Relatório Final de Estágio Profissional

“Motivação dos alunos de uma turma para as aulas de Andebol e Voleibol. Análise comparativa” Relatório de Estágio Profissional Orientador: Professor Doutor Ramiro Rolim Paulo Khan Mesquita Rodrigues Porto, setembro de 2011 Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). Ficha de catalogação Rodrigues, P. K. M. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Porto: P. Rodrigues. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: SER PROFESSOR; PROFESSOR REFLEXIVO; MOTIVAÇÃO; GESTÃO DA SALA DE AULA; ESTÁGIO PROFISSIONAL III Dedicatória A ti, “pequenina”, que sempre estiveste do meu lado, mesmo quando te empurrei V Agradecimentos Ao “novo vício” e à “stamps” por me darem abrigo e apoio ao longo de toda a minha vida académica. Ao restante núcleo de estágio, por sofrerem comigo a intensidade deste estágio. À incansável professora Luísa Brandão pelo seu acompanhamento, pela sua paciência e dedicação para me um tornar melhor professor. Ao professor Ramiro Rolim pela sua orientação ao longo do meu percurso. VII Índice Geral Dedicatória ....................................................................................................... III Agradecimentos ............................................................................................... V Índice Geral ..................................................................................................... VII Índice de Imagens ........................................................................................... IX Índice de Gráficos ........................................................................................... XI Resumo .......................................................................................................... XIII Abstract. ......................................................................................................... XV Abreviaturas ................................................................................................. XVII 1. Introdução ..................................................................................................... 1 2. Enquadramento Biográfico ......................................................................... 5 2.1. À procura do meu destino ................................................................... 5 3. Enquadramento da Prática Profissional................................................... 13 3.1. Contexto teórico ................................................................................ 13 3.2. Referências ao contexto legal, institucional e funcional .................... 16 3.3. Caracterização da escola e do meio envolvente ............................... 19 3.3.1. A escola e Instalações desportivas ....................................... 19 3.4. A primeira impressão do 10ª B ......................................................... 21 4. Realização da Prática Profissional ........................................................... 25 4.1. Organização e Gestão do processo de ensino ................................. 25 4.1.1. Planeamento ......................................................................... 26 4.1.2. Controlo da turma .................................................................. 28 4.1.3. Gestão ................................................................................... 32 4.1.5. Avaliação ............................................................................... 36 5. Participação na escola e Relações com a comunidade .......................... 43 5.1. Desporto Escolar .............................................................................. 43 VIII 5.1.1. Da ignorância à sua exigência ............................................... 43 5.2. Atividades do núcleo de estágio ....................................................... 47 5.2.1. Magusto ................................................................................. 47 5.2.2. Donasport .............................................................................. 48 5.2.3. “Favores em cadeia”- Da sala para a comunidade ................ 50 5.3. Crescimento Profissional .................................................................. 52 6. Desenvolvimento Profissional .................................................................. 57 6.1. Motivação ......................................................................................... 57 6.1.1. Motivação nas aulas de andebol e voleibol .......................... 57 6.1.1.1. Resumo ............................................................... 57 6.1.1.2. Abstract ................................................................ 58 6.1.1.3. Introdução ............................................................ 59 6.1.1.4. Objetivos da investigação .................................... 60 6.1.1.4.1. Objetivo Geral ........................................ 60 6.1.1.4.2. Objetivos específicos ............................. 60 6.1.1.5. Revisão da Literatura ........................................... 60 6.1.1.6. Metodologia ......................................................... 62 6.1.1.6.1. Tipo de Estudo ..................................... 62 6.1.1.6.2. População em Estudo .......................... 62 6.1.1.7. Métodos e instrumentos utilizados ....................... 62 6.1.1.8. Resultados ........................................................... 63 6.1.1.9. Discussão dos resultados e conclusão ................ 65 6.1.1.10. Referências Bibliográficas ................................. 67 7. Conclusões e Perspetivas para o futuro .................................................. 71 8. Referências Bibliograficas ........................................................................ 75 9. Anexos ....................................................................................................... XXI IX Índice de imagens Imagem 1. Gabinete dos professores de educação física ............................... 19 Imagem 2. Polidesportivo Exterior 1 e Polidesportivo Exterior 2 ..................... 20 Imagem 3. Polidesportivo 1 ............................................................................. 20 Imagem 4. Polidesportivo 2 ............................................................................. 20 Imagem 5. Ginásio ........................................................................................... 20 Imagem 6. 2ª prova de natação, realizada pelo nosso NE .............................. 46 XVII ABREVIATURAS DEDesporto Escolar EEEstudante Estagiário EFEducação Física EPEstágio Profissional FADEUPFaculdade de Desporto da Universidade do Porto NE-Núcleo de Estágio OEOrientador de Estágio PCProfessora Cooperante PEProfessores Estagiários PD1Polidesportivo 1 PD2Polidesportivo 2 UTUnidades Temáticas 1. Introdução Introdução 1 1. Introdução O presente documento surge no âmbito do Estágio Profissional (EP) que se insere no mestrado relativo ao 2º Ciclo em ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). A realização deste, é como criar um “álbum” de tudo que se passou ao longo, como cita o Dicionário da língua portuguesa, do “período durante o qual uma pessoa ou um grupo exerce uma atividade temporária com vista à sua formação ou aperfeiçoamento profissional”, por outras palavras, Estágio Profissional (EP). Tendo a plena consciência que a nossa formação não tem um fim à vista, a possibilidade de exercitar a vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolve-nos as competências profissionais promovendo-nos, futuramente enquanto docentes, um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão (Matos, 2010, p.2). Ao longo do documento descrevo e reflito sobre as minhas principais ações, os fracassos e sucessos inclusive, enquanto professor na Escola Secundária c/3º Ciclo D. Maria II, situada no centro de Braga, tendo à minha responsabilidade uma turma do 10º ano. Toda esta experiência foi intensamente vivida com mais três professores estagiários, Ricardo Alves, Nuno Silva e Raquel Felgueiras e sob a supervisão da nossa professora cooperante, mestre Luisa Brandão. Toda a orientação teve ao encargo do Professor Ramiro Rolim. O presente relatório encontra-se organizado em seis grandes títulos para além da presente introdução. No enquadramento biográfico tento relatar com a maior fidedignidade possível todas as minhas vivências pessoais e desportivas, para que o leitor perceba o que me levou a escolher esta profissão. O enquadramento da prática profissional discorre pelos contextos teóricos, legais, institucionais e funcionais onde se realizou a minha prática profissional. Ainda nesse capítulo, tento dar a conhecer ao leitor a escola e mais concretamente a turma que lecionei. Esta descrição permite-me demonstrar as excelentes condições que tive para realizar o meu EP. 2 A realização da prática profissional é uma análise crítica e reflexiva sobre as minhas ações e comportamentos enquanto professor. Enquanto professor do 10º B e enquanto professor inserido numa comunidade educativa. No quinto capítulo reflicto sobre a minha participação na escola e as minhas relações com a comunidade. No sexto título, revelo o meu crescimento profissional e investigo a motivação dos alunos em realizar as aulas de andebol e voleibol, tentando perceber a sua influência para o sucesso dessas. Por fim, concluo mencionando os aspetos mais significativos, constatatando o meu crescimento profissional e as minhas perspetivas para o futuro 2. Enquadramento Biográfico Enquadramento Biográfico 5 2. Enquadramento Biográfico 2.1. À Procura do Meu Destino Olá, o meu nome é Paulo Khan Mesquita Rodrigues e sou aspirante a professor de educação física. Assim me apresento, admitindo, desde já, ao leitor o meu objetivo de vida, salvaguardando-me do risco de não acreditar na minha convicta vontade. Sem conseguir verdadeiramente elucidar as razões que me fizeram chegar aqui, proponho desenhar um quadro da minha vida dando a possibilidade ao leitor de me julgar sem quaisquer condicionalismos. Fui apresentado ao mundo no dia 12 de dezembro de 1984 na cidade de Braga, onde resido até à data. Falar da minha infância é, provavelmente, falar da infância de muitas outras crianças, com o seu grupo de amigos, com os mimos da família, com as suas crises de choro por não poder brincar e longos momentos de espera pela melhor parte do ano, o nosso aniversário e o natal em família. Como muitos outros rapazes, a minha primeira paixão foi o futebol e o poder ter uma bola para brincar, mesmo quando não pudesse sair de casa. E talvez esta tenha sido a minha primeira aproximação ao mundo do desporto. Apesar da predileção ao futebol, rapidamente percebi que o meu gosto abrangia muito mais, lembrando-me vagamente do gosto que tinha em jogar voleibol, ou das tardes passadas a ver o andebol do ABC ou na rua a construir tacos de beisebol só para ter o gosto de “bater uma bola”. Ainda hoje me atrevo a dizer que foram dos momentos mais felizes da minha vida. Quando se é criança ou mesmo pré adolescente, sentimos que o mundo se cinge ao espaço que nos rodeia. Parecendo ser uma afirmação sem sentido, espero ao longo do texto fazer perceber a razão de ela estar aqui. Apesar deste gosto incontestável, nunca tive força de vontade para seguir, como atleta federado, uma modalidade (não tendo uma única razão de queixa de toda a educação dada pelo meu Pai, se pudesse voltar atrás, era das poucas coisas que gostava que ele tivesse insistido),até aos meus 15 anos quando fui “arrastado” pelos meus amigos a ir treinar futsal no clube da cidade. Enquadramento da Prática Profissional 13 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. Contexto teórico Considerando a ética e o saber cruciais para a conotação de profissão de uma atividade e baseado em Sousa (2001), que se debruça no interacionismo simbólico para definir este conceito, podemos concluir que a profissão usufrui do estatuto que a sociedade lhe atribui. A sociedade é feita de pessoas e como tal torna-se dinâmica e em constante mudança, mudando os conceitos e os valores. A profissão docente não foge à regra e a sua imagem foi mudando aos olhos da sociedade em que estava inserida. Não querendo correr o risco de ser maçudo, na história da profissionalização do professorado, recorro a Nóvoa (1999) para, num breve passeio histórico, evidenciar importantes marcos na sua construção. A segunda metade do século XVIII é um período-chave na valorização da profissão, em que o exercício da atividade passa a tempo inteiro, sendo, no final desse século, permitido lecionar quem possuísse uma licença ou autorização do estado, conferindo assim uma acreditação profissional de ensino. Já no século XIX dá-se atenção à necessidade de uma formação específica para os professores e criam-se associações profissionais em defesa do estatuto sócioprofissional (melhoria do estatuto, controlo da profissão e definição de carreira). Entende-se então, profissionalidade como o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor, devendo ser sempre contextualizado (Nóvoa, 1999). Popkewitz (1986) acredita que o conhecimento da prática pedagógica, e a possibilidade de a alterar, implica a compreensão das interações entre três contextos diferentes: 1) O contexto propriamente pedagógico, vulgarmente chamado de “prática” e que define as funções que dizem respeito aos professores. 2) O contexto profissional dos professores que elaboraram como grupo, um modelo de comportamento profissional (ideologias, conhecimentos, crenças, etc.), produzindo um saber técnico que legitima as suas práticas. Este contexto pode reportar-se a subgrupos profissionais com Enquadramento da Prática Profissional 14 diferentes ideologias, mesmo no interior de uma mesma escola, ou a todo coletivo profissional. 3) O contexto sociocultural que proporciona valores e conteúdos considerados importantes. Ser professor nos dias de hoje, não é fácil. Segundo Nóvoa (1999) as situações de mal-estar que atingem o professorado estão à vista de todos, com elevados índices de absentismo e de abandono, insatisfação profissional e ausência de uma reflexão crítica sobre a ação profissional. O mesmo autor também refere que “é preciso contar também o outro lado da história, verificando com alguma surpresa que, apesar de tudo, o prestígio da profissão docente permanece intacto.” (Nóvoa, 1999, p. 22). Neste sentido, não podemos desprimorar a formação do professor, pois existe uma reputação a manter perante os olhos da sociedade. A formação de professores é das áreas mais sensíveis das mudanças em curso no setor educativo e ao longo dos anos da sua história tem oscilado entre modelos académicos, centrados nas instituições e conhecimentos “fundamentais”, e modelos práticos, centrados nas escolas e em métodos “aplicados”. Para Nóvoa, é preciso adotar o modelo profissional baseado na parceria entre as instituições de ensino superior e as escolas, criando assim novas vivências e novas formas de ensino (Nóvoa 1999). Parafraseando Law, “Eu quero professores que não se limitem a imitar outros professores mas que se comprometam (e refletiam) na educação das crianças numa nova sociedade; professores que fazem parte de um sistema que os valoriza e lhes fornece os recursos e os apoios necessários à sua formação e desenvolvimento; professores que não são apenas técnicos, mas também criadores” (Lawn,1991, p.39). Concordando com esta relevância da formação de professores, decidi ingressar numa instituição como a FADEUP, no sentido de ter a melhor formação possível. Para além do saber e ética, esta instituição tem por base o modelo da reflexão, acreditando que só assim o professor consegue melhorar suas competências e tornar-se o melhor profissional. John Dewey (1933) define a reflexão como forma de pensar especializada, distinguindo-se do ato da Enquadramento da Prática Profissional 15 rotina. Por sua vez, Alarcão (1996) evidencia a importância do professor na produção e estruturação do conhecimento pedagógico, refletido na e sobre a interação entre o conhecimento cientifico e aquisição do aluno, tornando-o num professor ativo. Ainda a mesma autora, numa entrevista fornecida ao site http://www.firb.br/txts/txts14.html 1 , afirma que “ser reflexivo é muito mais do que descrever o que foi feito em sala de aula” e que os profissionais deverão questionar-se sobre situações práticas como base de sua formação, pois só assim “nos tornamos capazes de enfrentar situações novas e de tomar decisões apropriadas”. Sustentado por este modelo, o professor torna-se muito mais do que uma “ máquina reprodutora”, reproduzindo o que aprendeu durante a sua formação. A formação do professor passa pela reflexão sobre o seu saber e o seu saber fazer, bem como refletir sobre uma nova aprendizagem e sobre a sua utilização. Na opinião de Alarcão (1996), nenhum professor em formação pode não ser capaz de ser tornar reflexivo sozinho, sendo preciso alguém que o ajude, levando-o a responder perguntas que, a princípio, ele não é capaz de fazer. No intuito de trabalhar esta capacidade, realizar a minha formação na FADEUP foi uma mais-valia. Mas afinal o que é ser um professor reflexivo? A mesma pergunta foi feita a Alarcão, ainda na mesma entrevista, com a autora respondendo da melhor maneira possível, dizendo que “É aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autónomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles. Os contextos educacionais são extremamente complexos e não há um igual a outro. Eu posso ser obrigado a, numa mesma escola e até numa mesma turma, utilizar práticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se eu não tiver capacidade de analisar, me vou tornar um tecnocrata.” Schon, ao considerar o professor como prático reflexivo, distingue três conceitos diferentes que integram o pensamento prático: conhecimento na ação; reflexão na ação; reflexão sobre ação e na ação(Schon 1992). 1. O conhecimento na ação diz respeito ao saber fazer. 1 Site acedido no dia 03 de Agosto de 2012 Enquadramento da Prática Profissional 16 2. Reflexão na ação é representada pela nossa atitude de pensar sobre o que fazemos ao mesmo tempo que realizamos determinada ação. 3. A reflexão sobre a ação e a reflexão na ação é a análise que o individuo realiza, a posteriori, sobre as características e processos da sua própria ação. A realização do estágio profissional pode ser vista como a “cereja no topo do bolo” na nossa formação enquanto professores. É nele que colocamos em prática todas as competências adquiridas e nos formamos enquanto professores e acima de tudo, professores dinâmicos, adaptáveis ao contexto inserido e reflexivos de modo a não nos tornarmos prisioneiros de métodos estipulados. 3.2. Referências ao contexto legal, institucional e funcional A realização do Estágio Profissional (EP) rege-se pelas orientações legais do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e nos regulamentos institucionais em vigor: Regulamento do curso de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, Regulamento Geral dos Segundo Ciclos da Universidade do Porto e Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Citando Matos (2010, p. 2), o Estágio Profissional (EP) “ visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”. Para o sucesso no cumprimento do EP, é fundamental responder às exigências das atividades mencionadas no artigo 3.º do Regulamento do Curso2.º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, tais como atividade letivas e não letivas da escola; tarefas de ensino-aprendizagem; planeamento; realização da avaliação; entre outras. Enquadramento da Prática Profissional 17 Com este procedimento, arriscamo-nos a formar eficazmente, enquanto professores a serem capazes de responder e superar as exigências da nossa profissão. Considerando o Estágio Profissional (EP) como uma unidade curricular (unidade de ensino com objetivos de formação próprios que é objeto de inscrição administrativa e de avaliação traduzida numa classificação final (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março), podemos vê-la como uma representação da nossa vida profissional futura. Neste sentido, e acreditando que seremos atores docentes profissionais, sinto ser necessário tecer alguma reflexão sobre o nosso espaço de atuação, a escola. A escola é uma instituição complexa, pois envolve diversas maneiras de ser “olhada” e sempre mantendo uma postura democrática e equidade para todos. Ao ler as “Imagens organizacionais da escola” de Adelino Costa, vemos que a mesma escola pode ser vista em diversas imagens, tais como, empresa, burocracia, democracia, arena política, anarquia e cultura. Toda esta conjugação de imagens num mesmo espaço e conseguir arranjar forma de a tornar tranquilamente num espaço de aprendizagem torna-se um processo complexo e ao mesmo tempo gratificante. Podemos também concluir que a escola é a instituição mais complexa que pode existir, pois tem de coexistir com centenas de pessoas de identidades diferentes, com pensamentos e culturas distintas e mesmo ter de por todos a seguir o mesmo percurso e o mesmo destino, o sucesso escolar de todos. De todas disciplinas que se possa abordar nesta instituição, penso ser de total consenso que abordamos a que mais se evidencia esta heterogeneidade de alunos e diversidade de identidades, acrescentando a isso o seu peso fulcral para a educação da saúde e bem-estar por parte dos alunos. Depois destas razões, apresento a minha indignação pelo aumento da sua desvalorização por parte do Governo atual, principalmente pela sua falta de sensibilidade para a compreensão dos benefícios visíveis que traz. Para finalizar saliento o facto irrefutável de o Desporto transmitir uma série de Enquadramento da Prática Profissional 18 valores, quer estes sejam da sociedade em que estamos inseridos ou por lado, pré-estabelecidos pelas sociedades anteriores. O EP funciona num sistema de orientação da prática de ensino supervisionada, regulamentada nos artigos 6º (Atribuição dos Orientadores da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto) e 7º (Atribuição dos professores cooperantes) do Regulamento do Estágio Profissional da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (Matos, 2010b). No meu caso foi atribuído o professor Ramiro Rolim como Orientador de Estágio (OE) e a professora Luísa Brandão como Professora Cooperante (PC). O meu EP realizou-se na Escola Secundária c/3 Ciclo Dona Maria II (ESDMII), formando um núcleo de estágio com outros três professores estagiários: Nuno Silva, Ricardo Alves e Raquel Felgueiras. Embora só conhecesse o Ricardo, rapidamente fui conhecendo os restantes e foi-se criando um bom grupo de trabalho. A Escola Secundária c/3º Ciclo D. Maria II, localizada no centro da cidade, é uma das mais antigas e prestigiadas escolas de Braga. Esta comunidade cresceu significativamente com as últimas obras, aumentando as suas dimensões e também o seu número de alunos em consequência da introdução do 7º, 8º e 9º anos. A escola funciona em regime triplodiurno, noturno e a Oferta Educativa abrange os Cursos Gerias, CEF’S e Cursos Profissionais. Destacando o grupo de EF (Educação Física), este é constituído por 9 Professores, sendo que 5 do género masculino e os restantes do feminino, coordenado pela professora Maria João Lobo que adiciona a este, o cargo de Coordenadora do Departamento de Artes, Tecnologias e Desporto. Todo o grupo deu-nos liberdade e condições perfeitas para a nossa integração e sucesso na escola, realçando com toda justiça a professora cooperante (PC), no seu processo incansável de nos acompanhar, orientar, aconselhar. Dito de outra forma, realço a PC pela sua inexorável vontade de nos ver crescer como pessoas e como professores. Enquadramento da Prática Profissional 19 3.3. Caracterização da escola e do seu meio envolvente 3.3.1. A escola e Instalações desportivas Seria de extrema injustiça e insensatez da minha parte falar da minha prática pedagógica sem antes esboçar um pequeno retrato da escola que tão bem me acolheu e que tudo fez para criar as melhores condições possíveis de trabalho e sucesso profissional. O Liceu Nacional D. Maria II foi criado em 31 de março de 1964, pelo Decreto-Lei nº 45 636/64, assinado pelo Ministro da Educação Nacional, Inocêncio Galvão Teles, com a indicação de ser um “liceu feminino, com 24 salas”. Em 1974, em consequência da revolução do 25 de Abril, o Liceu passa a Escola Secundária e abre as suas portas aos estudantes do género masculino, funcionando desde então em regime triplo, diurno e noturno, tendo atingido uma frequência de mais de 2.000 Alunos. Falar hoje desta instituição, é falar de uma escola completamente renovada, com os mais modernos equipamentos e em que nada falta para qualquer disciplina. De todas estas novas ou melhoradas instalações, dou maior evidência às que se referem à educação física. Não por pretensiosismo, mas simplesmente pelo facto de ter passado quase a totalidade do meu tempo nesses espaços. Dado ao seu caracter único, os professores de educação física possuem um gabinete próprio, próximo do seu espaço de trabalho e que é de utilização diária por parte de todos, pois é aqui que se escrevem os sumários e se realizam as reuniões de grupo. Imagem nº 1: Gabinete dos professores de educação física Enquadramento da Prática Profissional 20 Em relação às instalações desportivas, a escola dispõe de um Ginásio (onde se ministram de preferência aulas de Ginástica), dois Polidesportivos, um totalmente coberto (PD2), outro semicoberto (PD1) e um Polidesportivo Exterior, que se pode dividir em duas parte PE1 e PE2. No Polidesportivo 1 semicoberto, é possível lecionar todas as modalidades, possui marcações de campos de Voleibol, Andebol, Futsal, Basquetebol, Badminton e Ginástica. No Polidesportivo 2 coberto, é possível lecionar ginástica, Badminton, Basquetebol e Voleibol. No Polidesportivo Exterior é possível lecionar Voleibol, Basquetebol e Badminton. No caso de chover, o Polidesportivo Coberto 1, terá de ser repartido por dois professores. Imagem nº 4: PD2 Imagem nº 2: PE1 e PE2 Imagem nº 3: PD1 Imagem nº 5: Ginásio Enquadramento da Prática Profissional 21 3.4. A primeira impressão do 10º B Se de alguma forma, para criar um relatório fidedigno, necessito de me apresentar, penso ser o mais correto situar o leitor numa breve impressão da turma que tive a oportunidade de lecionar. Não tendo uma influência direta, o facto de podermos conhece-la em termos de gostos, proveniências e aspetos socioeconómicos ajudou-me a descortinar um pouco sobre o que podia esperar deles. Para uma caracterização o mais fiel possível, recorri à análise dos dados da ficha sociobiográfica, aplicada pela diretora de turma (Anexo A), e da ficha de caracterização do aluno (Anexo B), elaborada pelo núcleo de estágio de educação física. O tratamento das fichas permitiu-me obter informações relativamente a diferentes aspetos: identificação pessoal, relação com a escola, identificação e dados sociais do agregado familiar, relação com a disciplina de educação física e com o seu professor, atividade física extracurricular e saúde e hábitos alimentares. Não querendo fazer uma descrição exaustiva de todos estes itens, irei apenas refletir sobre os que, na minha opinião, podiam influenciar o sucesso das aulas. A turma 10º B, a minha turma, caracterizou-se desde logo pelo equilíbrio de géneros, havendo 14 elementos do género feminino e 11 do género masculino, com uma média de idades de 14,5 anos. Excetuando 2 alunos que já frequentavam a escola, todos os outros provinham de escolas distintas, havendo desde já dois grandes grupos. Um que provinha da EB2/3 André Soares e outro da Escola EB 2/3 Frei Caetano Brandão. Este relativo conhecimento dos alunos pelos seus pares era uma grande vantagem para a desinibição num ambiente completamente novo. Desde logo acreditei que o meu possível sucesso enquanto professor estagiário pudesse ser auxiliado pelo conhecimento das expetativas dos alunos para as aulas de educação física e pelo seu gosto por esta disciplina. Foi um prazer e igualmente uma responsabilidade imensa, constatar que quase a totalidade da turma optava Educação física como a sua matéria preferida. Devemos ser sempre exigentes com o nosso trabalho e principalmente a nossa profissão, mas manter esta estatística até ao final do ano era um objetivo Realização da Prática Profissional 28 “No exercício do trabalho em superioridade numérica 4x3, criei um torneio onde a equipa que restasse realizava corrida. No início, criou-se alguma confusão pois os alunos tiveram alguma dificuldade na compreensão do exercício.” (Reflexão da aula nº 26) Com a experiência juntamento com as reflexões com a Professora Cooperante (PC), a nossa sensibilidade para a escolha dos exercícios foi melhorando e a organização da aula no “papel” apresentou poucas falhas visíveis. Superado este desafio da seleção correta dos exercícios e preenchimento dos vários campos do plano de aula (Anexo D), aparece a dificuldade da sua realização. A aula é feita em ambiente vivo, com pessoas distintas de características completamente diferentes uma das outras. Esta dinâmica por vezes torna necessário uma mudança no imediato do plano de aula, de forma a não desviar-me do seu objetivo principal. Por muito que se planeia, dificilmente se adquire antecipadamente as armas necessárias para as vicissitudes que vão surgindo e são importantes para o funcionamento de uma aula. 4.1.2. Controlo Conseguir o controlo da turma é uma dessas armas que se só se adquire eficazmente com o tempo de experiência. Desde sempre considerei que o êxito da aula estava inerente à relação que o professor mantinha com os seus alunos e no controlo que este tinha perante a turma. Não acreditando no sucesso da excessiva autoridade, pois daqui pode advir uma obediência por obrigação e não por respeito. Desde as primeiras aulas optei por adotar uma postura permissiva em relação a alguns comportamentos infantis dos alunos. Furlani (2000), cita que este modelo autoritário, decorrente então de uma posição hierárquica, pode ser aceite simplesmente porque assim está determinado e não porque o professor demonstra competências ou liderança. Realização da Prática Profissional 29 “Uma característica da turma, que poderá dar má impressão é o seu comportamento infantil. Alguns alunos têm muita dificuldade em estar quietos no momento da explicação, principalmente quando estão na posse de uma bola. Conseguir estar quieto e concentrado na explicação é um dos aspetos que tenho que incutir nos alunos, mas percebo muitas vezes a dificuldade destes, porque eu também já fui assim e sinto que pode haver uma “margem controlada”, principalmente numa turma como esta que não tem o mínimo de mau comportamento e desrespeito.” (Reflexão da aula nº 13) E, apesar de hoje ter a confirmação de não ter tido uma turma mal comportada, aos poucos fui percebendo que a infantilidade dos alunos pode prejudicar todo o desenrolar de uma aula e tornar bastante complicado o controlo das atitudes fora da tarefa. “A turma não tem problemas nenhuns de mau comportamento, mas ainda são muito infantis o que leva a uma necessidade de um controlo contínuo, correndo o risco de eles passarem a aula toda na brincadeira e tornando a aula desorganizada.” (Reflexão da aula nº 16) Outro pormenor evidenciado é o crescente mau comportamento por parte da turma. Não por culpa deles, mas sim por minha culpa ao fazer sentir os alunos demasiados à-vontade durante as aulas. Para além de todos os problemas atrás evidenciados, este é será o principal a combater e o mais rápido possível.” (Reflexão da aula nº 32) Não sendo possível continuar com esta atitude e sabendo de antemão que não conseguiria conquistá-los com uma mudança radical de comportamento e admitindo também que não o conseguiria fazer, decidi Realização da Prática Profissional 30 apostar toda a chamada de atenção num só momento e numa só aula. Não foi uma decisão fundamentada, apenas intuitiva, na esperança que isso desse certo. Esta estratégia teve como principal objetivo a procura de um ponto de equilíbrio entre a autoridade e permissividade que são essenciais na evolução do processo educativo. Assim, a autoridade que o professor deve praticar, presenteia-se em fornecer aos educandos “todo o apoio e amparo para que esse se torne num adulto, capaz de se colocar objetivos, levantar alternativas de ação, selecionadas a mais eficiente do ponto de vista social e pessoal e, deliberadamente, refrear todo e qualquer impulso que impeça ou protele a execução da opção escolhida” (Davis e Luna, 1991) Não querendo acreditar na coincidência, foi com agrado que a partir daí facilmente consegui controlar novamente a turma. Os alunos tornaram-se muito mais respeitadores e até receosos com as consequências das suas brincadeiras. “Outro pormenor foi o comportamento por parte de um aluno que consegue ter um grande impacto de destabilização no desenrolar da aula. Toda a turma é responsável e empenhada nos exercícios solicitados pelo professor, mas o comportamento deste aluno consegue por vezes destabilizar e arrastar com ele outros focos de mau comportamento. O seu comportamento nunca foi o mais adequado, mas tende a piorar a cada aula que passa. Chegado eu ao meu limite de paciência, decidi fazer uma chamada de atenção perante toda a turma, no sentido de o chamar à razão sobre o seu comportamento.” (Reflexão da aula nº 38) Não sei se foram estas as razões certas ou simplesmente por ser uma aula antes da avaliação final, mas notou-se que, de todas, foi aquela em que os alunos demonstraram maior empenho, melhor comportamento e com menor tempo em atitudes fora da tarefa. Realização da Prática Profissional 31 “A juntar a isto, é com esperança que penso que a minha conversa no final da aula anterior tenha contribuído para esta melhoria de atitude principalmente por parte de alguns alunos, que sem dúvida nenhuma eram o maior foco de destabilização da turma.” (Reflexão da aula nº 39) Aproveitando esta situação e tentando mantê-la, mudei apenas a minha postura passiva, para uma de tentar dar aos alunos maior responsabilidade durante as aulas. É fascinante perceber como a sensação de responsabilidade por parte dos alunos pode melhorar o sucesso de uma aula. Bento (1987, p 232) estimula esta prática fazendo alusão às suas vantagens, “quando os professores estão convencidos que os alunos podem aprender significativamente e criam condições de trabalho e apoio e de tempo dirigidas ao aumento da quantidade e qualidade das respostas dos alunos, os progressos de aprendizagem podem tornar-se notórios”. Esta mudança melhorou toda a organização e gestão da aula e principalmente a minha aproximação aos alunos, que penso ser essencial para um bom desenrolar das aulas. Os alunos são uma parte integrante de todo o processo de ensino/aprendizagem e para que estes nos ajudem no nosso trabalho também nós temos que os conhecer. O controlo da turma, na minha prática profissional, deverá ter sido o mais difícil de manipular, pois encontrar o equilíbrio perfeito não é fácil. E embora pareça tê-lo encontrado, tenho a perfeita consciência que cada turma é diferente e que cada uma tem a sua solução, tornando-se assim, um problema que estará sempre presente no início e cabe-nos, a nós professores, ir aula a aula encontrar o perfeito equilíbrio dessa turma. Realização da Prática Profissional 32 4.1.3. Gestão Seguindo esta linha de raciocínio na tentativa de encontrar este equilíbrio perfeito, uma das competências imprescindíveis para o sucesso do professor é a Gestão e Organização do espaço de aula. Esta competência vai muito além da simples supervisão e controlo da turma. Desde as primeiras aulas, um aspeto que tive dificuldade em gerir, foi o tempo. Facilmente me perdia na gestão dos tempos dos exercícios e das transições, o que interferia com o sucesso da aula. “Para dar um maior tempo de prática aos alunos, decidi organizar poucos exercícios com longo tempo de duração. Esta estratégia mostrou-se não ser a melhor, pois os alunos saturaram-se e acabariam por fazer os exercícios sem concentração e motivação. Outro aspecto que não teve muito sucesso nesta aula, foi a gestão do tempo, isto é, as transições nos exercícios foram demoradas, criando assim demasiado tempo sem prática pedagógica. Considero estes dois problemas, quer o tempo demasiado de prática no mesmo exercício e o tempo de transição de exercício, como algo a melhorar urgentemente mas também com a consciência que são problemas normais numa fase inicial da prática pedagógica.” (Reflexão da aula nº 6) Com o adquirir de experiência e com muita ajuda da PC, fui conseguindo criar rotinas com os alunos. Rotinas muito simples mas que levaram a uma enorme melhoria no aproveitamento do tempo de aula e principalmente no controlo da turma. Uma das primeiras estratégias utilizada foi a marcação de presença à chegada dos alunos no espaço, em vez de esperar por todos para assim fazer a respetiva chamada. Este tempo de espera cria alguma inquietação por parte dos alunos influenciando assim todo o desenrolar da aula. Realização da Prática Profissional 33 Outra rotina que criei com a turma foi, na organização do espaço e na arrumação do material, grupos específicos em cada aula para estes momentos. Trouxe mais vantagem do que pedir à turma inteira para o fazer. Considerei importante a criação destas rotinas para o desenrolar das aulas e para o desenvolvimento da autonomia por parte do aluno, pois, segundo Arends (1995), os professores devem procurar desenvolver competências de autogestão, com intenção de os tornar mais responsáveis e autónomos sobre os conhecimentos da aula, melhorando ao nível da gestão e disciplina. Inserida na problemática do tempo, está o despendido com a instrução. É irrefutável pôr em causa a importância desta competência, que segundo Graça (2005), se refere à capacidade de gerar aprendizagem, assim como de desenvolver os conhecimentos e as potencialidades dos alunos. Para uma boa instrução e sermos capazes de gerar o que autor refere, é de maior importância a capacidade de comunicar com os alunos, de conseguir transmitir eficazmente e de modo a que eles percebam e compreendam a informação apresentada. O professor não deve ser visto como ator que tem de distrair ou divertir uma plateia de alunos. A comunicação na sala de aula tem de visar a capacidade para analisar, raciocinar, inferir sobre o que é ensinado, possibilitando a apropriação do saber (Carita & Fernandes, 1997). Para Siedentop e Tannehill (2000, p. 266), existem algumas regras para a eficácia desta comunicação, entre as quais saliento: 1. Linguagem que os alunos compreendam; 2. Demonstrar entusiasmo, mas exprimir-se com clareza e calma; 3. Certificar-se que a demonstração e a explicação são coerentes; 4. A demonstração deve transparecer o comportamento que se deseja do aluno; 5. Sempre que possível, envolver os alunos na demonstração/explicação; Realização da Prática Profissional 34 6. Verificar se os alunos percebem a tarefa antes de dispersarem para a prática. A necessidade de referenciar apenas estas razões prende-se com o facto de terem sido observadas em diversas aulas, ao longo do ano. Em algumas modalidades coletivas, principalmente no futsal, que é a minha modalidade de eleição, a linguagem e o entusiasmo, inconscientemente tornavam-se excessivos à compreensão dos alunos, impedindo que estes percebessem os exercícios. Ao longo de todas as modalidades fui adquirindo a capacidade de exemplificar com sucesso os gestos pretendidos e transmitir o que esperava dos alunos. Mas, tal como aconteceu na modalidade de badminton, utilizar o aluno para a demonstração do exercício cria logo maiores índices de motivação e compreensão por partes dos colegas. O sucesso desta estratégia, na minha opinião, depende da qualidade técnica do “aluno exemplo.” “Por fim realço para um pormenor que no início receava mas que consegui tornar isso a meu favor. Ter na turma uma atleta federada de badminton e não tendo eu muita vivência nesta modalidade fezme ter algum receio na transmissão dos habilidades técnicas mas torna-la um exemplo para demonstrar todos os exercícios fez-me perder esse medo e dar uma maior qualidade de exemplificação ao resto da turma.” (Reflexão da aula nº 41) Ao referenciarmos gestão da aula, certamente o primeiro pensamento será o de organização do espaço. Seguindo a linha de pensamento de Arends (1995, p.17), que define gestão da aula como “os modos pelos quais os professores organizam e estruturam as suas salas de aula, como os propósitos de maximizar a cooperação e envolvimento dos alunos e de diminuir o comportamento disruptivo”, fui adotando algumas estratégias, principalmente nas aulas de ginástica para proporcionar aos alunos o maior tempo de empenhamento motor. Pode-se dizer que, se é verdade que a “Chave para uma gestão de aula bem-sucedida reside na prevenção” (Good Brophy, 1984, Realização da Prática Profissional 35 p. 200), esta por sua vez deve ter em conta que “muitos problemas surgem quando os alunos estão amontoados, são forçados a esperar ou a ficar inativos, porque não têm nada que fazer ou não sabem o que fazer ” ( Good Brophy, 1984, p. 200). Organizar o espaço antes da aula, definir os grupos de trabalho e as suas rotações, colocação de informações sobre os gestos pretendidos, foram todas tarefas que ajudaram a um maior aproveitamento da aula para a realização da prática. “Os espaços já estavam devidamente organizados e preparados para que os alunos tivessem o maior tempo possível de empenhamento motor a realizar os gestos que serão pedidos na avaliação.” (Reflexão da aula nº 37) Assim, podemos concluir que toda a gestão da aula, com todas as suas competências, tem como principal objetivo promover aos alunos o maior tempo de empenhamento motor “ que, no domínio das atividades físicas, apresenta um impacto efetivo sobre os progressos na aprendizagem” (Carreira da Costa, 1995), sendo, por isso, necessário “procurar diminuir o número e a duração dos períodos de organização em uma aula” (Shigunov e Pereira, 1994). A procura deste maior tempo de empenhamento tem uma consequência benéfica, diminuição dos comportamentos disruptivos e de indisciplina. Para finalizar, não posso deixar de referenciar que Good e Brophy (1984) identificam quatro tipos de sala de aula: 1. A turma está num caos contínuo e barulhento, gastando o professor muito do seu tempo em infrutíferas tentativas de controlo através de ameaças e de castigos. 2. A turma é barulhenta mas todos parecem sentir-se bem. O professor empenha-se muito na introdução de atividades que considera interessantes e motivantes, nem sempre relevantes para aprendizagem académica. O trabalho não apresenta os resultados desejáveis e os problemas disciplinares também ocorrem mais do que seria de se esperar, mas vai-se indo. Realização da Prática Profissional 36 3. A turma não dá problemas disciplinares. Tudo está muito regulamentado, o controlo é apertado e rígido. Não se permite que os deslizes vão por diante, não gastando o professor muito do seu tempo no exercício direto de autoridade. Trabalha-se e aparentemente o clima é tranquilo, contudo, à menor ausência do professor, a turma explode, o trabalho desorganiza-se, a confusão instaura-se. 4. A turma parece governar-se por si próprio. O professor tem a possibilidade de se centrar no essencial da sua tarefa educativa, os alunos trabalham e fazem-no num ambiente relativo à vontade. Respira-se um clima de bem-estar e de implicação nas tarefas, em que há vida, interação social. Penso ser evidente perceber que o último tipo apresenta mais vantagens em relação aos restantes. Embora o tenha conseguido, sinto necessidade de referir que em alguns momentos foi difícil, muito por causa da minha maneira de estar na aula, lecionei com a turma barulhenta, mas com a sensação que tudo corria bem. Para Carreiro da Costa (1995), condições como: tornar o tempo útil da aula o mais elevado possível; utilizar, de forma adequada, o tempo útil, reduzindo ao indispensável os tempos de informação; fazer controlo permanente da atividade dos alunos de modo a incentivar os não praticantes e a proporcionar os feedbacks necessários, são essenciais para o sucesso de ensino e que dizem respeito à organização das aulas de EF e à redução da quantidade de comportamentos de indisciplina. A consequência deste sucesso de ensino, reflete-se na qualidade e coerência no complicado momento que é a avaliação. 4.1.4. Avaliação Antes de qualquer dissertação sobre Avaliação, presto as minhas sinceras desculpas a todos os professores que injustamente foram culpabilizados na atribuição de notas. Hoje, depois de ter tido a oportunidade Realização da Prática Profissional 37 de exercer o mesmo poder, vejo que não é um processo fácil e tem todas as condições para se tornar injusta, caso não sejamos minuciosos na nossa função de professor. O termo avaliação em si não é consensual, tendo definições distintas aos olhos de diferentes autores. Para uns é “estimar, apreciar, calcular o valor de uma coisa (Rosado & Colaço, 2002, p. 19), para outros “ é a interpretação de uma medida em relação a uma norma preestabelecida (Lafourcade, 1972, p. 21). Embora estas diferenças, a verdade é que avaliar é uma tarefa central do professor que permite conhecer a direção de todo o processo de ensinoaprendizagem, verdade incontornável (Bento, 1987). Para Carrasco (1985), o processo de avaliação tem de possuir três características: ser sistemática, obedecendo a um plano delineado; contínua, acompanhando todo o processo educativo; e integral incorporando todos os recursos inerentes à educação (materiais, humanos, entre outros). A avaliação diferencia-se em três tipos, de forma a poder caracterizar o processo de ensino-aprendizagem: diagnóstica; formativa; e sumativa. Avaliação diagnóstica (AD) é o primeiro passo para “situar” os alunos em cada modalidade, ou seja, é a partir dela que definimos metas a atingir, de acordo com o potencial dos alunos. Em reunião com o núcleo de estágio, decidiu-se utilizar as primeiras aulas para realizar a AD de todas as modalidades a abordar ao longo do ano letivo. Sendo impossível avaliar todos os itens que nos propusemos na criação da ficha de AD (Anexo E), e com ajuda da PC, realizei uma avaliação mais geral, com poucos dados de observação. O tempo e a experiência revelam que com turmas grandes, a melhor maneira de avaliar será com grelhas simples e com reduzidos critérios de avaliação. Mesmo não sendo esta a forma mais eficaz de situar corretamente os alunos no seu nível, consegue mostrar grosseiramente as necessidades essenciais a abordarem no processo de aprendizagem. Embora tenha tido alguma dificuldade na sua execução, admito não ter sido esta a que mais problema me causou e a que me fez ter aquele desabafo inicial do tema. Por mais complexa que seja a sua realização seja, o tempo de Participação na Escola e Relações com a Comunidade 44 desportivas e de formação com objeto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de participação de escolha, integradas no plano de atividades da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo”. Pelo Ministério de Educação, “trata-se de um direito que todos os alunos têm à prática de atividade física e desporto, como forma de complementar a sua formação integral como cidadãos”, que pretende a “promoção da saúde, na inclusão e integração social, na promoção do desporto e no combate ao insucesso e abandono escolar” (Ministério da Educação, 2009). Daqui facilmente se depreende o seu crescente estatuto no panorama escolar e na formação dos jovens, levando Bento a considerá-lo como ”… uma atividade extracurricular, complementar das aulas de Educação Física, contribuindo para a realização da incumbência sociopedagógica da escola, nomeadamente no plano do desenvolvimento integral dos alunos. Uma atividade assente na adesão voluntária dos alunos e na dimensão cultural da escola” (Bento, 1989. p.50). Traduzindo as palavras do autor, podemos considerar o DE um meio importantíssimo para o desenvolvimento das capacidades e competências desportivas dos alunos, bem como para a formação de valores desportivos e éticos. É através dele que as crianças e jovens conhecem novas pessoas e ambientes, novas formas de ser, agir e pensar, e confrontadas com a sua realidade adquirem progressivamente um equilíbrio, aprendendo assim a viver e conviver em sociedade (Silva, 1999). Como admiti em linhas anteriores, não reconheci de início a importância deste projeto, pensando que seria mais um meio para aumentar a minha formação numa modalidade de que gosto, a natação. Vivemos numa época difícil, inclusive para os atores educativos e principalmente para os novos professores. É uma realidade dolorosa, mas temos de a enfrentar. Não vendo um futuro próximo risonho na escola, teremos nós, recém-professores, de procurar alternativas, outros espaços e outros ambientes. E esta “formação gratuita” no ensino da natação era interpretada como um trunfo na eventualidade do meu futuro passar pelo ensino desta modalidade que tanto gosto. Participação na Escola e Relações com a Comunidade 45 Como planeado com a professora cooperante, as aulas seriam dadas à 4ª e 6ª feira, nas piscinas da rodovia. Enquanto estudante do secundário também participei nesta atividade extracurricular, e recordo-me perfeitamente dos dias e da pouca participação por parte dos alunos. A enorme afluência logo no primeiro dia fez-me perceber que algo mudara no pensamento dos jovens alunos. As aulas eram organizadas em 4 níveis, estando cada um dos estagiários responsáveis por um. Para além do seu caráter lúdico, todos os dias, aumentava a nossa capacidade de lecionar esta modalidade e a compreensão da sua importância na integração dos alunos no meio escolar. O Desporto Escolar de natação não obedece à idade nem à capacidade, pelo que, todos podem participar. Esta não objeção criou um ambiente heterogéneo com alunos desde o 7º ao 12º a coabitar no mesmo espaço. A sua excelente relação dentro da piscina e consequente amizade na escola era um facto facilmente observável e que despertou a minha atenção. Ao longo do ano letivo, estes alunos tiveram a oportunidade de competir em três provas distintas com outras escolas, uma das quais organizadas pelo nosso Núcleo de Estágio (NE) e a possibilidade de participar numa prova fora da sua cidade. A competição, a vontade de participar e vencer, incute com sucesso valores imprescindíveis na formação dos jovens. A prova organizada por nós teve um elevado grau de dificuldade e trabalho. “Na sexta, dia 17 de Fevereiro, finalmente realizou-se o evento de natação para o qual trabalhávamos e aguardávamos algum tempo. Estar na organização de um evento desta natureza é gratificante mas também muito trabalhoso.” (Reflexão do 2º encontro de natação) Apesar de todo o trabalho que implicou, é recompensador perceber que os alunos precisam destes momentos para a sua formação e para o seu Participação na Escola e Relações com a Comunidade 46 crescimento. O seu sentimento de responsabilidade e vontade de ser melhor, são visíveis nestes eventos e gratificantes para quem os organiza. Agora, passado um ano letivo, toda a minha perspetiva e olhar do DE mudou. Não o podemos ver como uma simples atividade extra para os alunos praticarem desporto. É portador de uma mensagem transformadora, que visa desenvolver nos alunos comportamentos como a autonomia, responsabilidade, cooperação, sentido critico, e sentimentos de prazer, competição e superação. Imagem nº 6: 2ª prova de natação, realizada pelo nosso NE Participação na Escola e Relações com a Comunidade 47 5.2. Atividades do núcleo de estágio Ao longo do ano, o nosso NE organizou dois eventos, o magusto e o DonaSport. Eventos que não foram novidades pois já existem há alguns anos na escola. Estas atividades tornaram-se importantíssimas para a nossa relação com a comunidade escolar, principalmente com a comunidade estudantil. Todos esses eventos tiveram a participação de centenas de alunos e com isto criando uma relação próxima com eles. A importância que dou a estas atividades é a mesma que dou as reuniões mais formais que tivemos ao longo do ano, desde as reuniões de conselho geral até às reuniões mais intimistas do grupo de educação física. Todos fazem parte da comunidade educativa e com todos devemos manter uma boa relação para o nosso sucesso e o de todos. Ao longo desta jornada procurei esquecer o facto de como professores estagiários estarmos de passagem e dedicar-me a escola, dentro e fora de aulas, e isto permitiu-me não só integrar na comunidade educativa, como também ter este sentimento de “pertença” em relação à escola. Participar na organização dos vários eventos e atividades realizadas na escola, contribuiu para a minha satisfação e realização profissional e inerentemente para a minha formação. 5.2.1. Magusto O magusto, realizado no dia 11 de novembro teve, suportando um pouco o que anteriormente foi dito, como objetivo promover o convívio entre os diferentes elementos da comunidade escolar e ao mesmo tempo reviver algumas tradições populares. Ficando ao cargo da escola a parte alimentar, o NE teve a responsabilidade de organizar atividades para entretenimento dos alunos. Com o tempo apertado para planear/organizar e reduzida experiencia por parte dos professores estagiários, o evento, talvez tenha ficado aquém do esperado. O Participação na Escola e Relações com a Comunidade 48 facto de estar deslocado da realidade do meu novo “papel social” teve um grande peso para o meu desapontamento no final da atividade. “Sinto que as atividades correram bem, houve uma boa adesão por parte dos alunos, mas o tempo foi demasiado curto que não deu para passar daquele nervosismo inicial de sermos, pela primeira vez, os professores responsáveis por uma atividade na escola.” (Reflexão sobre o magusto) De um momento para o outro passamos de professores estudantes para professores, unicamente. Esta passagem, para além da mudança de estatuto, traz consigo deveres que não estava, na altura, preparado para cumprir. No início do meu estágio profissional, muitas vezes confundi o conceito de “bom professor” com “amigo” dos alunos, principalmente nestas atividades. Esta distorção de conceitos fez com que não sentisse ser necessário tanto empenho e preocupação nestas organizações. Para a melhoria deste aspeto tenho de agradecer à PC pelos seus imensos “puxões de orelha” e o “bater com a cabeça na parede” quando no final do evento percebia que afinal a minha postura não era a mais correta. Olhando para trás posso, ainda assim, dizer que sentia que era um dia bem passado com o objetivo cumprido, de satisfação por parte da comunidade estudantil. Mas, mesmo assim, fica sempre um resto de mágoa por saber que tínhamos condições para fazer melhor. 5.2.2. DonaSport O DonaSport é um acontecimento já com historial na escola e é exclusivamente organizada pelo NE. Este sentimento de exclusividade tornounos, nem que fosse por um dia, o centro das atenções de toda a comunidade escolar, desde estudantes a todos os outros atores escolares. A organização deste evento ultrapassa as fronteiras das capacidades pedagógicas. Os estagiários tornam-se para além de educadores, organizadores. Fomos nós que montamos o espaço, deliberamos sobre as atividades a realizar, procuramos os apoios para que se conseguissem ter Participação na Escola e Relações com a Comunidade 49 todos os materiais e condições possíveis para um dia memorável; fomos carpinteiros, arregaçamos as mangas para fazer diversões para os alunos (como sucedeu com a construção do zero dos “cotonetes”);e acima de tudo fomos responsáveis por proporcionar aos alunos da um dia totalmente diferente. Não conseguindo arranjar as palavras certas para transmitir ao leitor o imenso trabalho que deu, bem com toda a satisfação vivenciada, proponho “relatar” o dia, para que possa tirar as suas conclusões. Antes disso devo salientar que este ano o evento contou com 40 equipas de 5 elementos cada, sendo o número de equipas o dobro das do ano anterior. O dia começou com uma prova de peddypapper realizada por toda a cidade de Braga. Peddypapper que teve ao nosso encargo os percursos a realizar, os pontos a visitar e as perguntas inseridas no questionário. Aqui encontra-se um bom exercício para o professor em formação, com a tentativa de criar um percurso que faça aumentar os conhecimentos dos alunos, em vez de os colocar a “passear” pelas ruas da cidade. Maior satisfação do que ver os alunos felizes por participar, é sentir a sua apreciação por terem aumentado o conhecimento da sua cidade. A parte da tarde foi inteira e exclusivamente realizada na escola, mais concretamente no PD1, com a realização de multiprovas. Em nota de curiosidade, revelo as provas existentes: pista de obstáculos insuflável, percurso de bicicleta, cotonetes e “gladiadores”. Ter mais de 200 alunos eufóricos, num espaço como o PD1, conseguir controlá-los e criar estratégias de fácil rotação de provas talvez tenha sido das tarefas mais complicadas com que me deparei até hoje. Apesar desta dificuldade, hoje sinto que me deu “novos poderes” de organização e controlo. Uma vez mais refiro que as palavras são insuficientes para descrever aquele dia. Resta-me apenas confessar que foi um dos dias mais intensos e gratificantes da minha ainda curta vida de professor. Participação na Escola e Relações com a Comunidade 50 5.2.3. “Favores em Cadeia”- Da sala de aula para a comunidade “SINOPSE Imaginem apenas. Fazemos um favor a alguém que realmente a ajude e dizemos que não queremos que este seja retribuído a nós, mas sim a três outras pessoas que, em troca fazem o mesmo a outras três - e assim sucessivamente criando uma cadeia crescente de bondade e respeito. Impossível?” Respeitando o programa curricular de turma era necessário apresentar o tema das drogas aos alunos e coube-me a mim, apresentá-lo. Aspiramos a professores de educação física, mas acima de tudo somos professores e como tal a nossa transmissão de saberes e valores vai muito além do nosso espaço de lecionação. Ter liberdade para criar um trabalho sobre um tema tem as suas vantagens mas também nos causa algum desnorte. Sabia perfeitamente o que queria provocar nos alunos, sem saber como fazê-lo. Desacreditando no êxito total no combate a este “mundo maldito”, percebi que os alunos não deveriam ser elucidados sobre os componentes destas drogas mas sim debater um pouco sobre o quão difícil a adolescência pode ser Esta fase da vida é marcada pelo confronto com a procura de novas sensações e tentações, que por vezes podem ser difíceis de resistir. Todos nós já fomos adolescentes e penso que todos conhecemos a dificuldade de ultrapassar os desafios a que diariamente eram expostos. Ser adolescente é sentirmo-nos donos do nosso nariz, mas a precisar imensamente de ajuda na escolha dos nossos caminhos e foi isso que tentei fazer com esta apresentação. “Ao longo da minha vida de estudante assisti a muitas apresentações deste género e em todas elas saia com o mesmo sentimento. Tudo era informação e nunca uma tentativa de perceber Participação na Escola e Relações com a Comunidade 51 o que leva a ter curiosidade por tal e como podemos lutar contra isso. Assim, na tentativa de “ser diferente”, em vez de uma apresentação informativa, decidi criar uma apresentação de forma a chocar os alunos sobre as consequências deste problema.” (Reflexão da aula nº 61) Prender a atenção dos alunos era um objetivo, mas havia outro, escondido, e talvez mais em jeito de sonho, que todo professor provavelmente terá. Sonhei que aquela apresentação fosse capaz de mudar a consciência de alguns alunos, tornando-se num início para que um dos meus filmes favoritos se transformasse em realidade. Imaginar que cada um dos alunos que saiu da aula abatido, chocado, de lágrimas nos olhos pudesse alargar o espaço de transmissão de valores que houve na sala para o meio em que convivem e que nenhum professor ou pai facilmente consegue entrar. Provavelmente será um sonho impossível, ou até ridículo para alguns. Mas são de sonhos assim que eu, enquanto professor estagiário e futuro professor, vivi e quero viver. Sonhar que o nosso poder educacional pode ir muito além da nossa área de conforto e que não se cinge apenas aos nossos alunos, pode-se considerar um dos meus objetivos para alcançar a minha realização profissional e pessoal. Acima de tudo, não podemos esquecer o que um inteligente poeta um dia escreveu “o sonho comanda a vida”. Participação na Escola e Relações com a Comunidade 52 5.3. Crescimento Profissional O que somos hoje é fruto da nossa experiência e isso é uma verdade incontestável. Se hoje sou melhor professor e melhor pessoa, em parte o devo ao Estágio Profissional. Ao relatar todas estas experiências, afirmo desde já o meu crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional. A exaustiva necessidade de reflexão sobre todas as minhas ações, como talvez seja percetível ao longo de todo o documento, foi a mais importante ferramenta que adquiri, e da qual certamente farei uso na minha futura profissão docente. Para a nossa evolução precisamos refletir sobre as nossas ações, precisamos observar e refletir sobre a prática dos nossos pares, pois como afirma o autor, “a prática de ensino em situação de sala de aula constitui o ponto de partida para o desenvolvimento profissional do professor” (Amaral et al., 1996, p. 109). Talvez pelas minhas vivências desportivas, sempre acreditei nas vantagens do trabalho em equipa. Ter realizado este EP, com este grupo de pessoas, em especial os restantes professores estagiários, ajudou-me a ultrapassar todas as dificuldades encontradas ao longo deste ano. É através da comunicação, troca de experiências, reflexões conjuntas que conseguimos encontrar as ferramentas necessárias para nos tornarmos professores de educação física e acima de tudo, professores inseridos numa comunidade educativa. Apesar de querer transmitir todo o meu desejo de ser melhor professor, não escondo o facto de, em determinados momentos, ter estado perdido. Momentos de cansaço que me fizeram querer desistir ou simplesmente não procurar como superar as minhas necessidades da prática docente. Ser professor, vai muito além da pesquisa de exercícios para preencher noventa minutos de aula. É ser rigoroso na procura dos objetivos a alcançar, é compreender o porquê das suas ações, é saber sentir que a sua aprendizagem nunca acaba, pois como refere Alarcão (1996, p. 42), “o professor, ao aprender a ensinar, encontra-se ele próprio numa situação de aprendizagem”. Participação na Escola e Relações com a Comunidade 53 Com a dificuldade de enunciar todo meu enriquecimento profissional adquirido durante este ano letivo, remeto-me à confissão de sentir que estou preparado para o meu futuro, mas ainda longe da minha completa formação. Desenvolvimento Profissional 60 6.1.1.4. Objetivos da Investigação 6.1.1.4.1 Objetivo geral: Identificar as razões pelas quais os alunos não gostavam das modalidades de andebol e voleibol e avaliar como isso influenciou o sucesso das aulas de educação física em que estas modalidades foram abordadas 6.1.1.4.2 Objetivos específicos: Determinar, entres as modalidades de andebol e voleibol, a que os alunos gostaram menos de praticar; Identificar as razões pelas quais os alunos não gostaram das modalidades de andebol e voleibol; Avaliar o sucesso, no que respeito à motivação e empenhamento motor, nas aulas em que as modalidades de andebol e voleibol foram abordadas. 6.1.1.5.Revisão da Literatura Para perceber o que pode ou não influenciar a motivação, primeiramente é necessário definir e compreender o conceito de motivação, considerada por muitos autores o tema central de qualquer ação humana. Segundo Nérici (1993 p.75), motivação é “o processo que se desenvolve no interior do individuo e o impulsiona a agir, mental e fisicamente, em função de algo. O individuo motivado encontra-se disposto a despender esforços para alcançar seus objetivos”. Este conceito é reafirmado por Bear, Connors e Paradiso (2008) que consideram a motivação uma “forca” que compele um acontecimento a acontecer. A motivação é um processo ativo, dirigido a uma meta e do qual depende a interação de fatores pessoais e ambientais (Samulski, 2002). Segundo o mesmo autor podemos destacar dois tipos de comportamentos: Desenvolvimento Profissional 61 1. Comportamento internamente motivado (motivação intrínseca): diz respeito a fatores internos, como o prazer e satisfação, onde o sujeito realiza voluntariamente a atividade; 2. Comportamento externamente motivado (motivação extrínseca): são os comportamentos que a pessoa realiza em função de uma recompensa externa, dependendo assim de fatores externos. Os comportamentos advém de motivos que ativam o organismo na tentativa de satisfazer as necessidade e dirigirem o comportamento, sendo específicos de cada sujeito (Freitas, Costa e Faro, 2003). Por exemplo Weinberg e Gould (2001) afirmam que os motivos para praticar desporto entre homens e mulheres, são distintos. Os do género masculino são motivados pela competição e reconhecimento social e os género feminino por estética ou contacto social. Hoje em dia, o tema motivação para a prática de educação física, desperta grande interesse e o seu entendimento é importante para o processo educativo (Morris, Clayton, Power e Jin-Song, 1995). Não colocando toda a pressão nos “ombros” dos alunos, a motivação não será somente por parte dos alunos, mas também por parte do professor, pois este tem que mostrar motivação e entusiasmo para influenciar positivamente os seus alunos. Weinberg e Gould (2001) sugerem 5 diretrizes fundamentais para o professor ter em consideração, com vista a desenvolver a motivação: 1. Importância dos fatores situacionais e pessoais; 2. Motivos para os alunos estarem envolvidos no desporto; 3. Alteração do envolvimento para atingir a motivação; 4. Os líderes influenciam a motivação; 5. Modificar o comportamento para alterar motivações indesejáveis para a participação. O professor está em constante confronto com as diferentes motivações dos seus alunos, sendo por isso necessário perceber sobre as dificuldades e Desenvolvimento Profissional 62 motivações dos alunos e refletir constantemente sobre a sua prática pedagógica de modo a planear atividades desafiadoras e motivadoras (Eccheli, 2008) 6.1.1.6. Metodologia 6.1.1.6.1 Tipo de estudo Tendo em consideração os objetivos propostos, optei por realizar um estudo descritivo-correlacional. 6.1.1.6.2. População em Estudo A população em estudo foi constituída pelos alunos do 10º ano, turma B da Escola Secundária Dona Maria II, do ano letivo 2011/2012. 6.1.1.7. Métodos e instrumentos utilizados Os alunos foram submetidos a uma entrevista composta fundamentalmente por duas questões. Uma primeira, de resposta fechada, em que tinham que escolher, entre estas duas modalidades, a que menos gostavam. E outra, de resposta aberta, em que tinham que enumerar 3 a 5 razões que justificassem a sua escolha. A entrevista decorreu durante a semana de 23 a 28 de abril de 2012, na sala de professores de educação física. Em cada dia foram entrevistados, individualmente, 5 alunos, sendo o tempo médio de entrevista 5 a 10 minutos. As entrevistas foram realizadas por mim e as respostas registadas manualmente. Posteriormente os dados foram informatizados e tratados com o auxílio do programa informático Microsoft Excel 2010. O sucesso das aulas em que estas modalidades foram abordadas, foi global e oralmente, avaliado por mim e pela Professora Cooperante após finalizado o ensino das Unidades Temáticas, numa escala de 1 a 4 (1 - insuficiente; 2 - suficiente; 3 - bom; 4 - muito bom). Desenvolvimento Profissional 63 6.1.1.8. Resultados A turma do 10º B da Escola Secundária Dona Maria II, do ano letivo 2011/2012, é constituída por 25 alunos, 14 do género feminino e 11 do género masculino, com uma média etária de 15 anos. Em relação à primeira questão da entrevista, 17 alunos (68%) referiram gostar menos de andebol comparativamente com o voleibol, e apenas 8 alunos (32%) referiram o contrário (Gráfico 1). De realçar que, no primeiro grupo 12 dos 17 alunos eram do género feminino e no segundo grupo apenas 2. Gráfico 1: Percentagem de alunos que não gostavam de praticar as modalidades de andebol e voleibol . Após realizada esta distinção, foi efetuada uma análise de conteúdo às razões justificativas do menor apreço pelas modalidades, enumeradas pelos alunos. Relativamente à modalidade de andebol, destacaram-se 2 conceitos chaves: contacto físico e dificuldade em executar os gestos técnicos. O contacto físico foi mencionado por 45% das respostas e traduz o desconforto destes com o contacto com os seus pares. A dificuldade em executar os gestos técnicos foi mencionada por 23,5% das respostas e os alunos exemplificam-na como a dificuldade em realizar os “passos certos para 68% 32% Modalidade que os alunos menos gostam de praticar Andebol Voleibol Desenvolvimento Profissional 64 rematar” ou “não conseguir agarrar a bola à primeira”. As restantes 31,5% respostas, incluíam outras razões, tais como o sentimento de demasiada competitividade, desapreço por correr muito e o facto de não gostarem de jogos com balizas (Gráfico 2). Relativamente à modalidade de voleibol, destacaram-se 3 conceitos chaves: repetitiva; pouco trabalho de equipa; limitação de espaço. O argumento mais frequentemente apontado pelos alunos que não gostavam de praticar voleibol foi tratar-se de uma modalidade monótona, confessando alguns, “basear-se em dar três toques e passar a rede” (29,4%). Outros dois conceitos-chave relacionaram-se com o facto de considerarem que, existe pouco trabalho de equipa (23,5%) e há limitação de espaço (17,6%). Ao longo da entrevista notou-se que estes conceitos podem traduzirse na restrição imposta pelas posições fixas ou na impossibilidade de invadir o campo adversário. As restantes 29,5% respostas foram muito diversas não se identificando nenhum caracter comum. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Contacto físico Dificuldade em executar gestos técnicos Outras razões 45,0% 23,5% 31,5% Percentagem de respostas Principais conceitos-chave Andebol Gráfico 2: Principais conceitos-chave referidos pelos alunos que não gostavam de andebol Desenvolvimento Profissional 65 Quanto à apreciação conjunto, minha e da professora cooperante, em relação ao sucesso das Unidades Temáticas de andebol e voleibol, sustentadas pela concretização dos seus objetivos, o andebol foi classificado com nota 2 (suficiente) e o voleibol com a nota máxima de 4 (muito bom). 6.1.1.9. Discussão dos resultados e conclusão Da análise dos resultados depreendeu-se que, em comparação com o voleibol, a modalidade de andebol é menos apreciada pelos alunos do 10º B, sendo uma significativa percentagem desses alunos, 71%, do género feminino. As razões apresentadas para este menor interesse por esta modalidade foram essencialmente duas: maior contacto físico; dificuldade em realizar os gestos técnicos. Deste modo, tornou-se evidente que o espirito de competitividade implícito na modalidade de andebol constituiu um fator desmotivante para o desempenho dos elementos do género feminino nas aulas de educação física em que esta modalidade foi abordada. Embora não tenha encontrado estudos que avaliassem especificamente a motivação dos alunos, em particular do secundário, para a prática das diferentes modalidades durante as aulas de educação, destacam-se alguns 0% 20% 40% 60% 80% 100% Repetitva Reduzido trabalho de equipa Limitação de espaço Outras razões Percentagem de respotas Principais conceitos-chave Voleibol Gráfico 3: Principais conceitos-chave referidos pelos alunos que não gostavam de voleibol Desenvolvimento Profissional 66 estudos sobre a diferente motivação entre o género masculino e feminino. O estudo realizado por Bidutte (2001) demonstrou que os alunos do género masculino valorizam a realização e status, enquanto os do feminino, as brincadeiras e amizades e que os primeiros vêem os seus desejos e expetativas atendidos, considerando as aulas de educação física mais motivantes. À semelhança do estudo anterior, Rocha (2009) verificou que os “meninos são mais ligados à competição do que as meninas, sendo as mesmas mais motivadas à prática por estar com os amigos e por influência da família, salientando-se assim a importância de se valorizar os relacionamentos interpessoais nas aulas de educação física e a participação da família nas práticas desportivas escolares”. O número de alunos de que gostavam menos de voleibol, comparativamente ao andebol, foi muito menor (2 raparigas e 6 rapazes), sendo os argumentos apresentados relativos à natureza e essência deste desporto. Debruçando-me sobre estes resultados, tornou-se difícil não os correlacionar com o diferente sucesso alcançado nas unidades temáticas de andebol e voleibol. Na minha opinião, o facto de 68% dos alunos gostarem menos de andebol, comparativamente com voleibol, condicionou negativamente a prestação dos alunos e consequentemente o desenvolvimento das aulas. A tardia perceção desta situação, bem como a valorização insuficiente que lhe atribuí, uma vez que estava demasiado concentrado em lecionar todos os conteúdos previstos, impediu-me de procurar e implementar estratégias no sentido de combater a desmotivação dos alunos durante as aulas de andebol. Assim, após esta reflexão, instalou-se um leve sentimento de frustração por não me ter empenhado mais. Muitas vezes preocupamo-nos só com o nosso trabalho, sentindo que são os alunos que têm de remar na nossa direção, esquecendo os motivos que poderão estar por trás desse “desencontro”. Desenvolvimento Profissional 67 6.1.1.10. 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Anexos Anexos XVIII Anexo A - Ficha Sociobiográfica Anexos XIX Anexos XX Anexos XXI Anexos XXII Anexo B – Ficha de caraterização do aluno