A incorporação do conto popular na aula de ELE

Liliana Filipa Mendes da Silva 2º CICLO DE ESTUDOS EM ENSINO DO PORTUGUÊS NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO E DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO A incorporação do conto popular na aula de ELE 2014 Orientador: Prof. Doutor Rogélio Ponce de León Romeo II III Liliana Filipa Mendes da Silva 2º CICLO DE ESTUDOS EM ENSINO DO PORTUGUÊS NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO E DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO A Incorporação do conto popular na aula de ELE Junho de 2014 Orientador: Prof. Doutor Rogélio Ponce de León Romeo IV Dedicatória: Para ti, Augusto, meu apoio incondicional, minha esperança no amanhã! V Agradecimentos Em primeiro lugar, dirijo um agradecimento especial ao acompanhamento efetuado ao longo de todo o trabalho, por parte do professor Rogélio Ponce de Léon, que com o seu rigor científico e o seu apoio, me forneceu orientações claras e objetivas no sentido de levar este projeto a bom porto. Em segundo lugar, cabe-me agradecer a todos os professores pela partilha dos seus conhecimentos. De coração, agradeço a todos eles cada palavra, cada ensinamento, cada risada, enfim, cada momento. E neste sentido, agracio a simpatia da minha orientadora de estágio Maria das Dôres Silva, que se disponibilizou e partilhou num momento de aprendizagem, a sua sapiência, o seu conhecimento e me fez crescer pedagogicamente. Em terceiro lugar, a uma pessoa fundamental que desempenha um papel crucial na faculdade e que sem ela a burocracia seria bem mais complicada, obrigada Alexandra Melo pelo sorriso, pela clareza das palavras e pela paciência infinita perante as minhas ânsias. Aos elementos mais próximos, resta-me reconhecer o papel fulcral que desempenham na minha vida, hoje e sempre! Um especial obrigado ao meu companheiro, meu marido, meu amigo que resistiu às horas de ausência, à falta de atenção, e que graças ao seu apoio me facilitou a conclusão desta hercúlea tarefa. Finalmente, uma menção não menos honrosa, às pessoas que partilharam comigo esta aventura, que me ajudaram nesta concretização e se tornaram pessoas presentes no meu mundo. A todas/os vós, Carolina, Sónia, Valentina, Luísa, João, Carla, Joca, Sérgio… permaneçam um pouco mais. Por tudo isto, agradeço a todos com um obrigado beirão, terra onde me fiz gente, assim sendo, um Grande Bem Hajam! VI Resumo Este trabalho visa promover a integração do conto popular na sala de aula de ELE como uma ferramenta didática enriquecedora e integradora. Com esse objetivo, pretendemos destacar que a sua essência é uma mais-valia, uma vez que agrega em si união entre a cultura e a literatura. Partindo da premissa de que não se aprende uma língua sem aprender a sua cultura, e não se aprende cultura sem literatura, o nosso anseio consiste em apresentar o conto popular como um input que promove esta relação. No entanto, a sua incorporação deve reger-se segundo alguns parâmetros. Estes deverão ser tidos em conta pelo professor e, além disso, deverão ser compreendidos pelos alunos, no sentido de reverter alguns preconceitos entranhados nos intervenientes do contexto de ensinoaprendizagem. Assim sendo, e com o intuito de difundir o conto popular, tentamos evidenciar algumas linhas orientadoras que permitam direcionar o conto para a sala de aula de ELE como uma ferramenta profícua que apresenta uma enorme versatilidade e potencial. Palavras chave: Conto popular, cultura, literatura, ferramenta didática. VII Resume: This work aims to promote the folktale in the Spanish as a Foreign Language (SFL) classroom as an enriching and integrating teaching tool. Taking that goal into account, we intend to highlight that its essence is an asset since it reflects the bond between culture and literature. Assuming that a language cannot be learnt without learning its culture and that culture cannot be learnt without literature, we look forward to present folktale as the input that promotes this connection. However, its incorporation should follow some rules. Teacher should be aware of them and, furthermore, students must understand them in order to reverse some prejudices deep-rooted in the actors involved in the teaching-learning context. Thus, and with the purpose of promoting folktale we try to show some guidelines which make possible the use of folktale in the SFL classroom as a fruitful tool with great versatility and potential. Keywords: Folktale, literature, culture, teaching-learning, guidelines. VIII Lista de tabelas e gráficos TABELA 1ATU SYSTEM -TABELA COMPARATIVA DA EVOLUÇÃO NA CLASSIFICAÇÃO DOS CONTOS POPULARES ________________________________________________ 24 TABELA 2AS 31 FUNÇÕES DOS CONTOS MARAVILHOSOS _______________________ 26 TABELA 3ESQUEMA TRIPARTIDO DE ANÁLISE, FRANÇOIS VANOYE, APLICADO AOS CONTOS POPULARES. _______________________________________________ 27 TABELA 4ESQUEMA DO NÚMERO DE PERSONAGENS INTERVENIENTES NOS CONTOS SEGUNDO FRANÇOIS VANOYE. ________________________________________ 28 TABELA 5ANÁLISE DA PRESENÇA DA LITERATURA, NOMEADAMENTE DE CONTOS POPULARES, EM ALGUNS MANUAIS DE ESPANHOL, CORRESPONDENTES AOS NÍVEIS (A1-B2). ________________________________________________________ 51 TABELA 6ANÁLISE QUALITATIVA DE ALGUMAS ALÍNEAS DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 3 _______________________________________________________ 77 TABELA 7ANÁLISE QUALITATIVA DAS ALÍNEAS REFERENTES À QUESTÃO NÚMERO 4.1 79 TABELA 8ANÁLISE QUALITATIVA DAS ALÍNEAS REFERENTES À QUESTÃO NÚMERO 5.1 80 TABELA 9ANÁLISE DA PERGUNTA 6 COLOCADA ORALMENTE AOS ALUNOS _________ 89 TABELA 10ANÁLISE DA PERGUNTA 7 COLOCADA ORALMENTE AOS ALUNOS ________ 90 GRÁFICO 1ANÁLISE DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 1 ............................................. 75 GRÁFICO 2ANÁLISE DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 2 ............................................. 76 GRÁFICO 3ANÁLISE DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 3 A) ........................................ 76 GRÁFICO 4ANÁLISE DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 4 ............................................. 78 GRÁFICO 5ANÁLISE DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 5 ............................................. 79 GRÁFICO 6ANÁLISE DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 6 ............................................. 80 GRÁFICO 7ANÁLISE DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 7 ............................................. 82 GRÁFICO 8ANÁLISE DA RESPOSTA À QUESTÃO NÚMERO 8 ............................................. 82 GRÁFICO 9ANÁLISE DO NÚMERO DE ALUNOS QUE RESPONDEU ÀS QUESTÕES COLOCADAS NO 2º INQUÉRITO ...................................................................................................... 93 GRÁFICO 10ANÁLISE DO NÚMERO DE ALUNOS QUE RESPONDEU ÀS QUESTÕES COLOCADAS NO 2º INQUÉRITO ................................................................................ 108 9 Sumário: Agradecimentos ................................................................................................................ V Resumo ........................................................................................................................... VI Lista de tabelas e gráficos ............................................................................................. VIII Sumário: ........................................................................................................................... 9 I Parte ............................................................................................................................ 15 1. O conto popular ................................................................................................... 15 1.1. Sumária explicação terminológica: .......................................................... 16 1.2. As teorias por detrás da génese................................................................. 18 1.3. A sua propagação/disseminação ............................................................... 22 1.4 A classificação dos contos populares ....................................................... 23 1.4.1 O antes e o depois de Vladimir Propp ........................................... 26 2 O Conto popular como ponto de encontro entre a cultura e a literatura .............. 29 2.1 O conto popular como representação cultural .......................................... 32 2.1.1 Conceções de cultura na didática de ELE .................................... 34 2.1.2 O conto popular como reflexo da cultura legitimada e da cultura epidérmica na sala de aula de ELE ......................................................... 36 2.1.3 Considerações sobre a cultura e a sua inclusão nas aulas de ELE 38 2.2 O conto popular sob o olhar da literatura ................................................. 40 2.2.1 O conto popular como reflexo da integração literatura popular na aula de ELE ............................................................................................. 41 2.2.2 Considerações sobre a sua inclusão nas aulas de ELE ................ 46 2.2.3 Breve análise da presença do conto popular nos manuais de ELE……………………………………………………………………..48 2.2.3.1 Corpus de análise ........................................................................ 49 16 Do mesmo modo, o conto popular: Serve para deleitar, entreter ou educar o ouvinte. Por isso, através deles o povo transmite os seus saberes, os seus valores, as suas crenças. Ou seja, a sua cultura. E mesmo os que não têm mensagens culturais explícitas no seu conteúdo continuam a valer pela capacidade que têm de criar uma boa relação entre quem fala e quem ouve. Saber ouvir é, cada vez mais, uma qualidade que importa cultivar. (Parafita,2005, p.40) Enfatize-se que, como foi mencionado, esta ferramenta acarreta valor cultural, comunicativo e didático, uma vez que desenvolve e potencia destrezas distintas, no âmbito das diversas competências: “porque es el adobo de la sociedad y el exponente de la sapiencia” (Sans de Robles, 1943, p. X). 1.1. Sumária explicação terminológica: Para propiciar um enquadramento adequado é fundamental explicar o porquê da seleção da nomenclatura de conto popular, e não outra terminologia. Os motivos são de diversa ordem, mas face ao exposto, cingimo-nos apenas a três argumentos que julgamos reunirem consenso. Em primeiro lugar, as nossas alegações assentam no facto de ser o termo utilizado nas mais importantes coleções de contos espanhóis, reunidas por autores/escritores/folkloristas em diversas comunidades. Tres periodos hemos dicho que hay que distinguir en los estudios de los cuentos populares españoles, con sus correspondientes bibliografías: Mediados del XIX, con Fernán Caballero (Cuentos y poesías populares andaluces y Cuentos, oraciones, adivinas y refranes populares e infantiles) como figura premente, en la etapa que llamaríamos folklorico-costumbrista. Década de los 80 del mismo siglo con Machado Álvarez a la cabeza en la escuela folklorica-positivista (Biblioteca de Tradiciones Populares). Por último, los años 20 y 30 de nuestro siglo, con Aurelio M. Espinosa en la etapa folklorico-filológica, seguidora de la escuela finlandesa, (cuentos populares de Castilla) (Almodóvar, 1989, p.15). A seleção desta terminologia deve-se ao facto de não desejarmos penetrar em terreno pantanoso, evitando desta forma toda a problemática inerente às teorias que defendem 17 outras terminologias. Por último, no sentido de clarificar a tipologia, e conhecendo a multiplicidade de categorias existentes (contos religiosos, maravilhosos, …) optamos por generalizar, pois todos estes contos representam um material de trabalho que desenvolve e potencia competências distintas. Esclarecida a justificação, tentemos proceder à sua definição. Neste contexto, e face a todas as leituras efetuadas, os livros de referência definem o conto popular como sendo, de uma maneira geral, uma curta narrativa que parte da imaginação de um povo com o objetivo de entreter e de moralizar o ouvinte, ou seja, aquele que escuta. Pois bem, teremos que ajustar esta definição aos dias de hoje e adulterar um pouco o seu meio de propagação. Na realidade, ao longo de todo este projeto, o conto popular terá como base registos escritos, sejam eles livros, ou obtidos através de meios informáticos. Como é esta a forma que atualmente nos permite ter acesso a esse conhecimento, desde logo partimos de registos escritos e não orais, o que de todo, e gostaríamos de deixar claro, não invalida o seu potencial, mas é o formato pelo qual acedemos ao conto e que utilizaremos para o introduzir na aula de ELE: El texto tiene múltiples funciones que ayudan a desarrollar el aprendizaje de las cuatro destrezas o habilidades comunicativas de la lengua (hablar, escuchar, leer y escribir), ya que puede ser utilizado o bien como apoyo y parte del proceso de aprendizaje, o bien como producto final de la actividad. Es muy importante que el alumno esté en contacto con él durante su proceso de aprendizaje, porque es un componente comunicativo esencial entre los interlocutores de una lengua (Ortíz Rodríguez, 2008, pp. 611-12). Ou seja, o meio de transmissão pelo qual acedemos ao conto popular não interfere na propagação da mensagem, e o seu âmago deixa antever uma duplicidade, o propósito de ensinar aos mais jovens normas de conduta, princípios morais e comportamentos, e ao mesmo tempo proporcionar diversão e entretenimento, porque: […] nos conduce por un lado a los conflictos fundamentales de la sociedad, a lo largo de todo su historia, y, por otro, a los conflictos internos de la personalidad, existiendo razones suficientes para entender que la relación entre ambos aspectos no es metafórica sino real (Almodóvar, 1989, p.8). De acordo com o referido na citação anterior, o conto popular representa: 18 […] o nosso rosto, pedaços da nossa identidade. A memória de uma trajetória comum. Tem a ver com pessoas, gente viva. Por detrás das pedras dos monumentos, subentendido nos desenhos das paisagens, no sentido de uma canção, no gesto de amanhar a terracomo pano de fundoestá um criador de cultura. Esquecidas, desprezadas, desvalorizadas perante a permanente invasão cultural que, normalizadora, subverte os valores que forjaram a nossa maneira de ser, muitas criações culturais permanecem anónimas, construindo quotidianamente o País. E constituem a seiva e a raiz que nos mantém vivos na espécie e pensamento anódino em que vamos deixando afundar o nosso dia-a-dia (Pacheco, 1987, p.13). Em suma, e a este propósito citamos o que consta no QECR, no domínio do conhecimento sociocultural: “estritamente falando, o conhecimento da sociedade e da cultura da (s) comunidade (s) onde a língua é falada é um dos aspetos do conhecimento do mundo” (2001, p.148). Com a finalidade de nos dirigirmos para o cerne do trabalho e após esta brevíssima introdução é necessário, antes de mais, elaborar uma pequena contextualização sobre as teorias que estão por detrás do nascimento do conto popular, da sua evolução e disseminação ao longo dos tempos. Posteriormente, após essa uma breve análise dos seus fundamentos, iremos gradualmente avançando para a categorização dos diversos tipos de contos populares até procedermos a uma breve consideração sobre a sua presença no ensino de ELE. 1.2. As teorias por detrás da génese A origem do conto popular apresenta múltiplas e variadas teorias e todas manifestam uma linha de pensamento que resumiremos em poucas palavras. Seria inconcebível, perante as limitações inerentes a este trabalho, elaborar uma análise exaustiva que problematizasse a questão. Sendo assim, o nosso intuito centra-se em proporcionar uma noção geral sobre estas doutrinas que sustentam as justificações sobre a origem do conto popular, o seu processo de difusão e disseminação pelos diferentes povos. 19 Perante as questões basilares de como, quando, onde e porquê, o estudo reunido no livro de Simonsen M. (1984) pareceu-nos o mais pragmático e que, sucintamente, evidencia as teorias que subjazem a estas inquietações. Destacaremos, inicialmente, as cinco teorias mencionadas e a sua ordenação segue a estrutura do livro, não apresentando uma sequencialização cronológica. Não obstante, na tentativa de congregar um abrangente leque de informação, julgamos pertinente ir expondo opiniões que se opõem às teorias emitidas e que, portanto, discordam dos seus pontos de vista. Nesta linha de pensamento, segundo o livro mencionado anteriormente (Simonsen, 1984), analisemos a teoria indo-europeia ou mítica desenvolvida por Max Muller. Segundo os seus princípios, os contos derivam de mitos meteorológicos inexplicáveis, nascidos na primeira era da pré-história na Índia, berço do povo indo-europeu, uma vez que, como a língua era incapaz de explicar as noções inerentes às mudanças, os arianos 2 recorreram aos seus deuses, utilizando-os como representações desses fenómenos. As expressões que sobreviveram, como consequência da disseminação dos povos, originaram os mitos e os provérbios. Tal como nos evidencia Hyacinthe Husson (Simonsen, 1984) um acérrimo defensor desta teoria, refere que, por exemplo, os contos de Perrault refletem claramente essa passagem do tempo. Ora vejamos: […] le Petiti Chaperon rouge au front couronné de rouge, devoré par le loup, c’est la aurore avalée par le soleil dévorateur, ou par la obscurité. Sa grande-mére, vieille décrépite, représent l’une des aurores qui l’ont precedée […] (Simonsen, 1984, p.45) A segunda teoria apresentada, a indiana, tal como nos indica o nome, defende que os contos maravilhosos provêm de um sítio comum na Índia, antes do século X, e teriam servido como ensinamentos, a monges budistas. Foi fundada por Theodor Bentey e mais tarde, reavivada por Emmanuel Cosquin. Uma vez inscritos e registados em documentos, a sua disseminação tornou-se proficiente espalhando-se pelo Império Bizantino, Itália e Espanha (Simonsen,1984). Neste sentido, Sans de Robles (1943) partilha do mesmo ponto de vista, justificando que: “el cuento literario es de procedencia oriental. Quizá porque en el oriente se percibieron – y apercibieron las 2 Arianoso termo diz respeito aos povos originários - Indo-europeus - que se propagaram por diversas regiões, nomeadamente na Europa. De igual modo, segundo outra perspetiva, designa também ainda os descendentes dos indo-europeus que criaram a civilização indiana. 20 civilizaciones más complejas, y en estas, es el cuento un revulsivo del pesimismo y uña añagaza de la decadencia espiritual” (1943, p. X). Ainda assim, esta teoria não reúne unanimidade, visto que, como refere o professor e folklorista Aurélio Espinosa 3 , apesar de alguma influência, não foi exclusivamente a única e que: […]es desde luego un error creer, como creyeron algunos orientalistas del siglo XIX, que todos los cuentos europeos son de origen oriental, pero sí es cierto que un caudal inmenso de cuentos tradicionales y populares que se han encontrado en la tradición oral de Europa han venido de India y Persia (2003, pp.40-41). Do mesmo modo, também lhe parece insensato o facto de “algunos eruditos alemanes que llegaron a creer que Alemania sola, entre todas las naciones de Europa y Occidente en general, había conservado los cuentos populares” e, portanto: Estas teorías fueron perdiendo valor cuando empezaron a recogerse y a publicarse colecciones populares de otras partes de Europa, particularmente de Francia, Italia, Grecia e Inglaterra. La mayor parte de los cuentos de los hermanos Grimm se hallaban en versiones semejantes en otras partes de Europa (Espinosa, 2003, p.40). Continuamos nesta senda seguindo a autora Michele Simonsen (1984), descobrindo novas teorias que se opõem rotundamente à primeira. A teoria mítica de Muller, defendida por Andrew Lang, é um perfeito exemplo, uma vez que defendia que o conto é uma forma mais rudimentar e primitiva do que o mito e que este não nasce num único lugar, mas em culturas afastadas geograficamente que revelam o mesmo desenvolvimento cultural. 3 Aurélio Espinosa (1880-1958) – Professor na Universidade de Standford e reconhecido folklorista, nasceu a 12 de setembro nos Estados Unidos da América. Definido como um conceituado filólogo, foi graças às recompilações de contos populares que ainda hoje existem registos factuais das divergências linguísticas e culturais entre as diversas regiões de Espanha. O seu interesse por esta área manifestou-se no México onde deu aulas e começou por se interessar pela linguagem inerente ao folclore da região. Durante o seu trabalho regeu-se pela premissa de que devido ao isolamento das terras, das diversas regiões, a sua linguagem mantinha uma presença acérrima dos primórdios da linguagem. Por isso, registava à mão todos os contos de forma a reter todas as particularidades linguísticas “que afetaban la pronunciación, vocabulário e gramática”(Viana,1991,20). Publicou coletâneas de contos populares espanhóis recolhidos da tradição oral de Espanha. O seu filho, Aurélio Espinosa hijo, continuou a obra do seu pai, editando e publicando novas coletâneas, recuperando as que foram publicadas pelo seu pai. 21 Este princípio é partilhado por Arnol Van Gennep, segundo o qual, a proliferação dos contos, nos povos primitivos, se deveu à realidade quotidiana, em especial nos contos que retratam rituais de animais e que a posteriori esses rituais totémicos seriam transformados em mito, as lendas num dever, e as fábulas transmitir-nos-iam uma lição e assim, iam passando de geração em geração. Ainda assim, este autor, apesar de concordar, formula uma ordem cronológica distinta à de Andrew Lang. No que concerne à quarta teoria, a teoria ritualista, esta vai ao encontro da teoria anterior formulada por Paul Seintyves, que retoma e sistematiza o ponto de vista de que as personagens dos contos representam metaforicamente as lembranças dos atos cerimoniais dos diversos rituais populares. Por fim, alcançamos a quinta teoria que introduziu pesquisas estruturais aplicadas ao conto maravilhoso levadas a cabo por Vladimir Propp, a chamada teoria marxista. Este considera o conto como uma superestrutura e demonstra que, através do estudo do seu passado, se descobrem os regimes sociais que tornaram possível a sua criação. Isto é, esses registos contêm vestígios de rituais primitivos das sociedades de clãs, e que devido às diversas influências, foram sendo destituídos em prol dos rituais da geração da era agrícola. Ou seja, através da história das suas transformações, é possível estabelecer correspondências entre os elementos do conto maravilhoso, os rituais e as crenças das tribos. (Simonsen,1984) Acresce ainda referir que estas cinco teorias, muito embora se centrem em diferentes argumentos, todas elas sustentam um aspeto em comum, como podemos constatar a seguir: de que a origem do conto se encontra associada, indubitavelmente, ao carácter primitivo do homem e, consequentemente ao nascimento da linguagem. A este propósito surge outra questão: como se justifica o facto de existir uma multiplicidade de contos idênticos, ou que pelo menos sustentam os mesmos princípios, em regiões, países tão distantes? 22 1.3. A sua propagação/disseminação Perante a questão e prosseguindo a análise, é chegada a altura de compreendermos que as escolas mencionadas a posteirori, bem como as suas respetivas metodologias, tentaram encontrar uma resposta que justificasse o motivo e a razão pelos quais os contos populares se difundiram pelo mundo: “si se tiene en cuenta que la diferencia de una versión respecto de outra obedece a menudo razones sociales, es decir, espaciales, y no historicas, temporales” (Almodóvar,1989, p.37). Com a finalidade de proporcionar uma perspetiva generalizada, enunciam-se, a seguir, apenas duas doutrinas de referência para destacarmos, uma vez mais, a importância que se dedicou ao conto popular: “¿Qué pasó en épocas anteriores? Se mantuvieron los cuentos incólumes durante siglos o también evolucionarón?” (Almodóvar,1989, p.135) Em primeiro lugar, referimos a escola mencionada por vários estudiosos e em especial, Aurélio Espinosa, a escola ou doutrina finlandesa. Segundo ele, baseado no seu trabalho de pesquisa in loco, é aquela que oferece o método histórico-geográfico de trabalho mais indicado para o estudo e análise dos contos populares. A doutrina defende que os contos nasceram num só sítio e foram sendo transmitidos de geração em geração. O problema reside no processo de transmissão que, devido às suas características, era sujeito a alterações de maneira a ajustar-se a esses contextos. Estas alterações são por um lado, o motivo de estudo e o fundamento do seu método histórico-geográfico, por outro lado alvo de críticas por folkloristas que professavam a mesma doutrina, fator só possível devido à importância atribuída ao conto e às diversas teorias e conceitos formulados. (Almodóvar,1989) Aliás, e somente a título de exemplo para que compreendamos o destaque dado ao conto popular, o folklorista, Kaarle Krohn (1863-1933), apologista do conceito de disseminação, considera que os contos populares não se ajustam, mas que se transformam harmonicamente. Pelo contrário, Von Sydow (1878-1952), folklorista sueco, crítico desta teoria, reitera que a transformação do conto se efetua no momento de transmissão e quem condiciona a mensagem é quem a escuta. Ou seja, a 23 transformação é levada a cabo por um transmissor ativo que transfere a mensagem ao que ouve e que, como tal, sendo um transmissor passivo condiciona a mensagem, pois ao transmiti-la de novo ela já apresenta interferências pessoais. (Simonsen,1984) A outra doutrina que julgamos pertinente mencionar é a escola germânica que tinha como objetivo estudar os contos dos irmãos Grimm com o intuito de encontrar uma estrutura, influências, ou seja, uma constante, mas que posteriormente se tornou num dos ramos da escola finlandesa. (Almodóvar,1989) Para concluir, e em forma de reflexão, o mais importante a reter, parece-nos, é que estes argumentos, ainda que distintos, visavam identificar o lugar, o motivo, as causas das transformações, e que durante largos anos se levou a cabo estudos, ordens de trabalho, teorias que buscaram conseguir alcançar uma resposta para tentar dominar o ímpeto de compreender diacronicamente a sua existência e propagação. Contudo, nos anos 50, estes fundamentos perderam fiabilidade, visto que o essencial deixa de estar relacionado com o seu nascimento, a sua proveniência, as suas formas e causas do seu legado. O importante é compreender a sua matéria-prima, o resultado final das disseminações e respetivas transformações. Neste sentido, é premente compreender como se organizaram os contos populares, de forma a apresentarem uma estrutura, uma classificação e quais os critérios e fundamentos em que se basearam, aspeto que será desenvolvido no ponto seguinte. 1.4 A classificação dos contos populares Aos contos, tal como todos os géneros literários, foram atribuídas categorias, portanto, foi necessário compreender a constante entre elas, de maneira a “encontrar uma estrutura, a forma, a sequência (Meireles & Freitas, 2005, p.8). Foram vários os estudiosos que tentaram definir as características deste tipo de narrativa, a título de exemplo Moltek Moe; Nikiforov, Vladimir Prop, Anti Arne, Stith thompson, Max Lüthi e, mais recentemente, nos finais do século XX, Walter Anderson, 24 entre outros. Em diferentes épocas, todos eles e muitos mais se destacam pela intensa análise efetuada aos contos. (Simonsen,1984) No sentido de envolver o tema com algum rigor científico, iremos apresentar a catalogação adequada, elaborada ao longo de anos de estudos, o chamado ATU System 4 , desenvolvido por Aarne e Thompson, e, posteriormente retificado por Hans-Jörg Uther. Esta tabela é o resultado de estudos aprofundados e revistos na categorização dos diversos contos populares. Numa primeira observação, apresenta duas divisões, uma referente à primeira análise (AT System) e a outra à segunda (ATU system) concluída em 2004. Esta tabela reflete a tentativa de encontrar uma uniformização nas diversas categorias e tem como propósito clarificar as alterações efetuadas à catalogação dos contos populares. Assinala-se o desaparecimento de algumas categorias ou a integração em outras, o que permitiu alcançar a catalogação que hoje conhecemos. Atentemos na tabela seguinte: Tabela 1ATU System -Tabela comparativa da evolução na classificação dos contos populares 6 Esta categorização exemplifica o interesse que foi devotado a este material ao longo dos anos, tentando desmistificar a sua estrutura, devolvendo-lhe importância e valor. Hoje 4 O nome representa as iniciais dos seus produtores: AAarne T de Thomson e o U de Uther. A obra foi publicada em 1910 com o nome de Verzeichinis der Marchentypen. Mais tarde foi revista e ampliada, 1928, por Stith Thomson com o nome de”The types of Folk-tale. A classification and Bibliography, sendo revista novamente em 1961. Finalmente, Hans Uther, em 2004, publica a revisão final do sistema de classificação de contos, ficando conhecido como ATU System. 5 Retirado do site: All types of folktales http://oaks.nvg.org/folktale-types.html 6 Disponível para consulta na página http://oaks.nvg.org/folktale-types.html#atu Análise comparativa das diferenças na classificação dos contos populares5 AT System (Aarne 1910 e Thomson 1961) ATU system Hans-Jörg Uther (2004) 1) Animal tales 2) Ordinary folktales a. Tales of magic b. Religious tales c. Aitiological tales d. Novelle (romantic tales) e. Tales of the stupid ogre 3) Jokes and anecdotes 4) Formula tales 5) Unclassified tales (narrationes lubricae) 1) Animal tales 2) Tales of magic 3) Religious tales 4) Realistic tales (novelle) 5) Tales of the stupid ogre (giant, devil) 6) Anecdotes and jokes 7) Formula tales 25 em dia, a nossa classificação baseia-se nos sete tipos centrais, na coluna à direita, (ATU System): 7) Formula tales Ou seja, como se pode verificar, houve um ajustamento entre a primeira catalogação e a segunda. A diferença reside, maioritariamente, na individualização da categoria “Ordinary folktales,” representante de uma enorme variedade de contos registados no âmbito dos inclassificáveis, que agora, após esta segunda análise, pertencem a grupos em concreto. O autor, Hans Uther, explica que essa individualização se deveu, sobretudo, ao facto de grande parte do reportório textual se dividir pelas cinco alíneas incluídas nessa primeira nomeação generalista. (Simonsen,1984) Com efeito, efetuada esta categorização, podemos classificar o conto em 7 áreas temáticas. Neste contexto, cada uma corresponde a uma estrutura, um esqueleto que era necessário compreender, e como tal, desenvolveram estudos com o objetivo de analisar a sua morfologia, visando patentear uma análise aprofundada das suas características. Face ao exposto, cabe-nos relembrar, uma vez mais, que o objetivo deste trabalho não passa por explorar morfologicamente todo o conto, mas sim exemplificar como este pode ser utilizado didaticamente. Assim sendo, apesar de neste trabalho se apostar na pedagogia do conto popular na aula de ELE, é imperativo mencionar tais autores e os respetivos estudos que foram trazendo um caracter mais sólido e perene ao nosso objeto de estudo. Neste sentido, o intuito desta incursão é a de proporcionar uma perceção abrangente e geral das perspetivas apresentadas, já que não abordar a questão seria, segundo o nosso ponto de vista, um défice calamitoso. 1) Animal tales 2) Tales of magic 3) Religious tales 4) Realistic tales (nouvelle) 5) Tales of the stupid ogre (giant, devil) 6) Anecdotes and jokes 32 2.1 O conto popular como representação cultural “La cultura es el medio de comunicación del hombre y no existe ningún aspecto de la vida humana que la cultura no abarque.” (Oliveras Vilaseca, 1998, p. 11) A cultura, herança que nos destaca dos demais, exprime-se através de crenças e valores que correspondem ao espólio de um povo, que se encontra refletido no conto popular. Como tal, deve ser incorporado e discutido em contexto sala de aula, uma vez que possibilita aos alunos um contacto com a cultura do país de língua estrangeira, despertando valores éticos, morais. Para além disso, é uma forma de os envolver no processo e, concomitantemente, com as normas que regem essa língua que, por sua vez: […] constituye el rasgo caracterizador de la identidad de un pueblo y no puede ser analizada independientemente de las circunstancias en que es usada porque, además de ser origen de la cultura, es también producto de ella ya que se genera en la comunicación social. Es, pues, transmisora de cultura y creadora (Marco, 1998, p. 259). A língua representada nos contos populares veicula um sistema complexo que forma o ser humano; este é inundado de códigos e padrões culturais que uma sociedade partilha e que ao mesmo tempo representa. Na verdade, “língua e cultura são indissociáveis” (Fernandez, 2001, p.12), uma vez que “language is rooted in culture and culture is reflected and passed on by language from one generation to another” (Abbasi,G., Asayeshh, M.E., Assemi, A. & Zadeh, S.S., 2012, p. 80). Com efeito, pretendemos desta forma que o aluno, como um dos intervenientes fulcrais no processo ensino aprendizagem, adquira a habilidade e a competência de utilizar o conhecimento fornecido, interagindo, e que, principalmente, desenvolva a capacidade de ser um mediador entre a sua bagagem cultural e a da língua meta: As competências linguísticas e culturais respeitantes a uma língua são alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para uma consciencialização, uma capacidade e uma competência de realização interculturais. Permitem, ao indivíduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais rica e complexa, uma maior capacidade de aprendizagem linguística e também uma maior abertura a novas experiências culturais (QECR, 2001, p.73). 33 Face ao exposto o conto popular é uma representação cultural que deve ser incorporada nas salas de aula de ELE, pois assim estaremos a incorporar a cultura meta. Mas afinal o que é cultura? Reconhecendo a complexidade do tema, é importante esclarecer, em primeiro lugar, o porquê desta problemática. Segundo o poeta David Mourão Ferreira, esta complexidade existe porque: […] progressivamente se vão integrando, na realidade a que ela responde e corresponde, recentes ou remotas províncias do conhecimento, novas ou negligenciadas formas de experiência e de atividade, vestígios das mais antigas práticas rituais e artesanais, ou resultados das mais modernas conquistas tecnológicas. Simultaneamente se amplia a área do que há de ser conservado, preservado, exposto e difundido como exemplo da memória do que o homem tem feito ao longo dos séculos (1977, p.84). Feita esta ressalva compreendemos que a palavra cultura sobressai de um campo efervescente, uma vez que, gradualmente, o seu campo de ação foi sendo ampliado. Neste sentido, e sendo o ser humano disseminador cultural por natureza, parece-nos interessante começar por uma breve introdução aos domínios da cultura, partindo da perspetiva antropológica de maneira a proporcionar uma contextualização para compreendermos o papel da cultura na didática das línguas. Segundo a perspetiva antropológica, a cultura “ is that complex whole which includes knowledge, belief, art, law, morals, custom, and any other capabilities and habits acquired by man as a member of a society” (Edward B. Tylor 1832-1917 citado por O´Neil, 2012) que se encontra formulada em três conceções, são elas camadas que se complementam e nos definem como indivíduos e, consequentemente, como elementos integrantes de uma sociedade. Em primeiro lugar, a denominação cultura, num sentido mais amplo, corresponde àquilo que nos é transmitido por quem nos rodeia, onde assentam os fundamentos que nos distinguem dos demais. Em segundo lugar, como segunda camada, corresponde àquela que é compartilhada por alguns indivíduos, a subcultura, diretamente relacionada com uma identidade comum, que os distingue do meio onde se encontram inseridos, quer seja pela linguagem, pelas tradições, ou mesmo pelas raízes familiares entre o grupo étnico a que pertencem. A título de exemplo, aplicar-se-iam a este contexto o 34 caso dos emigrantes, dos refugiados… Por último, inerente a todos os intervenientes na sociedade, segundo os antropólogos, encontra-se a cultura universal, que corresponde a um conjunto de padrões comportamentais que são aprendidos e que nos definem como ser humano, no tempo e na época em que estamos inseridos. (O’Neil, 2012) Esta ressalva tem como finalidade proporcionar uma perceção dos contextos que envolvem a essência da cultura. Concluída esta breve abordagem antropológica, enveredamos pelos domínios da cultura no âmbito da didática da língua estrangeira. Partiremos da análise efetuada pelas autoras Lourdes Miquel e Neus Sans (2004), exposta no artigo: El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. 2.1.1 Conceções de cultura na didática de ELE O estudo destas autoras reduz o conceito de cultura a “três instancias básicas… “la cultura con mayúsculas, la cultura a secas, e la Kultura con K.” (Costa, 1996, p.194). É de salientar que, de forma alguma, estas camadas são estanques ou se encontram hierarquizadas, como tal, as diferentes dimensões podem coexistir harmonicamente. O ponto de partida assenta no termo cultura a secas (con minúsculas)e consideram-no o mais abrangente, como “estándar cultural”, onde reside todo o conhecimento intrínseco aos nativos, e só quem partilha a mesma imersão, compreende. É o “cuerpo central de este esquema” (Miquel & Sans, 2004, p. 4): Formada por costumbres, tradiciones, ritos y usos propios de cada sociedad, en la que incluiremos la pragmática sociocultural, la comunicación no verbal, las fiestas y tradiciones populares, la gastronomía, el modo de vestir y actuar en determinadas situaciones (Forgas Berdet, 2007, p. 213). Por outro lado a denominação de Cultura con mayúsculas, corresponde ao conhecimento literário, artístico e musical: 35 […] con lo que podemos denominar como Historia de la Civilización. Esta cultura comprende la historia de los hechos, de las manifestaciones superiores de la sociedad, y está tradicionalmente estructurada en distintas disciplinas académicas, tales como la Literatura, la Historia, el Arte (música, pintura, escultura), la Arquitectura (los estilos arquitectónicos) y el Cine, considerado como una manifestación cultural y artística” (Forgas Berdet, 2007, p. 213). Prosseguindo esta análise, designam a Cultura con K- (Kultura) - ou seja, um tipo específico de identidade, afeto, ora a uma determinada área, localidade, ora a um nível político, social, económico. No âmbito destes estudos, de maneira a evitar interpretações erróneas, estas terminologias foram alteradas, uma vez que apresentavam a Cultura em maiúsculas e outra, cultura (a secas) em minúsculas, e que, portanto, a distinção poderia culminar na desvalorização de uma em detrimento da outra. Sendo assim, posteriormente, a autora Lourdes Miquel sugere três novas terminologias partindo da analogia entre as três dimensões e o tronco de uma árvore. Assim, faz corresponder a parte central ao que biológicamente é denominado por caule: renomeado agora “Cultura esencial” e que se “encuentra relacionada directamente con la lengua…que conformaría el componente sociocultural, la parte compartida por todos…donde se encuentra todo el conocimiento que permite hacer un uso efectivo y adecuado del lenguaje” (Miquel,2004, p.516). Por sua vez, afastado do lugar central encontra-se a cultura legitimada que coincide com o termo Cultura con mayúsculas e caracteriza-se por ser um conhecimento que implica um contato aprofundado com contextos específicos, uma aprendizagem que pode, ou não, ser veiculada. Por último, a parte do tronco referente à casca, “redefinido por cultura epidérmica.” (Miquel,2004, p.516) diz respeito ao domínio e partilha de um determinado grupo, sejam eles tradições, provérbios ou atitudes. Esta alteração de termos, ou melhor, este ajustamento de nomenclaturas não altera em nada a relação estabelecida entre elas. Apenas pretende ser mais clarificadora, evitando erros de interpretação. Posto isto, e analisadas estas conceções de cultura, qual, ou quais, se devem explorar na sala de aula, assumindo o compromisso enunciado no título do trabalho - a incorporação do conto popular na disciplina de espanhol como língua estrangeira? 36 2.1.2 O conto popular como reflexo da cultura legitimada e da cultura epidérmica na sala de aula de ELE O nosso estudo, bem como a aplicação prática a que nos propomos, tenta privilegiar não apenas um tipo de cultura, mas duas conceções que se complementam e se imiscuem, uma vez que trabalhar, ou privilegiar apenas uma em prol da outra seria manifestamente redutor. De facto, o QECR no âmbito do conhecimento sociocultural refere que se devem abordar “os valores, as crenças e as atitudes” […], recorrendo a elementos tão profícuos e representativos da “[…] identidade nacional, riqueza, culturas regionais; tradição e mudança social” (2001, p.149). Como tal, se nos perguntarmos qual o elemento que reúne estas características numa harmonia tão perfeita, a resposta parecenos óbvia e configura a coluna central deste trabalho; o conto popular. Assim sendo, o conto popular tenta estabelecer uma ponte entre as culturas, ou seja, através dele trabalha-se a “cultura legitimada 9 ,” e promove-se a “cultura epidérmica” 10 . Isto é, por um lado o conto popular é utilizado como ferramenta literária e pedagógica em todo o seu potencial, e por outro, os conteúdos/temas inerentes ao próprio conto são pontos de reflexão, de interação que simbolizam rituais, crenças, hábitos, costumes, de um grupo social. Este aspeto será facilmente identificável na parte prática, em que se procurou nivelar ambas as conceções das culturas, pois este input propicia esse tipo de interação; exploram-se algumas das características da tipologia de texto literário, ao mesmo tempo que se analisa a mensagem: os valores, os princípios, a moralidade. No entanto, para que esta união seja profícua, é necessário ter em conta outros aspetos, nomeadamente a relação existente entre professor e aluno na sala de aula. Urge ressalvar que os dois intervenientes no processo de aprendizagem (professor e aluno) devem evidenciar uma atitude proactiva, visto que conhecer uma língua pressupõe muito mais do que dominar apenas os seus contextos linguísticos. Aliás, os valores transmitidos pelos contos desenvolvem leitores críticos, ativos e intervenientes, que 9 Será este o termo a utilizar e não o Cultura em mayúsculas, uma vez que a autora o prefere. 10 Segue o mesmo motivo do anterior, este termo cultura a secas é preterido em relação ao outro. 37 promovem uma retroalimentação construtiva. Desta forma, ambos reconhecem e valorizam a diversidade cultural como fonte de enriquecimento: O conhecimento, a consciência e a compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzem uma tomada de consciência intercultural. É importante sublinhar que a tomada de consciência intercultural inclui a consciência da diversidade regional e social dos dois mundos. É enriquecida, também, pela consciência de que existe uma grande variedade de culturas para além das que são veiculadas pelas L1 e L2 do aprendente. Esta consciência alargada ajuda a colocar ambas as culturas em contexto (QECR, 2001, p.150). Ou seja, o professor deve fortalecer uma aprendizagem significativa, “capacitar al alumno para comprender e interpretar la realidad, valorar, tomar opciones e intervenir sobre ella” (López Valero, 1998, p. 110) que implica “la creación de actividades 11 para que todos aprendan” e, que estas permitam ao aprendiz refletir sobre “cómo funciona la lengua que aprende y que la use” (CCPLSE 12 , 2012, p.13). E aquele aluno consciente da sua cultura e que se encontre “naturally open to another languages, to other cultures, and to other identities” (Pinto,2009, p.215) desenvolve novas perspetivas, apreende a cultura meta incorporando-a, na sua aprendizagem. Contudo, nem sempre foi assim; a cultura e os seus elementos representativos, neste caso, o conto popular, estiveram durante muitos anos afastados da sala de aula, visto que o que importava era o ensino unicamente da língua e da gramática. Os aspetos culturais não faziam parte dos currículos no ensino de línguas estrangeiras. 11 Esclarecemos que “en didáctica de la lengua extranjera se entiende por actividades de comprensión aquellas actividades de la lengua, relacionadas con escuchar o leer, que realizan los alumnos utilizando unas competencias y desarrollando unos procesos lingüísticos (procesos neurológicos y fisiológicos) de comprensión auditiva o lectora, con el propósito de alcanzar unos objetivos concretos.” Retirado de Diccionario CVC. Disponível em: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/activestrategcomprension.htm 12 Segundo “Las Competencias Clave del Profesorado de Lenguas Segundas y Extranjeras, do Instituto Cervantes”, (2012). Posteriormente, todas as alusões a este documento irão ser efetuadas através da sigla correspondente: CCPLSE Disponível para consulta em: http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf 38 Com efeito, para compreendermos melhor o que foi mencionado no parágrafo anterior e para fundamentar a nossa opinião, atentemos no ponto seguinte, em que nos debruçamos sobre uma tentativa de análise diacrónica para perceber de que forma foi sendo integrada a cultura na sala de aula de ELE. 2.1.3 Considerações sobre a cultura e a sua inclusão nas aulas de ELE Para responder a este ponto apresentamos, em seguida, uma breve súmula sobre a conceção de cultura na aula de ELE, assente no artigo da autora Lourdes Miquel, (2004) La subcompetencia sociocultural, que presenta uma abordagem à integração da cultura nas salas de aula, através da análise de manuais, efetuada ao longo dos últimos 50 anos. A professora parte da análise da abordagem tradicional e estrutural, evidenciando que a cultura se encontrava à margem da língua, e que esta separação se devia ao facto de ser considerada um elemento “atemporal”, fruto de “uma realidade objetiva” e, como tal, como algo sincrónico e “estático.” A cultura materna era a base sobre a qual se analisava a cultura meta, logo, apenas lhe era reconhecido o papel de representante de uma identidade, apenas como um “mero adorno o ilustración” e não de um “ator social” (Miquel citado por Legarra, 2006, p.19). Existia, portanto, uma: […]visión estereotipada de la cultura, entendida como datos invertebrados que los estudiantes deberían simplemente acopiar; total descontextualización de todos los elementos que integraban los materiales y por ende, la práctica docente; e una absoluta desconexión entre los objetivos de lengua y los elementos culturales” ( Miquel, 2004, pp. 511-512). Foi graças à abordagem comunicativa que se promoveu uma íntima relação entre a cultura mãe e a cultura meta como instrumento repleto de valores e práticas sociais. Como tal, surge a necessidade de atribuir um novo papel ao aluno, segundo o QECR (2001), o de um aprendiz capaz de atuar e interagir numa língua para além da materna e, consequentemente, capaz de traçar socialmente novas aprendizagens. Ou seja, um 39 elemento que seja capaz respeitar e adequar-se a determinados condicionantes sociais, que viva em sociedade, e que por si próprio tente integrar-se num mundo globalizado, cada vez mais homogéneo, desenvolvendo a sua componente cultural, logo, uma aprendizagem mais significativa e, portanto, uma atuação assertiva na cultura meta. Como se depreende pelas ilações evidenciadas e após esta breve síntese, atrevemo-nos a afirmar que os elos criados entre a cultura e a didática da língua espanhola como língua estrangeira vieram alterar o paradigma do modelo de ensino praticado até então. Em muito se deveu às ciências sociais e à revolução da competência comunicativa, na subsequente reformulação do processo de ensino e aprendizagem de ELE. 40 2.2 O conto popular sob o olhar da literatura “Para que serve este bem imaterial que é a literatura?” (Eco, 2003, p.11) Neste mundo globalizado onde reina a massificação, a literatura reflete a heterogeneidade, o que de mais essencial ainda reside. É uma memória, uma afirmação de um percurso que fornece as bases da nossa génese e donde perspetivamos a nossa evolução. Essa memória revê-se no conto popular, portanto, a integração desse património em contexto de aprendizagem em ELE representa mais do que uma transmissão de experiências, sustém um dos alicerces que fundamenta sociedades uma vez que: [...] só uma consciência muito forte do valor e do significado das raízes de um povo, que lhe permita dispor de referências sólidas sobre o seu lugar específico num país e no mundo, poderá legitimar um determinado espaço geográfico como uma região efetiva. E isso só é possível com um conhecimento profundo desta culturapara saber o que, efetivamente, ela vale e significa, e ver depois quem se identifica ou não com ela, o que só é possível estudando-a desde as raízes” (Parafita, 2004,p. 61). No entanto, se esta integração acrescenta mais-valias na aprendizagem de ELE, é inevitável não colocar a questão: qual, ou melhor, quais os motivos que levaram ao subaproveitamento das suas diversas tipologias, em especial o conto popular, se os documentos de referência: QECR; Plano Curricular Instituto Cervantes 13 e os Programas Nacionais do Ensino Secundário de Espanhol 14 atestam a sua importância no processo de ensino-aprendizagem de uma LE? Feita esta ressalva, deixamos em aberto esta questão, visto que este aspeto será desenvolvido no ponto 3, referente ao conto popular e à respetiva análise da sua presença nos documentos de referência. Tentamos, ainda que de uma forma sumária, proceder a uma análise dos documentos oficiais e ao lugar destinado ao conto popular, antecipando a alínea dedicada às vantagens do conto popular na sala de aula de ELE. 13 Posteriormente, todas as alusões a este documento irão ser efetuadas através da sigla correspondente PCIC. 14 De igual modo, as referências posteriores serão representadas pela sigla PNE. 41 No entanto, em forma de conclusão deste ponto, atrevemo-nos a considerar que o conto popular, como texto literário, acabou por estar sujeito aos mesmos condicionantes do que foi referido, anteriormente, em relação à cultura. Os argumentos que nos indicam esta conclusão serão explorados no ponto seguinte. 2.2.1 O conto popular como reflexo da integração literatura popular na aula de ELE No ponto anterior aproveitamos para desvendar alguns dos nosso pontos de vista, começando por reiterar que a literatura promove relações, e o conto popular provoca reflexões, para além de desenvolver, motivar e orientar alunos: […]el texto literario aporta un material cultural valioso y necesario a la clase de lengua extranjera que no puede ser sustituido por otros aspectos auténticos de carácter factual. […] (Olsbu & Slkjelsvik, 2008, pp.869-870). Importa ainda referir que o conto popular, um valioso input, permite subtrair uma quantidade imensa de informação cultural, visto que apresenta um conjunto de particularidades discursivas próprias da língua meta, ou seja, congrega em si conhecimento, sabedoria, diversão e fantasia. Perante este facto, cabe-nos sublinhar que o conto popular aplicado à aula de ELE pretende transformar a literatura num “acto de comunicación”, numa fonte inesgotável como fator de imersão cultural na língua meta, catalisador das diversas atividades, sendo ele um instrumento didático passível de desenvolver “actividades comunicativas” (Khemais, 2008, p.121),ou seja, este enriquecedor input: […] no es simplemente otro medio más para reforzar la competencia lingüística del alumno, sino que puede ser la clave para introducir desde muy pronto en el aula un diálogo intercultural y una apreciación estética y creativa de la cultura meta (Olsbu & Slkjelsvik, 2008, p.866). 48 E hoje em dia? Como será nossa realidade? Para tentarmos responder a estas duas questões, rumamos em direção ao ponto seguinte. 2.2.3 Breve análise da presença do conto popular nos manuais de ELE A título de curiosidade, aproveitamos a oportunidade para comprovar se estas afirmações também se aplicariam ao contexto do ensino de ELE em Portugal. Assim sendo, através de uma análise muito incipiente efetuada a alguns manuais, é nossa ambição verificar se os aspetos previamente referidos se aplicam na prática à atualidade dos diversos manuais escolares adotados nas escolas portuguesas. Neste âmbito, e antecipando eventuais conclusões, após a reflexão do que foi apresentado anteriormente, atrevemo-nos a conjeturar que o mesmo princípio se aplica aos manuais de ELE em Portugal. A este propósito, é essencial mencionar que os materiais de análise, os manuais escolares, foram selecionados aleatoriamente abrangendo vários anos e vários níveis de ensino (iniciação, intermédio e avançados), de editoras nacionais e espanholas, ainda que centremos esta resenha na análise de níveis dos quais estivemos a desenvolver as Unidades Didáticas (iniciação e intermédio). Para além disto, chamamos a atenção para o facto de que esta observação se restringiu aos manuais a que tivemos acesso, logo, este ponto serve apenas como referência a uma curiosidade despertada pelos artigos lidos, bem como à necessidade de averiguar e compreender a realidade portuguesa. Não representando, de forma alguma, uma amostra significativa, apenas serve como uma nota a reter, uma vez que a análise não seguiu uma estrutura metodológica científica. 49 2.2.3.1 Corpus de análise Esta alínea encontra-se dividida por níveis. Iniciamos a reflexão aplicada aos manuais de iniciação, para progredirmos para o nível intermedio e avançado. Devido ao facto de se ter trabalhado com níveis de iniciação e intermédio, focamos esta pequena análise nesses parâmetros: O primeiro manual analisado é o manual da Areal Editora, Endirecto.Com 1, (2013) das autoras Luísa Pacheco e Delfina Sá, composto pelo manual do professor e o livro de atividades. Apresenta 12 unidades (contando com a 0) e claramente evidencia uma preocupação com a incorporação de literatura ao longo das diversas unidades, e é com regozijo que verificamos que o conto popular está bem representado através de dois contos, provérbios, etc…. No enanto, julgamos ser pertinente centrar esta análise num pequeno livro justamente consagrado à literatura e cultura. Este encontra-se dividido em duas partes, estando a primeira totalmente dedicada aos contos populares hispanoamericanos com as respetivas fichas de exploração. Eles apresentam atividades de pré leitura, leitura e pós leitura. O livro de iniciação do 10º ano, da Porto Editora, Conto Contigo (2013) dos autores Luísa Moreira, Susana Meira e Fernando Ruiz Pérez, encontra-se dividido em 3 partes. Ao longo de todo o manual, para além de diversos aspetos culturais espalhados pelas diversas unidades, estão patentes vários textos literários. Apresenta, ainda, um pequeno livro com um conto: La curva, ao qual não tivemos acesso, mas que é de extrema importância mencionar. Entretanto, analisamos o manual Español lengua viva 1nivel A1-A2, (2007) da editora Español Santillana, Universidad de Salamanca. Acedemos ao livro do aluno e ao respetivo caderno de atividades. Após uma breve análise, em 12 unidades, este manual apresenta poucos ou quase nenhuns textos literários. Os que existem estão confinados às 3 últimas unidades. Ainda assim, da vasta gama tipológica, apenas está representada a poesia com o poema La reina, de Pablo Neruda e, mais adiante, encontramos três biografias: a primeira diz respeito a Salvador Dali; nas últimas páginas, em breve 50 síntese, deparamos com as biografias do arquiteto Santiago Calatrava Valls e de Augusto Monterroso, escritor guatemalteco, os quais foram galardoados com o prémio do Príncipe das Astúrias. Em contrapartida, apresenta vários registos de textos maioritariamente retirados de fontes da internet, e-mails e textos não literários (jornais e revistas). No que diz respeito ao livro de atividades, apresenta, somente, uma biografia do ator Anthony Quinn, como exercício de revisão, na ficha de autoavaliação da unidade correspondente ao manual. No âmbito do ensino profissional, analisamos o livro, Espanhol 1 (2010), da Areal Editores, da autora Luísa Pacheco, na área correspondente aos módulos 1 e 2. É composto por 8 unidades. Não contém nenhum texto literário e todos os textos que aparecem foram retirados de fontes da internet. A seguir, analisamos o manual Rápido, Rápido -nível A1-B1, (2006) das autoras Lourdes Miquel e Neus Sans, publicado pela editora Difusión. Contém 18 unidades. Tivemos acesso ao livro do aluno e ao caderno de exercícios. Existem vários textos, um deles é uma primeira página de uma “novela políciaca” Lola, detective, unidade7, mas como não vem mencionado o autor, nem de onde foi retirada, leva-nos a concluir que deve ter sido criado pelos autores para se adequar ao contexto pretendido. Quanto à presença de textos literários, existe fortuitamente a presença de elementos da literatura popular, um poema de Gloria Fuertes, e uma espécie de lengalenga: tengo, tengo, tengo, tú no tienes nada…” (na unidade 8). Para além disso, acresce um breve conto popular sobre a “Bruja pirulina” para que os alunos, a pares, criem uma única história com coesão, e um conjunto de atividades. A caminho das últimas unidades surge uma lenda chilena como uma atividade auditiva. No que diz respeito ao caderno de exercícios, existe uma narrativa no início de cada unidade com uma personagem que acompanha as diversas unidades, textos estes que foram criados propositadamente pelas autoras, uma vez que não se encontra outra referência à sua autoria ou fonte. 51 No nível intermédio e avançado: O manual Gente 2 nueva Edición, nível B1, (2005) dos autores Ernesto Martín Peris e Neus Sans Baulenos, composto por 12 unidades, apresenta muitos artigos e informações culturais, mas condensa toda a informação num apêndice cultural no final das unidades didáticas com apenas 2 páginas dedicadas à literatura, com fragmentos literários e poesia, em todos o manual. Por último, o manual Gente 3 nueva Edición, nível B2, (2006) dos autores Ernesto Martín Peris, Neus Sans Baulenos e Núria Sanchez Quintana, de igual modo tem 12 unidades e segue a mesma estrutura. Os textos literários restringem-se às últimas páginas. No entanto, ainda assim há muitas referências culturais englobando toda a comunidade hispânica. Apresentamos uma pequena tabela para simplificar e conjugar as informações expostas: Níveis Manuais Presença de literatura Ao longo do manual* Apenas nos apêndices da unidade* Contos populares M P N M P N SIM NÃO Inicial (A1-A2) Conto contigo1 Porto Editora X X Español lengua viva1 X X Endirecto.Com1 Areal Editores X X X Espanhol 1 (Ensino profissional) Areal Editores X X (A1-B1) Rápido, Rápido X X Intermédio (B1) Gente 2 Difusión X X Avançado (B2) Gente 3 Difusión X X *Mmuito Ppouco Nnada Tabela 5Análise da presença da literatura, nomeadamente de contos populares, em alguns manuais de espanhol, correspondentes aos níveis (A1-B2). 52 Comprovamos que estes sofrem da mesma carência, ou seja, o tratamento dado à literatura num manual de ELE é fortuito, ou em muitos casos, dirigido para as últimas páginas da unidade. Esta é a nossa realidade; porém a nossa finalidade é tentar, ainda que ambiciosamente, estabelecer um novo ponto de partida. Sendo assim, no que diz respeito à análise do conto, congratulamo-nos com a integração nos manuais mais recentes, nomeadamente da Areal Editora e da Porto Editora (10º ano, iniciação), de contos populares como uma ferramenta passível de ser explorada nas aulas de ELE, fomentando “[…]o contacto com outras culturas, […que ]favorece o respeito por outras formas de pensar e atuar, e proporciona a construção de uma visão mais ampla e rica da realidade” (Fernández, 2001, p.4). 53 II Parte 3. O conto popular na aula de ELE segundo os documentos de referência “El cuento posee un encanto que nos facilita una enseñanza de segundas lenguas más gustosa” (Ortega Larrea, 2007, p.312) Ao longo deste trabalho fomos citando vários documentos de referência, no sentido de fundamentar a nossa argumentação numa base sólida e que corroborasse o nosso ponto de vista. Como tal, antes de penetrarmos nas vantagens que este input apresenta, esta menção especial almeja expor, ainda que de uma forma sumária, os pontos essenciais que legitimam a incorporação do conto popular na aula de ELE, tendo por base os documentos orientadores da disciplina de ELE. Os documentos eleitos são o QECR (2001); o PCIC e o PNE- (iniciação, 2001). A pesquisa nestes documentos orientadores focou-se na valorização atribuída à cultura e à literatura, visto que a nossa tarefa ao longo deste trabalho se centrou no princípio de que o conto popular estabelece uma ponte entre estes dois elementos. Por isso, e como não seria possível abarcar todos os pontos dos documentos, em jeito de sinopse, iremos apresentar as perspetivas que validam o conto popular como ferramenta na sala de aula de ELE. Introduzimos esta reflexão retomando a análise do QECR (2001, pp.100-101). No âmbito das “Competências Gerais” encontramos referências a vários tipos de conhecimentos e, focando o nosso estudo na alínea pertencente ao conhecimento declarativo, destacamos o conhecimento sociocultural, ou seja, o que pressupõe o “conhecimento do mundo”. Assim sendo, nas diversas alíneas subsequentes apresentase o ponto 4 referente “aos valores, crenças e atitudes” onde constam enumeradas as artes, a literatura, a tradição e as culturais regionais, como elementos representativos que distinguem a cultura de uma sociedade europeia. Ora, não será esta a função do conto popular na sala de aula? Não será ele uma ferramenta didática que conjuga os 54 valores, as artes, a cultura regional, a tradição, tudo através do texto literário que representa? Aventuramo-nos a acreditar que, na verdade, esta liberdade de interpretação permitida pelo documento nos deixa inferir que existe abertura para a incorporação do conto popular na sala de aula de ELE. Para além disso, não esqueçamos que “[…]os estudos literários têm várias finalidades educativas, intelectuais, morais e afetivas, linguísticas e culturais e não apenas estéticas”(QECR,2001, p.89). Logo, a este propósito, podemos concluir que o conto popular pode ser considerado um elemento importante na sala de aula como elemento agregador de todas as potencialidades: El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales (2002, p.101). Note-se que muito mais haveria a dizer; no entanto, acreditamos que focamos o cerne da questão. Assim sendo, dediquemos agora a nossa atenção ao Plano Curricular do Instituto Cervantes. Apresenta-se, não como sendo um programa de espanhol, mas um documento orientador: Las especificaciones de los inventarios requieren, por parte de cada profesional que las utilice, un tratamiento adecuado en relación con los fines que persiga, ya sea elaborar un programa, seleccionar el contenido de un examen, preparar materiales de enseñanza, verificar el nivel de competencia de un alumno, etc. En este sentido, el material que se incluye en la serie debe entenderse como un punto de partida para la preparación de programas, de acuerdo con las características de cada situación de enseñanza y aprendizaje en particular, o para cualquier otra aplicación de las ya indicadas, pero teniendo siempre claro que es necesario un tratamiento de ajuste y adaptación por parte de quienes lo utilicen (PCIC). 55 Deste modo, partindo desta premissa, dirigimos o nosso trabalho para a incorporação do conto popular, fazendo para isso os ajustamentos necessários, tendo sempre em linha de conta o objetivo e o motivo da sua incorporação na unidade didática 21 . Analisando o seu índice, dirigimo-nos ao ponto 10 - Referentes Culturales; e dentro das diversas alíneas encontramos a que nos interessa, ou seja, a subdivisão número 3Productos y creaciones culturales. Neste ponto, e tendo em conta o nosso objetivo, focamo-nos na alínea 3.1Literatura y pensamiento. Este ponto é inteiramente dedicado à produção literária em Espanha e nos países hispanohablantes. Ora, analisando em detalhe, verificamos que, e passamos a citar: “el cuento en España e Hispanoamérica, los cuentos de El Conde Lucanor 22 , el cuento en el siglo XIX, los grandes cuentistas del siglo XX” são sugeridos pelo documento. Ou seja, refere não apenas o texto literário, mas também aqueles autores que o recolheram, que o publicaram e que o elevaram ao nível de texto literário. Assim, de todos os documentos, este apresenta uma referência concreta à inclusão dos contos populares, bem como aos seus compiladores, na aula de ELE. Sendo assim, e tendo em conta as orientações do próprio programa, ajustamos os nossos propósitos às características dos alunos e dos conteúdos que se pretendia trabalhar. Como tal, o conto popular da primeira UD, (aspeto que será analisado a posteriori, no ponto 7) el hombre prevenido foi fornecido aos alunos de uma turma de iniciação como motivação; ao mesmo tempo, para tentarmos comprovar as nossas afirmações, foi retirado de uma seleção de contos do livro El conde Lucanor, como consta no PCIC. Estes foram, na realidade, os pontos mais importantes sobre os quais nos focamos no desenvolvimento prático, mas terminemos a análise culminando com a reflexão 21 Posteriormente, todas as alusões a este documento irão ser efetuadas através da sigla correspondente UD. 22 Consideramos importante retirar este excerto, de maneira a evidenciar a importância do autor da obra tão emblemática: “Pero quien, en verdad, merece el calificativo de primer cuentista español es el Infante D. Juan Manuel. Primero por su empaque literario. Primero por su castellanía. Primero por sus afanes de originalidad. El Conde Lucanor, colección de 50 cuentos de tendencia educadora, precede - no debe olvidarse este detalleen trece años a la composición de Decamerón de Boccacio. Obra maestra de la prosa castellana, El Conde Lucanor comprende fábulas esópicas y orientales, alegorías, parábolas, cuentos maravillosos y cuentos alegóricos y cuentos satíricos.” (Sans de Robles, 1943, p. XV) 56 efetuada às orientações que constam no programa de secundário (iniciação), coordenado pela autora Sonsolez Fernández (2001). Este parte do pressuposto de que literatura e a cultura assumem um papel relevante, no domínio dos aspetos socioculturais essenciais para o desenvolvimento da competência comunicativa na língua estrangeira. Deste modo, o documento apresenta como finalidade “proporcionar o contacto com outras línguas e culturas […]; no qual se deve “favorecer o desenvolvimento da consciência de identidade linguística e cultural, através do confronto com a língua estrangeira e com as culturas por ela veiculadas” (Fernández; 2001, p.7). De facto, a aprendizagem da língua meta implica mais do que o domínio de meros signos, ela possibilita ao aluno expressar-se; aliás, representa a alma de um país, a sua cultura, sendo um retrato fiel do seu desenvolvimento e do que de mais essencial emana do seu povo. Com efeito, ao aprender essa língua, o aluno aprende a compreendê-la, a interpretá-la, ou seja, aprende sobre a sua cultura porque se “língua e cultura são indissociáveis” (Fernández; 2001, p.11), logo, e partindo deste silogismo, não é possível separá-los: não se pode aprender uma língua sem aprender cultura. Portanto, é premente incluir nas salas de aula de língua estrangeira inputs que promovam esta dualidade. O conto popular é um excelente exemplo, entre os múltiplos que existem. Afinal, ele não é um elemento representativo dessa língua, dessa cultura? Não expõe diferentes fases do seu desenvolvimento? Não representa a essência de um povo? Não cumpre com as características do ensino de uma língua estrangeira, por exemplo, que “os textos a utilizar na sala de aula deverão ser, sempre que possível, autênticos?” (Fernández; 2001, p.21) Efetivamente, ele conjuga todas estas características e outras mais. Aliás, atrevemo-nos a considerar que na sala de aula de ELE, representa uma ferramenta de extrema utilidade e que se destaca como um input eficaz, pois permite desenvolver as várias competências, como vamos poder verificar na parte prática deste trabalho. Desta forma “o aluno que inicia a aprendizagem de uma língua estrangeira passa a dispor de um poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integração social, de aquisição cultural e de comunicação” (Fernández; 2001, p.4). 57 Posto isto, acrescentamos ainda que, ao planificarmos as nossas UD, estipulamos com base no programa, as seguintes finalidades preconizadas pelo conto popular:  Favorecer o desenvolvimento da consciência de identidade linguística e cultural através do confronto com a língua e com as culturas por ela veiculadas (Fernández; 2001, p.7). E centramos os nossos objetivos gerais, em “adquirir as competências básicas de comunicação na língua espanhola, para:  Compreender textos orais e escritos, sobre temas de seu interesse, temas socioculturais familiares, […] de acessibilidade adequada ao seu desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicológico e social.  Produzir, oralmente e por escrito, mensagens relacionadas com os seus interesses de comunicação e com temas socioculturais familiares.  Aprofundar o conhecimento dos aspetos socioculturais dos povos de expressão espanhola, através do confronto com a sua própria realidade” (Fernández; 2001, p.8). Em suma, estes três documentos permitem-nos concluir que os programas deixam entrever a utilização de qualquer ferramenta que promova uma imersão cultural na língua meta e que fomente o desenvolvimento da competência comunicativa. E foi isto que tentamos almejar neste trabalho: trazer de volta o valor e a importância que o conto popular possui. Posto isto, atentemos agora na alínea seguinte que explora algumas das vantagens que acarreta a incorporação do conto popular na disciplina de espanhol como língua estrangeira. 3.1 Vantagens do conto popular na aula de ELE Sem mais demoras, avançaremos neste ponto explanando alguns argumentos, ainda que repetidamente ostentados ao longo dos pontos anteriores. Ressalvemos que consideramos não ser possível abarcar totalmente o conjunto de vantagens que este 64 III Parte 4. Metodologia adotada “Hubo un tiempo no muy lejano, en que las lenguas se enseñaban…Hoy las lenguas se aprenden, y se mejoran sus usos, porque sólo así podemos convertirnos en comunicadores sociales capaces de competir en una sociedad de cambio permanente...” (Vez, 1998, p.75) Devido a condicionantes inerentes às limitações do trabalho, e na tentativa de apresentar uma investigação sólida e coerente, assente em alicerces robustos, esta segunda parte irá debruçar-se sobre a análise do trabalho efetuado, explicando o porquê da seleção de umas estratégias em prol de outras. Começamos por explicar quais os critérios a ter em conta no processo de seleção de um conto popular, uma vez que unicamente após esta escolha se poderia proceder à continuação da elaboração da UD. No entanto, para além destes critérios e baseando o nosso trabalho em artigos, julgamos pertinente aliar a esta seleção, um conjunto de fases de exploração que, segundo vários autores, possibilita a exploração adequada de um texto literário, sem defraudar expectativas e evitando os preconceitos até aqui cultivados em relação ao material literário em aula de ELE. Em seguida, após esta breve explanação, mostraremos quais foram os instrumentos de análise da nossa prática pedagógica e apresentaremos uma reflexão sobre os mesmos. Consecutivamente, procedemos à contextualização da escola, das turmas e à descrição das nossas tentativas de incorporar o conto popular, nas diversas abordagens adotadas na prática pedagógica. Antes de mais, consideramos relevante expressar algumas das nossas dificuldades, nomeadamente, no que concerne à limitação de oferta de coletâneas ou edições atuais de contos populares espanhóis em formato papel em Portugal. No entanto, graças às diversas plataformas digitais, existem páginas, blogues dedicados à publicação destes contos, que fornecem, para além da apresentação em formato escrito, uma enorme variedade de suportes: em vídeo, mp3, etc… Existem páginas oficiais como a página do 65 Centro Virtual Cervantes, ou a Fundación para la lengua que são um bom reservatório de material adequado para se trabalhar numa aula de ELE. Desta forma, apesar de reconhecermos que o acervo literário em língua espanhola é rotundamente inferior, por exemplo, ao caso do inglês ou do francês, ainda assim, devido às novas tecnologias recorrendo a amigos, professores e viagens a Espanha fomos colmatando essa carência criando o nosso próprio acervo de contos populares. Nesta senda, descobrimos que, na verdade, devido à fraca representação deste tipo de texto em Portugal, a seleção de um conto implica tempo e disponibilidade, o que justifica o argumento apresentado na fundamentação teórica. Contudo, apesar deste senão, quisemos demonstrar que é possível encontrar este tipo de input, que apesar de evidenciar alguma dificuldade, não é de todo uma tarefa hercúlea. Como tal, julgamos ser importante que os contos escolhidos para as UD fossem retirados de duas plataformas acessíveis a qualquer um. Portanto, o primeiro foi retirado de um livro que se encontra na Biblioteca da Faculdade de Letras da Universidade do Porto: “Cuentos viejos de la vieja España del siglo XII al siglo XVIII” da seleção de contos intitulada El conde de LucanorEl hombre prevenido, e o outro foi retirado da internet, da plataforma digital: Fundación de la lengua española: Los hijos del leñador: el mago, el sastre y el cazador 23 . Cabe ainda salientar que tendo em conta a desvirtualização do conto popular numa aula de ELE, foi nossa intenção demonstrar que o conto é passível de ser explorado através de diferentes enfoques. Assim sendo, a primeira unidade assenta na estruturação do enfoque por tarefas enquanto a segunda segue o enfoque comunicativo, ou seja, com abordagens diferentes. Os contos populares assumem objetivos distintos em cada uma delas. 23 O conto está disponível: http://www.fundacionlengua.com/es/hijos-lenador/art/3991/ em formato vídeo, narrado por Gustavo Martín Garzo, adaptado por Ángel Domingo e ilustrado por Manuel Uhía. 66 4.1 Critérios a considerar na seleção de um conto popular Posto isto, e clarificados estes pontos, dirigimo-nos ao conjunto de critérios retirados do artigo de Moyano López (2011) Guiámos o nosso empreendimento tendo em conta os cinco critérios enumerados pelo autor, porque englobam um conjunto de fundamentos essenciais para que a incorporação do conto popular na sala de aula de ELE alcance o sucesso pretendido, e para que este seja coerente, motivador e produtivo: 1) Critérios temáticos; 2) Critérios didáticos; 3) Critérios pedagógicos; 4) Critérios linguísticos; 5) Outros critérios. Assim sendo, e tendo em conta os critérios enumerados, em primeiro lugar, para a primeira UD fomos em busca de um conto popular espanhol que se ajustasse ao nível A1 da turma de iniciação, subordinado à temática da casa, os seus objetos e a família, (critério temático e didático). De igual modo, no âmbito do critério pedagógico, em terceiro lugar, a seleção do conto popular devia corresponder às expectativas dos alunos de maneira a estimulá-los para a aprendizagem de ELE e que, como tal, funcione como fonte de motivação. Como critério linguístico, em quinto lugar, este input deveria funcionar como uma plataforma para as restantes atividades, para que o “estudiante construya distintos significados; interprete la lengua y también desarrolle la competencia lingüística, pragmática y cultural” (Reyes Torres, n.d., p.377) e que, por último, promova uma discussão/reflexão sobre os conhecimentos da cultura materna, para posteriormente se refletir sobre a cultura da língua estrangeira, critério didático. Para além destes critérios, desejávamos ainda que o conto possibilitasse, através de estratégias de exploração adequadas, rever alguns dos conteúdos trabalhados anteriormente, uma vez que é “una oportunidad adicional de aprender material 67 previamente enseñado y permite al profesor corregir o volver a enseñar aspectos en los que los alumnos tengan problemas. (Richards & Lockhart, 2008, p.108). Pois bem, selecionamos um texto “significativo y motivador” como refere Albaladejo Garcia (2007, p.10), que tem como título el hombre prevenido (ANEXO 1), e que mais tarde, deu nome a toda a UD, já que ele representava o fio condutor ao longo de todas as tarefas possibilitadoras até à concretização da tarefa final. No que diz respeito à segunda UD, e tendo em conta que um dos nossos objetivos era demonstrar que se encontram uma panóplia de contos em rede, recorremos à internet, à página da Fundación de la Lengua Española e selecionamos o conto popular Los hijos del leñador: el mago, el sastre y el cazador que se fundiu na UD, de maneira a desenvolver as competências mencionadas no QECR: “as competências linguísticas; sociolinguísticas; e as pragmáticas” (2001, p.156) para que os alunos “sean capaces de manejarse en un entorno lingüístico y cultural diferente al suyo, (Cerrolaza & Cerrolaza n.d., p.37), partindo de uma abordagem que se centrasse no enfoque comunicativo, como tal: [...]así harán un uso lo más completo posible de aquellos aspectos de la competencia comunicativa que el alumno haya adquirido a través de la apropiación y el uso de su lengua materna y que resulten coincidentes con las destrezas comunicativas que se precisan para dominar la lengua extranjera”. (Canale & Sawain citado por Centro Virtual Cervantes). Nesta unidade centramo-nos na necessidade levar os alunos a estabelecer uma comparação entre a educação atual e as plataformas tecnológicas (como por exemplo o Twitter, com a educação do passado. Ou seja, o nosso intuito tinha como finalidade essa diferenciação e que esta, por sua vez, potenciasse uma reflexão permitindo que o conto popular escolhido representasse uma ponte e que propusesse uma viagem ao passado, o que permitiria aos alunos refletir sobre essa evolução, partilhando o seu ponto de vista, e promovendo o desenvolvimento da sua competência comunicativa. Após a sua seleção foi necessário refletir sobre os tipos de atividades que se iria desenvolver, de modo a respeitar um conjunto de fases que visam entender o texto literário como um todo, enquanto elemento representativo de um povo, reflexo do seu espólio literário cultural. 68 4.2 Fases a considerar para a criação de atividades O conto popular na aula de língua estrangeira assume um papel de extrema importância, para evitar a criação de preconceitos em relação à sua incorporação na aula de ELE. Devem respeitar-se algumas premissas, premissas estas que levam a cabo uma análise produtiva, pois só assim se “aporta numerosos y diferentes exponentes de uso que enriquecen la competência comunicativa del alumno ya que si la literatura es adecuadamente explotada en el aula es altamente rentable y enriquecedora” (Fouatih, 2009, p.126). Uma vez selecionado o conto, é necessário compreender que, para além dos critérios, devemos ponderar as atividades de exploração a realizar, os objetivos e as destrezas que se pretende desenvolver. Passamos a exemplificar:  1ª Fase: Pré leitura/Contextualização - tem como finalidade motivar para a leitura; despertar o interesse; ativar conhecimentos anteriores;  2ª fase: Descoberta e compreensão - pretende desenvolver atividades distintas que mantenham o interesse na leitura para que os motivem;  3ª fase: Recapitular, expressar opiniões - visa criar e desenvolver atividades interativas que fomentem a discussão e a troca de ideias;  4ª fase: Avaliar - apresenta duas perspetivas, uma vez que permite ao aluno consciencializar-se sobre a sua aprendizagem e ao mesmo tempo possibilita ao professor uma análise sobre essa aprendizagem, perspetivando eventuais alteraçõese e melhorias que deve efetuar, ou pontos a desenvolver (Moyano López, 2011). Estas fases têm como objetivo uma exploração contextualizada, adequada ao nível e aos contextos que rodeiam os alunos. São as fases que, segundo o autor, são fundamentais para a criação de qualquer atividade de integração de textos literários em aula. Para isso, não basta efetuar uma leitura, responder a perguntas de interpretação e finalmente rumar-se em direção a outro tópico, como se pratica muitas vezes na nossa sala de aula. Assinale-se que estas fases representam uma forma de exploração que tenta evitar más 69 interpretações, bem como diluir preconceitos como os que, infelizmente, ainda resistem em relação à sua incorporação na sala de aula de língua estrangeira. Seguindo estas orientações, cada UD foi criteriosamente planeada tendo em conta esta estrutura, com momentos distintos e com atividades diferentes. Ambas as UD têm em comum o respeito por todos os critérios e pelas fases, para além de integrarem o processo de avaliação, quer ao longo das apresentações dos trabalhos de grupo, quer no final da UD. Este aspeto é fulcral como súmula do trabalho desenvolvido, para além de se apresentar como um material pertinente e de extrema importância para todos os intervenientes. (ANEXO 2 (2.1-2.2) 4.3 Instrumentos de análise Como instrumentos de análise para a recolha de dados, optamos pelos questionários como forma de validar as nossas humildes pretensões, já que, devido ao seu duplo carácter, fornecem uma análise qualitativa e quantitativa. Desta forma, ajustam-se ao objetivo de levar a cabo uma reflexão da sua integração e da importância que os alunos atribuem ao conto popular na aula de ELE. Em primeiro lugar, optamos por fornecer dois questionários, em momentos distintos do processo; o primeiro foi igual para todos e entregue no mês de dezembro, como ponto de partida, isto é, para que pudéssemos compreender as conceções dos alunos sem exercer qualquer influência. (ANEXO 3) 24 . Por sua vez, o segundo questionário foi desenvolvido para a turma em questão, tendo em conta a temática que subjazia a cada UD, dependendo estas das datas impostas para a lecionação das respetivas UDs. O primeiro foi entregue um mês depois da última aula 24 Os inquéritos estão em língua portuguesa, por opção metodológica, uma vez que sendo alunos de turmas de iniciação, e como o objetivo era uma compreensão clara sem qualquer intervenção explicativa, a opção da língua justifica-se para não condicionar as respostas dos mesmos. 70 da UD, (ANEXO 4) e o segundo, foi efetuado, na outra turma, três meses depois da conclusão da UD dada em fevereiro, ou seja, foi realizado em maio. (ANEXO 5). Esta opção metodológica foi intencional, de maneira a verificar se, mesmo com o passar do tempo, estes alunos recordavam do conto popular e de que forma este tinha sido uma mais-valia na sua formação em contexto de aprendizagem de ELE. Em suma, julgamos inicialmente que estas escolhas eram pertinentes. Contudo, somente após a sua análise se consegue efetuar uma conclusão plausível sobre o efeito que alcançou a inclusão do conto popular na aula de ELE. E os pontos seguintes dedicam-se exclusivamente a isso. 71 5. Contextualização da escola “ESEQ, Uma escola a pensar no sucesso” (ECOS, 2013) A escola Eça de Queirós, ou na sua génese o Liceu Eça de Queirós, é uma escola de referência no Concelho a que pertence (Póvoa de Varzim). Localiza-se no distrito do Porto, mais propriamente a 34 quilómetros e denomina-se, como apregoa a Câmara Municipal, “um concelho socialmente coeso, atrativo e competitivo”. Reconhecido pelas suas belas praias, pelo Casino, ainda se destaca pela aposta na cultura; já lá vão 15 anos desde que realizaram o primeiro Correntes d´Escrita, que, indubitavelmente, são um marco nacional na divulgação e promoção da literatura portuguesa e estrangeira. Neste contexto, destaca-se a escola, atualmente com 110 anos, e com uma arquitetura moldada segundo os parâmetros do Estado Novo. Mantém a sua magnificência estrutural e é reconhecida como um centro de cultura e de formação por excelência. Aproveitamos para citar as palavras do seu Diretor: […]Evidencia dois traços de personalidade que a diferenciam de muitas outras organizações, a fidelidade aos valores e convicções e por outro lado o inconformismo e de afirmação pela inovação, pelo desafio, pelo fazer diferente que amiúde… a tornam, modéstia à parte, uma referência no quadro das organizações escolares. (ECOS, 25 2013) Nesta linha de pensamento, e segundo o projeto educativo disponível na página web da escola 26 ; esta pretende fomentar um ensino público de excelência, tanto no que diz respeito à formação, como ao serviço que presta à sociedade. Assinale-se que é a primeira escola de ensino secundário a receber a certificação do Sistema de Gestão da Qualidade no âmbito dos serviços administrativos, para além ter renovado o Contrato de Autonomia com o Ministério da Educação e Ciência. Estes dois aspetos enchem de orgulho toda a comunidade, uma vez que são raras estas duas atribuições a uma escola portuguesa de ensino secundário. De igual modo, também se deve ressaltar o facto de o seu Diretor, o professor José Eduardo Lemos, ter sido eleito Presidente do Conselho de 25 ECOSJornal da Escola Secundária Eça de Queirós, Maio de 2013 26 Disponível para consulta em: http://www.eseq.pt/ 72 Escolas. Fator este que merece maior relevo, quando se pensa que esta escola se situa no Douro Litoral e se encontra um pouco afastada dos grandes centros económicos. Com mais de mil alunos, em regime diurno, divididos entre terceiro ciclo do ensino regular e secundário, dispõe das seguintes ofertas educativas: os cursos Científico Humanistas de Ciências e Tecnologias; Ciências Socioeconómicas; Línguas e Humanidades; Artes Visuais. No âmbito do ensino secundário profissional, oferecem o Curso profissional de Técnico de Multimédia. No que concerne à finalidade de ser uma escola a pensar no sucesso, a verdade é que segundo os dados apresentados, 85% dos alunos que se candidatam à faculdade entram na primeira fase. Estes dados estão em consonância com os desejos dos alunos, uma vez que cerca de 90% dos alunos tem como objetivo prosseguir estudos no ensino superior. 5.1 As turmas Em reunião com a orientadora, realizada no dia 11 de novembro, foram distribuídas, aleatoriamente, as turmas e as respetivas unidades em que iríamos trabalhar. A orientadora disponibilizou, muito gentilmente, as suas três turmas, todas de ensino secundário. Das três turmas duas são de nível A1, 10º ano, e outra de nível A2/B1 de 11ºano. Assim sendo, ficou a meu cargo a turma do 10º ano da área de Línguas e Humanidades com cerca de 30 alunos, e a turma do 11º ano, que é uma mistura de alunos de várias áreas que partilham esta disciplina, nível continuação com cerca de 25 alunos. Ainda assim, e como nota, a pedido da orientadora trabalhei a primeira unidade, David, el hombre prevenido, também com a outra turma do 10º ano (10ºGCiências e Tecnologias), uma vez que ambas iam ao mesmo ritmo e estavam a trabalhar os mesmos conteúdos. Assinale-se que, devido a este facto, a análise que se faz dos inquéritos é a totalidade das turmas que pertencem à orientadora, ou seja, 69 alunos, aqueles que se encontravam presentes nesse dia. Porém, não serão alvo de análise, no 73 que diz respeito ao segundo inquérito, ou seja, aquele fornecido após a UD. Mas, manifesto de bom grado a recetividade que obteve e foi possível demonstrar que a mesma UD se aplica a contextos e alunos distintos. De uma forma geral, estas turmas são bastante tranquilas e afáveis, apesar de serem faladoras e de não existir a priori nenhuma relação entre nós. Nesse sentido, foi estimulante trabalhar para um conjunto de alunos predispostos a absorver todo o tipo de informação e de atividades disponíveis. A turma do 10º M corresponde à primeira UD apresentada: David, el hombre prevenido, caracteriza-se por ser participativa e disponível, sendo, no entanto também muito faladora. Inicialmente uma turma de 30 alunos, em sala de aula, são atualmente 29, uma vez que um foi transferido. É constituída, maioritariamente, por raparigas e por apenas oito rapazes, com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos. Oito destes alunos apresentam pelo menos uma repetição em algum dos diferentes níveis de ensino. A UD foi desenvolvida ao longo de sete blocos de 50 minutos, quatro dos quais, a turma se encontrava dividida por turnos. Como tal, foi necessário proceder a uma adequação correta dos conteúdos a introduzir, gerindo as atividades de maneira a que a sequência de aprendizagem fosse a mesma. No que diz respeito à segunda UD: yo tuiteo ¿y tú? desenvolvida ao longo de quatro blocos de 50 minutos, foi desenhada para a turma do 11º ano (continuação) que conjuga alunos provenientes de turmas e áreas distintas, (11º B; H; I,) mas que partilham a disciplina de espanhol. Estes alunos são um pouco mais apáticos que os anteriores, todavia participam quando impulsionados, e apesar de não demonstrarem espírito de iniciativa, vão colaborando nas atividades propostas. 80 Como podemos observar, existe um maior número de alunos que confirmam que gostam de escrever. Ou seja, os alunos, devido às práticas de ensino, relacionam mais a aprendizagem de uma língua com a capacidade de a escrever, do que em muitos casos a colocarem em prática. O que deixa antever, o que muitas vezes escutamos dos nossos alunos: dizer que não gostam de falar em público, e que escrever é mais fácil, porque pode fazer-se uma correção. Ainda assim, quando se desenvolve este ponto, demonstram abertura e disponibilidade, como podemos verificar nestas questões: Tabela 8Análise qualitativa das alíneas referentes à questão número 5.1 Por último, para terminarmos o inquérito colocamos ainda uma questão, no que refere à inclusão da literatura em níveis iniciais. Esta questão surge ao longo do desenvolvimento da pesquisa em que vários artigos afirmam que os textos literários devem ser fornecidos apenas em níveis mais avançados da aprendizagem da língua. Argumento do qual discordamos, porque motivar os alunos desde cedo, com textos de níveis adequados ao nível de vocabulário, conteúdos linguísticos, etc., pode motivá-los a ampliar a sua competência comunicativa. Posto isto, aproveitamos para questioná-los sobre o que achavam a este respeito. M B P N a) Gostas de escrever resumos; responder a perguntas de interpretação; e criar ou alterar os finais das histórias em língua espanhola? 29 39 5 0 b) Parece-te interessante realizar, a partir de textos literários, exercícios de escrita que te permitam ampliar o domínio da língua espanhola. 25 39 5 0 21 48 6Devemos ter um conhecimento avançado em espanhol para compreendermos um texto, seja ele literário, ou não? Sim Não Gráfico 6Análise da resposta à questão número 6 81 A resposta a esta questão não foi unânime, como podemos ver pelo gráfico, o que por si só demonstra que os alunos têm pontos de vista distintos e que esta diferença torna a sala de aula num espaço enriquecedor. E aproveitando a questão, ainda sem que estivessem relacionadas uma com a outra, aproveitamos para incluir um pequeno desafio. Era importante averiguar se, de facto, conseguiam descodificar esta mensagem, que não é de todo um texto literário, mas que neste desafio encontra refletido o processo de leitura, como menciona Ainoa Polo (2013), isto é, um processo interativo em que primeiramente se descodifica a mensagem e, posteriormente, se interpreta. Cabe-nos salientar que da totalidade dos inquéritos fornecidos, apenas 2 não se encontram completos, ou pelo menos não refletem o conteúdo da mensagem. Sugerimos alguns exemplos. 82 Vamo-nos dirigindo para as últimas questões, e no que diz respeito ao conhecimento dos alunos, pretendemos saber se tinham tido algum contato com algum tipo de conto popular, em especial, na sala de aula de ELE. E a conclusão da análise dos resultados é que apenas 4 alunos do total da amostra possuíam algum conhecimento, nos domínios da literatura. Os autores mencionados foram Gabriel García Marquez e Isabell Allende. Contudo, importa destacar que os alunos da turma de continuação não apresentaram evidências, uma vez que, na verdade só este ano é que os alunos entraram em contacto com a disciplina. Pois bem, para terminar a nossa breve análise gostaríamos de perceber qual seria a sua disponibilidade para trabalhar o conto popular na sala de aula de ELE. E a conclusão a que chegamos foi a seguinte: Palavras para quê? Esta análise é a prova de que só é necessário investir um pouco de trabalho e esforço para promover a extraordinária ferramenta que é o conto popular, porque os nossos alunos demonstram interesse em contactar com mais uma ferramenta que os estimule. 4 65 7Conheces algum conto em espanhol? Pode ser de carácter popular, infantil,ou de autor. Sim Não 63 6 8-Parece-te interessante a ideia de trabalhares conteúdos de língua espanhola através de contos populares ? Sim Não Gráfico 7Análise da resposta à questão número 7 Gráfico 8Análise da resposta à questão número 8 83 7. O conto popular nas Unidades Didáticas Antes de nos aventurarmos dentro da UD, consideramos importante explicar um pouco o contexto no qual foi inserido o conto popular, de forma a possibilitar a compreensão de uma forma mais ampla. Para isso, é importante reter que tomamos como nossa, a premissa orientadora, retirada do Programa Nacional de Espanhol, que diz o seguinte “os temas, tarefas e projetos que se propõem devem ter em conta as necessidades e interesses de cada grupo de alunos e ser motivadores para eles sem cair nos tópicos académicos de sempre” (Fernández, 2001, p.12). Perante este aspeto desenhamos todas as Uds tendo em conta o papel do aluno como ator central, assente na conceção tripla emanada pelo PCIC, de agente social, hablante intercultural e aprendiente autónomo. A primeira UD, David, el hombre prevenido, analisada em pormenor no ponto seguinte, encontra-se desenhada, segundo o enfoque por tarefas para o nível de iniciação A1, secundário, sob o eixo temático da casa, os seus objetos e a família, e estruturada segundo o enfoque por tarefas. Todas as atividades integradoras foram sendo desenvolvidas tendo em conta o culminar da tarefa final, “la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea, 28 ” que consistia na elaboração de uma página de blog, posteriormente apresentada aos companheiros e avaliada pelos mesmos, e nela constavam todas as informações trabalhadas ao longo das tarefas possibilitadoras. Segundo os descritores registados no QECR, as diversas atividades desenvolvidas promovem a compreensão leitora, auditiva, visual, a interação oral, a expressão oral e escrita e o conto popular. Neste contexto, é apresentado aos alunos na fase da motivação, como um input que é uma plataforma de todas as atividades, pois “la literatura es parte de la vida, y la vida, de la literatura, y una sirve para la otra, son dos caras de la misma moneda” (Molina & Ferreira, n.d., p.678). Assim sendo, as atividades propostas remetem-nos para uma reflexão sobre aos conhecimentos prévios da sua 28 Retirado do Diccionario de términos Clave ELE del Centro Virtual Cervantes. 84 língua materna, estabelecendo relações com a língua meta. Portanto, tentamos que através desta relação, fossem estimulados a refletir sobre os paradigmas comuns a ambas as culturas, para além de os envolver na temática abordada, permitindo que o aluno, o cerne do nosso trabalho “se desarrolle dentro de unos hábitos culturales y unos patrones de cultura social” (Cerrolaza, 2009, p.3) No que concerne à segunda Unidade, explorada no ponto 7.2, esta foi estruturada segundo as premissas do enfoque comunicativo e o tema desenvolvido assenta na importância das redes sociais e a consequente alteração do paradigma social, tema este que visa estimular os alunos à interação, à partilha de opiniões e que vai ao encontro dos conteúdos que devem ser trabalhados neste nível, A2-B1, secundário. Como eixo temático sobre o qual gira toda a estruturação, selecionamos a rede social Twitter, por um lado porque é uma ferramenta que promove a interação, por outro, porque representa um contexto que os jovens controlam e, como tal, sentem-se confortáveis pois dominam todas as suas potencialidades e funções. Salienta-se ainda que esta eleição em muito se deve à intervenção da Academia Española de la Lengua, aliás, este foi o mote para introduzir a temática na aula, para que os alunos desmistifiquem alguns estereótipos sobre as questões relacionadas com a tradução e com as legendas, visto que se apropriou desta nomenclatura, adaptando-a à língua espanhola, passando a incorporar estes termos no seu dicionário: tais como tuitear, tuiteas, tuit, etc… No entanto, antes de avançarmos é necessário compreender onde se encaixa o conto popular. O conto popular surge no encalço da tentativa de chamar a atenção para a necessidade de se promover a literatura na sala de aula de ELE, pois possibilita ao aluno o desenvolvimento de competências comunicativas, sejam elas, orais ou escritas. Sendo assim, para tentar demonstrar algumas das suas potencialidades, optamos por outra abordagem, o enfoque comunicativo numa tentativa, como referimos anteriormente, de contrariar o facto de se apresentar em língua escrita, que segundo alguns teóricos, desvirtua a finalidade da abordagem selecionada. Como julgamos que esta noção só poderia ser reflexo de um preconceito, selecionamos o conto popular: Los hijos del leñador: el mago, el sastre y el cazador, na tentativa de rebater tais falácias. Desta forma, através de um conjunto de atividades pré-comunicativas, o conto popular selecionado promove a compreensão leitora, auditiva, visual, a expressão escrita, a 85 interpretação, a expressão oral e a interação oral. Todas elas desenvolvidas tendo por base este input e, através dele, os alunos são capazes “de manejarse en un entorno lingüístico y cultural diferente al suyo” (Cerrolaza & Cerrolaza, 1999, p.37) e com isso alcançar o objetivo de desenvolver “as competências comunicativas em língua” (QECR,2001, p.156). Após estas breves palavras, atentemos nas análises que efetuamos em cada ponto e que desenvolvem com pormenor a aplicabilidade do conto popular. 86 7.1 Primeira UD: David, el hombre prevenido Para iniciar a aula, como motivação, apresentamos aos alunos o título da UD, David, el hombre prevenido, pedindo que adivinhassem mediante o título, os conteúdos que iríamos trabalhar. Depois de emitirem as suas sugestões, ficaram a conhecer a página de blogue David e concluíram que o tema da UD com que iam trabalhar era também o nome do blogue do David. Posto isto, depois de analisada a página e descodificado o significado da palavra prevenido, procedem à procura dos motivos presentes no seu blogue que fundamentem a sua escolha e deparam-se com a justificação de que o título se reporta às memórias de um conto popular que a avó materna, de origem espanhola, lhe contava quando ele era criança. Este conto popular representa, segundo ele, um dos pilares da sua vida e da sua personalidade. Cabe-nos, antes de mais, explicar que esta personagem David, propositadamente criada para ser o interlocutor das atividades a realizar ao longo de toda a UD, é um voki 29 . Essa personagem fictícia era um estudante de literatura espanhola na universidade de Standford, descendente de parentes espanhóis há muito emigrados e um apaixonado pelos contos populares, como o seu ídolo, o professor Aurélio Espinosa, ao ponto de desejar replicar os seus feitos. Assim, pretende viajar para sete comunidades distintas em Espanha, onde permaneceria um mês a recolher contos populares de tradição oral. Para poder viver um mês em cada comunidade distinta, precisava de ajuda dos alunos desta turma para lhe encontrarem uma casa com alguns requisitos, nomeadamente, algumas características especiais e que estas, por sua vez, fossem adequadas à visita dos seus familiares que viriam da Califórnia, alternadamente, para passar uma semana com ele, na região que desejassem. É neste contexto, nesta fase introdutória da motivação que se introduz o conto popular: (remetemos para o ANEXO 1A ficha de trabalho número1, fornecida aos alunos) .Este é o conto popular selecionado e, tal como referem as indicações do PCIC, nos Referentes Culturales foi retirado de uma coletânea onde constavam alguns contos do livro El conde Lucanor: 29 Vokiferramenta didática que permite a criação de um personagem virtual que reproduz, na língua que se desejar, o que se escrever. 87 El hombre prevenido. Una vez había en un cierto país cierta costumbre originalísima: cada año elegían a un señor, al cual durante ese plazo de doce meses, se le obedecía ciegamente en cuanto mandase. Pero cuando cumplía el año, le quitaban cuanto poseía, le desnudaban y le abandonaban en una isla desierta. Y sucedió, una vez, que el señorío fue a parar a un hombre de mejor entendimiento y más previsor que sus antecesores. Y sabiendo él, que en cuanto se cumpliesen los doce meses harían con él cuanto hicieron con los otros… mandó precaver el daño con las medidas pertinentes. Con gran secreto dispuso que en la isla en la que sabía que lo habían de dejar abandonado, se construyera una magnífica vivienda, dentro de la cual se reunían los recursos necesarios para la vida y hasta para el recreo. Y, al mismo tiempo, mientras duró su mandato, se ganó buenos amigos, los cuales, una vez en la isla, le enviarían todo lo que precisara, en recuerdo de los beneficios que les había hecho. Transcurrido el año, sus súbditos, como de costumbre le despojaran, no solamente de su señorío, sino también de cuanto poseía, y lo dejaran desnudo en la isla desierta. Pero como había sabido ser previsor se libró de la mala fortuna de sus antecesores, y vivió muchos años feliz y rodeado de comodidades en el palacio que para aquel caso se había mandado construir. 30 Inicia-se a primeira fase com o pedido para que procedam a uma leitura individual feita em silêncio. Esta leitura é fundamental para a compreensão do conto popular, pois é o primeiro passo para a sua interpretação, para além de fornecer algumas respostas sobre o carácter de David, já que, até ao momento, os dados que têm sobre ele são muito poucos. Pede-se que, ao longo da leitura, sublinhem alguma palavra que desconheçam e que não se encontre mencionada na pequena caixa de texto apresentada. 30 Optamos por retirar as notas de rodapé com as devidas identificações numéricas, uma vez que interferiam com a organização de todo o trabalho, substituindo-as, neste caso pelas palavras em negrito. *Definições extraídas do Dicionário de la RAE e adaptadas pela professora estagiária. Vocabulario* : Señor: Persona que mandaba en el pueblo; 2Desnudar: Quitar las prendas de vestir ; 3Señorio: El dominio del pueblo; 4 Hombre de mejor entendimiento: más inteligente; 5Previsor: que prevé un acontecimiento futuro; 6 Antecesoresque anteceden a esa persona, anteriores; 7 Precaverprevenir; 8 Daño-el peligro; 9 Recreopara divertirse; 10 Mandatoperíodo de tiempo de duración de gobernación del pueblo; 11 Beneficiosventajas; 12 Mala fortunamala suerte 5 10 15 Adaptado por la profesora en prácticas: Retirado de Sans de Robles, F. (comp.) (1943). El conde de Lucanor, del infante D. Juan Manuel. In Cuentos viejos de la vieja España del siglo XII al siglo XVIII. Madrid: M. Aguilar Editor. 116-117. 88 Assim sendo, inicia-se a sua exploração através da compreensão leitora, uma vez que: […]es una destreza activa, pues para entender un texto el lector ha de realizar un proceso constructivo constante en el que interpreta lo que el escritor comunica, contrastando el contenido del texto con sus experiencias y conocimientos previos del mundo y del tema tratado, sirviéndose al mismo tiempo de sus competencias en LE (Caballero de Rodas, 2001, p.293). Quando questionados sobre o vocabulário, pedimos que reparassem no quadrado anterior e os alunos, por iniciativa própria, foram emitindo os seus esclarecimentos, dizendo que sabiam o significado de súbditos e señorio e que tais conteúdos tinham sido trabalhados na disciplina de História. Este tipo de atitude demonstrada pelos alunos deixa antever a tão almejada transversalidade que se aborda nos currículos portugueses promulgados pelo Ministério de Educação. Com efeito, através de simples referências ao conto popular, os alunos conseguiram estabelecer um paralelo entre um espaço feérico retratado nos contos e a realidade histórica com a qual eles tinham contatado. Prosseguindo a aula, optamos por não proceder ao registo de perguntas de interpretação. Assim sendo, os alunos responderam oralmente às seguintes questões: São vários os motivos que nos encaminharam nesta direção: o primeiro centra-se por ser um input utilizado na fase da motivação no contexto da UD, o segundo, assenta na tentativa de estimular a interação oral, e o último em promover uma relação de Questões: 1 ¿Quién es el personaje principal? 2 ¿Qué le ha pasado? 3 ¿Por qué ha decidido actuar de esta manera? 4 ¿Por qué se llama a este cuento: el hombre prevenido? 5 ¿Qué ha hecho para ser considerado una persona prevenida? 6 ¿Cuáles son las características presentadas en la historia que nos dicen que es un cuento popular? 7 ¿Conocéis alguna historia, o algún refrán que refleja la moraleja del cuento, o mismo, qué tenga el mismo significado? 8 Después de esto, ¿cómo imagináis que será el carácter de David? 89 confiança entre nós, fazendo com que o espaço sala de aula se transformasse num espaço de partilha de perspetivas, interagindo, concordando ou discordando da opinião dos seus companheiros. Destas oito questões consideramos pertinente destacar as três últimas, visto que são aquelas em que os alunos tiveram de recorrer a conhecimentos anteriores. A finalidade destas perguntas tinha como objetivo: Incentivar al lector a usar la lengua meta para explorar, decifrar e interpretar el contenido y las estructuras lingüísticas e estilísticas del mismo. Al mismo tiempo lo introduce, lo expone a la cultura extranjera para, luego, ayudarle a desarrollar un «conciencia cultural» más amplia que le permita eventualmente asimilar y juzgar las manifestaciones de un mundo cultural diferente del suyo. De esta manera, el alumno aprende a pensar críticamente y a desarrollar la capacidad de apreciar y responder al uso y manejo del idioma en distintos tipos de textos (Fouaith, 2009, p.125). Assim sendo, analisemos pormenorizadamente as últimas questões, já que as anteriores dizem respeito a perguntas de interpretação generalizadas. E são estas as que, segundo o nosso foco, merecem destaque no contexto deste trabalho. Comecemos por analisar a questão número seis: Tabela 9Análise da pergunta 6 colocada oralmente aos alunos 6-¿Cuáles son las características presentadas en la historia que nos dicen que es un cuento popular? Fórmula inicial: As ideias de tempo e de Espaço Sobrenaturalidade Final do conto: “Una vez había…” (linha 1) “...en un cierto país…” (l. 1) ..y sucedió, una vez que el señorío fue a parar a un hombre de mejor entendimiento, y más previsor que sus antecesores…” (l. 5) “..le quitaban todo lo que poseía… y lo abandonaban en una isla desierta… “(l. 6) “vivió muchos años feliz en el palacio que mandó construir” (l. 16) 96 Retiramos apenas estas amostras, uma vez que elas representam grande parte dos provérbios mencionados. O importante a reter é que eles conseguem ajustar os seus conhecimentos, as suas vivências em língua materna, ao conteúdo trabalhado em língua meta. No que concerne à pergunta numero 5, uma pergunta que destacamos devido ao papel que desempenha na perceção do alcance do trabalho, 5. Achaste o conto interessante e bem enquadrado na temática da unidade? Estas respostas são a prova de que o conto popular inserido numa UD proporciona motivação, desperta o interesse e promove o aperfeiçoamento da aprendizagem da UD. Sem dúvida, este é um dos aspetos mais gratificantes de todo o trabalho: ver estes resultados e compreender que todo o trabalho desenvolvido, no sentido de promover a incorporação do conto popular na sala de aula de ELE foi enriquecedor para eles. Além disso, esta questão é útil para todos os envolvidos no contexto educativo, visto que comprovam que na sala de aula existe espaço para a utilização de várias ferramentas. É 4 4 97 necessário, para isso, desenvolver algum trabalho na hora de apresentar este tipo de input. E desta forma caminhamos para a questão número 6, a última questão que reforça o que foi mencionado na questão anterior: se eles consideram que foi uma boa forma de motivação para a unidade, em conjunto com os outros exercícios? 6. Julgas que o conto popular te ajudou a perceber um pouco mais da cultura e da língua espanhola? Porquê? As respostas para esta questão foram em grande parte apenas um SIM, o que está de acordo com o que já foi escrito. Assim sendo, retiramos estes exemplos, visto que desenvolvem um pouco mais a respostas para além dos rotundos SIM, apresentados. Através deles, conseguimos aplicar tudo o que afirmamos na primeira parte, a fundamentação teórica, e quem o justifica são os próprios alunos, através das suas respostas. Desta forma, encontram-se projetados os nosso intuitos e o que, inicialmente se apresentava como um anseio, é reforçado nesta breve análise pelos argumentos de que, com o auxílio do conto popular, os alunos conseguiram desenvolver as várias competências, como constam formuladas no PNE, e nos restantes documentos orientadores: As literaturas nacionais e regionais dão um contributo da maior importância para a herança cultural europeia, e o Conselho da Europa entende-as como “um recurso comum precioso a ser protegido e desenvolvido”(QECR, 2001, p.89). 6 A v a n ç a m o s p a r a a ú l t i m a q u e s t ã o : 6 A v a n ç a m o s p a r a a ú l t i m a q u e s 98 7.2 Segunda UD Yo tuiteo, ¿Y tú? O conto popular, retirado de uma plataforma digital 32 , disponível a qualquer pessoa, surge no contexto de uma atividade pré-comunicativa, desenvolvida na terceira aula de 50 minutos. Tal como todo o trabalho desenvolvido até agora, esta UD tem como objetivo os que constam nos domínios da disciplina no PNE e que implicam: […],colaborar decisivamente na formação para a cidadania democrática, (para se) desenvolver capacidades de comunicação e se fomentar o diálogo intra e intercultural, enfatizando, assim, a valorização do outro, o respeito e a cooperação (PNE,2001, p.4). Esta é uma vez mais a questão basilar deste trabalho: centrar o processo de ensino aprendizagem no aluno, para que este desenvolva a sua competência comunicativa, utilizando para isso uma ferramenta com o potencial que apresenta o conto popular. Gostaríamos, assim, de demonstrar que este input autêntico promove uma exploração versátil e enriquecedora através de propostas de exploração assentes “[…] na sua diversidade, no que diz respeito a atitudes, motivações, expectativas, interesses, conhecimentos prévios da realidade, competência na língua materna, valores, ideias sobre o processo de aprendizagem, capacidades e estratégias” e que só através desta conjugação se pode “ conseguir que os alunos desenvolvam autonomia” (PNE, 2001, p.22) e, desta forma, revelar que: Los textos literarios no son solo útiles en el desarrollo de las destrezas de lectura, sino que pueden usarse para trabajo oral o escrito y motivar a los aprendices a ser más creativos y arriesgados a medida que empiecen a apreciar la riqueza y variedad de la lengua que están intentando perfeccionar… (Gilroy & Parkinson citado por Fouatih, 2009, p.126). Assim sendo, o conto popular Los hijos del leñador: el mago, el sastre y el cazador tem como finalidade ser a ferramenta sobre a qual se analisam elementos gramaticais, mas 32 Pode consultar-se o conto popular na íntegra em formato digital: http://www.fundacionlengua.com/es/hijos-lenador/art/3991/ 99 também comunicativos e atitudinais, pois no conto “laten problemas humanos fundamentales y que las soluciones dadas por los hombres de ayer, siguen siendo, muchas veces, valederas en el presente” (Moyano López, 2007, p.502). Desta forma, o conto encontra-se submerso num conjunto de atividades de exploração que, não só as exercitam, mas que partem das mesmas para procederem a reflexões, a trocas de opiniões a momentos de partilha feitos na língua meta. Este conjunto de competências desenvolve-se ao longo da análise do conto popular com o objetivo de levar o aluno a desenvolver a sua competência comunicativa, ou seja, a “capacidade de interagir linguisticamente de forma adequada nas diferentes situações de comunicação, tanto de forma oral como escrita.” (PNE, 2001,p.18), e que através dele se motive ao longo da sua aprendizagem. Desta forma, […]harán un uso lo más completo posible de aquellos aspectos de la competencia comunicativa que el alumno haya adquirido a través de la apropiación y el uso de su lengua materna y que resulten coincidentes con las destrezas comunicativas que se precisan para dominar la lengua extranjera” (Canale & Sawain citado em CVCDiccionario de Términos del Centro Virtual Cervantes). Tentamos que as atividades desenvolvessem a coesão e a coerência segundo as normas sociais de comunicação com a finalidade “[…] de favorecer la interacción y el uso de la lengua (Caballero de Rodas, 2001, p.281), por isso, socorremo-nos de “un amplio repertorio de actividades que faciliten el desarrollo paulatino y simultaneo de las diferentes destrezas (2001, p.278).” Contudo, para compreender o contexto no qual se encontra inserido, é necessário explicar um pouco os exercícios anteriores. Nesta UD, o conto é introduzido por uma frase que diz: la educación de otros tiempos e surge como consequência da análise de um sketch, e posterior interação, em que os alunos partilham opiniões de acordo, desacordo, ou alguma dúvida. Foi pedido aos alunos que opinassem, aplicando os conteúdos previamente lecionados sobre um sketch do programa La hora de José Mota, 33 com o título la educación de los hijos. Aí, os papéis estão invertidos; temos um pai que anseia que o seu filho seja uma estrela, e que constantemente lhe diz que o seu lugar deveria ser num Big Brother, numa revista cor-de-rosa, ou seja, que ele deveria trabalhar para ser famoso e deixar de se dedicar aos estudos; por sua vez, o filho, 33 O vídeo pode ser visualizado: https://www.youtube.com/watch?v=K0BsD5Y7Cz8 100 ambiciona ter uma carreira académica e através dos estudos conseguir sentir-se realizado pessoal e profissionalmente. Esta troca de papéis e inversão de comportamentos, selecionada para o efeito, suscita nos alunos opiniões e diferentes pontos de vista. É nesse momento de partilha que os alunos mostram uns cartões que refletem a sua opinião, seja ela de acordo, desacordo ou se têm certas dúvidas perante determinada pergunta. Em seguida, esta troca de opiniões culmina na reflexão sobre o papel da educação, e se esta ao longo dos tempos sempre existiu como nós a conhecemos, de acesso livre, gratuito, etc… E é neste contexto que lhes é introduzido o conto, para de facto compreendermos como foi encarada a educação no passado. Como metodologia, optamos por dividir o conto popular do género maravilhoso 34 em três partes. A primeira parte diz respeito ao excerto transcrito: Los hijos del leñador: el mago, el sastre y el cazador I parte En un tiempo muy, muy, muy remoto vivía una familia de leñadores tan pobre que tenía que compartir el hacha 35 . Como talaban los árboles de uno en uno, apenas poseían dinero de la madera que no vendían, hasta aprovechaban el serrín. Tan pobres eran que comían la corteza de los pinos y se vestían con las hojas de las moreras que caían en otoño. Un día un tremendo incendio arrasó el bosque y los leñadores se quedaron sin oficio porque ya no había árboles. Después de hablarlo mucho, los tres hermanos decidieron irse a buscar fortuna dejando en casa a sus padres. Marchaban bromeando, cuando llegaron a un punto en el que el camino se dividía en tres direcciones. Cada uno continuó por una ruta diferente. Antes de despedirse con gran pena, se prometieron que volverían a encontrarse allí mismo pasado un año. … 34 Este conto insere-se na categoria de maravilhoso, uma vez que corresponde linearmente às características apontadas por Almodóvar (1989). Apresentamos a continuação os 10 pontos que o definem como conto maravilhoso. A história começa com uma situación inicial de carência (1), neste caso, já é uma família pobre, mas que devido ao incêndio sofrem consequentemente com a fome. É neste momento da convocatória (2 ) que os filhos decidem procurar um futuro melhor e através da viaje de ida (3), eles tentam enfrentar os problemas. Em quarto lugar, durante este percurso demonstram generosidade y o astucia (4), ficando a trabalhar com as pessoas que lhes oferecem trabalho como aprendizes, e como recompensa (5) desse trabalho, recebem o seu pagamento: para um irmão é ouro, para outro é roupa e para outro é comida. Quando regressam, passado um ano, contam as suas aventuras. Sabe-se que três princesas foram raptadas e decidem ir em seu auxílio, o combate (6). Nesse combate são colocados à prueba (7), mas com o conhecimento que lhes foi dado pelos seus mestres conseguem salvar as princesas, e fazem el viaje de vuelta (8). É-lhes reconhecido o papel del héroe (9) e o rei, pai das princesa dá-lhes as suas mãos em casamento, e assim se chega ao final (10)em que “ el héroe se casa com la princesa” (Almodóvar, 1989,pp. 91-92). 35 Tal como aconteceu no conto popular anterior, retiramos as referências para não interferir com a organização do trabalho, e optamos por colocar a negrito as palavras que constam descodificadas. Conto popular retirado de www.fundacióndelalengua.com, Transcrição efetuada pela professora estagiária. 101 Começamos por pedir aos alunos que o lessem em silêncio e que sublinhassem as palavras que desconheciam. Este foi o vocabulário que julgamos que poderia apresentar alguma dificuldade, logo procedemos à sua definição para que não restassem dúvidas. Entretanto, e para suscitar o interesse na leitura: […] como um processo de comunicação e de interação entre o leitor e o texto: o leitor, recorrendo aos seus conhecimentos prévios e à compreensão dos elementos linguísticos do texto, reconstitui o significado do mesmo, formulando hipóteses de sentido e verificando-as no processo de leitura” (PNE, 2001,p.21). Pedimos que formulassem oralmente a sua opinião sobre o que terá acontecido a cada um dos irmãos. Os alunos inventaram finais mágicos e/ou trágicos o que os levou a envolverem-se com a história. Esta estratégia permitiu que através da leitura e imiscuídos neste contexto, a sua atenção fosse direcionada para o objetivo final: tentar compreender como era a educação antiguamente e o espaço que esta ocupava na sociedade. Assim sendo, o conto popular é visto através de uma abordagem comunicativa, pois “[…]leva-nos a considerá-lo com todos os elementos que configuram uma situação de comunicação: alguém escreve algo para alguém com um objetivo definido, isto é, com uma intenção” (PNE, 2001, p.21). E desta forma avançamos para a atividade seguinte. Aproveitamos para fornecer a cada par de alunos um exemplar de um smartphone em formato papel, uma vez que a aula foi desenhada sobre a temática da utilização das novas tecnologias e estes modelos pretendem, de uma forma muito simples, levar os alunos a que interajam através dessas estratégias, como um símbolo representativo da rede social com a qual se encontram a trabalhar. Para além disso, o facto de os motivarmos a trabalhar em pares e em grupos “permite aos alunos falarem mais tempo e de forma mais autêntica” (PNE, 2001, p.20). Cada smartphone incluía 3 tuits, que diziam respeito ao que terá acontecido a cada um dos três irmãos durante o tempo que estiveram separados. Vocabulario: 1-el hacha-herramienta que sirve para cortar árboles; 2-Talar: cortar los árboles; 3-hojas de morerasdel árbol de las moras; 4-sin oficio: sin trabajo. 5-bromear: hacer uso de bromas para reírse. 102 Para completar o segundo exercício, deviam escutar atentamente a continuação da história e, somente depois, completar as informações. Porém, deveriam proceder com cautela, pois essa informação apresentava algumas características muito particulares, em especial os espaços em branco que correspondiam a informações relevantes formuladas mediante os conteúdos trabalhados e não deveriam ser preenchidos com a mensagem literal, mas com a interpretação pessoal que cada par efetuasse. Portanto, este exercício, para além de estimular a compreensão auditiva e visual, também pretendia rever os conteúdos previamente trabalhados. Aliás, esta atividade remete-nos para outra potencialidade: o fato de parte do conto ser apresentado na sua forma de origem, ser escutado, isto é, de a mensagem ser veiculada através da audição e não da leitura. Sendo assim, apesar de trabalhamos sob outro formato, não se desvirtua todo o resto, antes pelo contrário, aproveitou-se a oportunidade para que os fragmentos retirados dissessem respeito aos conteúdos trabalhados na aula, nomeadamente, às várias estruturas que permitem expressar-nos no Encontró un mago que le dice lo que le ocurrirá: ______________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Cuando termine la aventura, pasado ______ _______, los hijos volverán para casa y __________________ sus historietas, muy entusiasmados, a sus padres. Mientras eso, 3 princesas serán raptadas por un dragón y necesitarán de ayuda de 1,2 o 3… El segundo hermano encontró un hombre que es sastre y necesitará un: __________________y le _____________________________. El tercero hermano no tendrá más hambre, será __________________ y no ____________________ más frutos del bosque. 103 futuro. Esta seleção foi consciente, de forma a ajustar-se aos objetivos propostos ao longo da unidade. Pois bem, ao trabalhar a compreensão auditiva e visual, os alunos aplicaram conhecimentos que foram validados ou não pelos seus companheiros, já que após esta audição, os seus companheiros deveriam aprovar ou não os tuits, já que foram momentaneamente designados como corretores ortográficos do Twiter. Nesse sentido, foi-lhes pedido que passassem o seu smartphone para a devida correção, já que não se podia permitir erros nos tuits enviados. A dupla que os corrigiu, se estivesse de acordo com o que estava escrito, deveria assinar com um nome criado para o momento e, entretanto, passavam-nos novamente a outro par. Finalmente, depois de tudo revisto e entregue a outros companheiros, procedeu-se à correção final. Pediu-se aos alunos para identificarem os motivos que levaram ao uso desse tempo verbal, ou da estrutura de Cuando +presente do subjuntivo + futuro, a identificação dos verbos regulares e os irregulares. Enfim, através da audição e do respetivo preenchimento dos espaços, os alunos trabalharam também os conteúdos gramaticais estudados. Enquanto corretores, aproveitamos o momento para lhes atribuir responsabilidade na sua formação, ou seja, no momento da correção eles foram capazes de comprovar aos pares, se dominam este conteúdo gramatical ou se necessitam de estudar mais. Desta forma, tentamos uma vez mais corresponder aos objetivos propostos pelo Programa Nacional de Espanhol; promover a autonomia através da promoção de diferentes estratégias, envolvendo-os como responsáveis na correção dos trabalhos dos colegas. Ainda neste domínio, estabelecemos no final da UD uma autoavaliação para que o aluno tenha consciência do que necessita de estudar mais, logo, responsabilizá-lo pelo processo e consequente sucesso na sua aprendizagem. Após a sua correção e a troca de impressões sobre os conteúdos gramaticais, rumamos em direção à penúltima atividade, ao terceiro exercício, que está divido em duas etapas. Foi entregue um tuit, este em branco, que tinha como função dar azo à imaginação para que os alunos pudessem desenvolver a história, já que não sabiam o que ia acontecer. Ao explicar a tarefa, foram informados que ela tinha um tempo limite de 3 minutos e após os mesmos deveriam passar o smartphone ao outro par. 104 Posto isto, passados os 3 minutos, os alunos receberam o início das histórias desenvolvidas pelos seus companheiros e após a sua leitura, receberam outro tuit que deviam preencher, finalizando a história iniciada pelos seus companheiros, revelando nesse trabalho coerência e coesão, prestando atenção aos tempos verbais, etc.. de forma a que a história não perdesse o sentido e a lógica. Depois de finalizar a história procederam à sua leitura, partilhando as composições criativas, e aproveitaram para partilhar os smartphones com a finalidade de conhecerem e de darem a conhecer as outras histórias acabando por criar finais divertidíssimos que em nada tinham a ver com a história. Finalmente, foram expostos a todo o conto popular e quando confrontados com o mesmo, afirmavam regozijando-se que a deles era muito mais original e que o final do conto popular era idêntico aos outros que já conheciam. Ora vejamos alguns exemplos das criações efetuadas por diferentes pares: 105 Assim sendo, através deste conjunto de atividades, julgamos que exploramos o conto popular de uma forma interativa, divertida, integradora e motivadora, pois eles quiseram trocar impressões, quiseram opinar sobre as histórias e os finais dos outros. Para isso foi necessário recorrer aos seus conhecimentos prévios e à aplicação de conteúdos trabalhados ao longo da UD. Isto é, através do conto popular, o input central nesta atividade pré-comunicativa, aventuramo-nos a demonstrar que com a ajuda de novas tecnologias, este pode ser explorado neste enfoque, centrando todo o trabalho no desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. Ao longo da UD estes foram sendo expostos, através de diversos canais, à língua meta e foram capazes de aplicar e desenvolver as várias 112 Estas respostas caminham no mesmo sentido da questão seguinte, ou seja, os alunos foram capazes de compreender aspetos históricos, culturais, linguísticos e pragmáticos, através do conto como elemento integrante de uma planificação. E perante a questão seguinte: 5. Consideras que foi uma boa forma de motivação para a unidade em conjunto com os outros exercícios? Como podemos verificar, são os alunos que enumeram as vantagens, dizendo que as atividades desenvolvidas tendo o conto popular como input, foram de uma maneira geral muito proveitosas e úteis. No que nos diz respeito, acreditamos que não apresentaremos melhores respostas, nem melhores argumentos dos que os professadas por estes alunos. Acreditamos que, perante a última questão, pouco resta a acrescentar, pelo que apenas esperamos que valide o esforço efetuado na tentativa de incorporar na sala de aula de ELE, uma ferramenta tão útil e versátil que muitas vezes permanece esquecida e desvalorizada. 6-Julgas que o conto popular te ajudou a perceber um pouco mais da cultura e da língua espanhola e até descobrir algumas semelhanças com a nossa? 113 Em suma, estes questionários visavam proporcionar uma reflexão de todo o trabalho desenvolvido do longo do estágio. Um trabalho onde tentamos “trabajar la lengua a partir de las enormes posibilidades que el texto literario nos ofrece” (Fouatih, 2009, p.121), assente em fundamentos sólidos e aliados a uma prática que julgamos ser motivadora e integradora. Nesse sentido, esperamos que esta análise reflita essa atuação e, fundamentalmente, que de alguma forma destaque a importância do conto popular e da necessidade que existe em incorporá-lo nas aulas de ELE. 114 Conclusão Chegados a esta fase do trabalho, questionamo-nos se os objetivos iniciais a que nos propusemos foram alcançados. A verdade é que este trabalho, como todas as investigações, apresentou avanços e recuos e, na tentativa de apresentar um trabalho coerente e coeso, tivemos que ultrapassar algumas adversidades. Como Penélope, fomos tecendo a nossa manta, acrescentando umas vezes, retirando outras tantas, para que no âmago residisse a essência, e que perante este entrelaçado fosse clara a necessidade imperiosa de devolver ao conto popular o papel de relevo que durante algum tempo permaneceu esquecido. É de conhecimento geral a essência didática presente em cada história e ainda que a relação entre conto popular e a realidade por vezes não seja clara, é esta também que nos permite ter liberdade de explorá-lo e até extrapolá-lo, conforme os nossos objetivos e as competências que se pretende desenvolver na sala de aula. Como tal, este trabalho pretendeu apresentar algumas estratégias, algumas metodologias que poderão servir como ideias, fragmentos que, ajustados, podem potenciar o interesse na língua estrangeira e, concomitantemente “[…] poner en contacto las distintas culturas, la cultura meta y la de los estudantes, el trabajo se centrará tanto en las similitudes, como en las diferencias” (Miquel &Sans,2004). E que através dessa análise, o aluno “se desarrolle dentro de unos hábitos culturales y unos patrones de cultura social” (Cerrolaza, 2009, p.3). Devido ao facto de atualmente o contato com este input se efetuar através de registos escritos, ainda que o oral preceda a escrita, hoje em dia, é no momento da leitura que uma comunidade o consagra, aceitando-o como seu. Ou seja, foi no espaço sala de aula que estes alunos, após a sua leitura, compreenderam e assimilaram a sua essência, e esta “permanece na memória dos povos e resiste às mudanças de tempos e lugares” (Meireles & Freitas,2005, p.90). Como tal, gostaríamos que este trabalho evidenciasse a preocupação de que o conto popular, devido às suas características e à sua versatilidade, se apresente como um complemento, ou mesmo o objeto de estudo, no qual se centra o desenvolvimento de atividades didáticas que promovam a aprendizagem da língua meta. 115 Essas atividades didáticas, para além de permitirem explorar os conteúdos linguísticos, semânticos, pragmáticos, morfológicos, etc… representam a relação intrínseca existente entre o conto popular, a cultura e a literatura, tal como se encontra patente nos inquéritos. Esta ponte é sem dúvida um dos aspetos basilares que fundamenta todo o trabalho, pois estes elementos são indissociáveis na aprendizagem de uma língua estrangeira. Devido à sua importância, este assunto domina grande parte do enquadramento teórico, já que nos pareceu importante analisar essas relações e que, através dessa reflexão, tentássemos responder às questões segundo as quais orientamos o nosso trabalho. Tendo em conta esse ponto de vista, aproveitamos a oportunidade para chamar a atenção de que, sendo o conto popular um elemento pertencente à nossa identidade, “los elementos culturales no deben tener un lugar apartado en los materiales, no deben estar en un coto especial, sino en cada una de las propuestas didácticas que llevamos a nuestra classe. Tienen que estar iluminadas e imbuídas, explícito o implicitamente, de lo cultural” (Miquel & Sans, 2004). Aliás, não se deve, nem se pode trabalhar a língua meta como um sistema estagnado, apresentado em partes independentes, isoladas e afastadas entre si. Contudo, como tentamos mostrar, a tarefa nem sempre é fácil e os manuais, em muitos casos, não colaboram neste objetivo. Contudo, hoje em dia, apresentam mais opções de escolha e cabe aos professores trazer alternativas para a sala de aula. Aliás, cabe a “los docentes, un esfuerzo verdadero por tender puentes que efectivamente tengan en cuenta que, bajo el término cultura, se sitúan diversas instancias de significación, todas ellas y cada una de ellas con su importancia, valor y rentabilidad pedagógica” (Costa, 1996, p.202). Para isso, foi fundamental conhecer e dominar os documentos reguladores para, através deles, desenvolver estratégias que demonstrassem que este input representa um manancial riquíssimo que deve ser equiparado a outras ferramentas didáticas utilizadas na nossa sala de aula de língua estrangeira. Por isso nos detivemos um pouco a analisar esses documentos e as conclusões que nos permitem retirar: como documentos orientadores, encorajam a inclusão na sala de aula de ferramentas que estimulem essa aprendizagem, entre elas, o conto popular. Portanto, acreditamos que o futuro assenta na exploração do conto popular como elemento enriquecedor e transversal, que […] “on the positive side,[…] provides a rich context in which individual lexical or syntactical 116 items are made more memorable” (Collie & Slater, 1987, p.7). E que quem considera que o conto popular “se trata de uma literatura necessariamente desinteressante [reflete um] equívoco que terá que ver com o preconceito, que o intelectual manifesta frequentemente em relação à massa e à cultura de massas (Saraiva, 1975, pp.106-7).” O que não significa que não nos apresente desafios e, apesar de permitir […] encetar um processo de negociação para adequar a planificação inicial a cada grupo concreto de alunos, em função das suas capacidades, interesses e necessidades, para que eles possam gradualmente conquistar a autonomia na aprendizagem da língua espanhola, que se pretende extensível às restantes disciplinas e que, mais tarde, lhes permita continuar a tarefa de aprender a aprender (PNE,2001, p.19), o conto popular incorporado na sala de aula de ELE pressupõe algumas dificuldades, ultrapassáveis, é verdade, com algum esforço, empenho e comprometimento. Em jeito de reflexão, durante todo o trabalho encontramos maioritariamente dois obstáculos; por um lado, tivemos dificuldades na seleção de artigos que fossem adequados à temática e que focassem a duplicidade inerente ao conto popular; ora como elemento cultural, ora, como reflexo literário. Este facto implicou levar a cabo a articulação dos artigos e contrapor leituras que justificassem tais afirmações, o que nem sempre se apresentou como uma tarefa simples. Antes pelo contrário, na tentativa incessante de construir um trabalho fundado em argumentos sólidos, coerentes e verosímeis, todos os procedimentos foram bastante morosos, já que a grande maioria dos artigos centravam o seu objeto de estudo na inserção da literatura na sala de aula de ELE e não visavam, propriamente, o conto popular. No entanto, após toda a pesquisa, julgamos que conseguimos chegar a bom porto, conjugando e harmonizando fundamentos. Por outro lado, o processo de seleção do conto popular também apresentou inicialmente alguma dificuldade, visto que devido ao deficitário número de livros em língua espanhola, foi necessário empreender pesquisas longas na internet e mesmo in loco, nomeadamente nas comunidades mais próximas. Ainda assim, foi nosso intuito deixar claro que graças à internet se pode aceder a um conjunto de coletâneas de extremo valor, algumas delas já com propostas de análise e com atividades que visam 117 determinadas competências, um esforço, acreditamos nós, levado a cabo por outros que partilham o mesmo entusiamo pelo conto popular e as vantagens que este emana. É verdade que a seleção de um conto implica algum trabalho e disponibilidade, porém, graças às plataformas digitais e devido à sua versatilidade, podemos utilizar esta ferramenta em distintas atividades com abordagens diversas, para estimular diferentes competências. Terminamos com a alegria de sentir que o nosso esforço se viu representado, fundamentalmente, pelo orgulho no olhar de cada aluno, que entusiasticamente se autoavaliou positivamente, demonstrando satisfação no domínio dos conteúdos, para além de ter aprofundado os seus conhecimentos socioculturais da língua espanhola em sala de aula. Aliás, neste momento cabe-nos reiterar que o conto popular, na sala de aula de ELE, representa a fusão entre o mundo literário, o mundo de fantasia, o maravilhoso com o senso comum e a vida das gentes, pois agrega em si a herança de um país, de uma nação. Tudo isto se encontra aglutinado numa ferramenta pedagógico-didática atrativa e motivadora que, segundo o nosso ponto de vista, pode enriquecer o contexto educativo. 118 Referências bibliográficas Abbasi,G., Asayeshh, M.E., Assemi, A. & Zadeh, S.S. (2012). Culture within Language. In International Conference on Language, Medias and Culture: IPEDR vol.33, IACSIT Press, Singapura. 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Barcelona, Institut de Ciènces de l’Educació-Dividió Ciènces de l’Educació, Universitat de Barcelona. 129 ANEXOS 130 1Lee el cuento que la abuela de David le contaba cuando él era niño Una vez había en un cierto país cierta costumbre originalísima: cada año elegían a un señor, al cual durante ese plazo de doce meses, se le obedecía ciegamente en cuanto mandase. Pero cuando cumplía el año, le quitaban cuanto poseía, le desnudaban y le abandonaban en una isla desierta. Y sucedió, una vez, que el señorío fue a parar a un hombre de mejor entendimiento y más previsor que sus antecesores. Y sabiendo él, que en cuanto se cumpliesen los doce meses harían con él cuanto hicieron con los otros… mandó precaver el daño con las medidas pertinentes. Con gran secreto dispuso que en la isla en la que sabía que lo habían de dejar abandonado, se construyera una magnífica vivienda, dentro de la cual se reunían los recursos necesarios para la vida y hasta para el recreo. Y, al mismo tiempo, mientras duró su mandato, se ganó buenos amigos, los cuales, una vez en la isla, le enviarían todo lo que precisara, en recuerdo de los beneficios que les había hecho. Transcurrido el año, sus súbditos, como de costumbre le despojaran, no solamente de su señorío, sino también de cuanto poseía, y lo dejaran desnudo en la isla desierta. Pero como había sabido ser previsor se libró de la mala fortuna de sus antecesores, y vivió muchos años feliz y rodeado de comodidades en el palacio que para aquel caso se había mandado construir. ANEXO 1 Escola Secundária Eça de Queirós Nombre:______________________________________ Grupo 10ºM El Cuento del hombre prevenido 1 5 10 15 Definiciones extraídas del diccionario de la RAE y adaptadas por la profesora en prácticas Vocabulario: Señor: Persona que mandaba en el pueblo; 2Desnudar: Quitar las prendas de vestir; 3Señorio: El dominio del pueblo; 4 Hombre de mejor entendimiento: más inteligente; 5Previsor: que prevé un acontecimiento futuro; 6 Antecesoresque anteceden a esa persona, anteriores; 7 Precaverprevenir; 8 Daño-el peligro; 9 Recreopara divertirse; 10 Mandatoperíodo de tiempo de duración de gobernación del pueblo; 11 Beneficiosventajas; 12 Mala fortunamala suerte Adaptado por la profesora en prácticas: Retirado de Sans de Robles, F. (comp.) (1943). El conde de Lucanor, del infante D. Juan Manuel. In Cuentos viejos de la vieja España del siglo XII al siglo XVIII. Madrid: M. Aguilar Editor. 116-117. 131 3Escucha con atención los requisitos de David para la selección del tipo de casa que desea. 3.1 Rellena los huecos con los respectivos tipos de habitación que existen. 4-¿Cuál es Cuál? 4.1-Identifica cada imagen asociando las palabras que están en el texto. Debe ser amplio y cómodo, un________ acogedor para recibir a mi familia y a mis amigos. No quiero una ______________lujosa como un castillo ni fría como una ___________. No me importa que tenga jardín, o garaje, solo gustaría tener espacio, por eso no puede ser un _______________, es demasiado pequeño, ¡además no hay divisiones! No, eso no puede ser ¿Vale? Por otro lado, puede ser un ______________ en una edificio alto, sin embargo, el ___________ tendrá que ser en el medio de la planta, y no el último, un ________________. Es que tengo vértigo ¡Y claro! Que tenga ascensor, calefacción o aire acondicionado, porque a veces hace mucho frío. Por último, no quiero una ____________porque tiene animales y estos que necesitan muchos cuidados. Quiero algo que me permita conocer el pueblo, su cultura y su tradición. ¡Voy a pasármelo muy bien! 123456- !Fíjate! Es importante saber que: Apartamento = piso 1 5 10 Actividades desarrolladas por la profesora en prácticas. Imágenes extraídas de wwww.google.com; www.freevector.com Texto y Voki creado por la profesora en prácticas 132 5Completa el crucigrama utilizando los nombres de los distintos tipos de habitación que trabajaste teniendo en cuenta las definiciones que están abajo. 1Construcción pequeña y tosca hecha generalmente con palos, cañas que se usa como refugio en el campo. 2Último piso de un edificio. 3Piso o vivienda generalmente en un edifico de varias plantas. 4Finca dedicada a la agricultura en la que suele haber vivienda, establo…y otras instalaciones. 5Casa o lugar destinados a ser habitados. Sinónimo de domicílio. 6Apartamento de reducidas dimensiones. 7Vivienda en la que reside una persona o una familia. Sinónimo del número 5. 6Escucha con atención la descripción hecha por David de su casa en los EE.UU. 6.1 Completa los huecos con la información sobre el exterior de su casa: 123U 4567D Definiciones retiradas del Diccionario del Estudiante RAE b) a) d) c) Actividades desarrolladas por la profesora en prácticas. Imágenes extraídas de wwww.google.com; www.freevector.com 133 6.2 Lee y completa los huecos con la información que está a tu derecha. 6.3Intenta rellenar las etiquetas con los siguientes adverbios y expresiones de lugar extraídos del texto: 1 2 1 5 6 4 3 3Encima 5-……………. 2-Detrás 1Dentro 4-…………….de la fotografia 6-……………. 7-……………. Ahí está Pepe, ¡otra vez! Siempre en la cocina. ¡Le huele a comida, estoy seguro! A su derecha tenemos la lavandería, a su izquierda, el dormitorio de mis padres. Justo, en el centro de la casa, está en el baño. El salón está entre mi dormitorio y el garaje. Dentro de casa Pero ¿Dónde está Paco? …Está en su caseta… Actividades creadas por la profesora en prácticas Imágenes extraídas de www.google.com; www.freevector.com 134 7-Registra la descripción de las habitaciones de tu casa:  Ejemplo: Mi casa tiene/…En mi casa hay… 8Elige y después describe, en equipo, la casa seleccionada que cumple los requisitos necesarios para David. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ __________________________________________________ ¡Aplícate! Tu equipo la presentará oralmente y seréis evaluados por vuestros compañeros. 135 6Coloca una X en el dibujo que representa tu evaluación del trabajo de los equipos:  No te olvides de hacerlo conscientemente: Fechas: 14.01.14 y 16.01.14 Contenidos Corrección Postura, ritmo y entonación Aplica los contenidos gramaticales y léxicos trabajados en clase Presenta un discurso correcto, sin errores gramaticales y léxicos Las ideas son claras, organizadas y son presentadas con ritmo y la postura adecuada Comunidad de Castilla y León martes jueves Comunidad de Galicia martes jueves Comunidad de Asturias martes jueves Comunidad del País vasco martes jueves Comunidad de Extremadura martes jueves Comunidad de Andalucía martes jueves Comunidad de Cataluña martes jueves Escola Secundária Eça de Queirós Nombre…………………………………………………………. Grupo 10ºM BEn jueves mi presentación preferida es del grupo: ______________________ AEn martes mi presentación preferida es del grupo: ______________________ Creación de la profesora en prácticas. Imágenes: www.freevector.com ANEXO 2 136 ¡Te será útil reflexionar sobre tu aprendizaje! 1Asignala con una X, de forma consciente las competencias que crees que has adquirido a lo largo de las clases y las actitudes que has presentado: Me siento: Bastante satisfecho Satisfecho Triste Perdido, !necesito ayuda! Competencias Lexicales Domino los contenidos lexicales estudiados sobre la casa y la familia Aplico, correctamente, el léxico en enunciados escritos y orales. Gramaticales Domino los contenidos gramaticales estudiados: pronombre posesivos y los adverbios y expresiones de lugar Aplico, correctamente, la gramática estudiada en enunciados escritos y orales Comunicativa Soy capaz de producir textos orales o escritos, incorporando los contenidos léxicos y gramaticales estudiados Soy capaz de comprender las actividades de audición Actitudes Soy respetuoso con las reglas de la clase y con mis compañeros Participo, activamente, en las tareas de clase Expreso opiniones pertinentes Interactúo con mis compañeros y me arriesgo a explicarles algo Escola Secundária Eça de Queirós Nombre…………………………………………………………. Grupo 10ºM Ficha de Autoevaluación Para mejorar, necesito estudiar más:  Creación de la profesora en prácticas. Adaptado del libro: Espanhol 1, módulos 1 e 2, da Areal Editores. ANEXO 2.1 137 1. Soy capaz de aplicar el léxico en enunciados escritos y orales. 2. Consigo aplicar la gramática estudiada en enunciados escritos y orales. 3. Soy capaz de producir textos orales o escritos, incorporando los contenidos léxicos y gramaticales estudiados. 4. Consigo comprender las actividades de audición. 5. Participo, activamente, en las tareas de clase respectando mis compañeros y a la profesora. 6. Expreso opiniones pertinentes y soy capaz de interactuar con mis compañeros. Circula la opción que mejor refleja tu aprendizaje: __________________________________________________________ __________________________________________________________ Escola Secundária Eça de Queirós Nombre:__________________________________________________________ número: _________ Grupo 11º B, H, I ANEXO 2.2 144 1. A analizar la portada de la revista de Tuiterlandia: Corazón Azul 1.1. En primer lugar, ¿cuál es tu opinión sobre el titular? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1.2. Crees que a causa de ello, ¿el presidente, como padre, deberá controlar un poco más las actitudes de su hijo en internet, o por el contrario, no deberá alterar el comportamiento de su hijo? ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ 1.3 Identifica las estructuras verbales utilizadas a lo largo de este titular. ___________________________________________ ____________________________________________ 2-Completa cada recurso con el término correspondiente a su expresión: Acuerdo Cierta Duda Desacuerdo Sin __________ Es _____________ No estoy nada de ___________________ Yo también lo ________________ Puede _____________ No, en __________________ Desde ___________ _______, Seguramente ¡______________, qué vá! Escola Secundária Eça de Queirós Nombre:_________________________________________________________ número: _________ Grupo 11º B, H, I Ficha de trabajo Nº2 En línea… ¡Siempre! Creación de la profesora en práctica, incluso la portada de la revista: www. http://bighugelabs.com/magazine.php Imágenes extraídas de wwww.google.com; www.wordle.com ANEXO 7 145 Expresiones que te ayudan a intervenir adecuadamente: 3-Fíjate con atención en el sketch La educación de los hijos, del humorista José Mota. Clarificar y reformular opiniones Tomar la palabra Con modo indicativo  Lo que quiero decir es que…  No, no lo que quería decir no es eso…  Pues…  Yo quería decir que…  Yo quería decir una cosa…  ¿Puedo añadir algo? …Aquí es donde tienes que poner todos tus conocimientos… televisión,…tías buenas… eh ¡bueno… bueno!… ¿qué es esto, leyendo a Quevedo? Hijo -Papá , es que me hace gracia el Diablo cojo… Padre- ¿Enséñame tus brazos? Hijo- ¿Pero, para qué? PadreQué me enseñes tus brazos ahora mismo, ¿ni un triste piercing, ni un tatuaje? ¡Espabila, que van a venir a llamarte para un programa de esos por la tarde, y vas a aparecer una hermanita de la caridad! Hijo - ¡Papá! me acabo de acordar… Lali Bazan, mira,... Pedro Cordero, Lucita, Pepe, Iván… Padre- ¡Sí! ¡Esos son los ganadores del gran hermano! Mamá, mira, ¡nuestro hijo ya tiene futuro! Porque nos haces sufrir así… 22 27 32 37 1 2 3 Vocabulario 1-revistas del corazónpublicación periódica sobre asuntos más sensacionalistas. 2-boquete de luz-entrada estrecha de luz. 3-espabilaPersona que está atenta a todo. Personas famosas: Pajares: actor cómico, fue casado con Chonchi y tuvieron 3 hijos; Francisco Quevedo: un de los escritores más importantes del siglo de Oro; Pedro Corderofue futbolista; Hija de Jesulín: Andrea, hija de un matrimonio y un divorcio muy popular, Jesulín, su padre es un torero famoso en España; Lalí Bazan, tía abuela de Andrea, tía de Jesulín, con quién mantiene una relación muy complicada. Pepe Flores ganó la 12ª edición del gran hermano, Edoardo Lucita e Iván fueron concursantes. Retirada de www.youube.com del programa La hora de José Mota; Transcripción hecha por la profesora en prácticas. Pesquisa e imágenes extraídas de wwww.google.com; www.freevector.com; Definiciones de retiradas del Diccionario online CLAVE 146 4-La educación de otros tiempos… 5-A aplicar contenidos… escuchar; transcribir, y crear en Futuro: Los hijos del leñador: el mago, el sastre y el cazador I parte En un tiempo muy, muy, muy remoto vivía una familia de leñadores tan pobre que tenía que compartir el hacha. Como talaban los árboles de uno en uno, apenas poseían dinero de la madera que no vendían, hasta aprovechaban el serrín. Tan pobres eran que comían la corteza de los pinos y se vestían con las hojas de las moreras que caían en otoño. Un día un tremendo incendio arrasó el bosque y los leñadores se quedaron sin oficio porque ya no había árboles. Después de hablarlo mucho, los tres hermanos decidieron irse a buscar fortuna dejando en casa a sus padres. Marchaban bromeando, cuando llegaron a un punto en el que el camino se dividía en tres direcciones. Cada uno continuó por una ruta diferente. Antes de despedirse con gran pena, se prometieron que volverían a encontrarse allí mismo pasado un año. … ¿Qué ocurrirá a los tres hermanos? A continuación, vais a escuchar lo que ha ocurrido. Sin embargo, la actividad se realizará en distintos momentos: A cada una de las audiciones corresponderá un mensaje de tuit que deberás completar, juntamente con tu compañero, sobre lo que escuchaste. El tercero tuit deberá ser completo con la vuestra interpretación. Después de rellenado, vas a recibir dos tuits en blanco, para que en pareja, decidan cómo terminará el cuento. El primero es para escribir sobre lo que pasará con las princesas. Tan pronto como terminéis, cogéis el tuit, y lo ponéis en el Smartphone, pasándolo a vuestros compañeros, que van a finalizar vuestra versión del cuento. 1 3 5 2 4 Vocabulario: 1-el hacha-herramienta que sirve para cortar árboles; 2-Talar: cortar los árboles; 3-hojas de morerasdel árbol de las moras; 4-sin oficio: sin trabajo. 5-bromear: hacer uso de bromas para reírse. ¡Puedes consultar el cuento en caso de dudas! Cuento popular retirado de www.fundacionlengua.com; transcripción y actividades desarrolladas por la profesora en prácticas .Imágenes extraídas de www.twitter.com; wwww.google.com; www.freevector.com 147 Creación de la profesora en prácticas. Imágenes extraídas de www.google.com; www.freevector.com; www.twitter.com Encontró un mago que le dice lo que le ocurrirá: ______________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Cuando termine la aventura, pasado ______ _______, los hijos volverán para casa y __________________ sus historietas, muy entusiasmados, a sus padres. Mientras eso, 3 princesas serán raptadas por un dragón y necesitarán de ayuda de 1,2 o 3… El segundo hermano encontró un hombre que es sastre y necesitará un: __________________y le _____________________________. El tercero hermano no tendrá más hambre, será __________________ y no ____________________ más frutos del bosque.