Relatório de Estágio Profissional "De menina a senhora"

De menina a senhora… Relatório de Estágio Profissional Orientadora: Profª. Doutora Elisa Marques Patrícia Novo Rodrigues Porto, setembro de 2013 Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo conducente ao grau de Mestre em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº76/2006 de 24 de Março e do Decreto-lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro. Ficha de Catalogação Rodrigues, P.N. (2013). Relatório de Estágio Profissional. Porto: P. Rodrigues. Relatório de estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO, FORMAÇÃO, SER PROFESSOR, PRÁTICA PEDAGÓGICA III Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma não é pequena. Quem quer passar além do bojador Tem de passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu. Mas nele é que espelhou o céu. Fernando Pessoa: “Triste de quem é feliz” V AGRADECIMENTOS À Turma do 10ºI, por me ter recebido de braços abertos e me dar a oportunidades de lhes fazer aprender e de aprender com eles. Aos meus colegas do Núcleo de Estágio que suportaram as minhas queixas e irritações, pelos momentos de partilha e pela amizade que foi crescendo ao longo deste percurso. À professora cooperante, Inês Cardoso, pela autonomia e confiança depositada e pela verdade sempre presente. À minha orientadora, Profª. Doutora Elisa Marques, pela disponibilidade e pelo apoio, pela objetividade e sinceridade que me acompanhou ao longo de todo este percurso e principalmente pelo apoio incansável durante a realização deste documento. À Dé pela paciência esgotada, partilha, apoio e principalmente pela amizade incondicional que ainda permanece viva. Aos meus pais, Maria e José, ao meu irmão, Hugo, pelo tempo que não lhes pude dedicar, pelo auxílio e apoio, pois sem estes não teria lutado pelos meus sonhos e atingido os meus objetivos. E a todos que de algum modo interferiram na minha vida e me apoiaram na realização desta etapa. A todos, o meu sincero Obrigada! VII Índice Geral AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. V RESUMO .................................................................................................................................... XI ABSTRACT .............................................................................................................................. XIII LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................... XV CAPITULO 1 – ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO .......................................................... 21 Reflexão Autobiográfica ...................................................................................................... 23 Expetativas e impacto com o contexto de estágio .......................................................... 25 Entendimento do Estágio Profissional (EP) ..................................................................... 28 CAPITULO 2 – ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ............................ 29 Enquadramento Legal e Institucional .................................................................................... 31 Enquadramento Funcional .................................................................................................. 32 CAPITULO 3 – REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................ 45 Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem ........................................................ 47 Participação na Escola e Relações com a Comunidade ............................................... 73 Expansão profissional .......................................................................................................... 77 CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ......................................................... 83 ANEXOS ................................................................................................................................. XCIII IX Índice de Quadros Quadro 1 – Caraterísticas da Amostra…..…………………………………………………..36 Quadro 2 – Análise dscritiva e comparativa das caraterísticas do transporte na vizinhança de acordo com o género……….………………………………………………………………………36 Quadro 3 – Análise comparativa e descritiva das caraterísticas do transporte na vizinhança entre utilizadores de TA…….……………………………………………………………………..37 Quadro 4 – Análise descritiva das perceções das barreiras do envolvimento par ir a pé ou de bicicleta para a Escola……….………………………………………………………………37 Quadro 5 - Valores da média dos postos e valores de p relativamente às categorias de resposta sobre a perceção das barreiras do envolvimento para ir a pé ou de bicicleta para a Escola de acordo com o género……….……………………………………………………………………….38 Quadro 6 - Valores da média dos postos e valores de p relativamente às categorias de resposta sobre a perceção das barreiras do envolvimento para ir a pé ou de bicicleta para a Escola de acordo com o género……….………………………………………………………………………39 Quadro 7 - Frequências observadas (esperadas) numa tabela de contingência para o estudo da associação entre o tipo de transporte e o género……………………………………………39 INTRODUÇÃO Introdução 18 O Estágio Profissional (EP) surge na senda de um assíduo percurso académico recheado de unidades curriculares de caris prático, teórico e teórico-prático que nos levaram a alcançar conhecimentos indispensáveis para podermos consumar todas as tarefas exigidas no EP. Esta nova etapa de formatura propõe a inclusão no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através de uma prática de ensino supervisionada num contexto real de ensino (Matos, 2012). Para Pimenta & Gonçalves (1992), o estágio pode ser compreendido como um espaço de formação que possibilita ao estudante estagiário uma aproximação à realidade em que será desenvolvida a sua futura prática profissional, permitindo que o mesmo possa refletir as questões ali percebidas sob a luz das teorias. Esta aproximação à realidade foi para mim o ponto central deste estágio, onde houve sempre vontade de mostrar responsabilidade e autonomia, nesta passagem de estudante para professora. Deste modo, para mim, o EP visa ao estagiário adquirir competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, que se organizam nas áreas de desempenho, sendo estas: organização e gestão do ensino e da aprendizagem; participação na escola; relação com a comunidade e desenvolvimento profissional. Este documento, intitulado como “De menina a Senhora...”, tem como propósito refletir todos os altos e baixos ocorridos ao longo deste ano letivo no EP, tendo por base o projeto de formação individual (construído no início do ano) e o percurso de realização do estágio, desde as espectativas, às tomadas de decisão, numa visão organizada e estruturada do exercício consciente que a profissão docente exige. Em suma, é um documento pessoal e intransmissível, é uma meditação final onde procuro sintetizar todo o estágio, com as minhas experiências e vivências, centrado nas minhas abordagens e nos momentos que mais me marcaram. Pretendo que este relatório seja o reflexo do meu percurso. Este documento está estruturado em três grandes componentes, sendo que a primeira corresponde ao enquadramento biográfico onde é apresentada a minha identificação e percurso, mencionando às minhas expectativas, Introdução 19 ambições e anseios; a segunda componente está relacionada com o enquadramento da prática profissional referindo o contexto legal, institucional e funcional do estágio; por fim, na terceira componente é apresentada uma reflexão sobre todo o trabalho desenvolvido. Neste documento também inclui as principais conclusões e aspetos que marcaram a minha jornada enquanto estudante estagiária (EE) tendo em vista a profissão futura. CAPITULO 1 – ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO Capitulo 1 – Enquadramento Biográfico | Reflexão Autobiográfica 23 Reflexão Autobiográfica O Desporto surgiu na minha vida desde cedo, pois numa família rodeada de rapazes bom era se eu conseguisse brincar com as bonecas. Como sendo do sexo masculino, os meus primos jogavam à bola e eu como sendo a única menina na família, não consegui convence-los a brincarem às bonecas comigo, então só tinha uma solução, juntar-me a eles. Já no ensino básico, comecei com o Ballet clássico, mas por motivos financeiros após um ano fui obrigada a desistir. Quatro anos mais tarde, na Escola EB 2,3 Frei João de Vila do Conde, conheci a minha verdadeira paixão, o Voleibol. Comecei com o desporto escolar e mais tarde tornei-me federada no Ginásio Clube Vilacondense, durante 6 anos. Quando ingressei no ensino secundário, tive de optar entre a escola e os treinos e apesar de me custar, optei por abandonar os treinos, porque ao estudar na Póvoa de Varzim, tendo aulas de manhã e de tarde, não conseguia chegar a horas aos treinos, em vila do Conde. Neste ingresso para uma nova etapa da minha vida, não tive dúvidas em escolher qual a área de estudo que deveria seguir. O desporto estava sempre presente em mim e então decidi ingressar no Curso Tecnológico de Desporto. Com o aproximar do fim do curso, tinha em mente continuar este caminho e seguir para a faculdade, então realizei os pré-requisitos na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) e ingressei no Instituto Superior da Maia (ISMAI). Após a licenciatura não houve dúvidas, tinha de seguir este mestrado, pois na minha família há uma grande ligação à Educação e à escola, vários membros trabalham em contexto escolar e sinto que não sou exceção. Gosto de transmitir os meus conhecimentos, e com a experiência obtida neste último ano letivo posso afirmar, como Carl Rogers que “aprender é lindo… ensinar é ridículo”, pois quando estava na face do aluno bastava ouvir e em caso de dúvida questionar, na face de professor sinto que tenho de arranjar estratégias para manter os alunos concentrados, interessados e sem “perder o fio à meada” Capitulo 1 – Enquadramento Biográfico | Reflexão Autobiográfica 24 Com o decorrer destes anos académicos, sinto em mim uma grande evolução, a nível pessoal e académico. Neste ano de estágio, penso que o sentimento fosse reciproco ao dos meus colegas de estágio, pois sentia-me inquieta e ansiosa desde o primeiro contato com a escola, com a turma, com o departamento de Educação Física, … Como professora estagiária, sinto uma imensa ânsia e motivação para lecionar e apesar de ainda estar a terminar a minha formação académica, penso, de forma humilde, que poderei levar algumas “novidades” para os meus futuros colegas que já se encontram no terreno. De seguida passo a apresentar as expetativas e os objetivos que me propus alcançar na Unidade Curricular de EP, formulados no Projeto de Formação Individual. Capitulo 1 – Enquadramento Biográfico | Expetativas e Impacto com o contexto de estágio 25 Expetativas e impacto com o contexto de estágio Com o decorrer do mestrado e através das matérias abordadas ao longo deste, penso que consegui obter a preparação suficiente para iniciar o EP, criando assim a expetativa de um ano positivo. Ao entrar no ano de estágio ansiava conhecer o verídico contexto da docência, o modo de preparação das aulas, a relação professor-aluno/professor, todo o contexto e exigência da avaliação aos alunos, entre outras realidades pertencentes à docência, com o intuito de colocar em prática todo o conteúdo assimilado desde o primeiro ano do mestrado, principalmente nas disciplinas de desenvolvimento curricular e didática. Tinha várias missões a que me propus, desejei criar e proporcionar um bom ambiente com toda a comunidade escolar, adquirir e transmitir conhecimentos, pois tinha a noção de que “a minha tábua estava rasa” e a aprendizagem e o conhecimento nunca são em demasia para um ser humano em evolução. Partilhei todo o tipo de informação, aceitei todo o tipo de críticas e cresci com elas enquanto pessoa e futura profissional, no fundo, planeei que os alunos olhassem para mim como um exemplo de um bom professor, patamar que julgo ter adquirido. Para além dos aspetos didático-metodológicos aliados à expansão curricular, privilegiei objetivos que permitissem desenvolver competências no domínio da interação, comunicação e investigação, pois julgo que estes aspetos são relevantes na resolução de situações dilemáticas. A conquista destes objetivos indicava a melhoria do meu desempenho enquanto profissional da educação. Assim, passo a discorrer os principais objetivos que pretendia alcançar no EP (lista completa em anexo). Dentro da área da organização e gestão do ensino e aprendizagem pretendia averiguar e compreender o processo de elaboração do Projeto Curricular de turma, identificando o modelo organizacional privilegiado na sua elaboração e promover a capacidade de análise e de síntese. Ambicionava promover a capacidade de trabalhar em equipa transdisciplinar, identificar possibilidades de desenvolvimento de projetos e parcerias e organizar o processo de construção de competências profissionais Capitulo 2 – Enquadramento da Prática Profissional | Enquadramento Funcional 32 Enquadramento Funcional Escola como instituição… Canário (2002), pesquisador português que se dedica a estudar a escola, considera que para definir escola é necessário analisar três eixos distintos que a constituem: a forma escolar, a organização e a instituição escolar. Este autor afirma que a escola é “uma forma, é uma organização e é uma instituição” (Canário, 2002). Conclui que a escola é também uma instituição que a partir de um conjunto de valores tornou-se uma “fábrica de cidadãos”. Ressalta que historicamente, a escola tem um papel de unificadora cultural e politica. Diante desta complexidade que é a escola, Nóvoa (1992) propõe uma análise sobre as conceções de Educação ao longo dos anos e suas influências em definir a escola. Segundo este autor, a nova atenção concebida às organizações escolares não é apenas uma reivindicação política, técnica, ou administrativa é uma questão científica e pedagógica. Justifica-se a necessidade de uma pedagogia centrada na escola, para constituí-la autónoma e foco de pesquisas. Logo, ao definirmos a escola devemos preocupar-nos com uma abordagem ampla, conceituando-a como um sistema complexo de comportamentos humanos organizados. A escola é o resultado da ação dos seus diferentes atores que vivem num ambiente social onde se estabelecem diferentes formas de relações, que vão para além das relações ensinoaprendizagem. Hoje a escola é vista como uma instituição concebida para o ensino de alunos sob a direção de um professor, mas em tempos, a principal responsável pela formação das crianças e jovens era a sua família e a escola era entendida como sendo um complemento, onde transmitiam alguns conhecimentos gerais. Como está citado no texto de Fernandes (2009), p.84-85, denominado “A importância das escolas”, “as escolas são instituições imprescindíveis para o desenvolvimento e para o bem-estar das pessoas, das organizações e das Capitulo 2 – Enquadramento da Prática Profissional | Enquadramento Funcional 33 sociedades. É nas escolas que a grande maioria das crianças e dos jovens aprendem uma diversidade de conhecimentos e competências que dificilmente poderão aprender noutros contextos… Aprender deve constituir o primeiro propósito da vida escolar. Exige esforço por parte dos alunos e o reconhecimento de uma hierarquia – os professores têm conhecimentos que os alunos não têm e que precisam de aprender. Ensinar constitui outro incontornável propósito da escola que exige, da parte dos professores, a mobilização de uma significativa variedade de conhecimentos e competências”. Assim sendo, estes dois processos deverão ser o miolo do trabalho que se desenvolve em qualquer escola. Onde decorreu o estágio… É importante a análise do contexto escolar, pois através dela conseguimos obter conhecimentos em relação aos recursos humanos, materiais que podemos ter ao nosso dispor, como as regras e normas de funcionamento da escola, as suas potencialidades e o tipo de alunos que a frequenta. A elegida foi a Escola Secundária de Rio Tinto é uma instituição de ensino público situada na cidade de Rio Tinto, concelho de Gondomar. Apesar de contemplar o 3º ciclo do ensino básico, o seu perfil dominante é de escola secundária, oferecendo quatro Cursos Científico-Humanísticos: Ciências e Tecnologias, Artes Visuais, Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades. Através de uma oferta formativa complementar, assegura uma dupla vertente de orientação académica e profissional, visando o prosseguimento de estudos em cursos de especialização tecnológica ou direta no mundo do trabalho. Em relação aos meios de transporte e respetiva distância paragem/escola constatamos o seguinte: Metro nas estações de Carreira e Venda Nova, e o autocarro nº 806 que para mesmo em frente à escola e serve toda a área envolvente. Capitulo 2 – Enquadramento da Prática Profissional | Enquadramento Funcional 34 Ao nível das instalações desportivas, a escola dispõe de um campo exterior, dois cortes de ténis e três espaços interiores designados de G1, G2 e G3 (pavilhão antigo), G4 (pavilhão novo) e G5 (sala para a prática de ginástica, condição física e dança). O grupo da área disciplinar de EF é constituído na sua maioria por professores licenciados e alguns mestres. Grande maioria mostrou-se, desde logo, dispostos e disponíveis para ajudar em tudo o que fosse necessário. Todos foram excecionais na integração e apoio junto da comunidade docente. Relativamente ao meu grupo de estágio, são estudantes que pertenceram à minha turma no semestre passado, colegas com os quais tive oportunidade de trabalhar e através das vivências resultantes destes últimos meses de trabalho no seio do núcleo de estágio, sinto que são uma mais valia no meu dia a dia, porque partilhamos as nossas dúvidas e receios e apesar de construírem criticas construtivas à minha atividade, sinto que tenho crescido com elas. A minha professora cooperante foi um ótimo pilar para me guiar ao sucesso e eliminar as minhas dúvidas, contribui sem margem para dúvida, para o nosso crescimento, transmitindo afeto e satisfação pela profissão docente. No que concerne à professora orientadora da faculdade é uma pessoa equilibrada, exigente mas sempre disposta a nos ajudar, que contribuí de forma muito positiva para o nosso crescimento. Os meus alunos… Dentro das várias turmas atribuídas ao professor cooperante, a que ficou ao meu “cuidado” foi uma turma do 10º ano que se insere no Curso de Ciências e Tecnologias, constituída por 24 alunos, 6 do sexo feminino e 18 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 14 e 15 anos. A grande maioria destes alunos é residente de Rio Tinto, seguido de Fânzeres, Baguim do Monte, Gondomar e Valongo. No geral são as mães que maioritariamente (75%) assumem a posição de encarregado de educação. Nesta turma, o agregado familiar é normalmente constituído por 4 elementos. Existem quatro Capitulo 2 – Enquadramento da Prática Profissional | Enquadramento Funcional 35 alunos com um agregado familiar constituído por 5 elementos e onze alunos com 4 e cinco com 3 elementos. Como afirma Edward Derby, “Os que não encontram tempo para o exercício terão de encontrar tempo para as doenças”, assim sendo 41% dos alunos, nunca sofreu uma lesão. A modalidade mais preferida pelos alunos é o Futebol (34%) e no outro extremo a menos preferia é a ginástica acrobática e o voleibol. Curiosamente são duas modalidades que foram lecionadas. No que concerne à situação escolar, a maioria dos alunos recorre aos transportes públicos e carro e um número reduzido de alunos desloca-se a pé para a escola, mostrando, assim, não serem adeptos do transporte ativo. Este pode ser decretado como viajar de um ponto para o outro através de meios não motorizados, nomeadamente a pé ou de bicicleta, de patins ou skate e cadeira de rodas. A saúde é um fator relevante e obviamente condicionante da qualidade de vida humana. É fundamental adquirir informação sobre a saúde dos alunos, se estes contêm alguma variação no seu estado de saúde, conhecer e compreender os tipos de problemas bem como as suas consequências. Esta é uma turma onde todos têm boa audição e não consomem drogas nem bebidas alcoólicas. Na procura de um conhecimento mais profunda de algumas variáveis com influência na saúde dos alunos, realizei um estudo exploratório, onde procurei conhecer as barreiras para o reduzido uso do Transporte Ativo (TA) e que apresento nas páginas seguintes. 36 Perceção das barreiras do envolvimento e relação com o transporte ativo para a Escola Perception of environmental barriers and active commuting to school Resumo O objetivo deste estudo foi analisar a relação entre as barreiras do envolvimento e o tipo de transporte casa-escola dos adolescentes. A amostra foi constituída por 95 adolescentes de ambos os géneros e com média de 15 anos de idade, avaliados através de uma versão reduzida do questionário utilizado atualmente no International Physical Activity and the Environment Network (IPEN). Os principais resultados mostram que rapazes e raparigas apenas diferem no tempo de uso de bicicleta na vizinhança e na perceção que o percurso casa-escola é aborrecido (maioritariamente pelas raparigas). Não existem diferenças nas perceções das barreiras do envolvimento entre utilizadores de transporte ativo e utilizadores de transporte passivo. Palavras-chave: adolescentes, atividade física, caraterísticas do envolvimento, percurso casa-escola. Abstract The aim of this study was to analyze the relationship between the barriers of engagement and type of home-school transport adolescents. The sample consisted of 95 adolescents of both sexes with an average age of 15, assessed using a shortened version of the questionnaire used currently in the International Physical Activity and the Environment Network (IPEN). The main results show that boys and girls differ only in the time of bicycle use in the neighborhood and the perception that homeschool route is boring (mostly the girls). There are differences in perceptions of the barriers of engagement between users active transport and passive transport users. Keywords: adolescents, physical activity, characteristics of involvement, home-school route. INTRODUÇÃO Estudos realizados com crianças e adolescentes1,2 têm ganho bastante atenção pois as principais doenças crónicas não transmissíveis, futuramente manifestadas, parecem ter início nestes períodos. Parece que os fatores de risco destas doenças, como a inatividade física, podem ser consolidados nesta fase. Um estudo representativo realizado no sul do Brasil em 2003 mostra que indivíduos que participaram em atividade física na sua adolescência, na idade adulta apresentam mais hipóteses de uma vida saudável, por serem mais ativos3. Vários autores4 defendem que uma das possíveis razões para a inatividade física dos adolescentes é o nível de barreiras existentes que dificultam a sua participação. Barreiras são como obstáculos compreendidos pelo sujeito, podendo reduzir o seu empenho em comportamentos saudáveis. Embora os estudos nos transportes se patentearem particularmente nas viagens motorizadas (TP), um exíguo número de estudos ministram dados sobre viajar a pé ou de bicicleta (TA).5 Deste modo, brota a urgência de seguirmos pelo campo do TA que pode ser decretado como viajar de um ponto para o outo através de meios não motorizados, normalmente a pé ou de bicicleta, de patins ou skate e cadeira de rodas. Ao longo do tempo, esta pesquisa tem refletido modificações nos modelos diários dos transportes dos indivíduos. Adotamos como objetivo deste estudo analisar a relação entre as barreiras do envolvimento e o tipo de transporte casaescola dos adolescentes. De uma forma global, pretendemos que através deste tema de estudo se formem outro tipo de abordagens de temas que se interligam e acompanham este estudo, tais como AF, obesidade, poluição, entre outros. Assim sendo, promovam a discussão entre vários assuntos pra que desta investigação surjam outros que se encaixem neste tema. 37 MÉTODOS A amostra do presente estudo foi constituída por 95 alunos, de quatro turmas do 10º de escolaridade, da Escola Secundária de Rio Tinto, localizada no distrito do Porto. Esta foi uma amostra de conveniência pois recorremos às turmas dos estudantes estagiários para procedermos à recolha dos dados. A recolha de dados foi realizada através de uma versão reduzida do questionário utilizado atualmente no International Physical Activity and the Environment Network (IPEN) para adolescentes, desenvolvido por Rosenberg,6 entregue aos alunos no final da aula de educação física, foi-lhes explicado que as respostas eram de caráter individual, voluntárias e anónimas. Foram distribuídos 100 inquéritos no mês de Abril, no entanto, cinco destes inquéritos foram excluídos devido à falta de informação. O questionário utilizado para a recolha de dados foi composto por 4 partes. A primeira parte foi reservada para a recolha das variáveis socio-demográficas: idade, género e conselho de residência. A segunda parte destinava-se à recolha de dados relativamente ao transporte na vizinhança, e inclui 2 questões: ‘Sem contar as viagens de e para a escola, em quantos dias usas os transportes públicos (autocarro, comboio ou metro)?’; ‘Sem contar as viagens de e para a escola, até onde (em minutos) viajas sozinho ou com os teus amigos, sem os teus pais (a pé, bicicleta e transportes públicos)?’ A informação relativa aos meios de transporte utilizados nas deslocações casaescola e escola-casa foi recolhida na terceira parte do questionário (baseado em: Centers for Disease Control Kids-Walk-to-School program: http://www.cdc.gov/nccdphp/dnpa/kidswalk/re sources.htm) e categorizados, em TA quando os alunos se deslocavam de bicicleta, skate ou a pé, e transporte passivo (TP) quando se deslocavam de carro, autocarro escolar ou transportes públicos, tal como sugerido por 7. Nesta questão foi também registado o número de dias que cada tipo de meio de transporte foi usado, e umas questões para medir o tempo que demora/ ou demoraria a chegar à escola a pé, organizada em 5 opções de resposta correspondente aos seguintes intervalos de tempo: 1= 1-5 minutos, 2= 6-10 minutos; 3= 11-20 minutos; 4= 21-30 minutos e 5= 31+ minutos. Por fim, a última parte refere-se à avaliação das caraterísticas (barreiras) percecionadas no envolvimento físico (baseado em: The ActiveWhere? Questionnaire (rev 7/06/05). (http://sallis.ucsd.edu/measures.html), composta por 17 afirmações. Todas as respostas foram obtidas por uma escala tipo Likert com 4 posições: Discordo completamente, discordo, concordo e concordo completamente. Os dados obtidos foram analisados através do programa estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 20.0, tendo sido estabelecido o nível de significância estatística em 5%. Para a caraterização da amostra utilizamos a estatística descritiva, nomeadamente a frequência, a percentagem, a média e o desvio padrão. O teste do Quiquadrado (χ2) foi usado para determinar as diferenças nas proporções de rapazes e raparigas e o meio de transporte utilizado; serviu também para analisarmos as diferenças entre géneros, e meio de transporte nas percepções do envolvimento. O teste de correlação de Spearman foi utilizado para testar a associação entre as variáveis ordinais de perceção das barreiras do envolvimento e as variáveis nominais género e tipo de transporte. RESULTADOS Caraterísticas da amostra No quadro 1 apresentamos a análise descritiva relativamente às principais caraterísticas em estudo. A idade média dos alunos foi 15,3 anos (mínimo=15 anos e máximo=17 anos), tendo a sua maioria (74,7%) 15 anos. A prevalência de ambos os géneros é idêntica, sendo que 7 alunos não foram considerados nesta análise por ausência de resposta. Na globalidade a maioria dos alunos reside no concelho de Gondomar (90,5%). A prevalência de alunos a usar transporte ativo no percurso escolacasa é superior (66,3%) excedendo significativamente os 50% (p=0,002 - teste binomial). Em média, o uso de transportes públicos na vizinhança é reduzido, não alcançando os 2 dias semanais (1,08  1,58). 38 Quadro 1 Caraterísticas da amostra Variável N % Média (DP) Idade (anos) 15,28 (0,52) Género Raparigas 45 47,4 Rapazes 43 45,3 Concelho Gondomar 86 90,5 Porto 4 4,2 Maia 1 1,1 Valongo 2 2,1 Paredes 2 2,1 Transporte Ativo Casa - Escola 47 49,5 Escola - Casa 63 66,3 Uso de transporte Público na vizinhança (dias) 1,08 (1,58) Transporte na vizinhança (min) Pé 34,92 (37,98) Bicicleta 16,72 (53,88) Transportes públicos 20,72 (32,93) Transporte na Vizinhança No quadro 2 são apresentados os valores médios (desvio-padrão) e o nível de significância associado ao teste U de Mann-Whitney para as caraterísticas do transporte na vizinhança nos alunos do sexo feminino e masculino. Apenas foram encontradas diferenças significativas (p<0,001) no tempo de uso de bicicleta sozinho ou com os amigos entre os dois grupos. As raparigas usam significativamente menos a bicicleta (4,44 minutos) como meio de transporte na vizinhança comparativamente aos rapazes (29,49 minutos). O género parece não se associar à distância a pé da escola (p=0,200), ou seja rejeita-se a hipótese de independência. Quadro 2 Análise descritiva e comparativa das caraterísticas do transporte na vizinhança de acordo com o género Raparigas Rapazes p M (DP) M (DP) Uso dos transportes públicos (dias) 1,09 (1,55) 1,16 (1,72) 0,907ª Deslocar na vizinhança A pé (minutos) 30,80 (32,08) 37,12 (43,49) 0,562ª Bicicleta (minutos) 4,44 (29,81) 29,49 (71,52) <0,001ª Transportes públicos (minutos) 16,44 (21,50) 26,70 (43,01) 0,889ª Tempo para chegar à escola a pé (%) 1 – 5 min 2,2 7,0 6 – 10 min 13,3 11,6 11 – 20 min 31,1 11,6 0,200b 21 – 30 min 24,4 32,7  31 min 28,9 37,2 M= média; DP= desvio-padrão; ª Mann-Whitnney; b Qui-Quadrado 39 No quadro 3 são apresentados os valores médios (desvio-padrão) e o nível de significância associado ao teste U de Mann-Whitney para as caraterísticas do transporte na vizinhança no grupo TA e TP. Apesar da associação (p=0,003) entre o tipo de transporte e a distância a pé (em minutos) para a escola, só se verificaram diferenças entre categorias 6-10 min (superior no grupo TA) e ≥ 31 min (superior no grupo TP). Verificaram-se diferenças significativas entre os grupos apenas na distância percorrida a pé (p=0,002). Quadro 3 Análise descritiva e comparativa das caraterísticas do transporte na vizinhança entre os utilizados de TA e TP TA TP p M (DP) M (DP) Uso dos transportes públicos (dias) 0,77 (1,20) 1,40 (1,83) 0,063ª Deslocar na vizinhança A pé (minutos) 43,79 (37,95) 26,23 (36,32) 0,002ª Bicicleta (minutos) 7,55 (22,67) 25,69 (71,67) 0,688ª Transportes públicos (minutos) 14,26 (23,08) 27,04 (39,56) 0,060ª Tempo para chegar à escola a pé (%) 1 – 5 min 6,4 2,1 6 – 10 min 23,4 4,2* 11 – 20 min 25,5 14,6 0,003b 21 – 30 min 27,7 31,3  31 min 17,0 47,9* TP= transporte passivo, TA= transporte ativo; M= média; DP= desvio-padrão; ª Mann-Whitnney; b QuiQuadrado Perceções das barreiras do envolvimento Foi do nosso interesse conhecer as perceções das barreiras do envolvimento na amostra global. Os valores médios da importância atribuída (numa escala de 1= discordo completamente a 4=concordo totalmente) a cada uma das barreiras do envolvimento são apresentados no quadro 4. É possível observar que maioria dos alunos concorda que é mais fácil ir de carro para a escola e afirmam não haver local para deixar a bicicleta. Poucos discordam que ir a pé ou de bicicleta não é fixe e que teriam de passar por lugares inseguros devido à criminalidade. Quadro 4 Análise descritiva das perceções das barreiras do envolvimento para ir a pé ou de bicicleta para a Escola M DP Mín Máx Não há passeios ou pista para as bicicletas/ ciclovias 2,36 1,14 1 4 O percurso é aborrecido 2,16 0,87 1 4 O percurso não tem boa iluminação 1,77 0,82 1 4 Há um ou mais cruzamentos perigosos 2,36 0,91 1 4 Fico com muito calor e transpirado/a 2,28 1,01 1 4 Mais ninguém vai a pé ou de bicicleta 1,87 1,00 1 4 Ir a pé ou de bicicleta não é fixe 1,45 0,70 1 4 Tenho demasiadas coisas para carregar 2,77 0,97 1 4 É mais fácil ir de carro ou ser levado lá 3,12 0,97 1 4 40 Implica planear com muita antecedência 1,76 0,87 1 4 Não há local para deixar a bicicleta em segurança 2,82 1,03 1 4 Há cães vadios 1,92 0,88 1 4 É muito longe 2,54 1,12 1 4 Teria de passar por lugares inseguros devido à criminalidade 1,76 0,81 1 4 Não gosto de ir a pé ou de bicicleta para a escola 2,05 0,94 1 4 Há demasiadas subidas/descidas acentuadas 2,46 0,91 1 4 Há muito trânsito 2,18 0,92 1 4 Na procura de respostas para esta investigação foi do nosso interesse descobrir se existem diferenças nas perceções de barreiras do envolvimento entre rapazes e raparigas. Como podemos observar no quadro 4, apenas se registaram diferenças no item “o percurso é aborrecido” (p=0,008), apontado pelas raparigas como uma importante barreira. Quadro 5 Valores da média dos postos e valores de p relativamente às categorias de resposta sobre a perceção das barreiras do envolvimento para ir a pé ou de bicicleta para a Escola de acordo com o género Média dos postos p Raparigas Rapazes Não há passeios ou pista para as bicicletas/ ciclovias 48,92 39,87 0,085 O percurso é aborrecido 51,22 37,47 0,008 O percurso não tem boa iluminação 46,44 42,47 0,430 Há um ou mais cruzamentos perigosos 49,31 39,47 0,057 Fico com muito calor e transpirado/a 42,64 46,44 0,469 Mais ninguém vai a pé ou de bicicleta 41,98 47,14 0,310 Ir a pé ou de bicicleta não é fixe 46,17 42,76 0,453 Tenho demasiadas coisas para carregar 46,81 42,08 0,360 É mais fácil ir de carro ou ser levado lá 44,83 44,15 0,893 Implica planear com muita antecedência 46,47 42,44 0,422 Não há local para deixar a bicicleta em segurança 43,26 45,80 0,622 Há cães vadios 48,66 40,15 0,097 É muito longe 42,47 46,63 0,430 Teria de passar por lugares inseguros devido à criminalidade 46,82 42,07 0,344 Não gosto de ir a pé ou de bicicleta para a escola 49,13 39,65 0,068 Há demasiadas subidas/descidas acentuadas 47,38 41,49 0,255 Há muito trânsito 48,50 40,31 0,115 Interessou-nos particularmente descobrir se existem diferenças nas perceções de barreiras do envolvimento entre utilizadores de TA e de TP. No entanto, e como podemos observar no quadro 5, não existem diferenças nas perceções de barreiras entre os dois grupos em análise (p>0,05). 41 Quadro 6 Valores da média dos postos e valores de p relativamente às categorias de resposta sobre a perceção das barreiras do envolvimento para ir a pé ou de bicicleta para a Escola nos utilizados de TA e TP Média dos postos p TA TP Não há passeios ou pista para as bicicletas/ ciclovias 45,09 50,85 0,291 O percurso é aborrecido 48,10 47,91 0,972 O percurso não tem boa iluminação 49,53 46,50 0,562 Há um ou mais cruzamentos perigosos 47,65 48,34 0,897 Fico com muito calor e transpirado/a 43,33 52,57 0,089 Mais ninguém vai a pé ou de bicicleta 44,05 51,86 0,138 Ir a pé ou de bicicleta não é fixe 48,51 47,50 0,832 Tenho demasiadas coisas para carregar 45,51 50,44 0,359 É mais fácil ir de carro ou ser levado lá 48,81 47,21 0,762 Implica planear com muita antecedência 43,13 52,77 0,064 Não há local para deixar a bicicleta em segurança 46,93 49,05 0,691 Há cães vadios 48,50 47,51 0,853 É muito longe 42,80 53,09 0,060 Teria de passar por lugares inseguros devido à criminalidade 45,65 50,30 0,371 Não gosto de ir a pé ou de bicicleta para a escola 48,30 47,71 0,913 Há demasiadas subidas/descidas acentuadas 49,29 46,74 0,635 Há muito trânsito 47,17 48,81 0,761 TA= Transporte ativo; TP= -Transporte passivo No quadro 6 são apresentados os resultados do teste do Qui-quadro (χ2) para testar a associação entre as variáveis dicotómicas tipo de transporte e a género. O nível de significância associado ao teste leva-nos a aceitar a hipótese nula de que há independência entre as variáveis. Quadro 7 Frequências observadas (esperadas) numa tabela de contingência para o estudo da associação entre o tipo de transporte e o género. Tipo de transporte Ativo Passivo Rapazes 22 (22) 21 (21) Raparigas 23 (23) 22 (22) χ2= 0,000 P= 0,996 Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 48 Primeiras pegadas Em finais do mês de Agosto de 2012 dirigi-me à ESRT com o intuito de me apresentar aos órgãos da direção e visualizar, pela primeira vez, as instalações desta instituição. Nervosismo, ansiedade, desconfiança, inquietação, agitação, desassossego foram sentimentos que tomaram conta de mim naquele momento, como uma nova etapa se aproximava. A partilha destas mesmas emoções com os elementos do núcleo de estágio e a companhia deles foi crucial para esta nova etapa e também para a união do grupo, visto ser algo novo para todos, ajudando a tornar o incógnito em algo mais cómodo. Desde logo prometemos ajudar-nos uns aos outros, observando as aulas uns dos outros para que pudéssemos crescer com as críticas construtivas do núcleo. Mais uma novidade foi na FADEUP quando tive a oportunidade de conhecer a professora cooperante, que me iria encaminhar e seguir a minha prática na escola bem de perto. Sendo eu um pouco tímida e acanhada, tinha de me dar a conhecer, perceber o meu perfil, para que a relação com a professora cooperante se tornasse benéfico. Nesta fase inicial, a ajuda e o apoio fornecido pela professora cooperante foi fundamental. Foi ela que nos apresentou verdadeiramente as instalações desportivas, apresentando as limitações e lacunas de cada espaço, mostrando-nos o material existente e qual a melhor forma de os aproveitar e rentabilizar. Os documentos relativos à instituição, como o projeto educativo, o projeto curricular, o regulamento interno, foram-nos fornecidos pela mesma de forma a nós conhecermos melhor a escola e nos integrarmos mais facilmente. Neste início do estágio foram muitos os aspetos a ter em atenção e a refletir em conjunto com muita novidade e trabalho a fazer. Apesar de todas as novidades de um novo ano, de uma nova experiência e de toda a nova informação recebida, gerou uma certa confusão dentro da minha cabeça, mas acreditei que estes novos ares seriam a passagem pelas dunas até chegar à praia, ou seja, o motor de arranque para o resto do ano letivo. A partir deste Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 49 momento só me restava planear, executar e refletir, aula após aula de modo a evoluir. Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem Tempo para Planear O planeamento do ensino é, então, uma construção orientadora da ação docente, com o objetivo de organizar e direcionar a prática para que esta se torne coerente e com objetivos definidos (Bossle, 2002). O planeamento é uma tarefa exigente e complexa do ponto de vista da organização, sistematização e seleção de matéria. Deste modo, tivemos como base as orientações do Programa Nacional de EF para o Ensino Secundário, as decisões tomadas pelo departamento de EF e Desporto da nossa escola, as caraterísticas da turma, o nível da turma, o número de aulas previstas e os espaços disponíveis para a prática. Procedemos à elaboração dos planeamentos de acordo com as quatro categorias transdisciplinares protagonizadas pelo modelo de planeamento de Vickers (1989): Cultura física, Condição física, Aspetos psicossociais e Habilidades motoras. Deste modo, analisamos uma sequência lógica de conteúdos ajustados e adaptados, tanto ao número de aulas, como ao nível das potencialidades e dificuldades dos alunos. Para as várias modalidades realizamos Modelos de Estrutura do Conhecimento que foram verdadeiros guias para o nosso núcleo. Através destes documentos foi-nos possível enquadrar a realidade das várias matérias, quer em vista para a vertente prática, quer para o mais teórico. Cada unidade temática foi pensada para os alunos, tendo em vista o nível em que estes se encontravam, sem esquecer das indicações presentes nos Programas Nacionais de EF. Assim, para planear é necessário realizar a avaliação inicial dos alunos, para que o professor de EF possa conhecer os hábitos, interesses, atitudes, níveis de aptidão física, conhecimentos e níveis de habilidades motoras. Esta compreensão proporcionou um correto desenvolvimento do processo de formação dos alunos. A organização didático-metodológica foi uma das maiores preocupações que me acompanhou ao longo de todo o ano. A criação de situações de aprendizagem que tinham de englobar todas as áreas de objetivos, adaptando os conteúdos aos objetivos estipulados e ao próprio processo de ensino, foi sempre uma constante na ordem de trabalhos. Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 51 De modo a discriminar a informação importante foi necessário concentrar a informação no essencial, esta tarefa mostrou-se substancial para certificar a aprendizagem dos alunos. O momento de selecionar e especificar as componentes críticas de modo a refletir sobre o que é efetivamente fundamental, foi uma das dificuldades sentidas ao longo deste caminho. Mas, através da busca de novos conhecimentos pedagógicos dos conteúdos, da simplificação da matéria e da formulação de palavras-chave fui ultrapassando esta dificuldade. Quanto ao relacionamento com a turma experimentei uma técnica sugerida pelo meu colega de estágio, que consistia em … “(…) primeiro juntar a turma e explicar o exercício e só depois dispersa-los, notei que perco um pouco de tempo em juntar a turma e explicar o exercício, mas após isso já não há necessidade de ir a cada grupo explicar o exercício, assim fico com mais tempo para fornecer feedbacks corretivos e ajudar os alunos com possíveis dúvidas dos gestos técnicos. O único senão desta “técnica” é que nas primeiras vezes que a uso tenho de prever tempo a mais para a explicação, demonstração e dúvidas dos exercícios transmitidos. Contudo espero que ao longo das restantes aulas esse tempo vá diminuindo para que se ganhe mais tempo em exercitação.” Reflexão da aula nº10 – 18 de Outubro de 2012 Sem dúvida que a organização do tempo de aula e de cada exercício foi fundamental para conseguir promover e alcançar os objetivos propostos para cada aula, mantendo elevado o nível de motivação. Mas, confesso, na realização das primeiras planificações dava por mim a não conseguir concluir o que estava planeado. O tempo que tinha destinado a cada exercício, no meu pensar, era apenas destinado para a prática, não havia tempo para a instrução e colocação de dúvidas. A partir da décima aula, aproximadamente, fui percebendo e experimentei retirar alguns exercícios do plano e junto do tempo Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 52 de cada exercício colocava o tempo necessário para a minha instrução, colocação de dúvidas e, também, tempo para os alunos partirem para a prática. Esta estratégia resultou, deixando-me satisfeita com a maneira que a consegui ultrapassar. “Fazendo uma retrospetiva das aulas lecionadas até hoje, sinto que ultimamente não tenho conseguido cumprir com o plano de aula, pois chego a um ponto onde, por mais que esteja a controlar o tempo para cada exercício, não consigo lecionar os últimos exercícios do plano, principalmente os exercícios da parte final da aula, como o trabalho de força e os alongamentos.” Reflexão da aula nº10 – 18 de Outubro de 2012 Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem Na prática Após a conceção e o planeamento segue a realização, onde tudo o que foi ensinado, pensado, adquirido e planeado será colocado em prática. É fundamental entender a complexidade que envolve todo este processo, para que estejamos aptos a adaptar-nos às circunstâncias. De seguida, divido a prática em três momentos, o 1º período, a experiência de lecionar ao 12ºano e, por fim, os desportos coletivos/individuais onde partilho as modalidade que foram abordadas na minha turma e faço uma reflexão onde faço um balanço sobre o que foi lecionar estas modalidades. O Primeiro Período Este período teve início com uma combustão de sentimentos, dúvidas e incertezas. Pouco a pouco fui-me superando e criando novas expetativas. Olhando para trás, sinto que fui capaz de superar maioria dos obstáculos, mas tenho consciência de que me poderia ter esforçado mais para obter melhores resultados e, principalmente sinto que consegui não mostrar aos alunos todos os receios sentidos em cada aula, esforcei-me por mostrar uma atitude positiva, confiante e, acima de tudo, exemplar. Na modalidade de voleibol, sendo esta a primeira modalidade a ser abordada, lembro que a grande maioria dos alunos não sentia grande àvontade com a modalidade, mas com o passar das aulas mostraram-se empenhados e recetivos a novos conhecimentos e apesar de uma pequena minoria “resmungar” com a modalidade, na avaliação sumativa revelaram-se num nível acima ao qual tinham iniciado a modalidade. Isto para mim foi reconfortante, através da prestação dos alunos entendi que os consegui motivar e que todas as conversas para a construção de cada um resultou num aluno mais incentivado e com vontade de participar nas atividades por mim propostas. Ginástica acrobática, o grande desafio deste ano letivo! Após grande pesquisa e conversa com a PC fui reunindo um conjunto de materiais que me forneceram apoio durante todo o período de lecionação da modalidade. Foi Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 54 uma boa experiência tanto para mim, visto ser a primeira vez que entrava em contato com a modalidade, como para os alunos, pois desde o início que grande maioria afirmava não gostar da modalidade. No entanto, os feedbacks que me foram fornecendo foram bastante positivos. O meu desempenho evoluiu durante este longo período, esforcei-me por procurar saber mais sobre tudo à minha volta e, desde o início, quis criar uma empatia com a turma, mas em certos momentos precisava ser mais incisiva com eles, pois, em momentos, abusavam da minha confiança. Senti que faltava mostrar mais autoridade e ser firme nas minhas decisões, não “deixar rolar”. “No que diz respeito à minha performance, sinto que já evolui mas que posso evoluir mais, no que diz respeito ao meu tom de voz, ao controlo da turma e às rotinas propostas ao longo das aulas. Tenho consciência que tenho de ajudar os alunos a serem mais autónomos. Sinto que tenho de mostrar mais confiança em mim e nas palavras que dito, por exemplo, se peço aos alunos para se sentarem, é para todos (sem excepção) se sentarem. Quando demonstro algum exercício ou algum elemento técnico da modalidade, faço-o porque me sinto à vontade com a modalidade, mas tenho consciência que não me irei sentir deste modo em todas as modalidades, como é normal. Assim, tenciono mudar este aspeto e pedir aos alunos para exemplificar os exercícios juntamente com os meus feedbacks.” Reflexão da aula nº12 – 25 de Outubro de 2012 Sentia, também, uma necessidade de criar novas situações de aprendizagem que fossem do agrado dos alunos para que se envolvessem com gosto na aula, pois sabendo que não eram obrigados a frequentar as aulas de EF, os alunos desleixavam-se, preferindo pedir dispensa da aula ao invés de participar nela. Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 55 A experiência do 12º ano Já no 2º período e para que passássemos pela experiência de lecionar outra turma para além do meu 10º ano, e no meu caso para ter a oportunidade de realizar uma unidade didática de Ténis completa, a PC deu-nos a possibilidade de lecionar temporariamente uma das suas turmas do 12º ano. Nas primeiras aulas foi um pouco diferente do que eu esperava e tinha em mente, pois era quase como o oposto da turma que eu estava habituada a lecionar. Era uma turma bem mais calma, que não permaneciam constantemente na conversa mas, por outro lado, os alunos eram muito distraídos. Apesar de ter lecionado, pouco tempo, esta modalidade à minha turma, senti que necessitava de mais conhecimento para lecionar ao 12º ano, pois o tempo destinado para esta prática era bem mais longo, logo teria de abordar mais conteúdos. Devo referir que apenas vivenciei esta modalidade, por pouco tempo, no meu primeiro ciclo de estudos, e que apenas a exercitei em modo de lazer. O maior desafio ao longo destas aulas foi criar motivação nos alunos, fazê-los gostarem de competir uns com os outros e ter o gosto de ganhar. De um modo geral, foi uma experiência gratificante, gostei da vivência e penso que foi uma mais valia para o meu percurso. Desportos Coletivos/Individuais De seguida passo a partilhar as modalidades que ficaram decididas abordar na minha turma, juntamente com os desafios de cada uma delas e suas reflexões. Ginástica Acrobática (1º Período) Nas fichas individuais preenchidas no início do ano letivo, retirei como conclusão da modalidade menos preferida a Ginástica Acrobática e desde logo senti que esta seria uma modalidade onde os alunos se iriam “desleixar”. Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 56 Então, desde logo me preocupei em criar situações de aprendizagem que fossem aliciantes para eles e ao mesmo tempo que me dessem gosto de as realizar, optei por realizar o aquecimento com uma coreografia de aeróbica e no final da aula, no relaxamento, também utilizei a música. Tanto os alunos como a PC gostaram da ideia e os alunos queriam repeti-la ao longo das restantes modalidade, mas não seria possível. Esta foi uma modalidade onde as vivências anteriores eram nulas. Curiosamente, e apesar de saber que esta modalidade é de ensino obrigatório na Educação Física, ao longo do meu percurso académico e fora deste, nunca me tinha cruzado com a Ginástica Acrobática até ao momento que me foi falado que esta seria uma das modalidades a serem abordadas já no primeiro período. Desde cedo optei por ser sincera com a PC, falando dos receios de lecionar esta modalidade. A ajuda proporcionada foi fundamental, pois apesar de ler e procurar vídeos sobre a modalidade, para a realização do Modelo de Estrutura do Conhecimento, sempre existiram algumas dúvidas e era à PC a quem recorria. “Ao longo da aula não me sentia muito segura de mim mesma, visto ser uma modalidade que ao longo do meu percurso académico nunca me tinha sido lecionada, mas acredito que este facto não interferiu na aprendizagem dos alunos. Para lecionar esta modalidade foi necessário um grande trabalho de casa, estudar os vários tipos de pegas, os montes e desmontes e as ajudas. Neste sentido, ao abordar as pegas na aula, senti necessidade de questionar os alunos se conheciam algumas e quais os seus nomes para assim, posteriormente, exercitarem as pegas juntamente com algumas figuras contraequilíbrio que ia ditando. (…)” Reflexão da aula nº1 de Ginástica Acrobática – 08 de Novembro de 2012 Em cada aula fui relembrando as figuras realizadas nas aulas anteriores e introduzindo novas, sempre com o pensamento na aula de avaliação, pois os alunos teriam de criar/usar figuras de forma a realizarem um esquema, uma Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 57 coreografia final. Desde as primeiras aulas criei os grupos, onde em cada grupo teria de existir um capitão e sub-capitão. Este último tinha como função registar as figuras que iam escolhendo com o nome dos elementos que se colocariam como bases, volantes e intermédios, para que nas aulas seguintes esses apontamentos fossem úteis de modo a aproveitarem o tempo de aula para as exercitarem e não para ficarem a recordar quais as figuras escolhidas. Na aula antes da avaliação mostrei-lhes um vídeo sobre a apresentação de um trabalho de grupo de Ginástica Acrobática, idêntico ao que os alunos teriam de apresentar na aula seguinte, avaliação sumativa. Senti que o deveria ter mostrado mais cedo, em aulas anteriores, pois apenas um grupo tinha pesquisado sobre o assunto, apenas esse grupo tinha feito o “trabalho de casa” e aproveitou o tempo destinado para o ensaio das coreografias, na aula, para se exercitarem, para colocarem em prática o que tinham pensado e para pedirem a minha opinião e ajuda na construção da coreografia. “Quanto ao tempo predeterminado para o ensaio das coreografias, este não foi usufruído com o melhor tratamento, visto que apenas um grupo se dedicou por completo a esta avaliação. Apenas o segundo grupo (…) é que se dignou a preparar a sua coreografia antes do decorrer da aula, preocuparam-se em trazer música, trouxeram uma pequena “cabula” onde tinham descrito as figuras e quais os elementos de ligação que cada aluno iria realizar ao longo da coreografia e na transição de uma figura para outra. Posso afirmar que foi o único grupo que me forneceu alguma alegria e vontade para prosseguir com a aula.” Reflexão da aula nº 7 de Ginástica Acrobática – 29 de Novembro de 2012 Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 64 Badminton (3º Período) Nas primeiras aulas fui percebendo que os alunos apesar de já terem tido contacto com esta modalidade, nunca tinham aprendido os nomes e as trajetórias que cada um dos conteúdos deve obter. Sendo assim fiz de mim um volante para que percebessem onde deveria cair, deixei-os jogar para perceber se tinham adquirido a informação – tentativa falhada. Então… “(…) optei por realizar um esquema no quadro, com o nome do conteúdo seguido da trajetória que este deveria obter no campo. Penso que esta opção foi a que trouxe mais benefícios para a aprendizagem dos alunos, visto que no jogo já se preocupavam em dizer ao colega que o gesto em questão deveria cair mais atrás ou a frente.” Reflexão da aula nº2 de Badminton – 04 de Abril de 2013 Ao longo das restantes aulas e sempre que exercitavam uma sequência fui pedindo para a ditarem em voz alta, para que, assim, fossem assimilando o nome dos gestos e, também, para que se esforçassem na direção destes. Uma das dificuldades sentidas foi na realização desta modalidade, para que toda a turma permanecesse em atividade motora, os campos teriam de ser pequenos e pouco espaço tinham para jogar. Então optei por… “ (…) criar equipas de 3 elementos, menor quantidade de campos e campos maiores, no jogo. Ao criar equipas de 3 elementos, enquanto dois jogam o restante arbitra e realiza a contagem dos pontos.” Reflexão da aula nº3 de Badminton – 09 de Abril de 2013 Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 65 Dança (3º Período) A ansiedade e o receio acompanharam-me até à primeira aula de dança (chachachá). Sendo esta uma aula diferente das anteriormente lecionadas receava que os alunos não aderissem ou que se sentissem envergonhados frente as colegas. Facto é que o número dos rapazes é bem maior que o de raparigas e, assim sendo, alguns rapazes tiveram de dançar com rapazes. Ao longo das aulas fui percebendo que estavam a gostar da experiência, adaptando-se aos passos básicos e à coreografia. Futebol (3º Período) Logo no início da lecionação a esta modalidade alertei os alunos para o facto de esta ser uma modalidade apreciada pela grande maioria e que iria exigir um grande nível de concentração, empenho e espírito de grupo. Para o planeamento e construção do MED para o Futebol pedi a ajuda do meu colega de núcleo e juntos fomos pensando em várias formas de contornar os meus receios e ajudar e incentivar os alunos menos aptos a evoluírem e a gostarem da modalidade. Conclusão Final Durante este ano letivo deparei-me com inúmeras situações, houve exercícios importantes de uma modalidade que não resultaram à primeira devido a pequenos detalhes, estes foram muitas das vezes corrigidos pela PC, e assim pude voltar a colocar esses mesmos exercícios em aulas seguintes, onde obtive total sucesso. Decisões devido a imprevistos que surgem, caso da falta de um número considerável de alunos ficando a turma muito reduzida (aulas de dança – tendo que optar por beneficiar aqueles que estavam na prática), de surgirem outras atividades não previstas no início do ano letivo como o caso de visitas de estudo ou atividades temáticas (tendo eu que ajustar a unidade temática a essa “falha”) direcionadas aos alunos nas quais estes participaram, das condições meteorológicas que não permitiram a realização Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem 66 da aula, neste caso optei por lecionar por lecionar uma modalidade onde o espaço destinado para a prática fosse maior. Uma das decisões determinadas desde o início era a da competição em todas as aulas, deste modo poderia motivar os alunos, caso do exercício da “volta ao mundo”, “céu e inferno” foram uma constante. Algumas dificuldades senti em relação ao clima/disciplina. Esforçandome no sentido de transmitir um maior entusiasmo e manter uma abordagem positiva, sinto que fui demasiado permissiva, perdendo por vezes, nomeadamente em modalidades mais coletivas, o controlo da turma. Também na gestão do tempo, inicialmente, sentia-me um pouco “perdida” pois o que tinha planeado, na realidade não existia tempo para o cumprir. Desde o início do processo que encarei com responsabilidade os meus deveres, esforcei-me para estar atualizada sobre os conteúdos a lecionar nas aulas, esclarecendo as minhas dúvidas com a PC, de modo a proporcionar aos alunos um ensino de qualidade, atendendo às minhas limitações, bem como ao facto de ainda estar num processo crucial da minha aprendizagem. Realizando um balanço das situações que citei anteriormente, considero que aprendi a responder de forma rápida e eficiente, criando opções e alternativas viáveis, respeitando os objetivos inicialmente propostos e garantindo o sucesso da aprendizagem. Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem Instrução e Feedback É através da comunicação e interação com os alunos que a nossa ação é estabelecida. Deveremos ter sempre em conta durante o nosso discurso a linguagem e o vocabulário que usamos. Sem dúvida que o facto como o professor se expressa na aula é um ponto fundamental para a criação do clima de aprendizagem, para o estabelecimento das relações de ensino e para a transmissão da informação. No segundo período, na modalidade de atletismo, utilizei o Modelo de Educação Desportiva (MED) elaborado por Siedentop, (1987 e 1994) que aponta para a socialização desportiva, enfatizando a distribuição de funções e responsabilidades de todos os praticantes. O MED pretende estabelecer um plano compreensivo e coerente no ensino do desporto de forma a restituir o potencial educativo da escola e a resolver os mal-entendidos na sua relação com a atividade desportiva e a competição (Silva, F., 2010). Estudos (Corbin 2002; Siedentop, 1996) mostram que com a utilização das formas modificadas de jogo o praticante pode vivenciar o lado afetivo e social da atividade desportiva, potenciando a expansão de sentimentos de motivação, competência, prazer e gosto na prática de uma vida dinâmica. O MED ambiciona redefinir os papéis do professor e dos alunos, podendo estes executar um conjunto de papéis, como árbitros, jogadores, treinadores, jornalistas, dirigentes, etc, substituindo as Unidades Didáticas pelas Épocas Desportivas (Hastie, 1998; Hastie & Siedentop, 1999; Siedentop, 1994 cit. Por Tani et al 2006). Pretende incentivar a participação equitativa de forma a promover o equilíbrio e a harmonia necessários à inclusão e à competição de todos os alunos de forma a reduzir o desempenho de papéis menores pelos alunos menos dotados (Tani et al 2006). Siedentop (1994) pretende tornar o aluno desportivamente competente, culto e entusiasta, nos objetivos da reforma educativa da EF atual. Criei grupos de modo a certificar o equilíbrio competitivo das diferentes equipas e também a aquisição de princípios de entreajuda e cooperação na aprendizagem, de forma a diminuir os fatores de exclusão e equilibrar a possibilidade de participação a todos os alunos. A organização da competição Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 68 visava promover a igualdade de oportunidade, assim como, recompensar a cooperação na aprendizagem e treino em cada equipa. Dei especial realce ao Fair-play durante toda a época desportiva, refletindo-se na pontuação geral de cada equipa. Como elemento de autoavaliação usei a competição, visto que os alunos durante toda a época efetuavam registos de observações de resultados e de estatísticas individuais ou de equipa. Através do MED os alunos revelaram maior motivação e prazer pelas atividades propostas como, também, um maior espírito de iniciativa e confiança no seu desempenho. Durante o estágio, a vivência do MED foi a que me deu mais satisfação realizar, pude testemunhar os alunos a cumprir tudo o que lhes era pedido, apesar de que no início eu acreditasse que não tivesse a aceitação e a participação interessada dos alunos como não acabou por acontecer, até pelo contrário. Já antes de vivenciar o MED dispus os alunos para o que iriamos realizar no segundo período, caso da Ginástica Acrobática, onde os coloquei por grupos (equipas), tendo que realizar toda a unidade com o mesmo grupo, terminando a unidade (evento culminante) com um esquema elaborado por eles. Após experimentar e gostar do resultado desta “atividade” usei-a em outras modalidades realizadas ao longo do 2º e terceiro períodos, como Futebol, andebol e badminton. O planeamento foi a parte mais importante e ao mesmo tempo cansativa da realização do Modelo. Planear ao pormenor todas as aulas da unidade, criar manuais de equipa com as regras e a conduta que os elementos da equipa devem possuir nas aulas, entre outras coisas, são tarefas que solicitam um trabalho agreste e muito planeamento. O modelo por mim utilizado desde o início foi o de instrução direta caraterizado como modelo de questionamento aos alunos. Contudo, as duas maiores preocupações instrutivas incidiram na informação e no feedback (FB). O Modelo de Instrução Direta (MID) carateriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 69 ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão de envolvimento dos alunos nas tarefas de aprendizagem Este constitui-se como um modelo que se impõe pela operância em contextos transversais de prática desportiva, recorrentemente utilizado no contexto do ensino na EF e no treino desportivo. Neste modelo são privilegiadas estratégias instrucionais de carater explícito e formal, em que a monitorização e o controlo estreito das atividades dos praticantes é a nota dominante (Mesquita et al 2009). Rosenshine (1983) afirma que existem algumas tarefas que o professor tem de realizar obrigatoriamente durante a aula de EF, ao aplicar o MID, como uma revisão da matéria previamente aprendida, apresentação de novas habilidades ou do conteúdo em geral, monitorização elevada da atividade motora dos alunos e avaliações/correções sistemáticas em referência aos objetivos delineados. O conceito de Direct Instruction (Instrução Direta) está associado à investigação processo-produto, que pretende identificar as relações entre o processo de interação pedagógica sob a forma de comportamentos do professor e os produtos da aprendizagem em termos de realizações dos alunos (Brophy, 1979). Pretende-se com este modelo preparar os alunos para tarefas de grande complexidade envolvendo, frequentemente, situações de grande precisão e de coordenação com os outros. Quanto à informação, as dificuldades centrais estiveram na forma e nas técnicas de transmissão e na necessidade de manter os alunos concentrados durante as explicações. Posto isto, concentrei a informação no essencial, através da seleção de palavras-chave para que fosse possível diminuir o tempo de informação e, assim, facilitar o entendimento e concentração dos alunos. Procurei manter um discurso sucinto e coerente que me permitiu transmitir aos alunos o que pretendia de forma clara. Embora existam várias técnicas e estratégias, penso que o importante está em transmitir a informação de forma serena e entusiasta, sem esquecer de usar uma linguagem apropriada e apelativa aos alunos, com o intuito de Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 70 facilitar a receção da mensagem. Para combater as dificuldades dos alunos e corrigir comportamentos e ações incorretas, recorri à emissão de FBs. Existem modos verbais e não verbais para o fornecer, mas com o passar do tempo, notei que a maioria dos alunos dá mais valor às expressões e gestos utilizados. Na extensão do FB pedagógico, optei por não só diversificar os FB ao longo da sessão como também adaptá-los aos níveis de aprendizagem distintos existentes na turma. Para os alunos com mais dificuldades a intervenção era efetuada de uma forma mais individualizada, com maior frequência e com um objetivo essencialmente corretivo. Ao longo das aulas procurei privilegiar o FB positivo, respondendo ao comportamento do aluno de forma aprovativa. Este estratagema foi pensado com o intuito de criar um ambiente de trabalho positivo, uma maior disponibilidade e recetividade dos alunos para a prática e um maior empenho motor dos alunos, o que poderia causar uma diminuição no aparecimento de comportamentos inapropriados. Procurei, também, acompanhar a prática decorrente do FB, sendo que após o FB inicial esperava por um novo comportamento psico-motor do aluno e verificava se a intervenção tinha tido o efeito pretendido, de forma a diagnosticar e prescrever novamente o FB. Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 71 Avaliação Uma das tarefas fulcrais da atividade docente é a avaliação, é o ponto central das nossas responsabilidades. É através desta que podemos recolher dados e naturalmente decidir em função das capacidades dos alunos, para organizar e estruturar de forma lógica, rigorosa e coerente todo o processo de ensino-aprendizagem, para que os objetivos possam ser cumpridos. Recorremos a avaliação inicial, formativa e sumativa para uma avaliação promotora e reguladora da qualidade de ensino e aprendizagem dos alunos. Para avaliar foram utilizados diferentes instrumentos de observação e foram construídas grelhas de acordo com as quatro Categorias Trandisciplinares. Na elaboração destas grelhas é importante conseguir que sejam organizadas para permitirem um registo rápido e preciso dos vários parâmetros avaliados. Nas modalidades mais “individuais”, como é o caso da ginástica acrobática e das danças de salão, optamos por recorrer a uma avaliação limitada aos critérios específicos destas modalidades. Nos jogos desportivos optamos por uma avaliação referente aos parâmetros de jogo mais abrangentes, como relação com bola, ocupação do espaço, intenções táticas, pois há uma maior complexidade e imprevisibilidade destas ações. Após a avaliação nestes dois formatos notei que a grelha construída para os jogos desportivos foi de mais fácil e rápido registo. Ainda assim, tive dificuldade, pois sentia o peso de estar como que a “julgar” o aluno, onde a necessidade de lhe atribuir um “número” é uma tarefa delicada. Todavia, com o avançar do tempo e em conversas com o núcleo de estágio, fui recorrendo ao sentimento de justiça e rigor e através destes consegui minimizar o constrangimento e enfrentar a complexidade que esta tarefa nos impõe. A avaliação sumativa foi realizada sobre a forma de jogo, tanto adaptado como reduzido, nos jogos desportivos, sobre a forma de esquema na ginástica e coreografia nas danças de salão. A avaliação deve ser entendida não apenas no sentido de avaliar a aprendizagem dos alunos, mas também, para avaliar a eficácia da nossa intervenção e atuação, na busca de uma constante melhoria e qualidade no que respeita ao planeamento e à realização. A experiência adquirida ao longo Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 72 do estágio permitiu-me arrebatar elações sobre a prática pedagógica, reorientando-a e reajustando-a quando necessário. Capitulo 3 – Realização da Prática Profissional | Participação na Escola e Relações com a Comunidade Participação na Escola e Relações com a Comunidade Nesta seção estão englobadas todas as atividades não letivas realizadas ao longo do EP. Tiveram como principal função a minha integração na comunidade escolar, tendo servido para adquirir conhecimentos do meio regional e local. Facto é que nem lembro quantas vezes já fui impedida de entrar em zonas restritas a docentes ou até de ser confundida com uma aluna no corredor. A partir do momento que me apresentava, surgia uma cara constrangida e um pedido de desculpa, mas após um sorriso da minha parte tudo mudava e logo me integravam. Visto a sala dos professores ser uma sala ampla comum a todos, aproveitei esse facto para me incluir nas rotinas dos intervalos para, em convívio, interagir com outros docentes e escutar as suas histórias e experiências. A possibilidade de poder e dever participar nas reuniões de departamento, a presença nos conselhos de turma e colaboração e participação nas atividades organizadas pela escola, permitiram-me sentir fazer parte desta família. Várias foram as atividades planeadas no início do ano letivo para serem integradas no plano Anual de Atividades e muitas outras que foram surgindo com o decorrer deste. Atividades previstas no Plano Anual de EF 2012/2013 - Torneio de Basquetebol 3x3 Este foi um torneio realizado no 1º período, onde o Núcleo de Estágio de EF ficou encarregue da gestão dos jogos e da comunicação dos resultados com o secretariado. A execução destas funções permitiu compreender a utilidade de uma boa organização no decorrer dos jogos, pois a nossa rápida atuação foi indispensável para o cumprimento do horário da competição. Para além das tarefas ditas em cima tivemos de interceder na organização das equipas que jogavam de seguida, garantindo que estas se encontravam preparadas para o início do jogo quando fosse dado o sinal da Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 80 Há muitos tipos de reflexão e de práticas a serem levadas a cabo por diferentes professores em contextos variados. A reflexão pode abrir novas possibilidades para a ação e pode conduzir a melhoramentos naquilo que se faz. A reflexão pode potenciar a transformação que se deseja e que se é capaz de fazer com os outros. No entanto para alguns docentes a reflexão na prática é muito ameaçadora ou difícil de levar a cabo enquanto outros pensam que reflexão é qualquer coisa que estamos sempre a fazer. Uma abordagem reflexiva valoriza a construção pessoal do conhecimento e legitima o valor epistemológico da prática profissional (Schon, 1983; Vieira, 1995), aparecendo a prática como elemento de análise e de reflexão do professor. Ao envolver-se em projetos de investigação-ação sobre a prática numa abordagem reflexiva, o docente à medida que consegue aclarar diversos aspetos do seu conhecimento subentendido. Nas primeiras reuniões de núcleo de estágio, sentia-me um pouco envergonhada em falar das minhas falhas, dos meus erros. Depois fui-me apercebendo que expondo e examinando as minhas terias e práticas para mim e para os meus colegas, tinha mais hipóteses de me aperceber dos meus erros, e só assim consegui melhorar a minha conduta e a dos meus colegas. Observação Um estudo realizado em 2011 afirma “que os professores orientadores são muito consistentes e coerentes no que respeita à questão da observação como motor da aprendizagem já que além de referirem que o aspeto da discussão em grupo é decisivo, referem também que a observação de um estagiário é um recurso para a sua aprendizagem e não um problema que condiciona a sua avaliação. Assumem uma regra para a aplicação da observação como instrumento de avaliação, ou seja, valorizando os feedbacks dados pelos orientadores e criando a autonomia/iniciativa por parte do estagiário” (Martins, 2011). As aulas observadas nunca se revelam inúteis, pois proporcionam informações valiosas sobre as competências profissionais do estagiário e as suas conceções relativamente ao ensino e à aprendizagem. Alguns autores Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 81 consideram mesmo que a observação deverá ser integrada em processos de investigação-ação sobre as práticas, cabendo ao observador um papel de apoio à experimentação e à reflexão sobre novas abordagens, metodologias e atividades (Cockburn, 2005). Segundo Reis (2011), a observação desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, constituindo uma fonte de inspiração e motivação e um forte catalisador de mudança na escola. Através da observação e da prática reflexiva podemos expor e examinar teorias entre o núcleo de estágio, deste modo o estagiário consegue aperceber-se, mais facilmente, das suas falhas. No fundo, a observação é uma análise do que está a acontecer segundo parâmetros previamente estabelecidos. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 85 Chegando a esta última parte do relatório compreendo que estes pensamentos escritos jamais conseguirão transmitir e expressar todo o sentimento vivido ao longo deste ano de EP. Este foi o ano em que tudo fez sentido, onde toda a teoria até agora adquirida se transformou na prática da profissão docente. O facto de poder ter contribuído para a formação dos meus alunos e o facto de poder exercer a função que sempre desejei foram os aspetos que mais marcaram este ano. Este ano letivo foi repleto de momentos inesquecíveis, como a agitação inicial, o conhecer a minha turma, as aulas lecionadas ao longo do ano, entre outros, mas também existiram momentos mais débeis, como a necessidade de avaliar e classificar o aluno, atribuindo-lhe um valor numérico. Neste ano senti a necessidade de (re)criar conhecimentos, conhecimentos estes sobre algumas das teorias e conhecimentos estudados durante o curso de formação, notei que o EP foi um espaço de produção de conhecimentos, adequação de toda a matéria à realidade escolar. Pode considerar-se que o principal desafio do EP para o Estudante-estagiário centrase no ser capaz de utilizar a disparidade de conhecimentos alcançados para dar respostas às variadas exigências do ensino na escola, mas para isso é necessário que o EE tenha desenvolvido a capacidade critica para que seja capaz de refletir e responder aos desafios e exigências do ofício futuro. Refletir acerca da prática de ensino é, sem dúvida, uma tarefa fundamental para a prática docente, para que o professor possa melhorar as suas práticas. É uma verdade que as reflexões me permitiram crescer e pensar sobre a profissão, a minha ação, no sentido de solucionar problemas resultantes da prática. Neste sentido, enfrentei os problemas e contratempos como algo capaz de potenciar a minha aprendizagem e a dos alunos. Com o passar dos meses fui notando que a profissão docente não se resume apenas a lecionar. Daí fui aproveitando os intervalos, para ir mais cedo para o espaço da aula, para que pudesse interagir e me envolver com a comunidade educativa, principalmente com os alunos, para que pudesse entender quem na verdade e fora da aula é o aluno. Conclusão e Perspetivas Para o Futuro 86 Neste ano de estágio adquiri várias competências pedagógicas e profissionais. No entanto, tenho consciência que o meu percurso ainda não está completo, pois ainda há muito que aprender para poder evoluir. Quero acreditar que este fecho seja apenas um grande começo para uma vida futura que se aproxima, sentindo-me animada e capaz de exercer a profissão docente. No futuro penso ser importante continuar a investir na minha formação, sobretudo, no conhecimento de modalidades mais recentes e estar aberta à inovação e evolução de forma a manter uma constante atualização de conhecimentos. Para o futuro espero ter a oportunidade de voltar a exercer a prática que tanto me cativa, para isso, necessito continuar a trabalhar para que consiga verdadeiramente alcançar a meta. 87 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Referências Bibliográficas 88 Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores: Estratégias de supervisão. Porto. Porto Editora. ALBUQUERQUE, A., Graça, A., Januário, C. (2005). A Supervisão Pedagógica em Educação Física: A perspetiva do orientador de estágio. Lisboa: Livros Horizonte. ALEIXO, I.M.S. (2010). O Ensino da Ginástica Artística no Treino de Crianças e Jovens: estudo quasiexperimental aplicado em jovens praticantes brasileiras. Porto: I. Aleixo. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. BENTO, J. (1987). Desporto “matéria de ensino”. Edições Caminho. Lisboa. BENTO, J. (1987). Planeamento e avaliação em Educação Física. Lisboa: Livros Horizonte. BENTO, J. (2003). Planeamento e avaliação em Educação Física (3º ed.). Lisboa: Livros Horizonte. BENTO, J., O. (2006). Pedagogia do Desporto: Definições, Conceitos e orientações. In G. Tani, J. Bento & R. Petersen (Eds), pedagogia do Desporto. Rio de janeiro: Guanabara koogan. BROPHY, E. E. (1979). Teacher Behavior and its Effects. In Journal Of Education Psychology, 71, (6), 1979, (733-750) CANARIO, R. (2002). Escola: crise ou mutação? In: NÓVOA, António (org.) Espaços de educação, tempos de formação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Referências Bibliográficas 89 DEWEY, j. (1938). Experience & Education. New York, Coier Book. DEWEY, j. (1993). Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reposição. São Paulo, SP:Cia. Editora Nacional. COCKBURN, J. (2005). Perspectives and politics of classroom observation. Research in Post-Compulsory Education, 10(3), 373-388. [Disponivel em http://www.informaworld.com/smpp/content-db=all-content=a739068967frm=abslink]. FERNANDES, D., (2009). A importância da escola. A página da educação, nº185, 84-85. Profedições. KEMMIS, S. (1985). Action research and the politics of reflection. In D. Boud, R. Keogh, & D. Walker (Orgs.), Reflection: Turning experience into learning (pp.139-163). London: Kogan Page. MARTINS, A. (2011). Observação no estágio pedagógico dos professores de Educação Física. Relatório de Estágio da cadeira de Seminário apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em Ensino da Educação Física, no Curso de Mestrado em Ensinos Básico e Secundário, Conferido pela Universidade Lusófona. MESQUITA, I; Graça, A. (2009). Modelos Instrucionais no ensino do Desporto, In Rosado, A; Mesquita, I. (Eds). Pedagogia do Desporto, pp, 39-68. Lisboa: Edições FMH – UTL. NÓVOA, A. (1993). Nota de apresentação. In K. Zeichner. A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas. Lisboa, Educa. Anexos XCVI Planeamento Elaborar o planeamento anual Adaptar o planeamento definido pelo grupo de Educação Física às características da turma, ao roulement das instalações e ao nº de aulas disponíveis. PAA, roulement dos espaços e os conteúdos programáticos do 10º ano. Reunião com o departamento de Educação Física. 1 Planeamento Elaborar as Unidades Didáticas A procura da informação acrescida para as modalidades que não são tão familiares, ou que não tenham sido contempladas na formação inicial. Avaliações iniciais e sebentas das respetivas modalidades. Análise das avaliações iniciais. Elaboração dos planos de aula A formulação de objetivos e a definição de exercícios para os concretiza, tendo em conta o nível da turma e a sua evolução ao longo das aulas, Orientadora de estágio e documentos do 1º ano do mestrado. Opinião da Orientadora de estágio e feedbacks da PC. 1 Planeamento Elaboração de grelhas de observação Determinar os objetivos de observação. Exemplos de fichas de observação. Análise das dificuldades específicas na lecionação das próprias aulas para definir os objetivos de observação para as aulas a observar. Anexos XCVII Realização Conseguir adequar o plano de aula à qualidade do desempenho dos alunos Decidir perante o desenrolar da ação Orientação da PC. Reflexão na ação e pela procura do conhecimento que permita essa reflexão Elaborar a reflexão final de cada aula Encontrar soluções para as situações das aulas. Prática –pedagógica e didática. Reflexão após as aulas com a PC. 1 Construir o portefólio digital Criação da página e organização dos documentos. Portefólio de PP do 1º ano de mestrado. Diálogo com outros colegas. Avaliação Realizar os diferentes tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) tendo em conta os critérios estabelecidos pela escola. Criação da ficha de registo com todas as percentagens de avaliação. Exemplos de fichas de avaliação e documentos do departamento de Educação Física. Análise dos documentos de avaliação do departamento de Educação Física Anexos XCVIII Tabela 2: Área 2/3 – Participação na Escola e Relação com a comunidade Área Objetivo Dificuldade Recursos Estratégias 2/3 Participar nas atividades extracurriculares dinamizadas pelo Departamento de Expressões ou propostas em Conselho de Turma. Compatibilidade de horários. Plano Anual de Atividades; Departamento de EF; Experiência pessoal ao nível da organização de eventos. Postura participativa e interventiva; Análise das organizações de anos anteriores. Compreender a dinâmica do Departamento de Expressões e do Grupo de Educação Física. Entendimento das funções e da organização dos professores dentro do grupo Documentos do departamento de Educação Física. Reunião com o departamento de Educação Física. Procurar incutir uma participação ativa dos encarregados de Educação na escola. Falta de interesse dos encarregados de Educação. Espírito de iniciativa. Motivar os pais dos alunos através dos alunos para a participação nas atividades Organizar um evento desportivo na escola: Torneio de Voleibol Organização do evento Ajuda dos Professores de EF para treinar os seus alunos Adotar a organização de eventos desportivos fornecidos na licenciatura Organizar um evento desportivo fora da escola: ida a Melres Organização do evento Ajuda dos Professores de EF para treinar os seus alunos Adotar a organização de eventos desportivos fornecidos na licenciatura Anexos XCIX Tabela 3: Área 4 – Desenvolvimento Profissional Área Objetivo Dificuldade Recursos Estratégias 4 Elaborar o Projeto de Formação Individual Construir o PFI. Documentos orientadores do estágio; Professor orientador. Análise dos documentos orientadores. Elaborar o estudo investigaçãoação. Conceber os desenhos de pesquisa, proceder aos procedimentos de recolha e como tratar os dados. Revisão bibliográfica; Professor Orientador e PC. Elaborar o relatório final de estágio. Refletir sobre todo o processo do Estágio Profissional Revisão bibliográfica; documentos orientadores do Estágio e práticapedagógica. Análise de todos os recursos.