. A principal diferença foi ter que realizar dois quadros competitivos. Não é isto que recomenda Siendentop, mas o professor tem que adaptar o processo de ensino e aprendizagem. É sempre um pouco mais trabalhoso para o professor coordenar todas as tarefas inerentes ao MED. E imagina, no teu ano de estágio tens uma ou duas turmas, mas quando iniciares a carreira terás mais certamente. Não obstante, o MED pode mesmo ser utilizado como uma forma de organizares a turma e o seu trabalho ao longo do ano. Para além disso, o fator competitivo e a filiação a uma equipa contribui para o clima motivacional dos alunos, e até mesmo os que não podem realizar tarefas práticas, podem participar na aula. Não tenhas medo, e mãos à obra. Capítulo XII – Outros momentos que te fazem sentir menos estagiário 71 Capítulo XII – Outros momentos que te fazem sentir menos estagiário Sinto-me constantemente a dar significados às coisas. É tão esgotante (sorriso) … Eu tive a oportunidade de acompanhar a minha turma numa visita de estudo ao convento de Mafra. Quando cheguei de novo a casa, não queria conversar. Precisava apenas que alguém se sentasse ao meu lado e que não dissesse nada. Como se aquele momento de partilha de um silêncio fosse o reviver de sensações. É que este foi um dia com um sentido de responsabilidade acrescido. Para além disso, a convivência com os restantes professores responsáveis pelas turmas, fez-me sentir que pertencia a um grupo profissional. Foi um dia atrelado ao sentimento de uma identidade. Dias parecidos a este são todos aqueles em que assinas o livro de ponto. Em que os professores e os alunos da escola reparam em ti, e perante a dúvida ao olhar para uma cara jovem, logo te identificam como professor. Agora imagina o que é passar pelos corredores da escola e levares contigo os testes intermédios de matemática. Sim, porque também tive a oportunidade de fazer vigilância a provas. Aquelas caras de pânico e ânsia por parte dos alunos até quase te fazem sentir soberano. E as conquistas? O sentimento de conquistar é de uma satisfação tal… Senti-me realizada quando me apercebi que uma aluna minha que claramente não gostava de Educação Física, foi a única que nunca faltou a um treino de ginástica (é que eu disponibilizei-me para apoiar os alunos da turma à hora de almoço, na construção dos seus esquemas de grupo). Mesmo perante a dificuldade, ela sorria. Coisa que não acontecia no início. Este espaço de treino tornou-se um espaço de partilha, de convívio, de criação. Chegaram a levar guitarras para o pavilhão para criar o hino da turma! Sabes? Cada conquista era mais um passo, e mais um, e mais um. Um desses, também foi a ação de formação sobre a aplicação do MED na escola que eu e os meus colegas de estágio promovemos. Todo o mais pequeno passo durante o ano de estágio profissional caminha para o “ser mais professor”. E este desenvolvimento profissional é “um Capítulo XIV – Os meus pedaços de papel 81 Capítulo XIV – Os meus pedaços de papel “A prática é fonte de construção do conhecimento e a reflexão sobre as práticas, o instrumento dessa construção.” (Cunha, 2008b, p. 94) Durante o estágio profissional passei muito do meu tempo a questionarme. Interroguei-me até sobre o porquê de me questionar tanto. Percebi que a resposta era sempre a mesma: “é por eles, pelos alunos”. Tens mesmo a noção daquilo que nós professores temos em mãos? Já te disse antes, e continuo a dizer, “somos tanto mais professores quanto mais nos derem para o ser” e os alunos “vão ser quanto mais tu deres para serem”. E é daqui que emerge a importância de seres um professor reflexivo, pensador e questionador. Mas quando sentimos que não há nada para refletir, o que fazer? Nada. Apenas pensamos que não temos nada para dizer, e pensamos. Reparamos que quando isto acontece, a nossa mente começa a vaguear pelas memórias. Relembramos o que planeamos e porque planeamos assim. Passamos por desejos, vemos à nossa frente imagens felizes. Construímos cenários do “e se”. Entristecemos, enfurecemos. Traçamos espetros de possibilidades. Ficamos subitamente surpreendidos. Com vontade até, de fazer alguma coisa. Do nada. E aí, concluímos que afinal, acabamos por pegar num pacote de açúcar pois não havia nada mais à mão onde apontar, e escrevemos uma palavra. Muitas vezes, foi assim… Por vezes, é mais fácil pensar, escrevendo. É uma maneira mais distante de perceber o interior, pois a cada palavra rabiscada vai surgindo outra. É preciso deixar que o eu se exprima. Pensar também é uma forma de expressão. Quando penso o meu corpo reage. Palpitações quando o pensamento sorri, suores quando o pensamento transpira. Transpira de matutar, de rever, de formular, de magicar. Mas esta expressão interior, apesar da reação consequente, não é suficiente. O olhar também pode enganar 82 quando vem de dentro. Daí ser necessário desencaixar. Daí ser necessário escrever. Porque a palavra escrita tem um acrescento de sentido. Tem o de quem escreve, tem o de quem quer escrever e tem o de quem lê. A palavra foi pensada. Não escrevas por obrigação. Não reflitas só para poderes escrever. Escreve apenas, quando estiveres disposto a pensar. E se escrever te ajuda a pensar, então escreve. Capítulo XV – Nunca é tarde para ser melhor 85 Capítulo XV – Nunca é tarde para ser melhor “Os professores são os mais afortunados e bem-aventurados, entre todos aqueles que trabalham. É-lhes dado o privilégio de fazer renascer a vida em cada dia, semeando novas perguntas e respostas, novas metas e horizontes. Constroem edifícios que perdurarão para sempre, porque a sua construção usa o cimento da entrega, da verdade e do amor.” Jorge Olímpio Bento (2008, p.77) Não posso acreditar que chegou a hora de escrever um capítulo final. Sei que te disse aquilo que te queria dizer e nada mais do que isso, mas de certeza que ficaram muitas coisas por contar. Talvez um dia conversemos. Espero que nunca me perguntes sobre o que é para mim ser professora, e o que é para mim ser professora de Educação Física, porque não vou conseguir responder-te sem recorrer a metáforas dos meus sentimentos. Eu apenas acredito genuinamente na possibilidade utópica de “dar o mundo ao outro”. E é esta convicção que me move. O Daniel, a quem dedico em primeiro este escrito disse-me que “a única coisa que precisas da vida é tirar o melhor dos outros”. Não um tirar de arrancar, mas um tirar de fazer emergir o que há de melhor no outro. Penso que não encontrarei, realmente, melhor recompensa da vida do que esta troca. Foi com este sentimento que encarei o estágio profissional. Porque embora sejas tu o protagonista desta etapa, não podes esquecer que a tua atuação recai sobre quem não está a atuar, e por isso, terás de ser um grande pensador de ti. Sim, esse ano foi um ano de descoberta de mim. Sim, foi um ano de aprendizagens. Sim, foi um ano de construção de uma identidade profissional. Mas não é isto que queres ouvir pois não? O que tu queres realmente saber é se hoje, me sinto professora. Vou-te dar uma resposta verdadeira e objetiva. Ao longo do estágio profissional, embora estejas, até ao final, consciente de que foste um professor-estagiário com toda a dualidade possível de 86 sentimentos inerentes a essa consciência, sim, vais SenTir-te progressivamente MaiS professor. Quando terminares o estágio, vais Sentir-tE PrOfesSor. Vais mesmo, porque te transformaste no papel que foste desempenhar. MAS, sentir é uma coisa, SER é outra. E eu sou! MAS, enquanto não estiver vinculada à profissão, nunca vou dizer “sou professora” com a convicção das convicções de quem o é (sorriso). E esta é a minha verdade. Fica aqui o meu testemunho. Vim para ficar neste mundo vivo e modelado no natural de ser-se pessoa, mas nunca é tarde para ser melhor. Porque o natural é belo em forma e em feitio, transcrevo, subscrevendo: “Sim, a beleza comove-me. A mim e a todo o professor. Porque no cerne da nossa função mora o ofício ininterrupto e inconcluso de configurar a beleza. (…) São assim os professores de desporto e de educação física. Cuidam da pessoa de fora para aumentar a medida, a grandeza, a elegância, e a expressão da pessoa de dentro. (…) Chama-se a isto condição humana, um templo de luz e razão implantado em cima da natureza.” Jorge Olímpio Bento (2006, p.267) Capítulo XVI – A Identidade Profissional do Professor-Estagiário: Um olhar sobre a literatura 94 “Bridging Worlds: Changes in Personal and Professional Identities of PreService Urban Teachers” USA Katherine Merseth; Julia Sommer; Shari Dickstein. 2008 Explorar as identidades de um grupo de professoresestagiários que ensinou em salas de aula urbanas. 65 professoresestagiários. Portefólio, relatos escritos. O desenvolvimento da identidade profissional dos professoresestagiários é influenciado pelas identidades pessoais que trazem para o processo de ensino e aprendizagem e pelas suas experiências de ensino em escolas públicas urbanas. “Developing Practices in Multiple Worlds: The Role of Identity in Learning To Teach” USA Ilana S. Horn; Susan B. Nolen; Christopher Ward; Sara Campbell. 2008 Explorar a relação entre a identidade de professores iniciantes e a sua aprendizagem durante o estágio, ilustrando a forma como a identidade molda e é moldada por essa aprendizagem. 8 professores Entrevistas, observações. Os estagiários modificam as suas identidades para incorporar novas imagens de boas práticas de ensino com que se depararam no programa de formação de professores; As práticas promovidas no programa de formação de professores podem ou não, ser visíveis e viáveis em diferentes combinações no estágio profissional e vice-versa; Os estagiários que fizeram maiores avanços na aprendizagem pareciam ter experimentado uma certa tensão decorrente das lacunas entre o programa de formação de professores e o estágio profissional. Essa tensão ajudou os estagiários a desenvolver o seu raciocínio pedagógico e a aprimorar a sua capacidade de adaptar e coordenar diferentes práticas. “Fostering Nonverbal Immediacy and Teacher Identity through an Acting Course in English Teacher Education” Turquia Kemal Özmen 2010 Avaliar o impacto de um curso de atuação no comportamento proximal não-verbal de professores-estagiários e no desenvolvimento da identidade profissional. 44 professoresestagiários de ensino de inglês. Instrumento Quantitativo: Nonverbal Immediacy Scale-Self Report (Richmond, McCroskey & Johnson, 2003) Instrumento qualitativo: Entrevistas, reflexões. Os resultados indicaram que um curso de atuação na formação de professores-estagiários tem um impacto significativo no desenvolvimento do comportamento proximal não-verbal e na identidade profissional dos professores-estagiários. “Putting Theory into Practice: Moving from Student Identity to Teacher Identity” Austrália Dawn Joseph; Marina Heading. 2010 Refletir sobre o ensino com um professor de música, para melhorar a sua aprendizagem profissional, a fim de encontrar novas maneiras de ensinar. 1 professoraestagiária Narrativa Observando o educador musical na universidade e o seu professor orientador na escola Sem nome teve uma ideia acerca de que professora gostaria de ser. A colocação escolar no seu último ano deu-lhe a confiança para querer ensinar música quando se formasse como professora de escola primária generalista. 95 “A Course Exploration: Guiding Instruction to Prepare Students as Change Agents in Educational Reform” USA Kathy L. Church 2010 Explorar o desenvolvimento da identidade de professores através de experiências de curso dirigidas a questões sociais. Examinar o uso de várias estratégias usadas para ajudar a promover os professores como agentes de mudança. 28 estudantes - estagiários Projetos, discussões, reflexões. A avaliação dos projetos dos estudantes e as perceções sobre o seu trabalho sugerem que a investigação orientada para questões educacionais constrói habilidades de pensamento crítico e um sentido de propósito, liderança e de trabalho através da construção da identidade do professor. “Emerging Professional Teacher Identity of Pre-service Teachers” Singapore Sylvia Chong; Ee Ling Low; Kim Goh. 2011 Examinar as atitudes dos professores estagiários, o seu entendimento sobre o ensino, e como se sentem quando terminam o programa de estágio, no sentido de explorar a emergência de uma identidade profissional. 105 professoresestagiários. Questionários Acerca da perceção sobre a profissão do professor, os professores-estagiários consideraram que: ensinar é uma profissão nobre e que revela preocupação com os outros; depois de terem ido para a escola no seu estágio, ficaram mais conscientes acerca do que é ensinar. Outros revelaram ainda que as suas expetativas não foram correspondidas, ou que não tinham nada que ver com a realidade. Quanto ao que sentem acerca de ser professor, o fator “papel do ensino e aprendizagem” foi o mais significante. O sentido de identidade profissional embora não tenha sido o fator mais significante, com o tempo, a socialização, o apoio escolar, o desenvolvimento profissional e o sentido de eficácia e reconhecimento da escola, irá crescer. 96 “Exploring Ethical Tensions on the Path to Becoming a Teacher” USA M. Murphy; Eliza Pinnegar; Stefinee Pinnegar. 2011 Compreender a natureza ética do trabalho do professor estagiário. 2 formadores de professores e 1 professoraestagiária. Narrativas Da análise das narrativas pôde-se concluir que tanto emergem questões associadas a relações éticas durante o percurso para se tornar professor, como no percurso para se tornar formador de professores. Os espaços de tensões éticas foram claros e relembrados nas narrativas: Há a necessidade de criar espaços seguros para as crianças; há tensões devido aos constrangimentos causados nas vidas relacionais de professoresestagiários e formadores de professores. Os formadores de professores perguntam-se sobre o impacto que os relacionamentos entre eles e os professores-estagiários têm na capacidade destes aprenderem com a formação de professores e criarem relacionamentos éticos. O que muitas vezes permanece escondido para os formadores de professores é o impacto das suas relações éticas com os futuros professores, em suas salas de aula no futuro. Não há sugestões sobre o que um formador de professores deve fazer para atender a relacionamentos éticos ou maneiras simples de se estabelecerem como tendo autoridade moral. Quanto à data de publicações dos estudos, nota-se um aumento nos últimos anos na temática da identidade profissional do professor-estagiário, pese embora a pesquisa tenha sido apenas numa base de dados, tendo resultado um número de artigos pouco representativo para se tirarem conclusões fundamentadas. O ano de 2010 é aquele em que se verifica um maior número de artigos (3 estudos). Em ternos de local, dos 9 artigos peer review selecionados, 5 foram realizados no continente Americano, 2 na Oceânia e 2 no continente Asiático. Os estudos no cômputo geral tiveram como objetivo identificar os fatores que influenciam a construção de uma identidade profissional, explorando o seu desenvolvimento e evidenciando o confronto entre as expetativas iniciais e a experiencia prática no estágio. 97 Os dados representados no QUADRO 2 revelam que os participantes dos estudos são professores-estagiários, professores em carreira, formadores de professores e supervisores. Relativamente aos instrumentos de investigação aplicados, encontram-se com mais frequência reflexões escritas, seguidas de narrativas e entrevistas, questionários e anotações diárias. Assim, é notória a predominância de estudos de natureza qualitativa em torno desta temática. De facto, os dados têm um forte caráter pessoal no que diz respeito à interpretação do processo de construção da identidade profissional, e deste modo, é importante compreender as influências da diversidade de contextos para o professor. Enfatizando agora os principais resultados dos estudos empíricos incluídos na revisão sistemática, conclui-se no estudo de Merseth et al. (2008), que o programa de formação de professores deve desempenhar um papel fundamental na promoção da reflexão sobre a prática pedagógica. Muitos dos sujeitos deste estudo, incluindo aqueles que foram inicialmente céticos, revelaram que a reflexão lhes foi útil para o entendimento acerca do desenvolvimento das suas identidades profissionais. Também no estudo de Cattley (2007), o incentivo à reflexão acerca do papel multifacetado do professor, dentro e fora de aula, reconhecendo emoções e responsabilidades, pareceu influenciar a construção da identidade profissional dos estudantes estagiários. Já Horn et al. (2008) concluíram que os estagiários que fizeram maiores avanços na aprendizagem pareciam ter experimentado alguma tensão, decorrente das lacunas entre o programa de formação de professores e o estágio escolar. Segundo os autores a tensão ajudou os estagiários a desenvolver o seu raciocínio pedagógico e a aprimorar a sua capacidade de adaptar e coordenar diferentes práticas. Da mesma forma, no estudo de Murphy et al. (2011) ficou evidente que tanto emergem tensões associadas a relações éticas, durante o percurso para se tornar professor, como no percurso para se tornar formador de professores. Há tensões devido aos constrangimentos causados nas vidas relacionais de professores-estagiários e 98 formadores de professores. Os formadores de professores perguntam-se sobre o impacto que os relacionamentos entre eles e os professores-estagiários têm na capacidade destes aprenderem com a formação de professores e criarem relacionamentos éticos. Ademais, os dados de Sanderson (2003) sugerem que um grupo informal de apoio formado por todos os professores iniciantes pode ser benéfico no fornecimento de uma ponte para o mundo real de ensino. No estudo de Chong et al. (2011) ficou evidente que os professoresestagiários após as experiências tidas na escola, durante o seu estágio, ficaram mais conscientes acerca do que é ensinar. Não obstante, alguns revelaram ainda que as suas expetativas não foram correspondidas, ou que não tinham nada que ver com a realidade. Merseth et al. (2008) vem acrescer a ideia de que o desenvolvimento da identidade profissional dos professores-estagiários é influenciado pelas identidades pessoais que estes trazem para o processo de ensino e aprendizagem. Horn et al. (2008) referem que os estagiários modificam as suas identidades para incorporar novas imagens de boas práticas de ensino com que eles se depararam no programa de formação de professores. Mencionam ainda, que as práticas promovidas no programa de formação de professores podem, ou não, ser visíveis e viáveis em diferentes combinações no estágio profissional e vice-versa. No estudo de Chong et al. (2011), acerca da perceção sobre a profissão do professor, os professores-estagiários consideraram que ensinar é uma profissão nobre e que revela preocupação com os outros, e que o papel do processo de ensino e aprendizagem foi o mais significante quanto ao que sentem acerca de ser professor. Church (2010) refere que as perceções sobre o trabalho do professorestagiário sugerem que a investigação orientada para questões educacionais constrói habilidades de pensamento crítico e um sentido de propósito, liderança e de trabalho através da construção da identidade do professor. Joseph e Heading (2010) concluíram que uma professora-estagiária ao observar o educador musical na universidade e o seu professor orientador na 99 escola, teve uma ideia acerca de que professora gostaria de ser. Emerge daqui a noção de influência que os professores em carreira podem ter na construção da identidade do professor-estagiário. Os resultados de Özmen (2010) indicaram que um curso de atuação na formação de professores-estagiários tem um impacto significativo no desenvolvimento do comportamento proximal não-verbal e na identidade profissional dos professores-estagiários. No que diz respeito àqueles que podem ser entendidos como indicadores da identidade profissional, Cattley (2007) enumerou a relação com os outros, a consciência do mundo social e político além da sala de aula, a consciência da partilha e ajuda, bem como, a consciência dos benefícios da observação e análise da própria ação e da ação dos outros. A perspetiva apresentada por Church (2010) sugeriu que os projetos de investigação-ação são um meio forte para o desenvolvimento do conhecimento dos alunos e da identidade do professor. O estágio é uma maneira eficaz de fazer com que os estagiários se envolvam pessoalmente como aprendizes e que se prepararem para assumir o papel de um agente de mudança na educação. Conclusões Nesta revisão sistemática, perante os artigos de peer review obtidos e de acordo com os critérios de seleção determinados, a investigação no âmbito da identidade profissional do professor-estagiário tem vindo a aumentar. Os instrumentos de investigação mais utilizados são as reflexões escritas. Há assim, uma predominância da natureza qualitativa em torno desta temática, com o objetivo de melhor interpretar. As conclusões dos presentes estudos dão ênfase às vivências durante o estágio profissional e em que medida estas contribuem para a construção de uma identidade profissional, realçando o confronto entre os programas de formação de professores e a realidade experienciada no estágio, na medida em 100 que o impacto com a realidade não corresponde sempre às expetativas iniciais dos professores-estagiários. Esta construção é um processo ainda influenciado pelas vivências e crenças anteriores à formação inicial de professores. Como características fundamentais ao desenvolvimento da identidade profissional foram apontadas a experiência prática em si, a reflexão, e a partilha entre os estagiários. Da revisão efetuada, ficou clara a necessidade de se investigar a identidade profissional no âmbito da Educação Física. O professor de Educação Física na construção da sua identidade profissional terá, certamente, alguns traços comuns aos demais professores, no entanto é expetável que a especificidade desta disciplina e o seu contexto de lecionação introduzam algumas particularidades na identidade profissional deste professor. Referências bibliográficas Albuquerque, A., Graça, A., & Januário, C. (2005). A Supervisão Pedagógica em Educação Física, a Perspectiva do Orientador de Estágio. Livros Horizonte. Cattley, G. (2007). Emergence of Professional Identity for the Pre-Service Teacher. International Education Journal, v.8, n.2, p.337-347.. Chong, S., Low, E., Goh, K. (2011). 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Bridging Worlds: Changes in Personal and Professional Identities of Pre-Service Urban Teachers. Teacher Education Quarterly, v.35, n.3, p. 89-108. Murphy, M., Pinnegar, E., Pinnegar, S. (2011). Exploring Ethical Tensions on the Path to Becoming a Teacher. Teacher Education Quarterly, v.38, n.4, p.97-113. Ozmen, K. (2010). Fostering Nonverbal Immediacy and Teacher Identity through an Acting Course in English Teacher Education. Australian Journal of Teacher Education, v.35, n.6, p. 1-23. Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes. Journal of Education Policy, v.16, n.2, p.149-161. Sanderson, D. (2003). Extending the Learning Community: The Birth of a New Teacher Support Group. Professional Educator, v.26, n.1, p. 63-71. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS