Relatório de avaliação externa dos agrupamentos de escolas do Porto: 2004/2005

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO EXTERNA DOS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS DO PORTO 2004/2005 Equipa de coordenação da avaliação: Carlinda Leite (coordenação geral) Preciosa Fernandes Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto 2 ÍNDICE Notas de Introdução......................................................................................................3 I - Dados de Caracterização...........................................................................................6 I.1 – Relação total de professores e educadores/total de respostas por Agrupamento..7 I.2Respostas por nível de ensino .............................................................................8 I.3 - Habilitações académicas....................................................................................9 I.4 - Situação profissional........................................................................................10 I.5 - Pertença/não pertença ao Agrupamento desde a sua constituição......................11 I.6 - Exercício/não exercício de cargo no Agrupamento...........................................12 II – Dados de análise...................................................................................................14 II.1 – Criação e desenvolvimento dos Agrupamentos ..............................................15 II.1.1 – Concordância/Não concordância com a constituição do seu Agrupamento ............................................................................................................................15 II.1.2 – Em que Agrupamento os professores/educadores incluiriam as suas escolas ............................................................................................................................18 II.1.3Iniciativa no processo de constituição dos Agrupamentos.........................19 II.1.4 - Expectativas com a inserção da escola no Agrupamento..........................21 II.1.5 – Relação entre expectativas e situação real...............................................25 II.2 – Gestão dos Agrupamentos..............................................................................29 II.2.1 - Como se sentem os professores/educadores representados pelos órgãos de gestão..................................................................................................................29 II.2.2 – Comunicação dentro do Agrupamento.....................................................33 II.2.3 - Construção dos Projectos Educativos e dos Projectos Curriculares...........36 II.2.3.1 - Projecto Educativo de Agrupamento.................................................36 II.2.3.1.1 - Como foram construídos os Projectos Educativos de Agrupamento ....................................................................................................................37 II.2.3.1.2 - Como estão a ser construídos os Projectos Educativos de Agrupamento...............................................................................................42 II.2.3.2 - Projecto Curricular de Agrupamento (PCA)......................................46 II.2.3.2.1 – Como foram ou estão a ser construídos os Projectos Curriculares de Agrupamento (PCA)...............................................................................48 II. 2.4 - Utilização dos recursos do Agrupamento................................................52 II.2.4.1 - Possibilidades de utilização dos recursos...........................................53 II.2.4.2 – Dificuldades de utilização dos recursos ............................................55 II.3 – Efeitos da organização escolar por Agrupamentos..........................................59 II.3.1 – Efeitos do Agrupamento no exercício profissional...................................59 II.3.2 – Efeitos do Agrupamento no percurso escolar e sucesso dos alunos..........64 II.3.3 – Problemas identificados no funcionamento dos Agrupamentos................68 II.3.4 – Propostas identificadas para melhorar o funcionamento dos Agrupamentos ............................................................................................................................78 II.3.5 - Concordância com a organização de escolas em Agrupamentos...............85 III - Considerações finais e recomendações.................................................................89 III.1 - Considerações finais......................................................................................90 III.2 - Recomendações.............................................................................................94 3 Notas de Introdução O relatório que aqui se apresenta, de avaliação externa dos Agrupamentos de Escolas do Porto, resulta de uma solicitação feita pelo Pelouro da Educação da Câmara Municipal do Porto. Essa solicitação teve na sua origem uma proposta apresentada pela representante dos Docentes do Ensino Público ao Conselho Municipal de Educação para que se encomendasse uma “avaliação externa ao funcionamento e eficiência dos Agrupamentos”, de modo a “desenvolver conhecimento sobre as vantagens e defeitos destes Agrupamentos tendo em vista procurar a melhor forma de solucionar eventuais problemas e optimizar este modelo organizativo”. A legislação sobre avaliação das escolas dos ensinos básico e secundário (decreto-lei nº 31/2002) prevê a existência de processos de auto-avaliação (avaliação interna) a conviver com processos de avaliação externa, isto é, uma avaliação realizada por entidades que não pertencem a essas escolas e que, por isso, têm das situações que nelas ocorrem um olhar mais distanciado. É tendo por referência estas orientações legais e por fronteiras as características da proposta aprovada em Conselho Municipal de Educação que concebemos e desenvolvemos a avaliação cujos dados são apresentados e analisados neste documento. Para esta avaliação, e tratando-se de uma avaliação externa, tivemos como intenções produzir conhecimento sobre os processos de organização e funcionamento dos Agrupamentos de Escolas do Porto, efeitos por eles gerados e os problemas e vantagens que os professores e alguns agentes da comunidade (Associações de Pais e Juntas de Freguesia) lhes atribuem. Pretendemos também obter dados que permitam estruturar propostas para intervir em problemas identificados. Trata-se, portanto, de uma avaliação que embora se desenvolva numa orientação formativa só o conseguirá ser se for procedida de acções responsavelmente assumidas por quem pode nelas agir. Por isso, pela nossa parte, disponibilizamo-nos para debates que façam dos resultados aqui apresentados pontos de partida para processos de reinvestimento dos sucessos conseguidos e de alteração dos pontos fracos identificados. Quanto às dimensões privilegiadas na avaliação, elas focam os seguintes aspectos: - comunicação entre escolas do Agrupamento e entre docentes dos diversos níveis dessas escolas; - utilização dos recursos do Agrupamento; 4 - construção dos projectos educativo e curriculares dentro do Agrupamento; - representações que os docentes fazem do Agrupamento e efeitos que lhe atribuem; - efeitos gerados pelo Agrupamento ao nível do percurso escolar dos alunos e de condições que favoreçam o sucesso; - grau de satisfação com o funcionamento do Agrupamento; - problemas que são identificados no funcionamento do Agrupamento; - propostas para melhorar o funcionamento do Agrupamento e aumentar a sua eficácia; - interacções/processos de comunicação do Agrupamento com instituições e grupos locais; - dinâmicas instituídas pelos Agrupamentos ao nível dos percursos escolares dos alunos; - percursos de criação e de desenvolvimento do Agrupamento. Os objectivos da avaliação, bem como os processos e os instrumentos para a sua concretização, foram apresentados e debatidos em reunião com as Comissões Executivas dos Agrupamentos, o que permitiu a introdução de aspectos sugeridos como pertinentes, a análise de inquéritos construídos pela equipa de avaliação e a definição dos modos para a sua aplicação. Para a aplicação dos inquéritos contámos com a colaboração de estudantes da licenciatura em Ciências da Educação da FPCEUP, que têm vindo a aprofundar conhecimentos sobre o campo da comunidade educativa e da mediação sócio-pedagógica. O facto de se tratar de uma avaliação que diz respeito a 17 Agrupamentos e 94 escolas, implicou a opção pelo recurso a inquéritos como instrumento privilegiado de recolha de dados. Estes inquéritos foram respondidos pelas Comissões Executivas e por professores/educadores dos diferentes ciclos e das diversas escolas. Os inquéritos, embora possam ter como limitação fornecer dados que, por vezes, precisariam de um maior aprofundamento para que as situações e opiniões pudessem ser melhor compreendidas, têm a vantagem de permitir obter, de forma rápida e ordenada, dados sobre o que está em foco na avaliação e permitir que esse processo de recolha seja simultâneo, ou pelo menos muito próximo, a toda a população escolhida para ser inquirida. Os dados dos inquéritos foram tratados informaticamente através do programa SPSS e as respostas de tipo aberto analisadas pela técnica de análise de conteúdo. A estes dados foram acrescentadas as opiniões expressas por Presidentes ou Representantes das Juntas de Freguesia do Porto e por elementos das Associações de Pais, em reuniões realizadas para o efeito. 5 Há que referir que tendo o Agrupamento Clara de Resende características muito específicas - pois só se constituiu em 2004/05, resultou de uma proposta das escolas que o integram e é composto apenas por uma escola do 1º ciclo do ensino básico e a antiga escola C+S Clara de Resende – o inquérito nele aplicado foi adaptado e os dados obtidos não foram incluídos nos dados totais, para não se correr o risco de um enviesamento1. Apesar disso, tal como nos restantes 16Agrupamentos, foi feito um tratamento específico e na análise teve-se em conta as opiniões expressas. Para a apresentação dos dados da avaliação realizada, e na intenção de se cumprirem os objectivos que a justificaram, estruturámos este relatório nos seguintes itens: - caracterização da população que respondeu ao inquérito (ponto I.1); - dados relativos aos processos de criação e desenvolvimento dos Agrupamentos (pontoII.1); - opiniões sobre os processos de gestão dos Agrupamentos (ponto II.2); - efeitos gerados pela organização escolar por Agrupamento (ponto II.3)s; - considerações finais e recomendações (ponto III). 1 Neste relatório, em relação aos dados obtidos pelos inquéritos, e do ponto da vista numérico, os dados do Agrupamento Clara de Resende apenas são incluídos no que se refere à relação entre respondentes e total dos professores dos Agrupamentos (gráfico I). 6 I - Dados de Caracterização Neste ponto do relatório apresentam-se os dados gerais de caracterização da população inquirida - professores dos 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Educadores de Infância dos Agrupamentos do Porto. A amostra que respondeu a um inquérito foi definida de modo a corresponder a 50% do universo total dos professores daqueles Agrupamentos. Foram também recolhidas opiniões das Juntas de Freguesia do Concelho do Porto e das Associações de Pais das escolas pertencentes aos Agrupamentos aqui em foco, que são mobilizadas nas análises finais deste relatório. Neste ponto I do relatório, apresenta-se, num primeiro momento, uma visão global da distribuição das respostas pelos Agrupamentos e a sua relação com o total de professores e educadores, seguida da apresentação do número de respostas por níveis de ensino. Num segundo momento, faz-se a caracterização da amostra a partir das seguintes variáveis: habilitações académicas; situação profissional; pertença/não pertença ao Agrupamento e exercício/não exercício de cargo. 7 I.1 – Relação total de professores e educadores/total de respostas por Agrupamento Como o gráfico I, evidencia as respostas obtidas são em número inferior ao total de professores2. Porém, importa referir que tal relação não pode ser interpretada fora das regras definidas para a aplicação dos inquéritos, negociadas, em reunião formal para o efeito, com os/as Presidentes dos Conselhos Executivos, e que previam que, pelo menos, 50% dos professores/educadores respondessem aos inquéritos. Gráfico I Total de professores e educadores/total de respostas 154 98 70 148 200 125 200 190 235 137 131 140 102 117 140 106 146 86 53 38 76 86 66 72 77 98 38 35 60 62 49 51 50 81 0 50 100 150 200 250 300 Amial Antas Areosa Augusto Gil Cerco Pires Lima Eugénio Andrade Francisco Torrinha Gomes Teixeira Irene Lisboa Leonardo Coimbra Manoel Oliveira Maria Lamas Miragaia Ramalho Ortigão Viso Clara Resende total de professores= 2439 total de respostas=1078 De facto, sendo esta a regra acordada, podemos verificar que em alguns Agrupamentos essa percentagem foi ultrapassada, como é o caso dos Agrupamentos do Amial, Antas, Areosa, Augusto Gil e Clara de Resende, e que noutros esteve muito perto dos 50%, como é o caso dos Agrupamentos de Pires de Lima, Maria Lamas e Viso. As respostas dos Agrupamentos (Miragaia, Irene Lisboa, Cerco, Eugénio de Andrade Ramalho Ortigão, Francisco Torrinha, Gomes Teixeira, Manoel de Oliveira e Leonardo Coimbra) ficaram um pouco aquém dos 50%, facto que pode também ser explicado por 2 Este total de professores foi obtido a partir de registos realizados em grelhas elaboradas para o efeito e que foram preenchidas aquando da aplicação dos inquéritos. Estes dados, foram, entretanto, confirmados, via telefone tendo alguns responsáveis das escolas referidas que estes são totais aproximados. Devem, por isso ser interpretados nessa base. 8 razões relacionadas com os procedimentos adoptados na aplicação dos questionários3 nesses Agrupamentos. Apesar disso, importa referir que foi extremamente positiva a adesão dos/as professores/as e educadores/as de infância e foi também positivo o modo com os/as Presidentes dos Conselhos Executivos se implicaram no processo, procurando estabelecer as articulações necessárias com os diferentes interlocutores (professores/educadores; estudantes da Licenciatura em Ciências da Educação que colaboraram na aplicação dos inquéritos, coordenadoras desta avaliação). Em síntese podemos ter uma visão de conjunto da relação total professores dos Agrupamentos/total de respondentes, que nos é dada pelo gráfico n.º II. Gráfico n.º II Total de professores/educadores dos Agrupamenots Verticias do Concelho do Porto/totais de respostas obtidas 2439 1078 total de professores/educadores (aproximadamente) total de respostas I.2Respostas por nível de ensino A distribuição percentual, por níveis de ensino, face ao total das respostas4 dadas pelos professores/educadores, é a seguinte: Educação Pré-Escolar – 8,67; 1º ciclo - 32,49% ; 2º ciclo e3º ciclo - 55,48% (gráfico III). 3 Na reunião com os/as Presidentes dos Conselhos Executivos foram acordados os modos de aplicação dos inquéritos nos diferentes estabelecimentos de ensino e acordados também os dias para a sua aplicação. Houve, no entanto, alguns Agrupamentos que por razões internas não seguirem os procedimentos acordados 4 Os dados que se apresentam não correspondem ao universo dos inquiridos pois alguns deles não preencheram estas informações de caracterização. Devemos até referir que alguns/mas professores/as nos fizeram saber o seu desacordo pelo facto do inquérito conter elementos de caracterização que os permitiria vir a identificar. 9 Gráfico III 8,67 32,49 55,48 3,36 0 10 20 30 40 50 60 EPE 1º ciclo 2º/3º ciclos N Responde % de respostas por nível de ensino Como se verifica, os níveis de ensino com maior representatividade de respostas são os 2º e 3º ciclos que, como sabemos, correspondem aos grupos com maior número de professores, seguidos dos grupos do 1º CEB e da Educação Pré-Escolar. Apenas uma pequena percentagem (3,36%) dos inquiridos não respondeu a esta questão. No gráfico IV, dá-se conta da distribuição do número de respostas, por níveis de ensino, correspondentes às percentagens expressas no gráfico III. Gráfico IV Respostas por nivel de ensino 83 311 531 32 EPE 1º ciclo 2º/3º ciclos N Responde I.3 - Habilitações académicas Dos professores/educadores que responderam a este item, a maioria possui o grau de licenciatura (721) e de bacharelato (110) (gráfico V). 16 Uma análise mais profunda do conteúdo destas respostas-tipo, permitiu-nos agrupálas em categorias que nos dão uma mais clara visão das razões de concordância com a constituição do Agrupamento: 1) Experiência passada: - terem já pertencido a um TEIP 2) Processos de comunicação entre as escolas: - permitir um maior conhecimento e cooperação entre professores, um maior conhecimento do funcionamento de cada ciclo e uma maior articulação entre ciclos e, em consequência, melhorar a qualidade educativa; - apreender melhor as necessidades lectivas ao longo do percurso escolar; - impedir o isolamento das escolas, melhorar a cooperação, e fazer com que o 1º CEB não se sinta sem apoio; - perceber melhor as dificuldades que o 1º CEB enfrenta; - fomentar a existência de projectos comuns para que a aprendizagem seja contínua e coerente; - permitir uma gestão mais eficiente e sequencial do percurso escolar dos alunos 3) processos de gestão administrativa: - permitir uma economia de despesas e facilitar as tarefas administrativas É de realçar que, apesar destas respostas serem no sentido positivo, há justificações que apontam para o facto de o Agrupamento ainda não estar a funcionar a cem por cento (100%), afirmando no entanto esses respondentes, e mesmo assim, ser preferível o Agrupamento à situação em que as escolas trabalhavam isoladamente. E, em alguns casos, é feita a sugestão de que o funcionamento do Agrupamento seria mais produtivo se não fosse tão grande. Porém, e como dissemos anteriormente, nem todos os professores/educadores que referiram concordar com a constituição do Agrupamento estão nele desde a sua constituição6, facto que, em nossa opinião, pode justificar que os argumentos apresentados possam ser entendidos como sendo de concordância com a filosofia e ideologia que está subjacente a este processo de organização escolar mais do que com a concordância que advém da experiência que estão a viver no Agrupamento. 6 22% dos respondentes, apesar de concordarem com a constituição do Agrupamento, não estão nele desde a sua constituição. 17 Ao contrário, os argumentos apresentados por alguns professores/educadores que não concordam com a constituição do Agrupamento (34,79%) parecem revelar já uma relação directa com a experiência que viveram ou estão a viver, como sugerem as seguintes ideias:  Não teve subjacente um Projecto Educativo comum  Distanciamento geográfico entre as escolas e tamanho dos Agrupamentos  Falta de coordenação e não entendimento do papel dos diversos ciclos  Aumentou a burocracia  Prejuízo da gestão pedagógica das escolas e falta de apoio às EB1 e Jardins Infância  Medida imposta pela administração educativa Uma análise de conteúdo, semelhante à que realizámos para os argumentos de concordância, permitiu identificar as seguintes categorias de argumentos de não concordância: 1) imposição da medida sentida como desnecessária - a constituição dos Agrupamentos obedeceu apenas a razões economicistas; - a constituição de Agrupamentos só faz sentido em pequenas comunidades; - não se percebem razões que possam justificar a existência de Agrupamentos; - inexistência de sentimentos de ligação entre docentes de níveis de escolaridade distintos. 2) não existência de condições de funcionamento do Agrupamento - distância entre as escolas impede cooperação; - o número de escolas englobadas pelo Agrupamento dificulta a comunicação; - o Agrupamento não teve subjacente a existência de um Projecto Educativo comum. Dos 22,69% de professores/educadores que não responderam nem sim, nem não, alguns justificam o facto de não responderem por motivos, que a análise realizada nos permitiu concluir, que constituem, em si, uma resposta de dúvida, e de que são exemplo: “Não tenho opinião formada”; “Tenho dúvidas, por isso, não vou responder a esta questão”. Em síntese, podemos concluir que não existe uma forte rejeição à ideologia da organização das escolas por Agrupamentos. As posições são mais, talvez de indecisão perante o confronto entre aspectos que identificam como vantagens e aspectos 18 considerados de desvantagem. Apesar disso, as situações em que houve uma fase anterior de trabalho conjunto e de comunicação entre as escolas (casos dos TEIP) criaram condições para que a constituição do Agrupamento fosse melhor aceite. II.1.2 – Em que Agrupamento os professores/educadores incluiriam as suas escolas Quando questionados sobre “se a decisão dependesse de si, em que Agrupamento incluiria a sua escola?”, 52,27% dos respondentes não responde à pergunta, 21,73% responde que a incluiria no mesmo, 19,33% responde que a não incluiria em nenhum, 6,26% afirma não saber e 0,41% responde que a incluiria num Agrupamento horizontal (gráfico X). Gráfico X Distribuição das respostas: "em que Agrupamento incluiria a sua escola?" 6,26 21,73 0,41 19,33 52,27 não sabe no mesmo agrupamento agrupamento horizontal nenhum N Responde O número de não respostas a esta pergunta é, por si só, bastante elucidativo. E, se às não respostas (52,27%) se acrescentar as que referem não saber (6,26%) pode concluirse que a solução não passa pela constituição de um outro Agrupamento, distinto do que existe, mas sim pela própria opção por este modelo organizativo ou pelas dificuldades sentidas em concretizar o que poderiam ser as vantagens que lhe são atribuídas. Entre as justificações apresentadas para as respostas que apontam para a não inclusão da escola em qualquer Agrupamento, salientam-se dois tipos de razões: 1) apesar das estruturas montadas, na prática, as escolas continuam a funcionar individualmente; 2) a existência de Agrupamentos não faz sentido porque as escolas são muito diferentes umas das outras. 19 Dos 21,73% de professores e educadores que referem que incluiriam a escola no mesmo Agrupamento, ressaltam as seguintes razões: 1) proximidade geográfica das escolas e afinidades social e cultural dos alunos dessas escolas; 2) efeitos gerados ao nível do trabalho em equipa. As respostas dos professores/educadores a esta questão permitem-nos, pois, concluir que os problemas a existirem, não passam pela mudança das escolas para outros Agrupamentos, mas, sim, pelos processos de constituição e do seu funcionamento. O mesmo não se pode concluir se tivermos em conta as opiniões dos elementos das Juntas de Freguesia e das Associações de Pais. Nestes caso, há propostas de alteração à constituição dos Agrupamentos, fundamentalmente justificadas por razões geográficas, de pertença a diferentes Juntas de Freguesia e de criação de condições para melhorar o seu funcionamento7. II.1.3Iniciativa no processo de constituição dos Agrupamentos Gráfico XI Como se constata pela análise do gráfico XI, a DREN é indicada pelos professores/educadores como tendo sido a entidade a quem coube maior iniciativa no processo de constituição dos Agrupamentos. Numa escala de 1 a 5, foi-lhe atribuído um valor médio de 4,20. As entidades que se lhe seguiram nas iniciativas à constituição dos 7 Um dos aspectos referidos prende-se com o número de alunos por Agrupamento de modo a permitir uma maior atenção à formação oferecida e vivida. Refira-se, ainda, que este aspecto é igualmente expresso por muitos professores e educadores. 2,23 2,43 2,82 2,27 4,20 2,46 1,56 1,60 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Jar infância Esc 1º CEB Esc 2º e 3º Ciclos Pais/Ass Pais D R E N Autarquia Grup locais Outros Grau de iniciativa no processo de constituição dos Agrupamentos 20 Agrupamentos, foram as Escolas dos 2º e 3º ciclos (2,82) e Autarquia (2,46). Estas respostas coincidem com as percepções que fomos construindo, quer através das reacções e debates públicos de alguns professores e escolas, quer através do trabalho de acompanhamento e de formação que desenvolvemos com muitas das escolas da zona do grande Porto. O valor atribuído às escolas dos 2º e 3º ciclos, de um grau de iniciativa que se situa em 2,82 (muito próximo do valor médio 3) poderá estar relacionado com o facto de serem aquelas as escolas sede dos Agrupamentos. Em nossa opinião, este facto provavelmente “obrigou-as” a envolverem-se mais directamente nos processos de criação dos mesmos. Outras informações que recolhemos8 especificamente para esta avaliação e a própria polémica pública que acompanhou o processo de constituição dos Agrupamentos, convergem igualmente para que foi a Direcção Regional de Educação do Norte quem comandou o processo de criação dos Agrupamentos. Se olharmos estes dados em articulação com os argumentos apresentados pelos professores que manifestaram não concordar com a criação dos Agrupamentos9, poderse-á ficar, de facto, com a ideia de que se tratou de um processo distanciado dos interesses das escolas e dos professores. Porém, se olharmos mais cuidadosamente os dados relativos à questão “concorda com a constituição do Agrupamento?”e tivermos em conta as respostas dos professores que concordam (42,52%) e as daqueles que não respondem à questão (22,69%), temos uma percentagem aproximadamente de 65% que, em confronto com os 34,79% de professores/educadores que manifestam não concordar com o Agrupamento, permite ter uma outra leitura que parece até afastar-se da ideia anterior e 8 Estas informações foram recolhidas através de entrevistas colectivas realizadas em reuniões marcadas para o efeito com Representantes das Associações de Pais e das Juntas de Freguesia do Concelho do Porto. 9 Relembramos alguns desses argumentos: “Não teve subjacente um Projecto Educativo comum”; “Distanciamento geográfico entre as escolas e tamanho dos Agrupamentos”; “Falta de coordenação e não entendimento do papel dos diversos ciclos”; “Aumentou a burocracia”; “Prejuízo da gestão pedagógica das escolas e falta de apoio às EB1 e Jardins Infância”; “Medida imposta pela administração educativa”. 21 na qual os argumentos de discordância podem querer significar apenas que os professores/educadores não estiveram de acordo com o desenvolvimento do processo de implementação dos Agrupamentos Poderá, por isso, ser interessante conhecer o modo como cada um dos grupos de docentes (educadores de infância, professores do 1º CEB e professores dos 2º e 3º Ciclos) vêem o envolvimento da DREN na constituição do seu Agrupamento. O gráfico XII mostra que, e embora os valores atribuídos sejam próximos entre si, são as educadoras/es de infância e os professores do 1º CEB, quem mais atribuem a iniciativa à DREN - tendência, aliás, verificada em quase todas as questões -, seguidos dos professores dos 2º e 3º ciclos. Gráfico XII 4,65 4,22 4,07 4,10 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 jardim de infância escola 1º ciclo escola do 2º ciclo escola do 3º ciclo Avaliação dos diferentes níveis de ensino face ao envolvimento da DREN na criação do Agrupamento II.1.4 - Expectativas com a inserção da escola no Agrupamento Quando inquiridos sobre as expectativas10 que tinham relativamente à inserção da sua escola no Agrupamento, os professores e educadores revelam ter tido expectativas 10 Estas expectativas foram avaliadas em torno dos seguintes itens: Aumentar a comunicação entre as escolas e docentes Agrupamento; Impedir o isolamento das escolas; Melhorar o conhecimento de cada ciclo e processo do seu funcionamento; Melhorar a informação sobre os alunos; Permitir construir um projecto comum de formação básica; Melhorar a articulação curricular entre ciclos; Rentabilizar os recursos materiais das escolas do Agrupamento; Rentabilizar os recursos humanos do Agrupamento; Diminuir problemas de adaptação dos alunos na transição de ciclos; 22 bastante altas. O gráfico XIII, mostra que todos os 17 itens por nós enunciados foram avaliados com valores superiores a 3 (valor médio). Gráfico XIII Expectativas com a inserção da Escola no Agrupamento 3,37 3,32 3,33 3,41 3,44 3,31 3,29 3,36 3,74 3,51 3,55 3,23 3,57 3,64 3,64 3,48 3,54 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 comunicação isolamento melhorar conh de cada ciclo melhorar informação projecto comum articulação curricular rentabiizar recursos materias rentabiliazar recursos humanos transicção ciclos participação pais cumprimento escolaridade combater exclusão social condições para autonomia facilitar tarefas adminstrativas aumentar a interacção com poder local aumentar convívio entre alunos melhorar a qualidade da formação Embora sem grandes distinções entre si, o item facilitar a transição entre ciclos é o que é avaliado com um valor mais alto (3,74), seguido dos itens melhorar o conhecimento de cada ciclo e melhorar as informações sobre os alunos (ambos com o valor 3,64) e dos itens permitir construir um projecto comum (3,57) e aumentar a comunicação entre as escolas (3,54). Ora, sendo estes últimos itens, basicamente, os que estão na base da criação dos Agrupamentos e que traduzem os princípios educativos que os sustentam, e porque é de expectativas que se trata, em nosso entender, a avaliação que é feita pelos educadores/professores, poderá estar também relacionada com o que anteriormente Aumentar a participação dos pais ao longo da escolaridade obrigatória; Aumentar as condições de cumprimento da escolaridade obrigatória de 9 anos; Combater a exclusão social; Criar condições para que se concretize a autonomia escolar; Facilitar as tarefas administrativas; Aumentar a interacção com a Junta de Freguesia, Câmara Municipal e Grupos Locais; Aumentar o convívio entre alunos; Melhorar a qualidade da formação oferecida e vivida pelos alunos; 23 enunciámos quando nos referimos ao facto de muitos professores revelarem concordar com a constituição dos Agrupamentos pelos princípios que lhes estão subjacentes mais do que propriamente por razões relacionadas com a experiência concreta que estão a viver no seu Agrupamento. Nesta análise, importa também destacar os itens que são avaliados com pontuação mais baixa (apesar de positiva): melhorar as condições de cumprimento da escolaridade obrigatória (3,29) e melhorar articulação curricular entre ciclos (3,23). Se, a título de exemplo, olharmos este último item, melhorar a articulação curricular entre ciclos, do ponto de vista dos diferentes níveis de ensino (gráfico XIV), as expectativas, sobre as possibilidades de os Agrupamentos virem a melhorar a articulação curricular entre ciclos, são maiores nos níveis de escolaridade iniciais (Educação Pré-Escolar e 1º CEB), o que parece induzir para uma visão da articulação curricular como algo que só pode ser construído “de baixo para cima”, numa lógica que hierarquiza uns níveis de formação em relação aos outros. Gráfico XIV 3,96 3,89 3,57 3,60 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 jardim de infância escola 1º ciclo escola do 2º ciclo escola do 3º ciclo Expectativas dos diferentes níveis ensino relativamente às possiblidades do Agrupamento melhorar a articulação curricular entre ciclos De igual modo, se tivermos em consideração a visão dos respondentes dos diferentes níveis de ensino quanto às possibilidades de o Agrupamento contribuir para o cumprimento da escolaridade obrigatória, damos conta de que são também os níveis de formação iniciais (Educação Pré-Escolar e 1º CEB) que mais acreditam nessa 24 possibilidade, ainda que todos os outros níveis de ensino tenham expectativas positivas (gráfico XV). Gráfico XV 3,55 3,56 3,00 3,03 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 jardim de infância escola 1º ciclo escola do 2º ciclo escola do 3º ciclo Expectativas dos diferentes níveis ensino relativamente às possiblidades do agrupamento aumentar as condições de cumprimento da escolaridade obrigatória A crença de que a organização das escolas por Agrupamentos pode contribuir para o cumprimento da escolaridade obrigatória pode, em nossa opinião, resultar do facto de estes serem princípios que, pelo menos desde a LBSE, têm vindo a ser veiculados nos discursos orientadores da educação e do currículo no ensino básico e de, por isso, fazerem parte do universo das prioridades dos Projectos Educativos e Projectos Curriculares de muitas escolas, criando, assim, nos professores fortes expectivas de, pela via dos Agrupamentos, virem a ser concretizados. Também as Associações de Pais, nos contactos que com elas estabelecemos, forneceram dados que revelam a expectativa de que este tipo de organização escolar permita um melhor acompanhamento dos alunos, favorável ao cumprimento da escolaridade obrigatória com sucesso. 25 II.1.5 – Relação entre expectativas e situação real A avaliação das expectativas expressas pelos professores/educadores na sua relação com a visão que têm da situação real é evidenciada pelos dados apresentados no gráfico XVI. Gráfico XVI Como é visível neste gráfico, em todos os itens existe um grande desfasamento entre as expectativas face às possibilidades que o Agrupamento podia vir a oferecer e a situação real. Enquanto as expectativas são avaliadas, em todos os itens, com valores acima de 3, a situação real é avaliada, em todos os itens, abaixo de 3. Interessante é verificar que o desfasamento maior parece ser nas questões relacionadas com os recursos (materiais e humanos), com a comunicação entre as escolas e docentes do Agrupamento, com a articulação curricular entre ciclos e com condições para a concretização da autonomia, itens estes que pressupõem novas concepções de escola, de professor e de currículo e que apontam para culturas institucionais e profissionais assentes em princípios de co-responsabilização e de cooperação, e na qual se impõe a existência de um forte trabalho de equipa. Como é sabido, sendo estes os grandes desafios que se têm vindo a colocar à educação escolar e ao exercício profissional docente, pode inferir-se quão distante parece estar-se ainda de os concretizar. Relação expectativas/situação real 3,73 3,36 3,27 3,21 3,41 3,31 3,32 3,30 3,37 3,49 3,53 3,73 3,56 3,64 3,63 3,46 3,54 2,51 2,45 2,55 2,72 2,35 2,48 2,51 2,49 2,68 2,49 2,48 2,58 2,64 2,70 2,62 2,75 2,29 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Aumentar comunicação Impedir isolamento das escolas Melhorar conhecimento cada... Melhorar informação sobre a... Permitir construir um project... Melhorar articulação curricula... Rentabilizar recursos materiais Rentabilizar recursos humanos Diminuir problemas adaptaçã... Aumentar a participação dos ... Aumentar condições cumpr... Combater a exclusão social Criar condições para autonomia Facilitar as tarefas administra... Aumentar interacçãopoder local Aumentar o convívio entre al... Melhorar qualidade formação ... Expectativas Real 32 Gráfico XXIII Esta avaliação positiva pode também denotar um forte sentido de corporativismo, próprio da cultura profissional dos professores/educadores portugueses que estão habituados a serem orientados e geridos pelos seus pares sem manifestarem, pelo menos de forma explícita, uma atitude critica sobre aquela acção. Mas esta postura corporativista pode também resultar da interiorização de um discurso assente em lógicas que fazem crer que os professores trabalham em equipa, que comunicam entre os diferentes níveis de ensino, que desenvolvem projectos transversais aos diferentes ciclos de formação, isto é, que existe uma cultura escolar de índole mais colaborativo. Ora, como se sabe, este discurso está longe de se concretizar, ainda que também muitos de nós saibamos que já existem muitas boas experiências neste sentido. A avaliação relativa aos outros órgãos de gestão intermédia (gráfico XXIV) é também reveladora de que os professores do 1º CEB e educadores/as de infância, tal como acontece nos 2º e 3º ciclos, avaliam positivamente o trabalho dos seus pares. Gráfico XXIV 3,74 3,82 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Departamentos Curriculares Coordenadores de DT "Como se sente representado/a pelos Órgãos de Gestão do Agrupamento" (2º e 3º Ciclos) 3,35 3,74 3,82 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Conselho Docentes Titulares de Turma Conselho Docentes 1º CEB Conselho Docentes da EPE "Como se sente representado/a pelos Órgãos de Gestão do Agrupamento" (JI, 1º CEB) 33 Uma análise da média de respostas, relativa ao modo como os professores/educadores avaliam a participação dos diferentes órgãos na gestão do Agrupamento (gráfico XXV) permite-nos saber que os professores atribuem importância maior aos Coordenadores de Directores de Turma, seguida dos Departamentos Curriculares e só depois o Conselho Executivo. Esta situação pode resultar do facto de que os professores/educadores atribuem maior atenção aos órgãos com responsabilidade directa na organização e desenvolvimento do currículo, onde os Coordenadores de Directores de Turma, têm um pape decisivo e com os quais maior número de professores interage. Gráfico XXV 3,76 3,35 3,69 3,51 3,46 3,40 3,76 3,80 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Conselho Executivo Assembleia Cons Pedagógico Consde doc titul de turma Cons docentes 1º CEB Cons docentes EPE Depar curriculares Coord Direct Turma Média respostas relativa à participação dos diferentes orgãos na gestão do agrupamento Em síntese, esta visão positiva que os/as professores/as e educadoras/es revelam sobre o modo como se sentem representados, pelos seus pares, nos órgãos de gestão, não pode ser ignorada. Por outro lado, não pode também deixar de ser interpretada no quadro das lógicas corporativistas de e organização e de gestão que caracterizam o sistema de ensino português e que se regem pelos princípios de rotatividade, e segundo o lema: “hoje mandas tu, amanhã mandamos nós”. II.2.2 – Comunicação dentro do Agrupamento Os dados que o gráfico XXVI revela11 são bem elucidativos do tipo de comunicação e de cooperação existentes entre os professores dos diferentes níveis de ensino dos Agrupamentos, objecto de avaliação. 11 Dado que o gráfico não permite uma leitura clara dos itens que foram avaliados, apresentamo-los aqui na versão presente nos inquéritos: - Análise de currículos escolares 34 Gráfico XXVI De facto, todos os itens são avaliados num valor inferior a 3, destacando-se, com uma pontuação mais baixa, o item relativo à “comunicação entre docentes para articulação curricular” e o item com a pontuação mais alta, o relativo à “comunicação em reuniões de docentes”. A análise das respostas dá-nos conta de que é ao nível dos processos de gestão curricular local (articulação curricular, análise de currículos, construção de projectos comuns, etc.) que se manifestam as maiores dificuldades de comunicação entre os professores/educadores dos Agrupamentos de Escolas do Porto. Esta análise é também convergente com os dados, já revelados no gráfico XIV, referentes à avaliação que os professores/educadores fazem das possibilidades que os Agrupamentos estão a gerar ao nível da articulação curricular entre os ciclos. Por outro lado, as respostas aqui apresentadas no gráfico XXVI reforçam a ideia de que é a lógica, ditada pelos dispositivos legais, que parece imperar nas escolas dos - Concepção de projectos comuns - Articulação curricular - Articulação de procedimentos - Vivência conjunta de situações de formação - Reuniões/encontros entre os docentes - Actividades recreativas conjuntas - Avaliação de situações e/ou avaliação 2,60 2,67 2,53 2,63 2,63 2,93 2,55 2,64 2,70 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Análise currículos Proj comuns Artic curriArtic proc Viv conj de formação Reu docentes Activi conjunt Aval sit aprend Outros Comunicação e cooperação dentro do Agrupamento 35 Agrupamentos verticais do Porto. Na verdade, a avaliação que fazem às reuniões de docentes, como o espaço/tempo em que os professores/educadores se encontram e comunicam, é disso bem elucidativa e é convergente com as justificações que muitos deles apresentam quando questionados sobre “como comunicam os professores dentro do Agrupamento?”. Em resposta a esta questão, podemos realçar: - há um número significativo de professores/educadores que não responde; - outro grupo que apresenta argumentos que apontam para a existência de processos de comunicação apenas em situações formais (reuniões convocadas e agendadas, grupos de trabalho); - e outros que, pura e simplesmente, consideram que não existe qualquer tipo de comunicação entre os professores dos diferentes níveis de ensino. Os argumentos do grupo de professores que sustentam a ideia de que existe comunicação apenas em situações formais podem ser agrupados em situações do tipo: - reuniões formais (Conselho Pedagógico, Assembleia de Escola ou de Agrupamento, Departamentos Curriculares, Conselhos de Turma); - projectos comuns do plano de actividades; - sessões de formação; - contactos mantidos com os órgãos de gestão. Entre as justificações apresentadas pelos professores/educadores que consideram que não existe comunicação entre os docentes, identificam-se argumentos do tipo: – não há envolvimento entre docentes efectivos e contratados; - a comunicação é feita apenas entre os professores da escola; - os docentes de cada escola trabalham separadamente; - a nível de Agrupamento, os docentes muitas vezes não comunicam porque nem se quer se conhecem; - do 1º CEB para o 2º CEB não há comunicação; – não há comunicação entre os diferentes ciclos; - cada escola vive o seu dia-a-dia. Atente-se no facto de que os dois tipos de respostas (existir comunicação apenas em situações formais e não existir comunicação) indiciam que os ambiente escolares são pobres em convívio e em interacções pessoais, característicos de climas onde o ofício e 36 a convocatória parecem ser os instrumentos de comunicação e as reuniões formais os espaços de diálogo entre os professores. Esta cultura que ainda caracteriza a comunicação no interior das escolas tem a sua origem numa tradição que apontava para uma responsabilidade individual dos professores, distante daquela para que hoje se aponta, e que implica responsabilidades colectivas e decisões partilhadas. Reconheça-se, contudo, que algumas escolas e alguns professores têm vindo a fazer um grande esforço na mudança desta cultura. Reconheça-se ainda que a própria lógica da rotatividade do poder conferido pela pertença aos órgãos de gestão tem vindo a contribuir para essa mudança. II.2.3 - Construção dos Projectos Educativos e dos Projectos Curriculares II.2.3.1 - Projecto Educativo de Agrupamento Quando inquiridos sobre os modos como construíram ou estão a construir os Projectos Educativos do Agrupamento (PEA), os professores/educadores manifestaram algumas resistências, que são notórias no modo como justificam a questão, muitas vezes assentes em argumentos que suscitam a existência de dúvidas quanto ao assunto, outras apresentando ideias associadas aos princípios que estão na base dos Projectos Educativos e que pouco dizem sobre os processos da sua construção. Tratava-se de uma questão aberta e que, por isso, implicava maior atenção e disponibilidade para responder. Apesar disso, foi possível quantificar as respostas e agrupá-las nas seguintes categorias: -não Responde; -responde referindo não ter qualquer conhecimento ou informação sobre o assunto; -responde, referindo já ter construído o PEA e explicitando os modos como foi feito; -responde, referindo que estão a construir o PEA e explicitando os modos como o estão a construir. O resultado desta análise por categorias é expresso no gráfico XXVII 37 Gráfico XXVII 25% 15% 26% 34% 10% 20% 30% 40% 50% 60% N Responde N têm conhecimento Referem já ter construído Referem estar a construir Distribuição das respostas sobre a construção do Projecto Educativo de Agrupamento Como se constata, existe uma percentagem significativa de professores/educadores que não responde (25%) e um outro conjunto de professores/educadores que revela não ter conhecimento ou não ter informação (15%) sobre se existe ou não PEA. Um outro grupo de professores/educadores (cerca de 26%) expressam que já foi construído o PEA e 34% de professores/educadores, referem estar ainda a construir o PEA. Estes dados são, por si só, reveladores de que os professores/educadores não estão envolvidos ou não estão a conseguir ter um PEA comum. E, este facto não pode deixar de ser tido em conta quando se sabe que uma das razões que justificou este modelo de organização escolar foi conseguir envolver colectivamente as escolas na identificação dos seus problemas e nos modos para neles, articulada e sequencialmente, intervir II.2.3.1.1 - Como foram construídos os Projectos Educativos de Agrupamento A análise do conteúdo das razões apresentadas, pelo grupo de professores que referem já ter construído o PEA (e que foram 26% das respostas), quanto ao modo como foram construídos esses PEA, foram por nós agrupadas em quatro grandes categorias de argumentos: - argumentos que põem a tónica nos processos de trabalho adoptados; - argumentos que salientam as metodologias e técnicas utilizadas; - argumentos que focam os actores envolvidos; - argumentos que dão conta de dificuldades sentidas 38 No que se refere aos argumentos que põem a tónica nos processos de trabalho adoptados podemos identificar um vasto conjunto de depoimentos (quadro n.º 1) de que são exemplo: Quadro n.º 1 Uma análise, ainda que breve, destes depoimentos permite-nos constatar que os processos utilizados (na e) para a construção do PEA apontam, por um lado, para uma forte presença de práticas de trabalho em equipa, num esforço que parece ser o de envolver naquele processo de construção todos os actores (alunos, funcionários, professores e pais)de todos os níveis de ensino e, por outro, para um trabalho de índole colaborativo entre os professores/educadores, numa tentativa de articular intenções e acções por todos sentidas como importantes para a formação das crianças e jovens. Mas, são também notórios argumentos que impelem para a existência de menor partilha e participação dos professores/educadores e que parecem situar o trabalho de concepção e desenvolvimento do PEA numa lógica institucional comandada pelo princípio da convocatória, isto é, em associações que associamos às ideias de “reuniões “Nu ma 1ª fase, foram pedidos contributos a todos os professores, nos vários órgãos e posteriormente foram formadas equipas de trabalho para operacionalização dos referidos projectos”; “Segundo um tema que consta do regulamento interno da escola e competências a atingir com os alunos até final do período” “ Foi feito com uma equipa formada por elementos de todos os ciclos e a comunidade escolar” “Com base em reuniões de um grupo de trabalho especificamente designado para tal que integra docentes de ambos os ciclos”; “A partir de grupos de trabalho que estão atentos aos vários sectores e abertos à participação de todos”; “Em trabalho de grupo envolvendo docentes e não docentes e articulado pelo Conselho Pedagógico”; “Foram os vários sectores (departamentos curriculares e conselhos de docentes) que elaboraram os projectos”; “Foi feito a partir da discussão e análise das características da população escolar”; “Foram ouvidos os grupos disciplinares”; “Em conjunto procurando coordenar e associar os aspectos mais representativos e preponderantes de cada escola com o objectivo comum de sucesso educativo”; “Através de reuniões conjuntas dos diferentes níveis de ensino”; “Abordámos o meio sócio-económico onde se encontra inserido o Agrupamento, de forma a encontrar a melhor resposta ás lacunas identificadas”; “Cada um fez o seu e depois fez-se um reajustamento, já que o meio é diferente”. 39 de grupos de trabalho especificamente designados para o efeito” e “equipas de operacionalização dos projectos”. Quanto aos argumentos que salientam as metodologias e técnicas utilizadas na construção do PEA embora pudessem ser incluídos na categoria anterior foram trabalhados em categorias independente por considerarmos tornar mais claros e fieis os processos, procedimentos e técnicas utilizados na construção deste projecto. O quadro n.º 2 dá conta de alguns depoimentos dos professores/educadores. Quadro n.º 2 A análise dos discursos dos professores/educadores mostra que são diversas as técnicas e metodologias utilizadas para a concepção do PEA ( inquérito por questionário, o trabalho de grupos e de grupo, a auscultação de opiniões, a realização de reuniões - Conselho Docentes; Conselho Pedagógico; Conselho Executivo, … -) o que parece apontar para o facto de haver uma preocupação em conjugar diferentes “Foram distribuídos uns inquéritos entregues aos Encarregados de Educação, pessoal docente e não docente para se verificarem estratégias adequadas ao meio em que estão inserido”;. “Foram elaborados inquéritos no Conselho Pedagógico destinados a alunos, Encarregados de Educação, professores e auxiliares de Educação, relacionados com as expectativas que cada um destes grupos tem face à escola e educação”; “Foram distribuídos inquéritos aos alunos, Encarregados de Educação, pessoal docente e não docente a fim de auscultar a sua opinião relativamente ás expectativas sobre a educação”; “Foram distribuídos inquéritos”; “Por grupos de trabalho e ouvindo opiniões”; “Foi elaborado um inquérito pelo Pedagógico. O referido foi distribuído pelos alunos e encarregados de educação. Após o tratamento de dados procedeu-se à realização de projectos” “Reuniões de docentes titulares de turma; conselho pedagógico; conselho executivo”; “Foi construído com base na legislação específica, informações recolhidas por grupos formados para esse fim e posteriormente discussão e debates em conselhos de grupo, departamento, pedagógico e conselho de escola”; “Com dados recolhidos entre as salas e intercâmbio com o 1º ciclo” “No Pedagógico formaram equipas que realizaram inquéritos. Estes foram dados aos docentes, não docentes, pais/ E.E. e alunos. Os dados foram analisados pelos docentes de cada turma (1º ciclo). “Audição escrita dos vários parceiros da comunidade educativa. Depois foram construídos com base nos dados fornecidos pelos vários parceiros e ainda com base nas necessidades detectadas” 40 metodologias que se complementem e não apenas a preocupação de trabalhar em função de dados recolhidos por via inquérito, que apoiem as bases para um PEA. Por outro lado, as metodologias referidas vão também no sentido de que começam a existir sinais de que os climas de trabalho entre os professores parece orientar-se já para algum trabalho em equipa, quanto mais não seja aquele que é induzido pelas directivas legais. Mas, neste caso, em que a inovação é induzida pela tutela (Ministério da Educação) não podemos esquecer que esta pode surtir efeitos ao nível, não só da organização e gestão interna das escolas/Agrupamentos, como também da própria mentalidade e do trabalho pedagógico dos professores/educadores. Mas, o que consideramos também é que esse não pode ser o único caminho para a construção da mudança. É necessário que a par dessa orientação “vinda de cima”, os professores/educadores e as escolas/Agrupamentos tenham margens de autonomia e condições de trabalho que lhes permitam construir projectos (educativos e curriculares) efectivamente adequados aos interesses e às necessidades dos contextos e das populações escolares. Os argumentos que focam os actores envolvidos na construção do PEA e os modos como os professores/educadores dos diferentes Agrupamentos nele se envolveram fornecem-nos um conhecimento mais aprofundado sobre os processos desenvolvidos e clarificam melhor os actores que foram chamados a participar nesses processos (quadro n.º 3)., ainda que um retrato desta dimensão nos tenha sido já fornecido no quadro n.º 1. 41 Quadro n.º 3 Como se pode verificar, os testemunhos apontam para processos de construção que envolveram: i) toda a comunidade educativa; ii) grupos de professores; iii) equipa constituída no Conselho Pedagógico; iv) grupo de professores das diferentes escolas que compõem o Agrupamento; v) uma equipa indigitada pelo Conselho Executivo. Estes procedimentos apontam para duas lógicas de acção e de gestão: uma que parece potenciar a comunicação e a articulação entre os diferentes professores/educadores e as diferentes escolas do Agrupamento, e na qual se assume como método o grupo (pequeno) de trabalho, e uma outra que sugere uma linha de acção que parece ser mais orientada pela normatização, ou seja em que se procura cumprir o que está na lei. Quanto à primeira linha de acção, salienta-se a quase ausência de referência a outros agentes educativos (pais, funcionários e alunos) na construção do PEA, facto que nos leva a supor de que aqueles actores tiveram muito pouca participação na construção do PEA, ainda que seja feita referência à aplicação de inquéritos a esses elementos da comunidade educativa. Parece, assim, que os actores “Foi construído com a participação efectiva de toda a comunidade educativa: alunos, E.E, professores e funcionários”; “Houve uma participação efectiva de todos os elementos da comunidade educativa”; “Com a contribuição de todas as escolas que fazem parte do agrupamento”; “Com a participação de toda a comunidade escolar”; “Através de uma equipa saída do conselho pedagógico”; “Foi elaborado por um grupo de docentes do agrupamento”; “Dando voz a todos os docentes e não docentes, e por ultimo sendo aprovado no conselho pedagógico”; “Penso que foi construído com a intervenção de todos os níveis de ensino, pré-escolar, 1º 2º e 3º ciclo”; “Foi elaborado em conformidade com o estipulado na lei”; “Um grupo de professores de varias escolas reuniram-se e em conjunto elaboraram o projecto”; “Grupo de colegas que se juntaram para conseguirem fazer o seu trabalho com maior eficácia já que o grande grupo não funciona muito bem”; “O PE foi elaborado por uma equipa indigitada pelo conselho executivo da escola, tendo sido consultados através de inquéritos todos os intervenientes e população escolar”; “Por intercâmbio de toda a comunidade educativa, entre educadores e professores do 1º ciclo”; “Foi construído por um grupo de trabalho em que todos os professores deram o seu contributo. “Em articulação com as outras escolas”; “Foi elaborado em articulação com as diferentes escolas do agrupamento e com os diferentes saberes orientados nesta escola”. 48 Em nossa opinião (agora numa postura já distanciada e, portanto, mais crítica em relação ao momento de concepção do inquérito com que recolhemos os dados) a própria formulação da pergunta pode ter empurrado para uma visão do Projecto Educativo como Projecto simultaneamente Curricular. Para além disso, a própria designação de Projecto Curricular de Agrupamento poderá ter constituído um elemento perturbador nas respostas dos professores/educadores pois, como se sabe, o conceito que mais tem sido veiculado é o de Projecto Curricular de Escola. II.2.3.2.1 – Como foram ou estão a ser construídos os Projectos Curriculares de Agrupamento (PCA) Na análise de conteúdo dos discursos do grupo de professores que referem ter já construído os Projectos Curriculares (27%) constatámos, por um lado, uma certa escassez de argumentos e, por outro, a não referência a dificuldades sentidas nessa construção. Também os professores (18%) que referem que estão ainda a construir o PCA evidenciam argumentos que se revelaram semelhantes aos que foram apontados pelos professores/educadores que referiram já terem-no já construído. Estes factos, e na linha do procedimento seguido na dimensão “Como estão a ser construídos os PEA”, levaram a considerar na análise dos discursos, apenas duas categorias: - argumentos que põem a tónica nos processos de trabalho adoptados e que focam os actores envolvidos; - argumentos que salientam as metodologias e técnicas utilizadas; No quadro nº 7, apresentamos alguns dos argumentos que põem a tónica nos processos de trabalho adoptados e que focam os actores envolvidos 49 Quadro n.º 7 Um olhar atento sobre estes depoimentos permite-nos inferir, tal como já o fizemos para o caso do PEA, que muitos professores/educadores referem os grupos de trabalho e as equipas formadas para o efeito como sendo os processos mais utilizados para a construção dos PCA. Não há, a este nível, diferenças a assinalar em relação ao que foi referido para os PEA. No entanto, outras ideias foram expressas: umas que apontam para processos de articulação entre os níveis de ensino e para processos de construção participada entre os diferentes actores educativos (dar voz a todos os docentes e não docentes), e outras que sugerem um trabalho de acompanhamento e de regulação daqueles processos por parte do Conselho Pedagógico. Também é feita alusão ao facto de os Projectos Curriculares se fazerem em conformidade com o que está previsto na lei tal como evidenciam os testemunhos: “O projecto curricular de cada escola foi elaborado no respeito do espírito do projecto educativo do Agrupamento” e “o Projecto Curricular foi feito em conformidade com o estipulado na lei”. “Foram formadas equipas de trabalho para operacionalização dos referidos projectos”; “Trabalho de grupos envolvendo docentes e não docentes e articulados com o Conselho Pedagógico”; “Numa 1ª fase, foram pedidos contributos a todos os professores, nos vários órgãos e posteriormente foram formadas equipas de trabalho para operacionalização dos referidos projectos”; “O Projecto Curricular de Agrupamento foi elaborado por um grupo alargado de docentes representantes das várias escolas e, consequentemente, dos vários níveis de ensino. Será objecto de análise e reformulação em breve”; “Com uma equipa formada por elementos de todos os ciclos e a comunidade escolar”; “Construídos com a participação efectiva de toda a comunidade educativa: alunos, E.E, professores e funcionários”; “A partir de grupos de trabalho que estão atentos aos vários sectores e abertos à participação de todos”; “Por grupos de trabalho e ouvindo opiniões”; “O Projecto Curricular foi feito em conformidade com o estipulado na lei” “O projecto curricular de cada escola foi elaborado no respeito do espírito do projecto educativo do agrupamento” “Foi feito, dando voz a todos os docentes e não docentes, e por ultimo sendo aprovado no Conselho Pedagógico “O Projecto Curricular de .Agrupamento. foi construído por todos os docentes do Agrupamento. “Foram ouvidos os grupos disciplinares”; “Com muito trabalho, muitas horas de pesquisa e reuniões, com dificuldades de acerto dos pontos de 50 Ora, como dissemos, alguns destes depoimentos e os procedimentos sugeridos aproximam-se bastante dos que foram enunciados para os PEA, deixando, de facto, antever uma lógica de trabalho que parece ser convergente com o que é estreitamente previsto na lei e ao qual os professores/educadores têm de corresponder. Este aspecto parece ir de encontro às ideias por nós já referidas de que as culturas de trabalho nas escolas e nos Agrupamentos parecem ser caracterizadas por lógicas onde o traço forte é marcado pelo pendor administrativo mais do que o dos pendores da pedagógico e curricular. Tenha-se também em atenção que são referidos pouquíssimos argumentos que apontam para processos de articulação e gestão curricular e que enfatizem o envolvimento dos “órgãos de gestão intermédia”, como sejam os Departamentos Curriculares; os Conselhos e Turma e os Conselhos de Directores de Turma, espaços por excelência para o debate, negociação e construção de reflexões e de possíveis articulações pedagógicas e curriculares. Atente-se ainda, a título de exemplo, no depoimento: “O Projecto Curricular de Agrupamento foi construído por todos os docentes do Agrupamento”13. Se, por um lado, este depoimento nos impele para um visão positiva de envolvimento e de participação dos professores na construção do PCA, por outro, exige que se clarifique o seu significado pois, como sabemos, impossível será dialogar, reflectir, negociar, definir e planificar num grupo tão alargado. A nossa experiência diz-nos, e também já o dissemos, que os grupos de trabalho e/ou pequenas equipas (com representantes de todos níveis de ensino) constituem uma estratégia favorável à construção de Projectos Educativos e/ou Curriculares que respondam aos interesses e às necessidades de cada contexto. No quadro n.º 8, sistematizamos argumentos que salientam as metodologias e técnicas utilizadas na construção do projecto Curricular de Agrupamento 13 Este tipo de depoimento foi referido por muitos professores, dos diferentes Agrupamentos. 51 Quadro n.º 8 As ideias por nós apontadas, relativamente aos processos utilizados na construção do PEA parecem também aqui ser coincidentes com o que se passa para os Projectos Curriculares. Na verdade, emergem como técnicas e metodologias mais utilizadas o inquérito por questionário, grupos de trabalho e comissões eleitas para o efeito. O inquérito parece ter a função de, por um lado, captar expectativas sobre a escola e problemas sobre os quais importa intervir e, por outro, permitir a recolha de informação que apoie a caracterização da população discente. Deste ponto de vista, os inquéritos “Julgo que foi constituído um grupo de trabalho com elementos de ambas as escolas” “Segundo um tema que consta do regulamento interno da escola e competências a atingir com os alunos até final do período”; “Através da discussão e análise das características da população escolar” “Foi elaborado um inquérito pelo Pedagógico. O referido foi distribuído pelos alunos e encarregados de educação. Após o tratamento de dados procedeu-se á realização de projectos”; “No Pedagógico formaram equipas que realizaram inquéritos. Estes foram dados aos docentes, não docentes, pais/ Encarregados de Educação. e alunos. Os dados foram analisados pelos docentes de cada turma (1º ciclo)”; “Foram distribuídos uns inquéritos entregues aos Encarregados de Educação, pessoal docente e não docente para se verificarem estratégias adequadas ao meio em que estão inseridos” “Foram elaborados inquéritos no Conselho Pedagógico destinados a alunos, Encarregados de Educação, professores e Auxiliares de Educação, relacionados com as expectativas que cada um destes grupos tem face à escola e educação” “Foram construídos em diálogo e trabalho comuns” “Realizaram inquéritos aos docentes, auxiliares e educadoras. Com base nestes dados está a ser elaborado o Projecto Curricular”; “Reuniões de um grupo de trabalho especificamente designado para tal que integra docentes de ambos os ciclos”; “Foi feito conforme as ordens dadas”; “Foi criada uma comissão que com base nos dados da população infantil e de acordo com os objectivos dos vários departamentos elaborou o Projecto Curricular”; Foi elaborado em articulação com as diferentes escolas do Agrupamento e com os diferentes saberes orientados nesta escola “Reuniões de docentes titulares de turma; conselho pedagógico; conselho executivo” “Cada um fez o seu e depois fez-se um reajustamento, já que o meio é diferente”;. “Foi construído com base na legislação específica, informações recolhidas por grupos formados para esse fim e posteriormente discussão e debates em conselhos de grupo, departamento, pedagógico e conselho de escola”. 52 cumprem também uma função de diagnóstico (tal como constatámos para o caso do PEA) à qual seria interessante associar outros processos de recolha de informação, alguns deles também referidos, como sejam o diálogo e trabalho comuns e a discussão e análise. Mas, na abordagem dos processos de construção dos PCA dos Agrupamentos do Concelho do Porto, estranho parece ser não haver quase nenhumas referências a dificuldades e/ou limitações, sejam de ordem temporal, de carga lectiva ou outras, por um lado, e, por outro, não se especificarem aspectos concretos relacionados com a organização e gestão do currículo. Esta não referência a aspectos de ordem curricular é bem significativa pelo que pode indiciar e poderá ser explicada pelo facto de serem questões relativamente recentes e não terem sido ainda apropriadas por alguns professores/educadores. Ou pode significar, mais uma vez, que é a ordem administrativa que impera nas escolas, través da qual se indigitam grupos de professores para a feitura dos “tais documentos” que a tutela exige, grupos esses que se vão tornando experts nessa matéria, enquanto os outros professores se limitam a cumprir o que por eles é definido, esperando que chegue a sua vez para encabeçarem ou integrarem outros grupos de trabalho ou comissões. Em síntese, fica a ideia de que as questões curriculares e, dentro destas, a construção do PCA, são ainda pouco valorizadas pelos professores. A escassez de elementos de justificação e o tipo de registo em que eles aparecem (como dissemos quase sempre associados aos princípios que estão na base dos Projectos Curriculares, muito mais do que a experiências concretas) não permite ir mais longe na análise e perceber, de modo mais específico, quais são as reais dificuldades que os professores sentem a este nível, ainda que se possam antever. II. 2.4 - Utilização dos recursos do Agrupamento A utilização dos recursos do Agrupamento foi analisada nesta avaliação segundo os pontos de vista dos professores/educadores sobre: as possibilidades e as dificuldades da (e na) sua utilização. 53 II.2.4.1 - Possibilidades de utilização dos recursos Sobre as possibilidades de utilização dos recursos do Agrupamento, há três tipos de discursos dos professores/educadores: uns revelam descrença quanto aos recursos e mais valias trazidas pelo Agrupamento; outros referem não ter dificuldade na utilização dos recursos; e outros expressam que esses recursos estão já acessíveis a todas as escolas do Agrupamento. Dos discursos de professores/educadores que expressam “tons” de alguma descrença e desconfiança quanto às mais valias trazidas pela organização das escolas por Agrupamentos, constam testemunhos do tipo dos que no quadro n.º 9 apresentamos. Discursos que expressam sentimentos de descrença em relação à utilização dos recursos do Agrupamento Quadro n.º 9 Estes discursos, para além de revelarem que os Agrupamentos são sentidos como não tendo trazido novas possibilidades, no que diz respeito à utilização dos recursos existentes, reforçam a ideia, por nós já referida, sobre as dificuldades de comunicação entre os professores dos diferentes estabelecimentos de ensino pertencentes ao mesmo Agrupamento. Isto é, pode estar a acontecer que os recursos do Agrupamento não estejam a ser colectivamente utilizados por desconhecimento da sua existência ou por falta de comunicação entre as escolas/professores. Os discursos que se inserem no grupo daqueles que expressam que os Agrupamentos não tendo aberto grandes possibilidades na mobilização e rentabilização dos recursos existentes, também não têm gerado dificuldades nem “Tudo se mantém como antigamente: Os diferentes estabelecimentos dos diferentes níveis de ensino não usufruem de mais recursos materiais e humanos”; “Até a data os meus alunos não beneficiaram de qualquer recurso quer material quer humano de outras escolas do Agrupamento”; “Não tenho conhecimento de que o agrupamento tem recursos. Quais? Humanos? Físicos?”; “Utilizo os recursos da escola onde estive sempre integrada. As outras que se associaram não trouxeram nenhuma mais valia”; “Não sei como ter acesso aos recursos do agrupamento, nem quais os recursos disponíveis” “E os recursos existem?”; “Não se sabe que apoios existem nas outras escolas”; “Desconheço as possibilidades”. 54 restrições na sua utilização, podem ser ilustrados pelas frases apresentadas no quadro nº 10. Discursos que apontam para que o Agrupamento não abriu novas possibilidades de utilização dos recursos, mas também não tem gerado dificuldades Quadro n.º 10 Estes testemunhos, quase todos de professores dos 2º e 3º ciclos, não são, como dissemos, muito animadores quanto às possibilidades que os Agrupamentos poderiam ter aberto para a utilização dos recursos existentes e revelam que os pontos de vista dos professores que pertencem à escola sede do Agrupamento (professores dos 2º e 3ºciclos) são diferentes dos do 1º ciclo e educadores de infância, o que em si constitui uma informação relevante. O terceiro grupo de professores/educadores, o que afirma que o Agrupamento disponibiliza os recursos que tem e os torna acessíveis a todas as escolas, apresenta argumentos de que são exemplo os testemunhos contidos no quadro n.º 11. “Até agora não tenho sentido dificuldades na utilização de recursos do Agrupamento”; “Sempre que necessito eles são concedidos rapidamente”; “Não existem grandes restrições à utilização de recursos do Agrupamento “Posso utilizar quando o pretendo”; “Na escola onde estou não sinto dificuldades nenhumas, mas isso porque pertenço ao Conselho Pedagógico”; “Não tenho dificuldade porque sou professora da escola sede”; “Como estou colocada na EB2/3 os recursos são razoáveis e são de fácil acesso”; “Como sou professora na escola sede, não tenho qualquer dificuldade na utilização dos recursos. A mim nada me afectou”. “O 1º ciclo nomeadamente os alunos não têm acesso facilitado à sede do Agrupamento”; “Os agrupamentos verticais deviam também servir para que os alunos do 1º ciclo pudessem usufruir das instalações”; “ Como docente do 1º CEB nem sempre é possível ter acesso aos recursos do Agrupamento, nem materiais nem humanos”; 55 Discursos que apontam para que o Agrupamento disponibiliza e torna acessíveis os recursos Quadro n.º 11 Como ilustram os testemunhos, existem já alguns Agrupamentos em que os professores/educadores consideram não haver dificuldades na utilização e mobilização dos recursos, o que demonstra, assim, que a gestão dos recursos é já feita em função das escolas que integram o Agrupamento e das suas necessidades, ainda que esse espírito pareça dizer apenas respeito aos recursos materiais. II.2.4.2 – Dificuldades de utilização dos recursos No que diz respeito às respostas sobre as dificuldades de utilização dos recursos, existem, na linha do que atrás indiciámos, três tipos de discursos: um grupo de professores/educadores que refere ter as dificuldades inerentes à própria dispersão das escolas e ao aumento da burocracia (quadro nº 12); um outro conjunto de professores/educadores que situa as dificuldades ao nível da escassez dos recursos (quadro nº 13); e um outro grupo que aponta para a falta de planificação e de gestão dos recursos (quadro nº 14). Para clarificar o que acabamos de referir, apresentamos alguns dos argumentos expressos pelos professores/educadores. Estes argumentos estão organizados pelas categorias que identificámos na sua análise e nos quadros com a numeração respectiva. “Relativamente aos recursos materiais, o Agrupamento sede, disponibiliza (fotocópias) ”; “Quanto a recursos, materiais e outros, temos sido bem sucedidos”; “O Agrupamento cria possibilidades de criar pontos de articulação entre os ciclos do ensino básico”; “É bastante acessível a utilização de recursos. Existem recursos informáticos bons e recursos bibliográficos satisfatórios aos quais posso aceder com facilidade”; “Existem recursos que são mobilizados de acordo com as necessidades existentes – funcionários e ate material”; “Há todas as possibilidades de sempre que se queira utilizar os recursos que são postos a nossa disposição pelo Agrupamento”; “A nível do Agrupamento sempre nos foi facilitada a utilização dos recursos existentes”; “Nos recursos materiais nunca senti necessidade a nível de recursos humanos a mobilidade e utilização dos recursos, por vezes vai beneficiar umas em prejuízo de outras”; “Não tenho sentido necessidades que não tenham sido colmatadas”; 56 Argumentos que apontam para a dispersão das escolas e para o aumento da burocracia Quadro n.º 12 Estes depoimentos apontam efectivamente para dificuldades de utilização dos recursos motivadas pela dispersão das escolas e pelo aumento de burocracia. Um aspecto também referido diz respeito à dimensão do Agrupamento e à dispersão geográfica das escolas que o integram, factos que, do ponto de vista dos professores/educadores, dificulta a comunicação entre as escolas, mesmo aquela que é necessária e que está relacionada com questões do domínio da burocracia. Se, por um lado, a distância das escolas à escola sede do Agrupamento constitui dificuldade - por incompatibilidades de horários e dificuldades de deslocação -, por outro, a demora na resposta às solicitações dos professores/educadores parece ser por eles entendida também como problema. A celeridade das respostas às necessidades de recursos materiais das escolas que integram o Agrupamento deve ser um aspecto a não descurar, pois como se verifica atribui-se-lhe um peso significativo no que respeita ao bom ou mau funcionamento do Agrupamento. “As dificuldades que resultam da dispersão das várias escolas e ainda da pouca mecanização da comunicação entre essas escolas”; “A dimensão do Agrupamento (numero de alunos e professores) cria dificuldades”; “As dificuldades maiores são resultantes da localização espacial”; “A forma burocrática como todo funciona, prejudica o desenvolvimento atempado dos projectos curriculares de sala pois as respostas aos pedidos demoram muito tempo a chegar;” “A principal dificuldade está na demora de resposta às nossas necessidades”; “Muita burocracia na utilização dos recursos”; “Incompatibilidade de horários, dificuldade de deslocação, enorme burocracia, podem ser obstáculos”; “Torna-se difícil a deslocação de docentes entre as diferentes escolas”; “As dificuldades maiores estão no facto de se exigirem muitas burocracias”; “A distancia entre a escola e o agrupamento e por conseguinte o transporte e requisição dos mesmos”. 57 Argumentos que apontam para a escassez dos recursos Quadro n.º 13 Um primeiro aspecto que parece ressaltar da análise destes argumentos é que a escassez e a falta de recursos é focada com muita frequência e é entendida como um problema no funcionamento do Agrupamento. Por outro lado, essa escassez de recursos parece ser mais sentida pelos educadores e professores do 1º CEB que, no seu dia-a-dia, não partilham o mesmo espaço físico da escola sede do Agrupamento e, por isso, não acedem tão facilmente aos materiais e equipamentos existentes e que se concentram, quase sempre, no “centro de recursos” sedeado na escola sede. Este será um outro aspecto sobre o qual importa reflectir: Terá que ser assim? Terão as EB2/3 que ser o centro da gestão de todas as dimensões e dispositivos necessários ao funcionamento adequado do Agrupamento? “Apenas utilizo os recursos da minha escola”; “Por vezes os recursos são poucos para as necessidades dos alunos”; “Existem dificuldades provocadas pelos problemas de orçamentosem verbas não se pode rentabilizar os recursos necessários”; “Os recurso são poucos e limitados”; “Os recursos do Agrupamento são inexistentes”; “Falta de meios para aquisição de recursos variados e menos equipamentos”; “Dificuldades na aquisição de recursos e novos equipamento”; “Não respondeu aos nossos anseios e pedidos para as crianças”; “ Não há recursos humanos ou são escassos”; “Os recursos do Agrupamento não são utilizados nas EB1 pois há dificuldades na sua requisição por parte da sede, há pouco material e está sempre requisitado”;. “O orçamento é reduzido; e os recursos tanto materiais como humanas não chegam.”; “Os recursos são fracos, já eram insuficientes para a escola-sede. Como distribuir o que não chega para nós? As escolas de 1º ciclo deviam ser melhor equipadas”; “O material requisitado à escola sede para os alunos, demora a chegar, o que faz com que tenhamos que trabalhar sem material. A fotocopiadora devia também ser um recurso que deveria estar sempre pronto a ser utilizado, o que não acontece”; “Falta de material didáctico; falta de salas específicas, falta de funcionários; falta de apoio aos alunos; Acho que os alunos não devem ter que se retirar da escola para ter acesso a alguns tipos de equipamento, esses deviam estar disponíveis na escola, como audiovisuais, multimédia, entre outros”; “Cada EB1 tem de usar os recursos apenas da sua escola, não é possível usar-se os recursos do Agrupamento”. 64 aos inconvenientes os valores são bastante aproximados entre os profissionais dos diferentes níveis de educação. Dos dados que acabámos de apresentar, pode concluir-se que os professores/educadores a quem se refere esta avaliação são maioritariamente da opinião que os Agrupamentos não trouxeram desvantagens. No entanto, o contrário também não é completamente verdade, pois o que mais é referido é que este modelo de organização escolar não gerou mudanças substanciais nas situações existentes, ou seja, parece que tudo continua como dantes. Por outro lado, se tivermos em conta que os argumentos para justificar a não alteração das situações existentes aponta para factos de características negativas (abandono escolar, falta de articulação, falta de recursos, falta de condições de autonomia, etc.), este dado deve implicar uma atenção acrescida ao que se está a passar e aos motivos que estão a impedir que se atinjam os objectivos que foram apontados para este modelo organizativo. II.3.2 – Efeitos do Agrupamento no percurso escolar e sucesso dos alunos A avaliação dos efeitos dos Agrupamentos ao nível do percurso escolar e do sucesso dos alunos (gráfico XXXIV) estruturou-se a partir de três opções de resposta: o Não trouxe alterações; Trouxe vantagens; e Trouxe inconvenientes. Dos professores/educadores que responderam a esta questão: 45,76%, revelaram que o Agrupamento Não trouxe alterações; 27,58% responderam que Trouxe vantagens e 7,31% responderam que Trouxe inconvenientes. De registar o facto de 19,34% não responderam à questão. 65 Gráfico XXXIV Avaliação das mudanças ao nível do sucesso dos alunos 19,34 45,76 27,58 7,31 Não trouxe alterações Trouxe inconvenientes Trouxe vantagens N Responde A análise de conteúdo dos argumentos apresentados pelos professores/educadores para justificação das respostas em cada uma daquelas opções permitiu uma organização dos discursos em torno das seguintes ideias-chave: Não trouxe alterações (45,76%): • Trabalhamos como trabalhávamos, não se alterou o percurso escolar nem o sucesso dos alunos • Continua a verificar-se abandono escolar, falta de assiduidade e pouca motivação dos alunos• Não trouxe mais recursos humanos • Não houve articulação entre ciclos • Os alunos não se apercebem que fazem parte de um Agrupamento. Trouxe vantagens (27,58%): • Permite uma visão mais abrangente dos diferentes níveis de ensino e dos problemas e necessidades dos alunos • Melhora a qualidade da formação oferecida e vivida pelos alunos• Facilita o combate às dificuldades dos alunos • Permite a troca de experiências • Promove o acompanhamento sequencial dos alunos, facilitando o seu sucesso • Começam a existir bases para projectos partilhados e comuns Apesar da enumeração das vantagens que acabámos de enunciar, elas não parecem significar que os Agrupamento estejam já a produzir efeitos práticos. Vejamos, a título de exemplo e na linha de ilustração que temos seguido, a avaliação comparativa entre expectativas e situação real (gráfico XXXV) que os professores dos diferentes níveis de 66 ensino e educadores de infância fazem do item “melhorar a qualidade da formação dos alunos”. Gráfico XXXV Mais uma vez se constata a existência de um fosso entre as altas expectativas reveladas por todos os docentes – e também mais uma vez se verifica que quem tem expectativas mais elevadas sãos os educadores de infância e os professores do 1º CEB – e uma avaliação negativa da situação real. Ora esta constatação, apesar de não ser objectivamente clara pois não se refere a acções concretas, apresenta uma tendência quanto às possibilidades de os Agrupamentos estarem a contribuir para a melhoria da formação dos jovens. E essa tendência corresponde a uma avaliação negativa. Repare-se, assim, que alguns dos argumentos apresentados pelos professores/educadores, para uma ou outra opção, são argumentos que se situam mais no domínio dos princípios que estão na base dos Agrupamentos do que propriamente de acções ou efeitos concretos por eles proporcionadas e/ou produzidos. Os argumentos que estão mais relacionados com a especificidade da questão, isto é, com os efeitos do Agrupamento ao nível do percurso escolar e do sucesso dos alunos, estão também alicerçados em ideias/princípios gerais mais do que em efeitos concretos. É disto exemplo o argumento “o Agrupamento promove o acompanhamento sequencial dos alunos, facilitando o seu sucesso”. Esta nossa afirmação é sustentada pela visão que nos é dada (gráfico XXXVI) pelos professores/educadores, relativamente às expectativas que tinham sobre as Relação entre expectativas e situação real quanto às possibilidades de o Agrupamento melhorar a qualidade da formação dos alunos 3,73 3,65 3,05 3,09 2,65 2,57 2,36 2,55 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 educadores de infância professores do 1º CEB professores do2º CEB professores do 3º CEB expectativas situação real 67 possibilidades de o Agrupamento contribuir para a diminuição de problemas de adaptação e de transição de ciclo dos alunos e a avaliação que fazem da situação real. Gráfico XXXVI Relação expectativas/situação real quanto às possibilidades de o Agrupamento contribuir para a diminuição de problemas de adaptação e de transição entre ciclos 3,51 3,42 3,97 4,11 2,68 2,51 2,78 2,79 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 educadores de infância professores do 1º CEB professores do 2º CEB profesores do 3º CEB expectativas situação real De facto, a avaliação que professores/educadores fazem das possibilidades que o Agrupamento está a ter na diminuição de problemas de adaptação, e na melhoria dos processos de transição dos alunos entre os ciclos, é distante das expectativas que nele depositaram. Mas, e tal como já referimos em relação a outros itens, embora não possamos daqui inferir que existem já efeitos notários a este nível, também não podemos afirmar que eles não existem ainda que eles não tenham sido claramente explicitados pelos professores/educadores que responderam a esta questão. Não podemos, contudo, deixar de ter aqui em consideração, aliás como para todos as outras questões, a variável tempo de existência do Agrupamento. Na verdade, a experiência deste modelo de organização escolar é ainda muito recente para que, e muito concretamente no que se refere ao sucesso escolar dos alunos, possam ser explicitados efeitos concretos. Esse é, de facto, um aspecto que deve ser tido em consideração ao longo da leitura e análise dos dados desta avaliação. No que se refere aos argumentos que expressam que o Agrupamento trouxe inconvenientes, a análise de conteúdo permitiu identificar as seguintes ideias-chave. Trouxe inconvenientes (7,31%) • O centro de decisões está mais distante o que traz inconvenientes para os alunos • Provocou perda de autonomia nos projectos da Educação Pré-Escolar e do 1º CEB • Provocou falta de tempo para reflectir sobre o que mudar e afastou as pessoas umas das outras Quem considerou que o Agrupamento apenas trouxe inconvenientes refere razões que se situam na esfera da administração e da gestão das escolas. Em suas opiniões, o 68 facto da sede do Agrupamento se situar na EB 2/3 constitui um dos grandes inconvenientes para o percurso escolar e sucesso dos alunos, para o afastamento dos professores/educadores e para a perda de autonomia da Educação Pré-Escolar e do 1º CEB Como parece evidente, estes são argumentos, especificamente destes dois grupos de profissionais que, como os dados têm vindo a revelar, são quem mais altas expectativas tinham e são também quem mais considera que “perdeu” com esta organização escolar. E uma vez mais realçamos que este aspecto não pode deixar de ser tido em conta pelas entidades responsáveis pela administração e gestão da educação. Se, a título de exemplo, lembrarmos as expectativas reveladas em relação às possibilidades de os Agrupamentos virem a criar condições para a melhoria da qualidade da formação dos alunos (gráfico XXXIV) e ao facto de o Agrupamento contribuir para “rentabilizar e melhorar os recursos materiais” (gráfico XXXV), constatamos que são os educadores de infância e os professores do 1º CEB quem mais altas expectativas depositaram neste modelo de organização escolar. No que diz respeito aos efeitos do Agrupamento no percurso escolar e sucesso dos alunos enunciados pelos professores/educadores, constata-se que os argumentos apresentados não apontam para efeitos concretos, o que, em si, parece ser convergente com os resultados quantitativos da avaliação. Lembre-se que a maior parte dos professores/educadores (45,76%) afirmaram que o Agrupamento Não trouxe alterações, embora 7,31% tenham apontado no sentido do Trouxe inconvenientes e 27,58% no de que Trouxe vantagens. Mais uma vez afirmamos ser importante ter em conta a variável “tempo de existência do Agrupamento”, por consideramos que ela é determinante no balanço que s faz das situações. II.3.3 – Problemas identificados no funcionamento dos Agrupamentos A questão sobre os problemas de funcionamento do Agrupamento, sendo uma pergunta aberta14, implicou uma análise de conteúdo dos discursos dos professores/educadores que permitiu a categorização15 apresentada no gráfico XXXVII. 14 Como demos conta no projecto apresentado para a avaliação dos Agrupamentos, o inquérito elaborado previa a inclusão de questões fechadas e questões abertas, com a intenção de se poderem cruzar informações de índole mais objectiva, com outras de carácter mais subjectivo. 15 A identificação das categorias de respostas foi feita a partir de uma leitura transversal dos discursos dos respondentes. Esta leitura tornou possível identificar grupos de argumentos (categorias). 69 Gráfico XXXVII Avaliação dos problemas de funcionamento do Agrupamento 34% 5% 22% 16% 23% N Responde problemas de ordem sócio-cultural problemas de equipamento/adminstrati vos/financeiros problemas de ordem pedagógico/curricular e de resistência dos professores à mudança problemas de ordem comunicacional entre escolas/ciclos e docentes Como se constata pelos dados evidenciados no gráfico, é significativo o número de professores/educadores que não responde a esta questão (34%) e também o número dos que focam a atenção em problemas de ordem comunicacional entre as escolas, ciclos de ensino e professores (23%), avaliação aliás muito próxima da que fazem relativamente aos problemas de ordem administrativa, financeira e equipamento (22%). Em menor percentagem são também referenciados problemas de ordem pedagógicocurricular e de resistência dos professores/educadores à mudança (16%) e outros de ordem sócio-cultural (5%). Para clarificarmos um pouco melhor o sentido que os professores/educadores atribuem aos problemas que integrámos em cada uma das categorias atrás enunciadas apresentamos alguns dos seus depoimentos (quadros nºs 15, 16, 17 e 18), ilustramos cada uma delas com os seus depoimentos. 70 Depoimentos que apontam para a existência de problemas de ordem comunicacional entre as escolas, ciclos de ensino e professores Quadro n.º 15 Uma análise atenta dos depoimentos dos professores/educadores integrados nesta categoria permite-nos situar a raiz dos problemas em três razões principais: a primeira, releva, de facto, da expressiva manifestação de grandes dificuldades de comunicação (e falta de conhecimento) entre os professores, sejam da mesma escola ou de escolas diferentes; a segunda diz respeito ao distanciamento geográfico entre as diferentes escolas que faz com que elas continuem a trabalhar de forma isolada e sem que se estabeleça qualquer tipo de articulação entre si; a terceira foca questões mais “Frieza no relacionamento dos docentes efectivos com os contratados”; “Número elevado de pessoas o que dificulta a comunicação”; “Distanciamento geográfico entre as diferentes escolas (os alunos necessitam de transporte público para se deslocarem entre as diferentes escolas) ”; “Engloba demasiadas escolas com realidades distintas e por isso também com diferentes necessidades e, por ser uma estrutura tão complexa, dificilmente consegue motivar os professores a envolverem-se mais nas realizações de projectos comuns. Pouco dinamismo por parte do órgão de gestão”; “Deveria haver mais diálogo entre todos. O número de escolas envolvidas deveria ser menor. As salas de aula necessitam de materiais”; “Não se conhecem os outros professores; não se conhecem as dificuldades específicas de cada escola; não se conhecem os recursos de cada uma e ás vezes nem os espaços físicos, etc.”; “Algumas dificuldades de comunicação, ainda não se consolidou o espírito de Agrupamento; persiste algum isolamento”; “Deficiente articulação na comunicação dos membros do Agrupamento”; “As escolas continuam a funcionar separadamente”; “Falta de comunicação entre órgãos executivos e professores; falta de colaboração entre EB2,3 e os outros ciclos”; “Falta de comunicação entre ciclos, não se conhecendo os professores de outras escolas do Agrupamento”; “Dificuldade de comunicação com o 1º ciclo. “Dificuldade de encontro/trabalho entre os professores dos diferentes níveis de ensino (escolas); dificuldade de articulação vertical dos programas/competências essenciais”; “O principal, a meu ver é a falta de encontros entre professores do 1º e 2º ciclo, a nível, sobretudo, de português e de matemática”; “Falta de comunicação entre docentes/ órgãos de gestão; falta de dinamização /aproveitamento do tempo nas reuniões de conselho de docentes. “Falta de intercâmbio; não há partilha de conhecimentos; falta de comunicação inter-ciclos”; “Falta de comunicação; falta de envolvimento e interesse; inexistência de actividades em comum; falta de conhecimento do contexto escolar das escolas pólo”. 71 relacionadas com os professores/educadores, falta de encontros e de diálogo entre si e ausência de interesse, empenhamento e implicação na construção de redes de comunicação e de partilha de experiências e de saberes. Estes depoimentos deixam, sobretudo, a ideia de que, e tal como afirmam alguns professores/educadores, ainda não se consolidou o espírito de Agrupamento. Depoimentos que apontam para a existência de problemas de ordem administrativa, financeira e de equipamentos Quadro n.º 16 “Muitas dificuldades de articulação dos serviços ad ministrativos”; “Salas em mau estado e sem aquecimento. Muita demora nos arranjos”; “A representatividade dos professores do 1º ciclo no Conselho Pedagógico e na Assembleia (os problemas do 1ºciclo não chegam ao Conselho Pedagógico gestão interna) ”; “Há constrangimento no funcionamento do jardim-de-infância que devido à existência de mais de uma tutela (junta de freguesia, câmara e ministério) impedem o Agrupamento de agir para os poder solucionar”. “Os maiores problemas são os relativos aos recursos financeiros que não podem ser rentabilizados, assim como não se podem articular devidamente todos os recursos humanos”; “Falta de diálogo com a autarquia. Falta de recursos humanos como auxiliares de educação. Pouco apoio por parte da assistência social para colaborar com casos específicos, graves”; “Os recursos financeiros devido a tutelas diferentes e falta de autonomia (relativamente ao 1º ciclo) ”; “Muitas burocracias para a utilização de recursos; falta de verbas para a realização de projectos”; “Falta de verbas; falta de material, falta de equipamento”; “Opiniões divergentes entre os docentes para o funcionamento de determinadas salas e recursos escola; falta de material; contenção na disponibilização de materiais e recursos multimédia para os alunos; salas degradadas, lixo por toda a escola”; “Excesso de burocracias que muitas vezes nem se quer se adaptam ao Pré-Escolar e 1º ciclo; falta de autonomia na compra de material”; “Excesso de burocracias; valorização de questões administrativas em detrimento de questões pedagógicas”; “Desconhecimento da realidade do 1º ciclo. Grandes problemas ao nível das verbas, por não haver um orçamento comum. Continuamos a ser os “parentes pobres””; “Perda de autonomia por parte dos jardins-de-infância e EB1 (s); “As escolas do 1º ciclo são abandonadas relativamente ao material que necessitam. A sede deveria dar mais apoio às escolas do 1º ciclo”; “Relação com as autarquias, sobretudos com as juntas de freguesias, no que diz respeito à transferência de verbas para o Agrupamento”; “A organização das diferentes escolas, os horários diferentes dos professores não permitem que se realizem reuniões necessárias para um mútuo conhecimento. Alias para obter um conhecimento sustentado do funcionamento de cada uma, seria necessário pelo menos um mês intensivo de preparação no início do ano lectivo.” 72 Este vastíssimo conjunto de testemunhos é revelador do valor que os professores/educadores atribuem às questões de ordem administrativa e financeira como sendo dimensões cruciais sobre as quais recaem muitos dos problemas de funcionamento dos Agrupamentos. Para uma leitura mais interpretativa destes testemunhos reagrupámo-los em seis tipos de problemas: - problemas decorrentes de má gestão dos recursos, quer humanos quer materiais; - problemas resultantes de excesso de burocracias – valorização de questões administrativas em detrimento de questões pedagógicas – e de dificuldades de articulação entre os serviços administrativos – com particular dificuldades para a Educação Pré-Escolar e o 1º CEB (perda de autonomia por parte dos jardins-deinfância e EB1; - problemas decorrentes de falta de verbas, de materiais e de equipamentos; - problemas que resultam da dificuldade em articular o funcionamento de várias escolas e de um elevado número de alunos e professores; - problemas resultantes da “Dificuldade na articulação de serviços: desde escola segura (polícia), gabinetes de apoio psicológico, professores de apoio, dificuldade de fazer valer os direitos da escola ao nível da Câmara e Juntas de Freguesia, etc.”; - problemas de gestão financeira devido à influência de diferentes tutelas – facto que aponta também para uma relação fragilizada com as autarquias, no que diz respeito à transferência de verbas para o Agrupamento. Este último problema identificado pelos professores/educadores dá-nos conta de uma realidade que é também sentida como problemática por parte dos representantes das Juntas de Freguesias que afirmam ser difícil a gestão de uma instituição tutelada por vários serviços. Expressam mesmo, de modo incisivo, que este problema interfere bastante no funcionamento dos Agrupamentos. De facto, a existência de Agrupamentos que têm no seu interior escolas pertencentes a diferentes Juntas de Freguesias, aliado à situação que faz depender as escolas de várias tutelas (ministério da educação e órgãos da administração local) confere um conjunto de especificidades por vezes não fáceis de gerir. Apesar disso, há que reconhecer que uma escola inserida numa comunidade educativa tem mais probabilidades de gerar envolvimentos colectivos susceptíveis de concretizar processos de formação adequados às diversas situações. Talvez por isso se justifiquem as elevadas expectativas que os professores/educadores e também as Associações de Pais tinham na organização das escolas por Agrupamentos, como o gráfico XXXVIII evidencia. Mesmo os professores/educadores que manifestam não concordar com a constituição do Agrupamento tinham uma razoável expectativa (2,75) face às possibilidades deste modelo organizacional aumentar a interacção das escolas com o poder local. 73 Gráfico XXXVIII Relação expectativas/situação real: formação do Agrupamento/aumentar a interacção com o poder local 3,79 2,75 2,97 2,08 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 concorda com a constituição do Agrupamento não concorda com a constituição do Agrupamento expectaivas situação real Quando se compara as expectativas dos professores/educadores com a avaliação que fazem das situações reais, verifica-se que tantos os que concordam com a constituição do Agrupamento como os que dele discordam a avaliam negativamente. A relevância destes dados não pode, pois, deixar de ser tida em conta na avaliação que os professores/educadores fazem dos problemas identificados nos Agrupamentos. Tenha-se ainda em atenção que os problemas apontados pelos professores/educadores são convergentes com os argumentos por eles também enunciados quando se referem às dificuldades de utilização dos recursos do Agrupamento (como demos conta no ponto II.2.4.2 deste relatório - quadros nºs 12, 13 e 14) e que põem a tónica em questões relacionadas com a escassez de recursos, a falta de planificação e de gestão desses recursos e o aumento da burocracia. Estes serão, com certeza, aspectos que os responsáveis pela administração educativa, e particularmente os gestores dos Agrupamentos, têm também de priorizar na sua acção. Há que reconhecer que os desafios colocados às escolas e aos professores, por este novo modelo de organização escolar, exigem de todos um grande empenhamento e um espírito de co-responsabilização. E este espírito de co-responsabilização implica um forte sentido de pertença e de profissionalismo que parecem ser difíceis de alcançar num cenário, relativamente novo, onde se movimentam actores educativos com diferentes identidades profissionais e que estão enquadrados em contextos profissionais cujas lógicas de funcionamento, de organização do currículo e de trabalho pedagógico são também por vezes bastante distintas. Disto não se podem esquecer os responsáveis pela 80 A ideia de redução do Agrupamento é também um aspecto a salientar e que poderá de algum modo associar-se às propostas dos professores que sugerem mais atenção para o 1º CEB. A questão financeira emerge também como sendo uma dimensão sobre a qual os professores sugerem melhorias, sobretudo no aumento de orçamentos e também no desejo de dependerem, a nível financeiro, do mesmo organismo. Esta questão foi também levantada pelos representantes das Juntas de Freguesia que não concordam com a distribuição de poderes a esse nível, denunciando que a dimensão financeira dos Agrupamentos e a sua gestão, sendo bicéfala (Ministério da Educação e Juntas), dificulta muito o seu funcionamento e transporta bastantes problemas. Também não podem ser ignoradas as sugestões que manifestam o desejo de que os Agrupamentos voltem a ser horizontais ou mesmo aquelas que sugerem que os Agrupamentos não devem existir pois as EB2/3 serão a melhor solução. Talvez se adivinhe de quem são estas duas sugestões e talvez se compreenda o que elas significam, ou seja, e como dissemos já pela voz de um/a professor/a, não está consolidado ainda o espírito de Agrupamento. Sugestões para melhorar aos aspectos de ordem pedagógica e curricular Quadro n.º 20 “Intercâmbio pedagógico entre os diferentes docentes com vista a maior sucesso dos alunos, não só a nível cognitivo mas também das relações interpessoais e valores”; “Mudar o modelo de ensino-aprendizagem; autonomia efectiva; oferta de actividades extracurriculares que retirem os alunos da cultura da rua; ofertas educativas adequadas ao universo dos alunos de forma a que realmente lhe seja oferecida igualdade de oportunidades”; “Tudo o que obrigue o docente a ser um profissional com P grande e não um funcionário à espera do dia 23 de cada mês”; “Conseguir fazer com que os professores disponibilizassem o seu tempo para se encontrar mais frequentemente de um modo voluntário, que interiorizassem a tal cultura de partilha”; “Maior trabalho dos professores com a comunidade; iniciar um trabalho muito concentrado com os pais e alunos; a elaboração de um projecto educativo; constituição de parcerias”; “Valorizar os diferentes saberes, valorizar os intercâmbios, a família, e todo o meio envolvente”; “Devia haver mais conhecimento dos programas curriculares dos diferentes ciclos de forma a atenuar a transição dos alunos”; "Valorização do 1º ciclo a partir de propostas dos professores que dão aulas(exercem o tempo lectivo integral)”; ”Reuniões com professores que leccionam a minha disciplina no 1º ciclo de forma a haver alguma articulação. “Criação de condições para uma efectiva articulação ao nível das finalidades e estratégias de ensino; “Partilha de recursos humanos: profs. do 1º ciclo a apoiarem alunos com NEE dos 2º e 3º ciclos, profs. de música e Ed. Física a trabalharem também com o 1º ciclo”. 81 A primeira impressão das sugestões que os discursos dos professores/educadores revelam aponta para um forte espírito de auto-reflexão sobre o exercício profissional docente parecendo simbolizar, até, um grito de revolta e de alerta, e para todos os professores/educadores, conforme nos mostram os depoimentos seguintes: “Tudo o que obrigue o docente a ser um profissional com P grande e não um funcionário à espera do dia 23 de cada mês”; “Conseguir fazer com que os professores disponibilizassem o seu tempo para se encontrar mais frequentemente de um modo voluntário, que interiorizassem a tal cultura de partilha”. Este sentido reflexivo, já o dissemos, deve ser salientado nesta fase de divulgação dos resultados da avaliação dos Agrupamentos Verticais do Porto. Uma segunda impressão, e que está directamente relacionada com a primeira, focaliza-se nas questões de ordem pedagógica e curricular. As sugestões vão no sentido da existência de mais tempos/espaços para intercâmbio de experiências pedagógicas entre os diferentes docentes. Também se sugere que os professores/educadores conheçam os programas das diferentes disciplinas e ciclos, tendo em vista uma melhor articulação entre os níveis de ensino e uma melhor transição dos alunos entre os ciclos. Estas sugestões revelam que os professores/educadores têm um conhecimento aprofundado das fragilidades do sistema de ensino português e do ensino básico e também do seu próprio trabalho, que acaba por ficar sempre bastante confinado ao trabalho de sala de aula. Para esta ideia concorre a avaliação que foi feita das possibilidades que os Agrupamentos estão a criar para situações de trabalho conjunto entre os professores/educadores, tanto dos que concordam como dos que não concordam com a constituição do Agrupamento, ao nível da articulação curricular, da vivência conjunta de formação e de realização e reuniões formais de trabalho (gráfico XL). 82 Gráfico XL Média da comunicação entre professores/educadores que concordam e não concordam com o Agrupamento para articulação curricular/vivência conjunta de formação e para reuniões 3,02 3,08 3,35 2,21 2,16 2,41 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 articulação curricular vivência conjunta de situações de formação reuniões/encontros entre docentes concordam com o Agrupamento não concordam com o Agrupamento É evidente a avaliação positiva que fazem, dos diferentes itens em análise, os professores/educadores que concordam com a constituição do Agrupamento. Neste grupo, isto é, nos que concordam com a constituição dos Agrupamentos, é referido que os professores/educadores do Agrupamento comunicam, em média, 3,02 para situações de articulação curricular, 3,08 em situações de formação e 3,35 em reuniões formais e em encontros com docentes. O grupo de professores/educadores que refere não concordar com a constituição do Agrupamento faz uma avaliação negativa da comunicação entre os professores para os efeitos assinalados no gráfico. Estes dados, que agora se apresentam, são convergentes com os motivos explicitados pelos professores/educadores quando se pronunciaram sobre a concordância/não concordância com o Agrupamento (gráfico IX) e são reveladores das fragilidades que a este nível existem no trabalho dos professores. Ressaltam, como é evidente, os itens: articulação curricular e reuniões entre docentes. O primeiro porque decorre das próprias exigências que, a esse nível, são colocadas aos professores/educadores, nomeadamente as que decorrem dos processos de construção dos PEA e PCA; a segunda porque constitui o meio mais eficaz de “pôr” os professores a “trabalhar em conjunto” com o fim de cumprirem as directrizes emanadas da tutela administrativa. Atente-se, pois, na avaliação negativa que é feita pelos 83 professores e educadores que não concordam com o Agrupamento, facto que os legitima na sua não adesão/não concordância e não comprometimento com aquelas questões. Mas, apesar desta visão, os testemunhos que nos são dados pelos professores/educadores, autores dos discursos apresentados no quadro nº 20, revelam indicadores que, felizmente, apontam para uma nova visão da profissão docente e para a emergência de processos de trabalho assentes num maior nível de interacção entre os professores/educadores dos diferentes níveis de ensino. Este será, com certeza, um elemento a visibilizar também nesta avaliação. Na verdade, e como dissemos, uma forte linha de força desta avaliação tem a ver com uma postura reflexiva que se faz sentir em alguns depoimentos de professores/educadores e que revela que alguns deles não estão conformados com as situações que não garantem uma melhoria da qualidade da educação vivida nas escolas, ainda que muitos não tenham, à partida, estado de acordo com o modo como os Agrupamentos foram implementados. Subjacente a alguns destes testemunhos sobressaem, em simultâneo, sentimentos de grande responsabilidade e brio profissional e de esperança de que os Agrupamentos contribuam para a mudança que tanto se deseja na educação básica, a par de sentimentos de desencanto e de alguma frustração que aparecem associados a uma reflexão muito crítica aos professores e ao modo como eles se posicionam face aos novos desafios e exigências. A ideia que queremos aqui explicitar parece ser bem ilustrada com o seguinte testemunho: “O facto de sermos muitos, torna o processo mais impessoal, parece-me mais “distante”. Há uma maior dispersão para os imensos problemas em detrimento do que realmente interessa para cada escola. No fundo cada escola tem a sua realidade e tem de funcionar com ela. A partilha de saberes e experiências não melhora com a formação de Agrupamentos mas sim com a mudança de mentalidade, e essa é muito difícil mudar”17 Daqui se pode inferir que este/a professor/a, e outros que manifestam também igual sentimento, não estão desagradados com a experiência do Agrupamento, parecem sim que estão insatisfeitos com a postura de alguns outros professores que se assumem mais como meros funcionários do que como verdadeiros professores. Este aspecto tem 17 Depoimento retirado da resposta à questão: “Que sugestões daria para melhorar o funcionamento do Agrupamento” 84 também de ser objecto de reflexão por parte de todos aqueles que têm responsabilidades na educação. Sugestões para melhorar a comunicação entre as escolas e entre os professores/educadores Quadro n.º 21 Os depoimentos apresentados no quadro n.º 21 reforçam as tendências que os dados têm vindo a salientar, não só no que diz respeito aos problemas identificados, como também em relação ao modo como os professores/educadores se vão posicionando nas diferentes questões em análise. As sugestões apresentadas para melhorar a comunicação a diferentes níveis - entre as diferentes escolas, entre os professores/educadores; entre os departamentos; entre os professores do mesmo ciclo e da mesma disciplina, etc. - constituem, pois, como que uma síntese dos aspectos mais frágeis do funcionamento dos Agrupamentos. Na verdade, muito pouco será possível “Necessita - se de uma maior interacção entre os ciclos. Entre o Pré - Escolar e o 1º ciclo existe muita entreajuda e cooperação, o mesmo não se verifica de parte destes em relação ao 2º e 3º ciclo”; “Encontros informais entre os elementos do Agrupamento – destruir barreiras conduzir ao diálogo e conhecimento”; “Criar locais de partilha da informação e de diálogo e de comunicação”; “Trabalhar os afectos”; “Pôr em prática os objectivos para o qual foi proposto”; “Uma maior interacção entre os corpos docentes das várias escola e um intercâmbio entre os vários níveis de ensino”; “Mais articulação com as diferentes escolas; aproximar os docentes de todos os níveis de ensino, através de debates, exposições, intercâmbios e festas; o órgão de gestão e elemento chave para proporcionar uma melhor comunicação/ interacção entre todos”; “Mais diálogo entre os diferentes ciclos; “Maior abundância de projectos em comum”; “Ultrapassar as dificuldades inerentes às reuniões de inicio/final de ano entre docentes dos diversos ciclos; portfólio do aluno, etc.”; “Promover estratégias que melhorem a comunicação entre os membros do departamento”; “Maior comunicação entre a população escolar e a comunidade; reuniões informais a fim de melhorar a comunicação entre docentes”; “Melhor interacção entre escolas, a fim de conseguirem-se resolver problemas comuns a todas as escolas do Agrupamento”; “Mais actividades e intercâmbios entre escolas, que os docentes e alunos frequentassem com naturalidade as outras escolas do Agrupamento, que partilhassem ideias, projectos, procedimentos”; “Maior divulgação do trabalho realizado por todos”. 85 cumprir se não houver comunicação entre os professores/educadores, quer dentro do mesmo nível de ensino, quer inter-ciclos. Também não se concretizarão os princípios de articulação curricular e de sequencialidade educativa se não forem fomentados espaços de comunicação entre os professores e entre as escolas e entre, portanto também, os diferentes níveis de ensino. Enfim, nada mudará se não se alterarem as culturas de trabalho profissional docente. E, como dissemos, esse é um dos grandes desafios, pois o cenário educativo é composto por professores/educadores com diferentes identidades profissionais, o que, à partida, exige de cada um esforço pessoal no sentido de se poder caminhar na construção de novas culturas profissionais. Esta será uma dimensão que gostaríamos de ver trabalhada nos quotidianos das escolas e em actividades formais e não formais de formação, e sobre a qual gostaríamos de ver efeitos gerados por a avaliação que neste relatório se apresenta. As sugestões expressas nos depoimentos, algumas delas focadas em aspectos bem específicos como é o caso da necessidade de se atender à dimensão dos afectos, do diálogo e da cooperação, quer estejamos a pensar nos professores/educadores, quer nos alunos, constitui uma outra linha de força à qual é necessário atender. De facto, a escola precisa de começar a integrar esta dimensão nos seus quotidianos e de se organizar, do ponto de vista do espaço/tempo e das condições e recursos necessários que tal dimensão exige. Deseja-se, assim, que o mal-estar docente de que muito se fala, mas mesmo que não se saiba muito bem o que significa, possa ser atenuado se se criarem algumas condições físicas e espaciais e mesmo de ordem técnica (através de um trabalho de acompanhamento a nível psicológico, para aqueles que o desejarem, por exemplo) que possibilitem aos professores sentirem-se bem, dando expressão ao sujeito epistémico que está em si e que muitas vezes é retraído pelas próprias exigências que a dimensão ser professor/educador impõem. II.3.5 - Concordância com a organização de escolas em Agrupamentos Entre as perguntas do inquérito destinado à avaliação dos Agrupamentos do concelho do Porto, e de que fazem parte as duas questões atrás referidas, constou uma outra cujas respostas aqui se apresentam, pois dão a conhecer o grau de concordância destes professores, não ao seu Agrupamento, mas, sim, ao sistema de organização das escolas em Agrupamentos Verticais (gráfico XLI). Dos 78,99% dos professores que 86 responderam à pergunta “concorda com o sistema de organização das escolas em Agrupamentos Verticais?”, 44, 09% referem que sim e 34,9% referem que não. Gráfico XLI Distribuição das respostas a: "concorda com o sistema de organização das escolas em Agrupamentos Verticais?" 44,09 34,9 21,01 Sim Não N Respondem As justificações apresentadas para a opção sim, permitem identificar os seguintes tipos de razões: 1) condições que pode oferecer para o acompanhamento dos alunos; 2) condições que pode oferecer para a articulação entre ciclos; 3) condições que pode oferecer para a optimização dos recursos existentes; 4) possibilidades que pode abrir para a formação de escolas básicas integradas As justificações dos 34,9% de professores que afirmam não concordar, apontam para as razões: 1) o modelo, na prática, não tem revelado vantagens; 2) a burocracia tem aumentado; 3) os Agrupamentos só fazem sentido em escolas integradas (e situadas num mesmo edifício); 4) a constituição de Agrupamentos deve resultar de necessidades sentidas pelas escolas. Se a estes dados, relativos a opiniões de professores/educadores, acrescentarmos os que resultaram da entrevista colectiva a Presidentes das Juntas de Freguesia, os argumentos de discordância ganham um significado acrescido. Estes responsáveis pelas questões relativas à gestão financeira e de pessoal não docente de escolas do 1º 87 ciclo e de jardins-de-infância, apresentam argumentos que dão conta de dificuldades geradas ao nível da comunicação entre as escolas e de problemas que, em sua opinião, resultam do facto da “mesma casa” (escolas) depender de dois “patrões” (Ministério da Educação e Autarquia). Mas, por outro lado, se a este conjunto de informações associarmos os dados que advêm da relação: exercício/não exercício de cargo e concordância/não concordância com a organização das escolas em Agrupamentos (gráfico XLII), obtemos um outro conjunto de dados também significativos. Gráfico XCII Relação exercício/não exercício de cargo com Concordância/não concordância com a organização das escolas em Agrupamentos 38,59 61,40 51,29 48,70 0 20 40 60 80 100 concorda não concorda exerce cargo não exerce cargo A análise do gráfico permite-nos constatar que, do grupo de professores/educadores que exerce cargo, 61,40% concorda com a organização das escolas em Agrupamento e 38,59% não concorda, enquanto que do grupo de professores/educadores que não exerce cargo, 48,70% concorda com aquele sistema de organização escolar e 51,29% não concorda. As diferenças entre as variáveis em análise, não sendo muito elevadas, merecem, no entanto, atenção uma vez que esta relação parece contrapor-se entre si: se, por um lado, vemos que a percentagem de respostas de professores que exercem cargos e que concordam com a organização das escolas em Agrupamento é maior do que a percentagem de respostas de professores que exercem cargos e não concordam com a organização das escolas por Agrupamentos, por outro, é maior a percentagem de respostas de quem não exerce cargos e não concorda com o Agrupamento do que a de 88 quem não exerce cargos e concorda com a organização das escolas em Agrupamentos. À partida, o que nos parece é que os resultados desta análise não dão relevância à variável: exercício de cargo como sendo determinante para a (e na) concordância com os princípios que estão na base da criação dos Agrupamentos Verticais. 89 III - Considerações finais e recomendações Nesta parte final do relatório, e num esforço para dar relevo aos aspectos que se tornaram mais evidentes na avaliação realizada, é feita uma síntese das ideias principais dos dados recolhidos. Esta síntese tem como referência os objectivos que estiveram na base do trabalho e avaliação realizado e pretende constituir um ponto de partida para as recomendações que consideramos pertinentes apresentar com vista à organização de processos que contribuam para um funcionamento cada vez mais adequado das escolas e dos Agrupamentos. 96 3 - sobre os processos de comunicação dentro do Agrupamento O que dissemos sobre a dimensão dos Agrupamentos e a dispersão das escolas neles incluídas tem também por base o conhecimento produzido sobre os processos de comunicação existentes. Reconhecendo que nunca é fácil a existência plena de trabalhos de (e em) equipa e assentes em lógicas de colegialidade, podem e devem ser criadas condições que minimizem as dificuldades que este processo de trabalho acarreta. Neste sentido, propomos: ▪ uma organização cuidada e intencionalmente planificada para acolher os novos elementos (professores, alunos e outros agentes), e desenvolver em toda a comunidade escolar um espírito de equipa que, consciente e positivamente, crie e se aproprie de uma cultura característica. Podemos sugerir, por exemplo: → iniciativas de comemorações de datas, sessões de partilha de actividades e/ou de projectos realizados; → criação de espaços físicos que estimulem o convívio; → criação de painéis, estrategicamente colocados em todas as escolas do Agrupamento, que forneçam informações, divulguem iniciativas, recolham opiniões e sugestões; → negociação, com os Centros de Associações de Escolas a que os Agrupamentos pertencem, de processos de formação que incluam no mesmo grupo educadores e professores dos diferentes níveis de ensino; ▪ uma atenção especial às relações interpessoais dentro do Agrupamento, ou seja, a uma valorização dos afectos. Como no relatório de avaliação sustentámos, é desejável que nos quotidianos das escolas e dos Agrupamentos existam condições e recursos necessários para intervir no que tem sido designado por “mal estar docente”. A existência de assessorias pedagógicas externas que funcionem como “amigos crítico”, isto é, como alguém que é aceite para a partilha de receios, de dúvidas e de êxitos e que é disponível para se envolver com a escola e os seus agentes na reflexão das situações vividas e no apoio às decisões. Neste domínio, devem ser chamados ao interior das escolas/Agrupamentos técnicos com formação em Ciências da Educação, em Psicologia e em outras áreas de apoio sócio-educativo. ▪ criação de processos de incentivo e de reconhecimento aos professores e educadores que manifestam uma constante disponibilidade e um espírito positivo 97 para “agarrar experiências e projectos inovadores” que prestigiam a escola/Agrupamento e que contribuem para a melhoria da qualidade da formação dos alunos. 4 - sobre a concepção de Projectos Educativos de Agrupamento e de Projectos Curriculares A organização da educação escolar por projectos tem sido reconhecida como susceptível de fornecer coerência aos processos de ensino-aprendizagem e aos actos pedagógicos que têm como intenção promover o desenvolvimento harmonioso e global dos educandos. Talvez por isso a legislação preveja que as escolas/Agrupamentos concebam Projectos Educativos que envolvam toda a comunidade educativa, e Projectos Curriculares que estruturem processos de organização e de desenvolvimento do currículo adequados aos contextos e populações escolares. É também nesta intenção que propomos que, no que se refere ao Projecto Educativo, se identifiquem situações e problemas existentes, se reavaliem continuamente essas situações e problemas e que, em função desse conhecimento, se organizem estratégias de acção que comprometam professores/educadores, alunos, funcionários, Encarregados de Educação e outros agentes da comunidade. Estes projectos deverão ter como característica uma forte articulação entre as situações ou problemas identificados, as metas que se negoceiem para a intervenção e as estratégias de acção. Por outro lado, mesmo que a responsabilidade do projecto, em termos de documento organizador, seja atribuída a promotores de desenvolvimento interno ao Agrupamento (e que normalmente constituem o “núcleo duro” das escolas) ele tem de ser colectivamente negociado para que também colectivamente seja assumido. No que aos Projectos Curriculares diz respeito, propomos que a sua concepção tenha em conta i) o conhecimento sobre os diversos modelos curriculares, ii) as concepções com cada um deles relacionadas, e iii) o que cada um implica ao nível da organização do currículo e do exercício profissional. Uma vez mais realçamos a importância do recurso a promotores de desenvolvimento internos às escolas/Agrupamentos ou, na sua impossibilidade, a assessorias externas e a equipas de formação dos Centros de Associação de Escolas. 98 5 - sobre os recursos materiais Tem de se reconhecer que muitas das escolas, mesmo do concelho do Porto, têm hoje ainda parcos recursos. Por outro lado, tem de se reconhecer também que os recursos existentes não são muitas vezes convenientemente rentabilizados. Recomendamos pois que, na medida do possível, as estruturas de quem dependem as escolas façam esforços concertados para obstar aos problemas existentes, definindo prioridades para afectação de recursos e planificando a sua distribuição. E, no que aos órgãos de gestão de cada Agrupamento diz respeito, propomos que seja conhecido o “cadastro” dos recursos existentes e divulgado a todas as escolas e a todos os professores/educadores. Este conhecimento deve constituir o ponto de partida para a concretização de um processo que, sem burocratizar, agilize a utilização colectiva desses recursos. Para isso, e como é evidente, é necessário a existência de uma planificação, delineada por de equipas constituídas por coordenadores das escolas e órgãos de gestão pedagógica. A existência de folhas informativas e de painéis, em todas as escolas, actualizados na informação e que tenham por foco o Agrupamento, podem ser também veículos facilitadores da comunicação. Por outro lado, a descentralização dos recursos existentes, e que distribua a responsabilidade da sua gestão pelas diversas escolas do Agrupamento, pode contribuir para aumentar a auto-estima de cada uma dessas escolas e, simultaneamente, gerar processos positivos de comunicação. 6 - sobre o exercício profissional de ser professor Nestes últimos tempos tem sido largamente reconhecido e divulgado o conceito de professor que não se limita à função de ensinar, transmitindo um saber acumulado, mas que se amplia a uma educação global e às tarefas que decorrem da dimensão social do acto de educar. É por isso que recomendamos a existência de momentos que suscitem a reflexão sobre o que é ser professor/a, hoje. Estes momentos, organizados numa lógica interna (através de debates de situações problemáticas, da discussão de dilemas, de estudos de caso, de ciclos temáticos de reflexão, …), podem ser apoiados por promotores de desenvolvimento local, internos 99 à escola, pelas assessorias externas a que atrás nos referimos ou ainda por actividades previstas nos planos de formação das escolas/Agrupamentos e dos Centros de Formação de Associações de Escolas. Reconhecendo-se que todos os professores/educadores têm saberes e que muitos deles desenvolvem já situações inovadoras e positivas de educação propomos a criação de espaços que divulguem na comunidade educativa do Agrupamento trabalhos realizados e experiências pedagógicas e curriculares consideradas inovadoras. Em nossa opinião, este será um caminho para a visibilização e reconhecimento do bom exercício profissional que terá com certeza repercussões no entusiasmo dos seus autores e implicações no nível de empenhamento dos seus pares. Outubro de 2005 Carlinda Leite e Preciosa Fernandes