O projecto educativo e a territorialização das políticas educativas

O Projecto Educativo e a Territorialização das Políticas Educativas UNIVERSIDADE DO PORTO Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação especialização em Educação, Desenvolvimento e Mudança Social Orientação: Prof. Doutor Stephen R. Stoer 2002 O Projecto Educativo e a Territorialização das Políticas Educativas Helena Barbieri O Projecto Educativo e a Territorialização das Políticas Educativas Helena Barbieri Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, especialização de Edu cação, Desenvolvimento e Mu dança Social, realizada sob orientação do Prof. Doutor Stephen R. Stoer. AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar, indiscutivelmente, ao meu orientador, o Prof. Doutor Stephen R. Stoer. Pelo seu papel imprescindível na orientação, nos momentos de discussão, na leitura pormenorizada e crítica, nos contributos que, de diversas formas, permitiram a construção deste trabalho, mas também pela paciência e estímulo perante os avanços e recuos deste processo, tanto em termos temporais, como textuais. Agradecer ainda, a presença ‘parceira’ que sempre manifestou e manifesta, ultrapassando a dimensão do trabalho que agora se apresenta. Aos docentes da parte curricular do mestrado que, indubitavelmente, contribuíram não só para a problematização e desenvolvimento deste trabalho, mas também pela influência que tiveram no meu crescimento profissional, pessoal e relacional. E aqui, não posso deixar de destacar o papel do coordenador deste mestrado, o Prof. Doutor José Alberto Correia que, para além da dimensão pedagógica e crítica, tantas vezes inquietante, sempre manifestou uma presença solidária, interessada, atenta e ‘companheira’ até ao último ponto final. À Natércia Pacheco, ao João Caramelo, à Maria José Araújo, ao Manuel Matos, e também à Fernanda Rodrigues a quem, para além da solidariedade institucional, da disponibilidade incondicional e da amizade, quero reconhecer o apoio, que de diferentes modos e com diferentes sentidos, me foram ajudando a ultrapassar os meus obstáculos e as minhas contingências. À Manuela Terrasêca e à Alexandra Sá Costa. Não encontro palavras através das quais consiga dar conta deste pedaço de vida vivido e partilhado, feito de conversas, de discussões, de risos e de lágrimas, de cumplicidades solidárias que, devagarinho, mas intensamente, se foram instalando e permitindo que nos fôssemos conhecendo melhor: entre cada uma de nós e a nós próprias. À minha família e a todos aqueles e aquelas que durante este percurso foram manifestando interesse, apoio e estímulo, traduzindo-o quer em palavras animadoras, quer na pergunta ‘indesejada’ e incomodativa, que tantas vezes me era feita, pelo meu pequeno sobrinho Pedro: - Então Lena? Ainda não acabaste? Quantas páginas te faltam? - Já, Pedro! Já acabei e já podemos ir ao cinema e andar de bicicleta para o tapete vermelho. RESUMO Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (desp. 147B/ ME/ 96) criados pelo Ministério da Educação constitu em-se como uma medida de política edu cativa que prescreve u ma intervenção num determinado espaço geográfico, administrativo e social de combate aos problemas de exclusão social e exclusão escolar, que supõe uma política de discriminação positiva, valorizandose o papel dos actores locais e o estabelecimento de parcerias enquanto contributo para a criação de condições de igu aldade de oportu nidades. Neste processo o projecto edu cativo, nu m contexto de territorialização das políticas educativas, torna-se central, preven do-se qu e assum a esse carácter territorializado de promoção e articulação de medidas locais capazes de contribuírem para a dimin uição das desigu aldades. É neste âmbito qu e se analisam os Projectos Educativos de TEIP da região norte, enquanto medida de política educativa, n omeadamente, no que respeita aos objectivos definidos no despacho 147-B/ ME-96. A análise do material empírico permitiu evidenciar quatro tipos de ‘território’: o território parceria, o território pedagógico escolar, o território ligação vida activa e o território ges tão, ligação e articulação entre ciclos de ensino, sen do este último o qu e surge de forma mais evidente. Argu menta-se, ainda que, progressivamente, se assiste a uma su bversão do desp. 147, pelo próprio ministério que o criou , assim como a u ma centralização edu cativa em nome da descentralização. Abstract The "Educational Territories of Priority Intervention"* (TEIP, see governmental dispatch 147-B/ ME/ 96) created by the Ministry of Edu cation have as their aim the fight against, in a designated geographical, administrative and social space, social and school exclu sion on the basis of positive discrimination by giving valu e to local actors and by the establishment of partnerships as a contribu tion to the creation of conditions of equ al opportu nity. In this process, the school’s plan of action, in the context of an edu cation policy based on territorialisation, becomes central. It is foreseen that this plan will take on the territorialised promotion and articu lation of local measu res capable of contribu ting to the redu ction of inequ alities. It is within this scope that one analyses the Edu cational Action Plans of the "Educational Territories of Priority Intervention" in the norhtern region of Portugal, particu larly in light of the objectives defined in the governmental dispatch 147-B/ ME-96. The analysis of the empirical material gathered has allowed one to constru ct fou r types of "territory": the "partnership territory"; the "pedagogical school territory"; the "linked to working life territory" and the "territory managing, linking and articu lating the different levels of schooling". It is this latter territory that has showed itself to be dominant. It is further argued that one has progressively witnessed a su bversion of the governmental dispatch 147, by the very ministry which created it, as well as a process of edu cational centralisation carried ou t u nder the pretext of decentralisation. * In England and Wales, su ch "Edu cational Territories" fin d their equ ivalent in the "Edu cational Action Zones". RESUME Les Territoires Édu catifs d’In tervention Prioritaire∗ (desp. 147B/ ME/ 96) créés par le Ministère de l’Édu cation sont constitués en tant que mesure de politique éducative prescrivant une intervention dans u n espace géographiqu e, administratif et social déterminé de com bat au x problèmes d’exclu sion sociale et d’exclu sion scolaire, qui su ppose une politique de discrimination positive, valorisant le rôle des acteu rs locau x et l’établissement de partenariats en tant qu e contribution à la création de conditions d’égalité d’opportu nités. Dans cette démarche le projet éducatif, dans u n contexte de térritorialisation des politiques édu catives, devien t central, étant prévu qu ’il doit assumer ce caractère térritorialisé de promotion et d’articulation de mesu res locales capables de participer à la rédu ction des in égalités. C’est dans ce cadre qu e nous analysons les Projets Éducatifs de TEIP de la région Nord, en tant que mesu re politiqu e éducative, particulièremen t en ce qui concerne les objectifs définis dans la dépêche 147-B/ ME-96. L’an alyse du matériel empiriqu e a permis de mettre en relief qu atre types de ‘territoire’ : le territoire partenariat, le territoire pédagogique scolaire, le territoire liaison vie active et le territoire gestion, liaison et articulation entre niveaux d’enseignement, tou t en étant le dernier celui qu i émerge d’une façon plus évidente. Des argum ents sont avan cés considérant qu e nou s assistons, mêm e si cela se fait d’une forme progressive, à un e subversion de la dépêche 147, de la part du ministère même qui l’a institu é, et qu e cette su bversion est au ssi visible dan s une centralisation édu cative cach ée sou s le nom de décentralisation. ∗ En France, l’équ ivalent aux territoires éducatifs est désigné par ZEP (Zon es d’Éducation Prioritaire) ÍNDICE Introdução 1. Relevância da temática para a investigação 4 2. J ustificação do interesse pela temática 6 3. Estru tura do trabalho 11 Parte I 1. Da participação no projecto “Territórios Educativos de Intervenção Prioritária: análise do con tribu to das parcerias” à delimitação de uma pesquisa au tónoma. 14 2. O Projecto Edu cativo como analisador dos TEIP 23 Parte II 1. Princípios enquadradores de contextualização de uma política educativa 1.1. A construção e evolução do prin cípio de igu aldade de oportu n idades 32 1.2. A Escola Democrática e o combate à exclusão social 41 2. Territórios e Território Educativo 2.1. A produção política e científica da territorialização 44 2.2. A territorialização das políticas educativas em Portugal 59 3. Projectos e Projecto Educativo 3.1. Sobre o conceito de Projecto Edu cativo 72 3.2. Importância e centralidade do Projecto Educativo nos TEIP 77 _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 2 Parte III 1. A construção de dois PEs de TEIP A con strução e o Projecto Ed ucativo do TEIP de Sta. Marinha do Zêzere 83 A constru ção e o Projecto Educativo do TEIP da Areosa 86 2. Leitura e Análise dos Projectos Educativos da Região Norte Estrutura dos Projectos Educativos: 93 - A fun damentação dos Projectos 93 - A concepção de Território 97 - Os objectivos 99 - Os problemas identificados 102 - A caracterização dos TEIP 106 - A composição dos Conselhos Pedagógicos dos TEIP 108 - As actividades previstas 111 - Os/ as parceiros/ parcerias identificados nos TEIP 116 3. Perfis dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária 119 Território Parceria 122 Território Pedagógico Escolar 129 Território Ligação Vida Activa 132 Território Gestão, Articu lação e Ligação entre ciclos 137 Considerações Finais O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 145 Bibliografia 155 Anexos _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 9 intervenção prioritária” (Protocolo de Cooperação com as Instituições de Ensino Superior, 1996 citado in Brederode Santos, 2000: 9) Na altu ra de integração na equ ipa de investigação2, tinham sido escolhidos dois TEIP – u m em contexto urbano e ou tro em contexto ru ral - do distrito do Porto: o TEIP da Areosa (no concelho do Porto, com sede na Escola EB 2,3 da Areosa, agrupando ainda a EB1, nº 34 e EB 1,2 do Bairro S. J oão de Deu s) e o TEIP de Santa Marinha do Zêzere (no concelho de Baião, com sede na Escola EB 2,3 de Santa Marinha do Zêzere, agrupando as Escolas EB 1 de Igreja e EB 1 de Urgueira, Valadares). Para proceder à análise do contribu to das parcerias para o desenvolvimento pedagógico dos projectos edu cativos deu-se especial atenção ao desenvolvimento dos respectivos projectos atendendo, especialmente, aos elementos contemplados sobretudo no 3º e 4º objectivos centrais referidos no preâm bulo do desp. 147-B/ ME/ 96: “a criação de condições que favoreçam a ligação escola-vida activa” “a progressiva coordenação das políticas educativas das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em qu e se inserem”. Participar nesta investigação acentu ou o interesse em trabalhar esta temática que, simultaneamente, se constitu iu numa problemática teóricometodológica, no âmbito do Mestrado em Ciências da Edu cação, Especialização de Edu cação, Desenvolvimento e Mu dança Social. Assim, passou a ser equacionada a hipótese de desenvolver u ma investigação qu e 2 Em Setembro de 1997. A equ ipa fora form ada em Dezembro de 1996, constitu ída por Fernanda Rodrigu es e Stephen R. Stoer, sendo este último o investigador responsável. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 10 perm itisse, na continuidade e aprofundamento de questões levantadas pela participação no próprio projecto de investigação, questionar o papel dos projectos educativos enquanto elementos centrais dos diferentes modos de operacionalização do normativo legal que determina a constituição dos TEIP, proceden do-se a u ma análise de outros projectos edu cativos de TEIP da região Norte. Por su a vez esta análise desenvolvese nu m enquadramento conceptual que releva, necessariamente, da territorialização das políticas edu cativas e do projecto edu cativo. A reflexão resu ltante da análise dos PEs admite a possibilidade de encontrar quatro perfis de “território”, que não são estanques nem delimitados, mas antes, coexistem e se interceptam nos diferentes Projectos Edu cativos: o território parceria (projecto ‘a bem da comunidade edu cativa’); o território pedagógico escolar (projecto ‘a bem da escola’); o território ligação vida activa (projecto ‘a bem da imagem da escola perante as empresas e os empresários’) e o território gestão, ligação e articu lação entre ciclos de ensino (projecto ‘a bem dos professores do ciclo segu inte’), sendo este ú ltimo o que su rge de forma mais reforçada. Argu menta-se, também que, se assiste progressivamen te a uma su bversão do desp. 147, pelo próprio ministério que o criou , assim como a uma centralização edu cativa em nome da descentralização. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 11 3. Estrutura do Trabalho Partin do do processo reflexivo que se efectu ou desdobrou -se este trabalho em três partes. O objecto e a metodologia do estu do são apresentados na Parte I. Explicita-se, em primeiro lu gar, a participação em dois processos de investigação que nu m primeiro momento decorreram simu ltaneamente mas que, num segu ndo momento originaram a constru ção de u m ou tro objecto de pesqu isa: o projecto edu cativo enquanto eixo analisador da territorialização das políticas edu cativas. Ainda nesta segunda parte, mas em segu ndo lu gar, é apresentado o percurso da investigação, evidenciando a forma como foram analisados quinze projectos educativos de TEIP da região norte, através de u m processo de análise de conteú do. Na Parte II, pretende-se situ ar o problema em estu do, argumentando-se que, em termos de política edu cativa, a criação dos TEIP se insere, ainda, num contexto de simultânea crise e consolidação da escola de massas (Stoer e Araú jo, 1992), onde o sistema edu cativo se tem mantido incapaz de resolver o problema da desigu aldade social e cu ltu ral. Deste m odo, e num quadro em qu e “se sobrepõem e confundem as políticas e os discu rsos sobre a ‘igualdade de oportunidades’ com as políticas e os discu rsos sobre a ‘exclusão’ (social e escolar)” (Canário, et al. 2001: 18), reflecte-se sobre o processo de territorialização das políticas edu cativas tendo com o eixo de análise principal os territórios edu cativos de intervenção prioritária e a centralidade do projecto edu cativo, enquanto _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 12 ‘instru mento’ privilegiado na concretização de u ma política que visa a passagem de uma lógica central e estatal para uma lógica local e comunitária. A Parte III consiste na análise do material empírico. Deste modo, inicia-se esta parte com u ma referência ao processo de constru ção e aos próprios projectos edu cativos dos TEIP da Areosa e de Sta. Marinha do Zêzere. Posteriormente, é feita u ma análise com base na estru tura externa dos projectos edu cativos nu m processo que oscila entre descrição e interpretação. Da reflexão sobre esta análise emergem qu atro perfis de território - o território parceria; o território pedagógico escolar; o território ligação vida activa; o território gestão, ligação e articu lação entre ciclos de ensino - que podem configu rar a forma como os projectos edu cativos dos TEIP se constitu em nu m modo de expressão do desp.147-B/ ME/ 96. Termina-se este trabalho ensaiando algu mas considerações sobre os modos como os TEIP, constitu ídos na base da promoção da igu aldade de oportu nidades se relacionam com a qu estão das desigualdades sociais, nomeadamente, ao nível da redistribuição de recu rsos, do reconhecimento das diferenças cu lturais e ao nível da participação e associativism o. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 13 Parte I 1. Da participação no projecto “Territórios Educativos de Intervenção Prioritária: análise do contributo das parcerias” à delimitação de uma pesqu isa autónoma. 2. O Projecto Educativo como analisador dos TEIP _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 14 1. Da participação no projecto “Análise d o processo de implantação dos Territórios Educa tivos de Intervenção Prioritária – o contributo das parcerias” à delimitação de uma pesquisa autónoma Este estu do tem como objecto principal a territorialização das políticas edu cativas, tendo como analisador os projectos educativos. O interesse pela temática su rgiu , tal como já foi mencionado, no decorrer de u m ou tro projecto de investigação “Análise do processo de implantação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária – o contributo das parcerias” qu e, no âmbito desta dissertação, se constitui como condição da própria pesqu isa e da construção do objecto empírico dada a implicação pessoal em dois processos distintos mas com aspectos comuns, e que, neste caso, se pretende contribuir para u m enriquecimento e complementaridade. Trata-se de duas pesqu isas que nu ma primeira fase decorreram simultaneamente mas onde, numa segunda fase é ou tro objecto de pesquisa que é constru ído. Isto é, num primeiro momento, o projecto “Análise do processo de implantação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária – o contributo das parcerias” e, simultaneamente, no decu rso deste, com base neste e posteriormente a este o “Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Educativas”. Poder-se-á ainda dizer que o objecto de investigação do segundo foi _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 15 sendo construído pou co a pou co, paralelamente ao objecto do projecto já existente, mas com especificidades que o foram au tonomizando e delineando a su a singu laridade em relação ao primeiro. Das observações feitas, da análise das entrevistas, das conversas, da participação nas diferentes actividades, dos registos nesse âmbito produ zidos e da análise dos docu mentos elaborados pelos actores dos TEIP su rgia a necessidade e cu riosidade de perceber como estariam a funcionar ou tros TEIP, não enquadrados naquele estudo. Parece pertinente, neste momento, apresentar de forma breve o projecto de investigação “Análise do processo de implantação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária – o contributo das parcerias”, de que resu ltou a elaboração de um relatório final intitu lado “Territórios Educativos de Intervenção Prioritária: análise do contributo das parcerias”3 O princípio e mecanismos da parceria em programas, nomeadamente, das políticas sociais e económicas, fez emergir o seu interesse analítico tendo, principalmente, em conta a diversidade e cada vez maior complexidade dos processos e situações de pobreza e de exclusão social, levando a questionar argu mentos e formas de os encarar. Neste caso, a parceria tem sido entendida e u tilizada como u m mecanismo com grandes potencialidades ao nível dos processos de desenvolvimento local, regional mas, também, tran snacional. Importa, contu do, salientar a 3 Stoer, Stephen R. e Rodrigu es F. (com a colaboração de Helena Barbieri) (1999) Relatório Final Territórios Educativos de Intervenção Prioritária: análise do contributo das parcerias, CIIIE da FPCE/ UP e IIE. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 16 especificidade e diversidade de contextos sociais que, por su a vez, correspondem a diferentes processos de risco social, a que não são indiferentes, interesses e níveis de investimento protagonizados pelos diversos parceiros locais. No caso dos TEIP e, nomeadamente, “neste estu do propõe-se analisar a concepção, implementação e consolidação das parcerias no desenvolvimento pedagógico do projecto edu cativo, particularmente, considerando as diferentes compon entes ‘obrigatórias’ a saber: i) a diversificação de ofertas form ativas, ii) a definição de necessidades de formação, e iii) a articulação estreita com a comunidade local (Despacho 147-B/ ME/ 96)”. (Stoer e Rodrigues, 1996: 1). A pesquisa delineada pretendia, ainda, interrogar situ ações e condições passíveis de permitir às escolas a promoção do su cesso edu cativo dos alunos/ as, tal como se pode ler no texto do projecto: “A capacidade dos territórios educativos para optimizar os meios humanos e materiais, para prom over u ma intervenção educativa integrada e para promover o ajuste entre as con dições espaciais de oferta edu cativa e dos projectos das comunidades educativas envolventes é u m dos focos privilegiados nesta análise. É neste contexto qu e a(s) parceria(s) serão estudada(s) enquanto dispositivo potencial facilitador e estru tu rador das articulações e contributos de uma orientação edu cativa integrada, mu ltidimension al e socialmente coerente” (Stoer e Rodrigues, 1996: 1-2) Para proceder à análise do processo de operacionalização do desp. 147-B/ ME/ 96 qu e constitui e regu lamenta os TEIP, e tal como já foi mencionado na Introdução, foram escolhidas du as experiências na Zona Norte, do distrito do Porto: uma em contexto u rbano – o TEIP da Areosa – _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 17 no concelho do Porto, e ou tra em contexto rural – o TEIP de Sta. Marinha do Zêzere – no concelho de Baião. Nesta análise, os aspectos considerados para o estu do relacionamse principalmente “com os 3º e 4º objectivos centrais referidos no preâmbulo do Despacho, isto é com a ‘criação de condições que favoreçam ligação escola-vida activa’ e ‘a progressiva coordenação das políticas edu cativas e a articu lação da vivência das escolas de uma determinada área geográfica com as comun idades em qu e se inserem’. Neste sen tido, prevê-se a necessidade de fazer u ma caracterização n ão só das escolas como também das comunidades educativas e locais qu e constitu em os territórios edu cativos sob estu do. Além desta caracterização, pretende-se observar e analisar o desenvolvimento das actividades corporizando a implantação dos territórios. Organ izar-se-ão entrevistas com os protagonistas do processo, inclu indo os diferentes parceiros, com o qu e se pretende aceder ao seu entendimento e contribuição para a parceria bem como compreen der o próprio mecanismo de parceria” (op. cit., 1996: 3) A opção pelo estu do das parcerias tinha su bjacente as seguintes razões: - o reconhecimento do modelo de parceria nas políticas e práticas edu cativas tal como vai sucedendo noutras áreas de política social e económica; - o comprometimento do dispositivo de parceria para defrontar situ ações de exclusão, ou, em contra partida, para promover objectivos de coesão social; - a probabilidade de estabelecer com paração entre parcerias no campo educativo (neste caso com base nu m suporte legal) com ou tras parcerias incremen tadas nou tras áreas dirigidas para a exclu são social (acções de associações locais no âmbito de _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 18 programas nacionais ou europeu s). No caso da presente medida de política edu cativa, que deve ser reflectida no quadro da dimensão local das políticas pú blicas, ou seja, nu m quadro de territorialização dessas políticas para o local “esta orientação vem ancorar-se num papel acrescido da comu nidade local na escola através de um sistema de representação de agentes e de interesses locais” (Stoer e Rodrigu es, 1997: 3). No caso dos TEIP é através do Projecto Edu cativo que este processo se materializa tanto na escola, como na comunidade. Na altura de elaboração do Relatório de Progresso anteriorm ente citado e, tendo com eixo analisador o dispositivo de parceria, foram colocadas as seguintes questões: - “até qu e ponto o processo de materialização do projecto educativo será a concretização da comun idade na escola em vez da inclusão da escola na comunidade? - qu al a natureza e dinâmica do tipo de agentes represen tados? - qu al o peso dos parceiros estatais por relação a outros agen tes? - qu ais os efeitos de u ma parceria verticalmente implem entada para favorecer articulações locais horizontais?” (Stoer e Rodrigues, 1997: 4) Ao longo do decu rso do projecto de investigação e com a finalidade de proceder a uma caracterização das parcerias em acção foram considerados os aspectos qu e de segu ida se enunciam , tendo por base o contacto que, entretanto, se ia estabelecendo com as parcerias e os parceiros: _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 25 Experiên cia Piloto Núcleo de Paços J ardim de Infância da Ermida Primárias de Mirelo EB 2 de Paços de Ferreira 1996/ 1997 1º ano de implantação do TEIP Projecto Edu cativo do TEIP de Milheirós de Poiares J ardim de Infãncia de Cavadas EB 1: . Cimo de Aldeia (Pigeiros) . Goim (Romariz) . Du as Igrejas (Romariz) EB 2.3 de Milheirós de Poiares 1997 2º ano de implementação do TEIP Decorre do Projecto Edu cativo do TEIP de Arrifana (ju stificação admin istrativa) TEIP Miragaia EB 2.3 de Miragaia EB 1: . S. Nicolau . Bandeirinha . S. Miguel In fantário e ATL da J u n ta de Fregu esia de Miragaia 1997/ 1998 2º ano de implementação dos TEIP’s Projecto Edu cativo de Intervenção Prioritária das Escolas Associadas Fermentões J ardim de Infância: . N. S. da Conceição . Telhado (Pen selo) . Agu ça (Fermentões) EB1: . Motelo Gu imarães n º 10 . Caneiros Gu imarães nº10 . N. S. Con ceição Gu imarães nº 10 . Telhado (Pen selo) EB 2.3 de Fermentões Ou tu bro 1997 1º ano de implementação do TEIP Território Edu cativo de Intervenção Prioritária Plan o de Actividades Aldoar 1996/ 1997 1º ano de implementação do TEIP Território Edu cativo de Intervenção Prioritária de Aldoar Projecto Edu cativo EB 1: . nº 69, n º 134, n º 137 EB 2.3 de Aldoar Março de 1998 2º Projecto Educativo Elaborado n o decurso de u m Círcu lo de Estu dos (CEFORG) A análise e reflexão sobre estes docu mentos escritos foi acompanhada de algu ns “riscos” qu e derivam das representações do investigador que procede a essa análise “entre o que é da ordem de uma percepção particu lar desses factos, ou seja, daqu ilo que eventualmente esperaria e gostaria de observar, deparando-se com o problema da implicação pessoal, da qual não estão au sentes o percurso socio-biográfico [e profissional] e mu ito m enos a isenção de valores” (Ferreira, 2000: 31). Ou tro “risco” decorre do facto de os docu mentos em análise se _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 26 constituírem como textos prospectivos que, à partida6, antecipam a orientação da realização de u ma acção (Bou tinet, 1996a). Porque se trata, em cada projecto, da manifestação de um conju nto de intenções, não é possível interpretá-los enquanto elementos de desocu ltação de práticas efectivamente concretizadas. No entanto, a su a pertinência reside na possibilidade de configuração de marcas identificadoras de lógicas de acção dos territórios edu cativos, ou seja, a possibilidade de os projectos edu cativos se constitu írem enquanto expressão de u ma medida de política edu cativa. Registe-se, ainda, a importância e a hipótese de “considerar as su as múltiplas relações com o plano da acção, o qual pode confirmar, contradizer ou ‘reinterpretar’ as intenções formalizadas” (Sarmento, 2000: 264). Esta análise, ainda que feita nu m registo de exterioridade, u ma vez qu e só os documentos escritos foram analisados, não tendo havido nenhum contacto com os actores/ au tores que os produziram, desenrolou - se nu ma procu ra constante de equ ilíbrios originada pela heterogeneidade dos docu m entos qu anto à forma e conteú do, procu rando-se evitar u ma u niformização demasiado rígida qu e poderia condu zir a u m esvaziamento das suas especificidades. Assim sendo o material empírico constitu ído pelos Projectos Edu cativos foi submetido a u ma análise de conteúdo entendida como u m espaço de produ ção de interpretações, ou seja, como u m trabalho sobre a intencionalidade qu e preside à constru ção de um determinado texto, que por vezes su rge com o um pretexto para, afinal, ocultar o seu sentido 6 apesar de, como se verá no caso do PE do TEIP de Sta. Marinha e no PE do TEIP da Areosa, estes documentos, terem sido escritos no decu rso da realização de acções. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 27 estratégico (Barbieri, Prada e Rocha, 1999), e qu e, “como qualquer ou tra análise qu alitativa evolui de forma cíclica e circular, ao invés de linear e sequencial: pode-se saltar etapas, realizar ou tras simultaneamente... num constante vaivém que requer algu ma paciência, imensa organização, mu ita perseverança e u m pou co de tolerância à ambiguidade” (Terrasêca, 1996: 120). Posteriormente à elaboração do quadro 1, que corresponde ao momento do primeiro contacto com o material em análise, procedeu -se a u ma leitu ra dos PEs, com a finalidade de iniciar u ma reflexão individual dos Projectos. Esta análise permitiu , desde logo, iden tificar algu mas características: - a diversidade de títulos atribu ída aos docu mentos: “Projecto Edu cativo do TEIP de...”; “Experiência Piloto...”; “Projecto Edu cativo do TEIP de... conforme desp.147/ ME/ 1996”. - a grande maioria dos TEIP, através dos PEs, assu me o nome das escolas do 2º e 3º CEB, o qu e poderá revelar a centralidade destas neste tipo de agru pamento. - a grande diversidade dos docu mentos analisados quanto à su a apresentação, à su a dimensão e ao seu conteúdo. Partiu -se para este trabalho com a ideia, ainda hesitante, de analisar reflectir sobre os projectos individualmente. Todavia, e à medida qu e esse trabalho ia sendo feito, começavam a emergir regu laridades, mas também ambigu idades e singu laridades que, provavelmente, teriam u ma expressão mais forte se analisadas de uma forma menos estanque e mais _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 28 globalizadora. Não se trata, no entanto, de desvirtuar o possível interesse em estu dar individualmente os PE. Seria ou tro trajecto de investigação que poderia também contribu ir para uma desocu ltação inesperada das intenções educativas dos actores/ autores que os elaboraram. Não obstante, uma das razões que norteou a opção, quan to à forma de análise do material empírico, relaciona-se com o sentimento de qu e seria impossível, ou ficaria incom pleta, sem ou vir os seu s autores e sem u ma maior aproximação aos contextos em que foram elaborados, tarefa incomportável no âm bito deste trabalho, dada a exigu idade de tempo relacionada com a qu antidade de docu mentos7 em análise. Talvez por este motivo, su rgisse a necessidade de proceder a uma descrição/ interpretação do processo de constru ção dos PEs dos TEIP de Sta. Marinha do Zêzere e do TEP da Areosa qu e decorreram de u m ou tro processo de investigação, mas que influ enciaram e contribu íram para este novo objecto de pesquisa. A leitu ra individual dos projectos foi um momento inu ltrapassável, na medida em que, a partir daí, foi possível construir a primeira grelha de análise. Importa também considerar qu e a constru ção desta grelha foi, natu ralmente, influenciada pela participação no Projecto de Investigação já referido e, especialm ente, pela participação nos Conselhos Pedagógicos, e nou tras actividades realizadas pelo TEIP de Sta. Marinha do Zêzere e pelo TEIP da Areosa. A grelha foi construída com base na estrutu ra externa dos 7 Registe-se qu e, não foi analisada a totalidade de PEs dos TEIP da região norte. Não foram analisados os PE do TEIP de Darqu e e do TEIP de Leonardo Coimbra apenas, pelo facto, de não fazerem parte do con junto de projectos, am avelmente, facu ltados pelo IIE (Núcleo do Norte). _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 29 projectos (fundamentação do PE, objectivos, caracterização, actividades, problemas) mas também contendo dimensões que se esperariam encontrar nos documentos, decorrentes do facto de os PEs serem de TEIP (concepção de território, composição da Comissão Pedagógica, existência de parcerias/ parceiros). Estas dimensões constituíram-se como categorias de análise. A fase de categorização, que obedeceu a critérios de ordem qu alitativa, revestiu -se de algu ma dificu ldade de análise e de sistematização, decorrendo esta, da polissemia de termos e da diversidade de conteú dos que constitu em os docu mentos em análise. Procu rou-se, no entanto, que as categorias fossem constitu ídas i) por todo o conteúdo classificável; ii) pela aproximação de sentido dos enu nciados classificados; iii) pela relação dos materiais em classificação com os conceitos teóricos qu e reflectem e representam; iv) pela possibilidade de distinção dos elementos que as diferenciam (Terrasêca, 1996). Este trabalho de categorização, feito a priori, não impediu que a posteriori, o trabalho de análise de cada categoria em si fosse u niforme. Para algu mas categorias, dadas as necessidades de interpretação em função dos textos em estudo, procedeu -se a uma ou tra análise de conteú do que será pontu almente explicitada. A construção e a interpretação das categorias e das su as relações proporcionou realçar as mú ltiplas formas de apropriação e de interpretação do estipu lado no desp. 147-B/ ME/ 96. Da reflexão feita sobre este material surge u m novo texto, e novas categorias, qu e vão permitir explicitar como é que os actores sociais _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 30 constróem, em termos discu rsivos, formas singulares de operacionalizar u m mandato legal, ou seja, os Territórios Educativos. Assim para este novo momento de análise de conteú do, são definidas novas categorias que foram emergindo paralela e simu ltaneamente ao processo anteriormente referido e que correspondem a qu atro perfis de ‘território’: o Território Parceria, o Território Pedagógico Escolar; o Território Ligação Vida Activa e o Território Gestão, Ligação e Articulação entre Ciclos de Ensino. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 31 Parte II 1. Princípios enquadradores de con textualização de uma política educativa 2. Territórios e Território Edu cativo 3. Projectos e Projecto Edu cativo _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 32 1. Princípios enquadradores de contextualização de uma política educativa 1.1. A construção e evolução do princípio de igualdade de oportunidades A construção retórica da educação é uma expressão referida por Soysal e Strang8 (Stoer, 1986; Araú jo, 1996) - e, ainda que, resu ltante da análise dos processos de emergência da escola de massas e da escola pú blica em diferentes países - adequa-se à situ ação portu gu esa, na medida em que diz respeito a produ ções legislativas, qu e tendo anunciado precocemente o intu ito e interesse estatal na edu cação pú blica, a realizaram tardiamente, nomeadamente se pensarmos no lançamento da escola de massas. Sobre este assu nto Stephen R. Stoer comenta que Portu gal foi “...u m dos primeiros países eu ropeu s a estabelecer o princípio da escolaridade obrigatória, formulado na Reforma de Rodrigo da Fonseca de 7 de Setembro de 1835, suspensa em Dezembro do mesmo ano, mas renovada na de Passos Manuel, de 17 de Dezembro de 1836” (1986: 19). Porém, a taxa de analfabetismo, manteve-se muito elevada. Durante a 1ª Repú blica o combate ao analfabetismo constituiu -se nu ma intenção 8 Os au tores referem mais dois conceitos qu e não se adequ am tanto à situ ação portu gu esa: as formas es tatais de construção da educação, ou seja, “a actividade centrada no Estado e por ele desenvolvida” e as formas sociais de construção da educação em qu e salientam “a intervençã o mú ltipla de organizações da sociedade civil na expansão edu cacional” (ver Stoer, 1986; Araú jo, 1996). _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 33 entusiasta dos repu blicanos tendo-se mu ltiplicado u ma série de iniciativas, tanto ao nível da educação e cu ltu ra populares, como a nível da promoção de reformas do sistema de ensino. A este respeito Luiza Cortesão (1988) destaca que “as iniciativas de divulgação cultural e de alfabetização foram verdadeiramente notáveis, constituindo u m sintoma significativo do entu siasmo e empenhamento dos hom en s desta época: foram criadas as ‘Escolas Móveis’ pois qu e se afirmava ser ‘necessário qu e a escola vá ao atelier, à oficina, à fábrica e ao campo’” (op. cit., 1986: 17). Com o Estado Novo fazem-se sentir, de imediato, repercu ssões ao nível da edu cação sendo uma das primeiras a redução da escolaridade obrigatória de oito para quatro anos. Ou tra alteração significativa deste período consistiu no facto de se considerar que “os conceitos de alfabetização e cu ltu ra (eram) apresentados como ideias perigosas e nocivas” (op. cit., 1988: 66). Decorre, daqu i, um “vazio social” (Stoer, 1986: 45) e u m sistema de ensino baseado, apenas, na manutenção da ordem social e na preservação da identidade/ independência nacional. Após a II Guerra Mundial começam a fazer-se sentir os efeitos, sobre a economia e a edu cação, das organizações internacionais, nomeadamente a OCDE, dando início a u m período de crescimento económico e de expansão capitalista. É na década de 60 que a OCDE começa a falar em igu aldade de oportu nidades tendo indicado “prescrições para o desenvolvimento de modo taxativo a todos os países, prescrições qu e foram consideradas tecnologicamente eficazes, racionais, neutras e, por consegu inte, acima das diferenças políticas e nacionais. Contu do, embora o qu e era con siderado educação no _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 34 Portugal de Salazar – Deus, Pátria, Família – fosse ignorado nas prescrições da OCDE, a ideia de edu cação, como forma particu lar de inculcação ideológica, con tinu a a efectivar-se na forma e conteú do da edu cação portugu esa” (Cortesão, 1988: 54). Não obstante, assiste-se a u ma mudança no dimensionamento do sistema edu cativo que, de u ma preocu pação de carácter mais ideológico, passa a uma preocu pação de carácter mais económico. É neste contexto, no início dos anos 70, que a Reforma proposta por Veiga Simão fazendo “ressaltar as complexidades e contradições deste processo” (op.cit.: 1988: 54), introdu z profundas alterações com a finalidade de democratizar a edu cação, donde se salientam os seguintes aspectos: o au mento da escolaridade obrigatória de 6 para 8 anos; antecipação da entrada na escola, para os 6 anos de idade; introdu ção, na medida do possível, de 2 anos de edu cação pré-escolar; reforma do ensino su perior (u niversidades, institu tos politécnicos e ou tros institutos de formação profissional e técnica); reforma do sistema de formação de professores. A reforma Veiga Simão tinha implícita u ma noção de modernização, constitu indo-se como u ma ru ptu ra com “a noção salazarista de edu cação (ensinar a cada u m o seu lu gar na sociedade) e como u ma aproximação não só com a ideia popu lar mas também meritocrática de edu cação como igu aldade de oportu nidades” (op. cit.: 1988: 59). Para concretizar a Reforma era necessária a participação dos professores qu e, na altu ra, começavam a evidenciar algu m mal-estar, qu er em relação à situ ação profissional precária, qu er em relação aos baixos salários (Cavaco, 1993), mas também em relação a questões pedagógicas. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 41 modernização é acentu adamente indeterminado e flutuante na bu sca de legitimação do “binómio escola/ vida activa qu e mais não é do qu e su bordinação das práticas educativas às chamadas «realidades» do mundo do trabalho (e não do mu ndo do trabalhador), estrutu rada já não em torn o de eventuais projectos de transformação dessas realidades mas em torno de um discu rso de contornos indefinidos apelando para u m pragmatismo qu e oculta (ou pretende ocu ltar) a natu reza das acções societais que subentende” (1993: 28). 1.2. A Escola Democrática e o combate à exclusão social A constru ção da Escola Dem ocrática não significa apenas o acesso a uma escolaridade básica, mas implica também u m investimento no su cesso escolar dos alu nos e na sua vida futura, su cesso esse que su bentende o confronto da escola com as subjectividades qu e a constituem, nomeadamente, através das su as especificidades cu ltu rais. Significa qu e, para concretizar o princípio de igualdade de oportu nidades de acesso e de sucesso, seria fun damental que “a ‘escola cu rricular’ também se transformasse num espaço inter/ mu lticu ltural” (Stoer, 1994: 27). Tal com o já foi referido anteriormente, o combate à exclusão escolar faz, actualmente, parte dos discu rsos de política educativa. A este respeito e referindo-se às relações entre a escola e o m ercado de trabalho Stoer (1998), destaca que: “Com a passagem para o chamado pós-fordismo e a época de crise do Estado de Bem-Estar, a escola para todos (des)articula-se com um _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 42 sistema produ tivo qu e desenvolve o desemprego estru tural (e outras formas de desemprego como o su bemprego, o emprego clan destino, etc.), assim isolando, excluindo até, aqu elas pessoas qu e n ão beneficiam do emprego oficial, estável, duradou ro. Torna-se numa fonte de inju stiça social porqu e deixa sair das suas portas indivíduos que não estão em condições para competir no mercado de trabalho oficial, assim os condenando às formas variadas de desemprego” (op.cit., 1998: 33) Também Canário, Alves e Rolo (2001) salientam a necessidade de repensar a relação entre os fenómenos de “exclusão social” e de “exclu são escolar”, na medida em que o au mento de qualificações escolares não corresponde necessariamente a u ma solu ção qu e impeça a exclu são. Os mesmos autores argu mentam qu e a exclu são social represen ta um fenómeno, de carácter estrutu ral, que respeita ao mundo do trabalho, que se reflecte na escola, mas que não se solu ciona na escola. No entanto os discursos de política edu cativa apresentam a escola como uma in stitu ição articu lada com a sociedade e portadora de uma perspectiva optimista, o qu e leva a pensar os actuais problemas edu cativos “num contexto de certezas (a escola da primeira metade do século), ou num contexto de promessas (a escola produ tora de desenvolvimento e igu aldade, dos anos 50 e 60). Porém, o tempo que vivemos é marcado pelas incertezas10” (Canário et al., 2001: 17), incertezas essas, originadas pelas alterações verificadas no mu ndo do trabalho, pela evidenciada crise u rbana (que se revela pela convergência espacial de problemas sociais) e pelas alterações da escola (op. cit.: 2001). Está assim, posta em causa, a fu nção normativa e socializadora da escola bem como a su a instrumentalidade favorecedora 10 Itálicos no original _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 43 de ascensão social. A emergên cia dos TEIP no contexto Educativo Portu gu ês relacionase com estes fenómenos que retomam a im portância do papel da edu cação enquanto contribu to para a resolu ção das qu estões de desigualdade social. Encarados como ‘instrumentos’ pensados para enfrentar problemas de abandono e de insucesso escolar em áreas geográficas consideradas problemáticas, dada a convergência de popu lações socialmente exclu ídas, a criação dos TEIP em 1996 su rge “como u m elemento identificador de u ma renovada preocu pação social, específica de uma nova orientação política resu ltante de u ma mu dança de u m governo conservador para u m programa que enfatiza as políticas sociais” (Sarmento et al., 2000: 106). Contu do, este sentido político atribu ído aos TEIP, não pode dissociar-se de tendências análogas de outros países europeus, especialmente em França, como é o caso das ZEP (Zones d’Édu cation Prioritaire) e qu e podem constituir-se como “u ma expressão do processo de globalização e de ‘europeização’ eduactiva” (Sarmento et al., 2000: 107). Similar às ZEP é também a intenção política qu e su bentende a criação dos TEIP, na base do princípio de discriminação positiva na atribu ição de recursos, qu e tem como principal finalidade a concretização do princípio de igu aldade de oportu nidades, tal como pode ler-se, logo no início do docu mento legal (Desp. 147 – B/ ME/ 96). Este afirma a pretensão de apoiar as “populações mais carenciadas” criando nas escolas “condições geradoras de su cesso escolar e edu cativo dos seu s alu nos” com o principal objectivo de “promover a igualdade de acesso e do su cesso edu cativo da população escolar do ensino básico”. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 44 2. Territórios e Território Educativo 2.1. A produção política e científica da territorialização O movimento de territorialização, a que se assiste desde a década de 80, tem constitu ído uma tendência relativa ao estu do e desenvolvimento dos sistemas edu cativos, que assu me formas diferentes conforme o contexto político e administrativo - mais ou menos centralizado - dos países qu e o expandem. Esta tendência decorre do interesse da investigação, mas também da administração, em que a escola é reconhecida com o “u m espaço privilegiado de coordenação e regu lação do sistema de ensino como lugar estratégico para a su a mudança” (Barroso, 1996: 9). Este processo de territorialização inscreve-se num complexo e ambígu o fenómeno de descentralização que não pode ser dissociado do processo de procu ra mas, também, de necessidade de legitimação do estado na democratização da escola, da igualdade de oportu nidades no acesso e su cesso edu cativo e do combate à exclu são escolar. Contu do, e como comenta Barroso (1997), “a ‘territorialização’ enquanto medida política, é u m processo controverso qu e obedece, por vezes, a lógicas diferentes e tem efeitos práticos contrários aos anunciados na sua retórica” (op. cit., 1997: 29), mas qu e têm em comum a intenção de promover o reforço da autonom ia das escolas. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 45 Como se disse anteriormente, pode constatar-se u ma diversidade de modalidades qu e su bjazem aos princípios de territorialização. Barroso (1999) destaca que esta diversidade varia entre u ma “au tonomia mole” e u ma “autonom ia du ra”. No primeiro caso – au tonomia dura – inserem-se as reformas neo-liberais da edu cação11, aplicadas nos países anglosaxónicos, como os Estados Unidos, o Reino Unido, a Au strália e a NovaZelândia, promovidas por governos conservadores e com a finalidade de “introdu zir a lógica de mercado na organização e funcionamento da escola pú blica” (op. cit., 1999: 13); no segu ndo caso – au tonomia mole – estas medidas são implementadas em países europeu s, predominantemente da Europa do Sul, tais como Portugal, Espanha e França e têm como finalidade “aliviar a pressão sobre o Estado, preservando o seu poder, organização e controlo” (op. cit., 1999: 13). Robertson e Dale (2001), referindo-se essencialmente à Nova Zelândia e Inglaterra, consideram que a legitimação se constitu i num problema para o estado e qu e no campo da edu cação tem com o efeito novas formas de organização política das “respectivas agendas e da oferta edu cativa” (op. cit., 2001: 119). As novas formas de fazer política, nomeadamente nos estados capitalistas, procu ram u m equ ilíbrio entre as necessidades de mercado e a necessidade de coesão e ordem social através 11 É o caso das “local school management ou school based management qu e se tradu zem genericamente nu m reforço da autonom ia e dos poderes dos órgãos de governo da escola, com o envolvimento de elementos da sociedade local (e em particu lar os pais)” (Barroso, 1997: 32). Do ponto de vista político, não se trata de uma técnica indefinida, m as é vista como u ma forma de introdu ção da lógica de mercado na organização e gestão do sistema de ensino e, portanto, “u ma ou tra forma de privatização da escola” (op. cit.,: 36). Este tipo de gestão da escola tem sido legitimada, principalmente, em função de fundamentos de carácter técnico: modernização, aumento da qu alidade, da eficiência, da eficácia ou de uma “su posta racionalidade «imperativa» (vantagens da «gestão empresarial», da competição e do mercado para a qualidade dos serviços edu cativos)” (Barroso, 1998a: 4). _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 46 de u ma redistribu ição de meios e de u ma acção localizada dos poderes do estado. Os mesmos au tores destacam a reconstrução do conceito de comunidade pelo próprio estado que passa a ser u m “conceito colectivo relativamente ao qual é necessário harmonizar o comportamento das pessoas e ao qual se atribu i responsabilidade por esse comportamento” (Roger e Dale, 2001: 128). Esta forma de ser comu nidade assenta, por u m lado, em pressu postos neo-liberais sobre os indivídu os, em que estes são os responsáveis pelas suas acções, e por ou tro, no princípio de que as estratégias de descentralização política e a deslocação do poder para as comunidades resu ltará, efectivamente, numa maior capacidade de governação das escolas, contrariando assim um profissionalismo funcionalizado e poderes centralizados. Importa, ainda, referir as dificu ldades acrescidas com qu e, neste contexto, se defrontam as comunidades com menos recursos cu lturais, sociais e materiais que acentuam o fracasso destas medidas confrontando “o estado com um sério desafio aos seu s pressupostos de governação” (op. cit.:2000 130). As reformas neo-liberais da edu cação e as diferentes políticas de gestão local da educação e do aumento da au tonomia, salientadas por Robertson e Dale (referindo-se essencialmente à Nova Zelândia e Inglaterra), tiveram com o finalidade principal transpor a lógica do mercado para a organização e funcionamento das escolas. Uma das ideias qu e su bjaz a esta lógica do mercado na edu cação é que a escola deve ser “emancipada” do estado e optar por um tipo de gestão empresarial, que decorre de u m processo de concorrência em que o consu midor decide da su a rentabilidade e eficácia. Neste caso, o principal meio desta política _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 47 consiste na livre escolha dos pais, tradu zindo-se nu ma forma de competição entre as escolas e de regulação do próprio sistema edu cativo. Um dos aspectos mais pertinentes para a eficácia desta lógica é a au tonom ia da escola que pode permitir a instauração de u m sistema mais competitivo (Dale, 1994). Em Portu gal, algumas medidas legislativas vêm apontando a manifestação de uma vontade política de aplicação de formas de territorialização educativa. É o caso do “decreto de au tonomia” de Fevereiro de 1989, a criação da Área-Escola, dos Centros de Formação de Associação de Escolas, entre outros. Apesar de Portu gal ser u m país com características diferentes dos países anglo-saxónicos onde as medidas de territorialização das políticas edu cativas correspondem à introdução da lógica de mercado na edu cação, vários au tores (Afonso, 1995; Correia, Stoleroff e Stoer, 1993, Correia, 1994) salientam que esta lógica teve influ ência em Portu gal, principalmente, e tal como refere Barroso (1997) no período em que Manuela Ferreira Leite era Ministra da Educação. Relativamente a ou tros países, no quadro de uma “autonom ia mole”, são implementadas m edidas de política edu cativa em qu e há u ma transferência de poderes e recursos para as com u nidades locais, a reestru tu ração do fu ncionamento dos órgãos de gestão da escola, a remodelação da rede escolar, a obrigatoriedade de elaboração de projectos edu cativos e o estabelecimento de mecanismos de avaliação e controlo, passando a escola a ser considerada como u m espaço privilegiado e ‘determinado’ de gestão e protagonismo, e a comunidade local entendida ‘como’ e ‘em’ parceria na tomada de decisão. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 48 Ao contrário deste tipo de medidas, ou tras são inseridas nu ma lógica de promoção da escola pú blica enquanto condição para assegu rar a democracia e a equidade. Neste caso, a autonom ia e a ideia de uma maior participação da comu nidade local prevêem o envolvimento de diferentes actores sociais no sentido de desenvolverem u ma acção colectiva que se concretiza numa educação assente em princípios de solidariedade social, da igu aldade de oportunidades e da coesão nacional. Esta perspectiva, tal como defende Barroso (1997), insere-se nu ma “lógica de serviço público”, na qual o Estado surge como o organizador de u m sistema de ensino propiciador da igu aldade de oportunidades de acesso e sucesso educativo. As com petências desenvolvidas e atribuídas aos estabelecimentos de ensino têm, assim, a função de adequar as características locais, particu lares e específicas contribu indo para criar condições de promover tanto a ju stiça social como a democratização das institu ições. Deste modo, e tal como refere Barroso (1997) “a devolu ção de competências às comunidades locais e à escola não põe em causa o papel do Estado, mas transform a-o” (op. cit., 1997: 38). Da mesma forma qu e a territorialização obedece a princípios e lógicas diferentes, também o conceito de território, indissociável dos processos de territorialização, pode ser entendido e perspectivado, conforme veremos de segu ida, a partir de diferentes abordagens e pontos de vista. Vários trabalhos realizados no âmbito do desenvolvimento, e principalmente, na área do desenvolvimento local, reflectem sobre _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 49 diferentes abordagens em torno do conceito território. Estas abordagens apontam para a “flexibilidade” e para as diversas relações e articu lações qu e lhe são indissociáveis. Roque Amaro (1990) no trabalho intitu lado O ‘puzzle’ territorial dos anos 90 salienta este pressu posto. Assim , falar em território e entendendo-o como u m espaço “apropriado, organizado e reconhecido12 de u m ponto de vista político, social, económico e ideológico, por u m grupo ou classe social, (su postamente) em nome da popu lação que nele habita e com ele se identifica” (Amaro, 1990: 40), implica falar de u ma identidade de pertença territorial, u m a solidariedade territorial e u ma vontade de autonomia territorial e, também, da importância de articu lar diferentes perspectivas espaciais, tais como, espaço económico, espaço social, espaço cu ltural, espaço histórico, espaço de comu nicação e informação, espaço político e administrativo, espaço jurídico, espaço ideológico e espaço geográfico. Todavia, ter em conta estas dimensões não significa que elas sejam coerentes entre si e se articulem de u ma forma linear. Pelo contrário, estas formas espaciais são permeáveis a desarticu lações e contradições que possibilitam a emergência de ou tras lógicas, outras identidades e solidariedades originando, provavelmente, novas formas territoriais. A constituição dos Estados-Nação são o exemplo de lógicas territoriais, nas quais, as relações capitalistas se constitu íram nu ma base fundamental para a génese e desenvolvimento das nações dando origem a realidades como a economia nacional, os sistemas produ tivos nacionais, as solidariedades nacionais, os estilos de vida identificados com u ma 12 Itálicos no original. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 50 nação13, entre ou tros. Interessa, no entanto, salientar que “o grau de coerência da formação territorial nacional não é idêntico para todos os países (...) o qu e se tradu z por uma teia de dominações e dependências nas relações internacionais” (Amaro, 1990: 42), resu ltando, muitas vezes, na desestrutu ração da base territorial nacional. É o caso da internacionalização das trocas comerciais entre países e a su cessiva integração dos m ercados que u ltrapassam as fronteiras nacionais. Estamos assim perante a emergência de novas formas territoriais acompanhadas de u ma “procu ra de formas de intervenção política e de regulação institu cional do tipo su pra-nacional ou trans-nacional, através da acção de organismos como a ONU, o FMI, o Banco Mu ndial, os órgãos das Comu nidades Eu ropeias, as cimeiras entre chefes de Estado” (op. cit., 1990: 44). Analogamente, e como consequência destes processos que foram e vão transformando a base territorial nacion al, assiste-se ao ressu rgimento de lógicas territoriais infra-nacionais, de âmbito regional e local (au tarqu ias, nú cleos empresariais e sindicais locais, associações regionais e locais, cidadãos) qu e, cada vez mais, vêm assu mindo papéis e contornos fundamentais, nomeadamente, ao nível do desenvolvimento regional e local. Do ponto de vista teórico, as lógicas territoriais infra-nacionais enquadram-se no “paradigma territorialista” que perspectiva um desenvolvimento endógeno e bottom up, em oposição ao “paradigma funcionalista” relativo ao desenvolvimento top dow n, no qu al, a principal 13 “the american w ay of life”, o “viver à francesa”. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 57 Continu ando a ter como referência a afirmação de Gontcharoff (1999), anteriormente citada, e a constituição dos Territórios Edu cativos no sistema edu cativo portugu ês, qu e foram definidos central e administrativamente “...à revelia dos estabelecimentos de ensino que, no terreno, ign oravam estar a ser ‘associados’ nos gabinetes administrativos, tom ando conhecimento ‘à posteriori’ da su a inclu são num determinado território, como um facto consumado” (Canário et al., 2000: 146), é possível dizer que, na su a essência, a política TEIP, não considerou uma dimensão fundamental, no âmbito da associação de escolas, tendendo mais para um processo de descentralização, em qu e a “estrutu ra” é central e consistindo nu m reordenamento da rede e sistema escolar, em detrimento de u m processo de territorialização, mais baseado nu m “dispositivo flexível”, com a finalidade de desenvolver redes e sistemas de escolas, passíveis de facilitarem a colaboração entre escolas, em diferentes áreas, e entre estas e o meio local (Barroso, 1998b). Encarar a associação de escolas enquanto u m “dispositivo flexível” na constitu ição de redes e sistemas de escolas pode contribuir para: “- Permitir a emergência de territórios17 através de processos de identificação mú ltipla qu e dão sentido à relação das escolas com o espaço local. - Garantir a coerência18 de um sistema educativo local, assegurando a continuidade entre diferentes níveis e estabelecimentos de ensino. - Promover a complementaridade19 dos recu rsos edu cativos através da 17 Itálico no original. 18 Itálico no original. 19 Itálico no original. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 58 cooperação entre escolas, em diferentes domínios, nomeadamente, da gestão” (Barroso, 1998b: 1). _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 59 2.2. A Territorialização das Políticas Educativas em Portugal Em termos globais, poder-se-á dizer qu e a territorialização das políticas edu cativas consiste nu ma alteração das relações e papéis do estado, relativamente às formas de decisão política e de administração da edu cação, e à transferência de “poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como u m lugar central de gestão e a comunidade local (em particu lar os pais dos alu nos) com o u m parceiro essencial na tomada de decisão” (Barroso, 1997: 30). Enqu anto medida de política educativa, a territorialização constitui-se nu m processo complexo e ambíguo que, muitas vezes, como vimos anteriormente, se baseia em pressu postos diferentes e cu jos efeitos nem sempre coincidem com os enunciados no seu discurso. A territorialização das políticas edu cativas é considerada por Barroso (1998c) como u m conceito u sado para referir “uma gran de diversidade de princípios, dispositivos e processos inovadores, no domínio da planificação, formu lação e admin istração das políticas educativas qu e, de u m modo geral, vão no sentido de valorizar a afirmação dos poderes periféricos, a mobilização local dos actores e a con textualização da acção política” (op. cit., 1998c: 31). Um ou tro aspecto a ter em conta refere-se à forma como estas medidas são apropriadas e desenvolvidas, e os efeitos qu e têm no quadro específico do desenvolvimento e no contexto particular – social, cu ltural e histórico – dos países que as implementam. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 60 No caso portu gu ês, e no quadro de um país da semiperiferia europeia, importa ter em conta a natu reza da dimensão local, “qu e ocorre em contexto de uma tradição de Estado incompleto, mas de natureza centralista. A hipótese, pois, que fica colocada é a de que à particu laridade do desenvolvimento e configu ração do Estado em Portugal corresponde a uma especificidade local qu e se revela como simu ltaneamente presen te e inexperiente” (Stoer e Rodrigu es, 1999: 8). Há ainda a acrescentar o facto de esta tradição centralista ser acompanhada de uma fraca (e aparente) preocu pação social, transferida para ou tros agentes sociais no âmbito da ‘caridade’, do altru ísmo, da beneficência, nomeadamente através da Igreja Católica. Ainda neste contexto, não poderemos esquecer ou tras iniciativas tais como o “movimento cooperativo” e as “associações de pais”. Todavia, importa salientar que “...não obstante, o contributo do conjunto destas iniciativas (designadamente em nú mero e diversidade de actividades), a su a existência vincula-se fortemente ao apoio estatal, circu nstância que qu estiona a su a au ton omia real e identidade de ‘ou tros’ interesses representados” (Rodrigu es e Stoer, 1998: 96). Esta qu estão assu me especial relevo se tivermos em conta que o processo de globalização diz respeito à escola por u ma variedade de motivos: económ icos, u ma vez qu e altera as relações entre a edu cação e o emprego; culturais, dada a necessidade de u m conjunto mais diversificado de histórias e de convicções; políticas, uma vez que há u ma reorganização de poderes e do conceito tradicional de soberania. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 61 “Um pou co por todo o lado assistimos a movimen tos de deslocalização/ re-localização de pertenças e de identidades nacionais e cu ltu rais: o local torna-se global e o global torna-se local” (Nóvoa, s/ d: 13). A toda esta situação não é alheia a redefinição do papel da Escola do Estado que tradicionalmente tinha uma missão de homogeneização cu ltu ral da Nação. Boaventu ra Sou sa San tos (1993) salienta, também, o facto de os procedimentos da territorialização terem tido algu ma u nidade com o desenvolvimento do Estado-nação. A este respeito, realça o estabelecimento de u ma dialéctica entre territorialização e desterritorialização. Considera que a desterritorialização das relações sociais parece decorrer da mais intensa interdependência global, que anteriormente era realizada, nomeadamente, pela vigilância produ zida pela tradição, pelo uso comu m da língu a. “Neste processo, o Estado-n ação, cu ja principal característica é, provavelmente, a territorialidade, converte-se numa unidade de interacção relativamente obsoleta, ou pelo men os, relativamente descentrada.” (op. cit., 1993: 18) Boaventu ra Sou sa Santos salienta a aparente contradição face à “territorialidade” do Estado-nação, pela emergência de u m novo “localismo” assente “nu ma revalorização do direito às raízes (em contraposição com o direito à escolha). Este localismo, simultaneamente novo e antigo, ou trora considerado pré-moderno e hoje em dia reclassificado como pós-moderno, é com frequência adoptado por gru pos de indivíduos ‘translocalizados’, não podendo por isso ser explicado por um genius _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 62 loci ou um sentido de lu gar ú nico. Con tu do, assenta sempre n a ideia de território, seja ele imaginário ou simbólico, real ou hiper-real” (Santos, 1993: 18). É neste quadro de descentralização dos poderes do estado e de territorialização das políticas edu cativas em Portu gal qu e se insere a medida legislativa que, através do despacho 147-B/ ME-96, cria os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária. Na continuidade de ou tras medidas governamentais com o a criação do Instituto de Acção Social Escolar (IASE), do Programa Interm inisterial de Promoção do Su cesso Edu cativo (PIPSE), do Programa Educação Para Todos (PEPT) e das Escolas Profissionais, o actual despacho, através da reorganização da rede e parque escolares, agru pando escolas geograficamente próximas e integrando os três ciclos de escolaridade do ensino básico, e nalgu ns casos o pré-escolar, atribu i aos TEIP a fu nção de criar, nas escolas, mecanismos geradores de sucesso escolar e educativo dos alunos do ensino básico, atendendo principalmente a zonas em que o sucesso edu cativo é redu zido, intensificando-se as relações escola-comu nidade através da intervenção (prevista) de diversos parceiros. Uma das componentes obrigatórias das experiências pedagógicas a desenvolver nos TEIP consiste na “progressiva coordenação de políticas edu cativas e a articu lação da vivência das escolas de u ma determinada área geográfica com as comu nidades em que se inserem” (desp. 147B/ ME-96). Ou tra das componentes obrigatórias dos TEIP consu bstanciase na determinação do trabalho conjunto a desenvolver, com vista à elaboração de um projecto edu cativo, “no qu al deverá estar contemplada a _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 63 intervenção de vários parceiros, designadamente, professores, alunos, pessoal não docente, associações de pais, autarqu ias locais, associações cu ltu rais e recreativas” (desp. 147-B/ ME-96). Poder-se-á dizer qu e o processo de territorialização que caracteriza os Territórios Edu cativos de Intervenção Prioritária “é simu ltan eamente u m processo de desterritorialização. Tratandose de u ma medida vinda da administração central, pode ser identificada como originada no Estado-nação e menos ‘nas novas identidades regionais e locais’” (Stoer e Rodrigu es, 1999: 9). No Programa do XIV Governo Constitucional é expressa a preocu pação de correcção de disparidades sociais e de promoção do desenvolvimento social, para o que, serão operacionalizados uma série de princípios, entre os quais: “A territorialização de medidas e respostas, no sentido de fazer corresponder as solu ções ao sentir e às expectativas de cada comu nidade, ligando de forma indelével o desenvolvimento local às prioridades colectivamente definidas20” (1996: 54, on-line). Esta intenção é posta em causa se atendermos à forma como os TEIP foram constituídos e algu ns dos motivos que estiveram na base da su a constitu ição. Diversos investigadores que, como já foi mencionado, desenvolveram trabalhos de investigação sobre os TEIP, assinalam esta situação. A equ ipa de investigação que desenvolveu o estudo sobre os TEIP na região do Algarve, coordenada por Margarida R. Fernandes refere que: 20 III Capítu lo – Uma nova geração de políticas sociais. http:/ / www.primeiro-m in istro.gov.pt/ g2-programa.htm, 22-09-2000 _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 64 “A iniciativa de criação dos quatro Territórios Edu cativos de Intervenção Prioritária [no Algarve] foi desencadeada pela Secretaria de Estado da Edu cação e Inovação que lançou o projecto como experiência pedagógica, tendo a escolha das institu ições edu cativas sido feita pela Direcção Regional de Educação, que dirigiu convite às Escolas e J ardim de Infância qu e viriam a constituir os Territórios. Na opinião dos entrevistados a escolha feita ju stificou-se pelo facto de as escolas de intervenção prioritária se localizarem em zon as carenciadas e terem já o estatuto de escolas de intervenção prioritária, dando-se também seguimento, ainda que apenas nu m caso, a experiências/ iniciativas anteriores” (Fernandes e Gonçalves, 2000: 57). O estu do coordenado por Manuel J . Sarmento e desenvolvido em dois TEIP - um no Distrito de Aveiro e ou tro no Distrito do Porto – revela qu e: “Estas instituições educativas nasceram a partir de um diagnóstico traçado pelas instâncias centrais da administração educacion al. Ainda que as escolas fossem interrogadas acerca do seu interesse em integrar o TEIP, a su a necessidade não nasceu ou foi espontaneamente formulada a partir dessas mesmas escolas, nem as respectivas fronteiras foram definidas a partir dessa expressão de vontade. Deste modo, as novas realidades organizacionais foram con vidadas a partir do diagnóstico e do desenho institucional traçado pelas Direcções Regionais de Edu cação” (Sarmen to, Parente, Matos e Silva, 2000: 107). Também Canário et al. (2000), tendo desenvolvido o seu estu do em três TEIP da periferia u rbana de Lisboa, assinalam a definição dos territórios como um dos seu s pontos críticos. Tratando-se de u ma constitu ição de territórios oficialmente definidos através do despacho 147-B/ ME/ 96 pode dizer-se qu e assentam nu ma lógica essencialmente vertical u ma vez que a sua organização, _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 65 objectivos, composição e funcionamento estão pré-definidos, nomeadamente, no que respeita à concepção da parceria. Esta lógica verticalmente oficializada é acentu ada se tivermos em consideração o facto de qu e “as parcerias chegaram ‘oficialmente’ a Portu gal através da União Europeia mais como ‘partenariados’ do qu e com o ‘parcerias’. Por ou tras palavras, na su a em ergência e desen volvimen to em contexto de políticas oficiais, tem relevado o lado formal e contratu alizado da parceria, mu ito mais do qu e o seu lado informal, enraizado em tradições e iden tidades locais” (Stoer e Rodrigues, 1999: 36). Contu do o despacho qu e criou os TEIP assim como ou tras produções legislativas (como é o caso do decreto-lei 115-A/ 98 sobre a au tonom ia e gestão das escolas) pressupõe o espaço para a mediação de diferentes actores da comunidade local. Neste âmbito, e admitindo a intervenção e participação real dos actores edu cativos sociais e locais, a lógica verticalizada desta parceria para a edu cação e desta definição do território pode sofrer u m desvio na su a orientação, abrindo espaço para u ma lógica mais horizontal. Exemplo desta situação parecem ser as su cessivas alterações da legislação relativas à composição do Conselho Pedagógico dos TEIP. No n º 9 do desp. 147-B/ ME/ 96 está definido qu e: “Para assegu rar a coordenação das várias intervenções e a articu lação entre a educação pré-escolar e os diferentes ciclos do ensino básico é criado em cada território edu cativo de intervenção prioritária, um conselho pedagógico do território educativo, cuja composição deverá incluir, de forma equilibrada, representantes dos vários níveis, _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 66 modalidades e ciclos de ensino podendo agregar, de acordo com o projecto apresentado, representan tes das associações de pais, dos serviços locais de saú de e de segu rança social, bem como da autarquia local”. Posteriormente, o despacho conju nto 73/ SEAE/ SEEI/ 96 introdu z algu mas alterações, declarando no seu nº 11 qu e os membros que deveriam constituir o Conselho Pedagógico do TEIP, seriam: “Presidente do Conselho Directivo/ Director Executivo da Escola Sede; Director de cada uma das escolas do 1º ciclo; u m representante por área disciplinar/ disciplina das escolas dos 2º e 3º ciclos, articulan do os dois ciclos de escolaridade, de acordo com o Quadro I, anexo ao presente despacho – Anexo 2, u m representan te das Associações de Pais” Este despacho, qu e enfatiza a “escolarização” do Conselho Pedagógico, é mais u ma vez alterado através do despacho conju nto 188/ 97 que modifica o nº 11 do despacho anteriormente referido, para acentuar que “A defin ição da composição do Conselh o Pedagógico do Território Educativo (...) é da responsabilidade das escolas que constitu em o território, devendo ser salvaguardada a participação de representantes dos diferentes ciclos de escolaridade e da edu cação pré-escolar, das estrutu ras de orien tação educativa, dos pais e dos diferentes parceiros que participam na construção do projecto edu cativo” (nº 3, desp. con j. 118/ 97). Estas alterações da legislação podem ser indicadoras de u ma intenção que possibilite aos TEIP um papel mais autónom o no seu espaço edu cativo, nomeadamente na composição, organização e fu ncionamento _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 73 inter-relação com a comu nidade local e à eficácia das aprendizagens e vivências que proporcionam. É, sem dú vida, u m sistema complexo, instável e aberto que, para sobreviver, precisa de en contrar algu ns pontos de equ ilíbrio, nomeadamente, em relação às questões de fu ncionamento interno. Neste sistema, a construção do projecto de escola pode constitu irse como eixo central dessa equ ilíbração se evidenciar na su a construção o fortalecimento, não só, das interacções qu e se estabelecem entre os vários actores sociais (alu nos, pais, professores, fu ncionários), mas também das interacções que se estabelecem com a comunidade local. Para além disso, o projecto edu cativo pode assumir também especial relevo na definição de estratégias de inovação, de gestão e de formação de professores. Em Portugal, principalmente a partir da década de 70, começaram a su rgir experiências pedagógicas assentes no trabalho de projecto21 (Cortesão, 1979; Leite, Malpique e Santos, 1990a; Leite, Malpique e Santos, 1990b; Castro, 1992; Canário, B., 1992; Barroso, 2002). Luiza Cortesão (1990) considera Trabalho de Projecto como “u ma actividade intencional através da qual o actor social, tomando o problema que o interessa, produ z conhecimentos, adqu ire capacidades, revê e/ ou adqu ire atitudes e/ ou resolve problemas que o preocu pam através do estu do e envolvimento numa questão au têntica ou simu lada da vida real.” (Cortesão, 1990: 89). Esta forma de trabalho aproxima-se mais à investigação “ou , pelo menos, a u ma viagem de exploração: separa-se assim dos estu dos e do ensino tradicionais. Nesta modalidade de estudos, 21 A metodologia de trabalho de projecto, em Portu gal, foi divulgada de forma sistemática, a partir de 1978, pela CICFF (Comissão Instaladora do Cu rso de Formação de Formadores) e pela Escola Superior de Educação de Estocolmo. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 74 à volta dos ‘grupos de investigadores’ circulam – mu itas vezes nu ma inquieta desocu pação – professores com , por um lado, conhecimentos desaproveitados e, por ou tro, limitações e lacu nas de conhecimentos postos a nu, claramente denunciadas pela escolha de problemas inesperados a questões imprevistas” (Arfwedson, 1990: 19). Estas experiências pedagógicas, tanto eram resultado de acções individu ais, como de gru pos de professores que, especialmente, contribu íram para a formação daqueles que nelas se envolveram, assim como para difundir a metodologia do trabalho de projecto e das suas potencialidades de inovação pedagógica22. Esta metodologia, orientada para a resolu ção de problemas, que deveriam ser considerados importantes, reais e relevantes para todos os participantes, valorizava mais o processo do que o produ to. O importante era a implicação dos actores (professores e alunos), a possibilidade de encontrar várias respostas, a descentralização das tomadas de decisão, com o fim ú ltimo de melhorar as práticas edu cativo-pedagógicas. O trabalho de projecto apoiava-se nu ma componente ‘metodológica’, que consistia no faseamento do desenvolvimento do trabalho: 22 Sinto, aqu i, necessidade de, por mom entos, colocar entre parênteses a pessoa gramatical que tenho vindo a u sar na constru ção deste texto para dar conta de uma experiência pessoal mu ito marcante. Recordo o período em que trabalhei du rante dois anos no concelho do Marco de Canavezes, du rante os qu ais, ju ntamente com ou tros professores/ as do concelho, mas não necessariamente da mesma escola, nos ju ntávamos qu inzenalmente para discu tir e reflectir sobre questões, sucessos e insucessos relacionados com os nossos qu otidianos e práticas pedagógicas. Inicialmente, estes encontros, qu e não eram pré-programados, mas pelo contrário, marcados por um a grande imprevisibilidade, permitiram conduzir à implementação de projectos de formação, mu itas vezes com u m carácter inacabado mas, de crescente complexidade, qu e se constituíram em verdadeiros processos de produ ção de saberes pedagógicos. As preocupações, mas também acções, relacionavam-se com conhecer do ‘meio’, conhecer as pessoas, promover a inter-acção da escola com o meio. Importa salientar que foi neste contexto qu e a problemática da concepção e desenvolvimento de projectos teve u m papel relevante no m eu percurso profissional, um a vez qu e se constituiu nu m espaço de formação onde se interligavam actividades formais, actividades informais, articu lando-se através de formas diferenciadas mas complemen tares. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 75 “1 – Escolha do problema; 2 – Escolha e formulação dos problemas parcelares; 3 – Preparação e planeamento do trabalho; 4 – Trabalho de campo; 5 – Ponto da situação; 6 – Tratamento das informações recebidas; preparação do relatório e da apresentação; 7 – Apresentação dos trabalh os; 8 – Balan ço” (Castro e Ricardo, 1992: 9). Se a metodologia de trabalho de projecto pode ser encarada com o u ma dimensão de carácter mais metodológico, a partir dos anos 80 e com a orientação emanada dos órgãos centrais para que as escolas elaborem e desenvolvam projectos edu cativos, poderemos dizer que o projecto edu cativo passa a adquirir u m carácter mais institu cionalizado (Barroso, 2001). Em Portugal, as referências ao projecto educativo su rgem nos docu mentos da Comissão de Reforma do Sistema Edu cativo, mas é o Dec. Lei 43/ 89 que relaciona o Projecto Edu cativo com a au tonomia do estabelecimento de ensino. Associada à ideia de projecto edu cativo está a noção de qu e este contribu i para u ma gestão com vista a u ma melhoria da qu alidade da escola mas, tal como salienta Barroso (1992) “...não resu ltam especificamente do projecto de escola, mas sim do conjunto de modificações na administração em qu e ele se in tegra (gestão centrada na escola, gestão participada, planificação estratégica, au to análise da escola, etc.” (: 34) No entanto, e mesmo neste contexto, conceber, desenvolver e _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 76 implementar u m projecto su põe um desejo de mudança de u ma determinada realidade, de transformação/ intervenção de u ma determinada realidade e qu e, na maioria dos casos se ju stificam em termos de carências. Mónica G. Thurler (1996) salienta que a actual popu laridade dos ‘projectos de estabelecimento’ comporta o risco de serem rapidamente promovidos à escala de uma estratégia de inovação prometedora, tanto para as au toridades escolares como para as associações profissionais que a eles aderirem, apenas, porque ou tras estratégias não obtiveram resu ltados. No entanto, refere que “apesar destes riscos a popu laridade dos ‘projectos de estabelecimento’ pode constituir-se uma força que permita estabelecer distâncias com as estratégias habitu ais autoritárias, cen tralistas e normativas da mudança. Ela pode oferecer u ma ocasião de realizar u ma série de medidas incitadoras que contribuam para a evolução do conjunto do sistema escolar, promovendo nos estabelecimen tos a construção de uma ética comum, de uma visão partilhada de objectivos e modalidades eficazes de gestão da acção pedagógica, enfim, levando os actores de todos os níveis do sistema escolar a constru ir em conjunto o sen tido da mudança” (Thu rler, 1996: 3 on-line). Tendo em conta a grande diversidade que existe nos estabelecimentos de ensino, quer relativamente aos seu s recursos materiais e hu manos, qu er em relação às suas necessidades ou prioridades e qu e dependem da sua história, da sua reputação, da sua cu ltu ra, das características sócio-cultu rais dos seu s alu nos, da mobilidade dos seu s professores, dos limites impostos pela sua arqu itectu ra, das relações que estabelecem com as autoridades locais, com as famílias e com o meio, é fundamental que sejam investidos de _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 77 algu ma au tonomia, nomeadamente no que respeita à orientação do seu próprio projecto, como por exemplo: “a possibilidade de não trabalhar apenas na realização de todas as finalidades declaradas; a possibilidade de defin ir as prioridades em função do contexto local; a possibilidade de definir objectivos gerais de forma diversa; o direito de fazer propostas originais, desde qu e compatíveis com certos princípios e objectivos gerais. [Ou seja] É preciso qu e possam con stru ir u m projecto qu e se constitua como um compromisso optimal entre as fin alidades visadas pelas autoridades e as suas próprias necessidades e possibilidades de evolu ção” (op. cit., 1996: 5, on-line). 3.2. Importância e centralidade do Projecto Educativo nos TEIP Estes princípios enunciados por M. G. Thurler, se pensados em termos da política TEIP e tendo em conta a reflexão efectu ada sobre a experiência de dois anos de funcionamento de dois TEIP, permitem, por u m lado, identificar algu mas formas de optimização de meios humanos e materiais conducentes a u ma intervenção articu lada e integrada entre a escola e a comu nidade local mas, por ou tro lado, permitem “afirmar que este potencial está longe de ser concretizado” (Stoer e Rodrigu es,1999: 69). Interessa neste momento proceder a u ma reflexão sobre a centralidade e a importância do Projecto Edu cativo no contexto específico dos TEIP, tendo como referencial as experiências analisadas no TEIP da Areosa e no TEIP de Sta. Marinha do Zêzere. Entendendo que a política TEIP representa uma intenção de “valorização do local na concepção de _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 78 políticas educativas” (Stoer e Rodrigu es, 1999: 72) importa, con tu do, criar condições qu e condu zam ao reconhecimento e valorização dos diversos actores sociais e das dinâmicas locais que vão emergindo, quer ao nível do estabelecimento de ensino e da rede de estabelecimentos de ensino que constituem o TEIP, quer ao nível das contribu ições que estes podem perspectivar na comu nidade local, não só em termos de convergência e de articu lação de recu rsos que possibilitem a sua rentabilização e o seu potencial gerador de resolu ção de problemas comu ns, mas, tal como salienta Canário (1994), para que, progressivamente, se possam ir constituindo com o “u ma organização social com u ma cu ltu ra e identidade próprias, em interacção com u m contexto local, com u m espaço de au tonom ia a descobrir e a constru ir” (op. cit., 1994: 106). Tal significa também u ltrapassar a concepção de défice presente nos PEs sobre as famílias e as com unidades locais em que estas “são vistas através daquilo que não têm face à visão escolar” (Stoer e Rodrigues, 1999: 73), ou seja, passar de u m “território deficitário” para u m “território identitário” (op. cit., 1999: 73). Como foi dito no início deste trabalho, um Projecto Edu cativo é sempre u ma construção, que no caso dos TEIP exige um esforço acrescido, bem como a necessidade de enfrentar novas situações, novas relações, novas negociações que se estabelecem entre a acção e interacção dos diversos actores sociais em presença. Não se trata apenas, e como era no caso do projecto edu cativo de escola, de um instrumento de planeamento organizacional definindo a política edu cativa da escola, mas de um instru mento de planeamento _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 79 organizacional que vai definir a política edu cativa do território. Da mesma forma que uma escola pode ter vários projectos pedagógicos23, que não impedem, nem devem im pedir qu e o projecto edu cativo de escola seja particular e abrangente relativamente à política da escola, tam bém no território educativo podem coexistir vários projectos edu cativos de escola qu e não impedem nem devem impedir que o projecto edu cativo do território seja particu lar e abrangente relativamente à política do território edu cativo que “expressa também a identidade que ele assu me e as finalidades comu ns que norteiam as actividades conju ntas das institu ições que nele cooperam” (Canário, B., 1999: 11). Este, pode ser definido como “o instrumento de realização de uma política educativa local que articula as ofertas edu cativas existentes, os serviços sociais com os serviços educativos, promove a gestão integrada dos recu rsos e insere a intervenção edu cativa nu ma perspectiva de desenvolvimento da comunidade” (op. cit., 1999: 12). No caso dos Projectos Edu cativos dos TEIP que assentam numa dimensão institu ída resu ltante de u m enquadramento legal e com dependências hierárqu icas, importa ter em conta u ma ou tra dimensão, a institu inte, que tradu zirá o espaço de liberdade e de autonom ia dos actores, tendo em conta as suas motivações e vontades próprias. Não é fácil, nem rápido, o processo de construção de u m projecto edu cativo de território. Este facto é salientado pelo TEIP de Sta. Marinha 23 Entendidos como a “escolha, mais ou m enos, participada de um tema/ problema em função do qual se organiza u m conju nto de actividades pedagógicas, lectivas e não lectivas, disciplinares ou m ultidisciplinares, com o é o caso dos projectos de Área-Escola. Na maior parte das vezes, estes projectos têm também u ma vertente de cooperação com elementos da comu nidade, mas dirigem-se fu ndamentalmente a alunos, com o fito de estimu lar as su as aprendizagens” (Canário, B., 1999: 11) _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 80 do Zêzere, quando menciona as dificu ldades sentidas na concepção do PE, nomeadamente no qu e se refere ao “tempo necessário para a apresentação de contributos e sugestões” dos diferentes membros da comu nidade e “a dificu ldade de transitar de u ma lógica de escola para u ma ideia de territorialidade educativa” (Docu mento de Caracterização do TEIP e Áreas de Análise). Isto é, tanto intervenientes como interesses são mais nu merosos, mais diversificados e, provavelmente, com representações diferentes sobre o qu e pode constitu ir-se, de facto, no bem comum local. Tal como refere Bou tinet “um projecto põe em jogo os actores em situação de negociação” (1998: 5 on-line), da mesma forma que não existe sem ser por relação às pessoas que nele se implicam e que o an imam. Há, porém, que ter em conta a existência de relações assimétricas entre eles, sendo possível identificar “actores centrais (que constitu irão a equipa de pilotagem) e os actores periféricos mais externos ao projecto. Mas também actores opositores, ou indiferentes em relação ao projecto” (op. cit., 1998: 5, on-line). Acrescente-se ainda que entender o projecto como u ma constru ção, em que os avanços e recu os são uma constante, é aceitar que este nu nca estará verdadeiramente terminado. Continuando a pensar nos obstácu los que se colocam ao desenvolvimento dos projectos educativos e não deixando de reconhecer as possibilidades que se abrem à manifestação e conju gação de diversos interesses sociais e culturais no campo da edu cação, importa identificar _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 81 constrangimentos, para poder pensar quais as condições favorecedoras dessa participação. Diogo (1998) identifica 3 obstáculos qu e decorrem, essencialmente, de uma administração estatal, tradicionalmente, bu rocrática e regu lamentadora: “1 – a inexistência, mesmo em relação aos actores mais directos do sistema educativo, de u ma perspectiva global sobre os problemas da edu cação que u ltrapasse o âmbito da sua escola e/ ou do nível de ensin o em que a sua actuação se insere; 2 - as dificuldades assumidas publicamente pelas au tarqu ias, associações de pais e encarregados de educação e outras institu ições em vir a assegu rar a su a represen tação nos órgãos de direcção das escolas com a fu tura generalização do modelo de admin istração definido no decreto-lei nº 172/ 91; 3 – a au sência de mecanismos facilitadores do debate inter-gru pos interessados na educação que permita u ltrapassar a intervenção por corpos e facilite os consensos necessários” (op. cit., 1998: 15). _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 82 Parte III 1. A constru ção de dois Projectos Edu cativos de TEIP 2. Leitura e Análise dos Projectos Educativos da Região Norte 3. Perfis dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 89 paralelamente a ou tras actividades que se iam experimentando e consolidando. Uma das professoras qu e integrou o gru po que elaborou o projecto edu cativo, considerou que “fun cionou muito bem. Trabalhou muito, mas foi bastante compensador. Permitiu u ma grande aproximação da Escola EB 2,3 com a Escola EB 1 n.º 34 e as discussões qu e se fizeram possibilitaram o conhecimento, não só dos conteúdos programáticos de cada ciclo de ensino como tam bém o conhecimento de formas diferentes de se estar na escola.” Relativamente ao TEIP de Sta. Marinha esta parece ter sido uma das maiores vantagens: “a vincu lação a u ma lógica de cooperação escolar eventualmente mais vertical” (Stoer e Rodrigu es, 1999: 56), que tinha como principal finalidade a “criação de estratégias complementares para facilitar a aprendizagem e sobretu do tornar menos agressiva e conflitu osa a transição de alunos entre os diferentes ciclos de escolaridade básica obrigatória” (Acta do CP do TEIP da Areosa, 6 de Novembro de 1996). A leitura do PE do TEIP da Areosa revela, logo no ‘Preâmbulo’, “as características do território”. Estas são apresen tadas não por referência ao TEIP da Areosa, m as antes, como o somatório das características de cada u ma das escolas que constitu i o TEIP, o que parece contrariar o princípio orientador definido no ‘Esquema Conceptual’. Este princípio consiste em “Integrar na Diversidade”, qu e significa que se pretende que o PE “seja um instrumento conjunto, com linhas de actu ação com u ns, que visem combater os problemas detectados, embora as escolas integrantes tenham características próprias” e qu e “a diversidade deverá ser encarada como _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 90 u m factor de enriqu ecimento do TEIP e não como factor de divisão do mesmo” (PE do TEIP da Areosa, 1998: 16). Uma ou tra diferença em relação ao TEIP de Sta. Marinha consiste na forma como a comu nidade edu cativa é entendida e como são percepcionadas as relações de parcerias e o papel dos parceiros. Como já foi mencionado, e tal como é referido pelos membros do TEIP, os parceiros principais consistem nas três escolas qu e fazem parte do TEIP28. Registese, a este propósito, o comentário feito pelo Presidente do Conselho Pedagógico do TEIP da Areosa “se calhar a escola não tem nada a oferecer aos parceiros e, provavelmente, também nada querem da escola. Assim, os parceiros são aqueles que existiam antes da formação do TEIP”. Tal como já foi referido, a grande preocu pação e a característica mais marcante do TEIP da Areosa consistiu , de facto, nu ma lógica de cooperação escolar. Esta lógica, e as características próprias de cada escola, exigiu u m processo de negociação constante, perm itindo que os actores envolvidos u su fru íssem de u m espaço e de u m processo de grande intensidade relacional e comu nicacional, aprendendo a enfrentar e a lidar com conflitos, num ambiente desgastante, mas simultaneamente compensador relativamente à construção de u m projecto comum. Todavia, todo este processo não se reflectiu , nem se tornou visível no documento 28 De acordo com o Presidente do Conselho Directivo, os ou tros parceiros são “Associações de Pais (EB 2,3 e EB 1, nº 34); Psicóloga do TEIP e da EB 1,2 de São J oão de Deus; Assistente Social da EB 1,2 de São J oão de Deu s; ISMAI, Representantes das Associações Locais (Unidos ao Porto, Vikings, Centro Paroqu ial da Obra Diocesana do Bairro São J oão de Deu s); Projecto de Luta Contra a Pobreza”. Para além destas, e não fazen do parte da lista formal de parceiros do TEIP, são identificados algu mas institu ições locais que trabalham com a EB 1,2 do Bairro São J oão de Deu s. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 91 escrito do Projecto Educativo, como veremos mais adiante. Registaram-se, principalmente, as diferenças qu e foram emergindo ao longo do processo de constituição dos dois TEIP tendo, por principal referência os respectivos projectos edu cativos. Neste âmbito, salienta-se o papel estru tu rante do PE do TEIP de Sta. Marinha do Zêzere e o carácter de percurso paralelo do PE do TEIP da Areosa. Apesar das diferentes lógicas de constitu ição dos dois TEIP, em ambos os casos, e dada oportu nidade de observação e de acompanhamento dos dois processos, é possível afirmar que o docu mento escrito intitu lado de ‘Projecto Edu cativo’, não reflecte as dinâmicas e o empenho dos actores que estiveram envolvidos na sua realização, ou tal como diz Barbier, “é também possível constatar qu e nu m certo nú mero de casos a elaboração de projectos educativos pode inscrever-se numa estratégia de visibilização social29 dos actores qu e os promovem , o que leva frequentemente, bem entendido, ao aparecimento de projectos-vitrina ou projectos-alibi que têm apenas como efeitos os da su a enunciação” (1993: 20-21). 29 Itálico no original _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 92 2. Leitura e Análise dos Projectos Educativos da Região Norte Para além da variedade de formas e de conteú dos que adquirem os PEs procu ra-se, na leitura e análise qu e agora se apresenta, salientar elementos constantes, mas também elementos distintos constitu tivos dos próprios projectos, com a finalidade de os entender enqu anto “a representação que tem a incidência mais imediata na transformação do real” (Barbier, 1993: 53). Antes de iniciar a leitu ra das categorias constru ídas apresenta-se o Qu adro 2 que permite visu alizar a presença ou au sência de excertos de texto identificados com a sistematização da estrutu ra externa dos PEs, sendo remetidas para anexo (Anexo 1) as grelhas construídas com base nos textos dos documentos analisados. Quadro 2 – Estrutura externa dos PEs TEIP Fu n dam en - tação do PE Con cepção de Território Objectivos Problemas Caracterização Composição da CP Actividades Parcerias / Parceiros Manhente Paços de Ferreira Matosinhos I Matosinhos II Cerco Arrifana Terras de Sta Maria Urgeses Miragaia Milheirós de Poiares Fermentões Aldoar I Aldoar II Areosa Sta. Marinha do Zêzere _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 93 Procede-se, de seguida, a u ma leitura das categorias constru ídas e qu e, posteriormente, serão reanalisadas de acordo com as inter-relações qu e vão emergindo da análise das próprias categorias e que se vão revelando como pertinentes e significativas, tendo como principal objectivo a possibilidade de apreender, não só as intenções ou as características individu ais de cada projecto edu cativo mas, antes, as intenções e características da globalidade dos projectos edu cativos. Acresce ainda dizer que a leitura qu e imediatamente se apresenta não segue um formato u niforme, uma vez que se privilegiou u ma análise mediada por uma interpretação individual e su bjectiva em que os textos ‘falassem por si’. Estrutura dos Projectos Educativos: A Fundamentação dos PE O termo fundamentação do PE abrange os conteú dos que se referem à ju stificação dos diferentes PEs, e qu e nos respectivos documentos apresentam diversas designações. Por exem plo: “Grandes Linhas Orientadoras”, “Razões da Participação”, “Princípios Orientadores”, “Preâmbu lo e Finalidades”, “Esquema Conceptual”, “Objectivos”, “Finalidades”, “Fu ndamentos”, “Introdu ção”, etc. Os textos qu e compõem esta parte dos PEs manifestam a preocu pação de responderem à medida legislativa que cria os TEIP: “necessidade de responder de forma inovadora, a u ma nova organização _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 94 do sistema educativo portu gu ês assente na concepção de território” (PE do TEIP do Cerco). Em algu ns PEs há u ma coincidência entre os objectivos definidos no próprio despacho, com a fundamentação do PE. É o caso da ju stificação do primeiro (1996) e do segu ndo (1998) PEs de Arrifana/ Terras de Sta. Maria, nos quais pode ler-se: “1. a melhoria do ambiente educativo e da qualidade das aprendizagens dos alu nos; 2. uma visão in tegrada e articulada da Escolaridade obrigatória, que favoreça a aproximação dos seu s vários ciclos, bem como a edu cação pré-escolar; 3. A criação de condições qu e favoreçam a ligação escola vida activa; 4. A progressiva coordenação das políticas educativas e articulação da vivência das escolas de u ma determinada área geográfica com as comu nidades em qu e se in serem” (PE do TEIP de Arrifana, 1996; PE do TEIP de Terras de Sta. Maria da Feira, 1998; Desp. 147-B/ 96) O segu ndo projecto, que corresponde ao momento de integração de ou tras escolas, para além de ter mu dado de nome – PE do TEIP de Terras de Sta. Maria da Feira, acrescenta a estes objectivos o facto de “inclu ir no Território as escolas que fornecem alunos à EB 2,3 de Arrifana” (PE do TEIP de Terras de Sta. Maria da Feira, 1998). Esta integração de ou tras escolas su rge como contraditória na medida em que as escolas e jardins de infância têm apenas o estatuto de convidados/ observadores, em bora se diga que participam efectivamente no projecto e nas su as actividades. Poderá aqu i colocar-se a questão do nível de participação e envolvimento das ou tras escolas na concepção, elaboração e consequ ente concretização _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 95 do PE, bem como da centralidade e hegemonia da Escola sede. Se por um lado a integração de ou tras escolas no TEIP contraria a lógica administrativa qu e presidiu à constituição dos TEIP pelo Ministério da Edu cação, podendo dar lu gar a uma lógica local, por ou tro, a ju stificação deste alargamento pela necessidade de inclu ir no TEIP todas as escolas qu e “fornecem alu nos à EB 2,3” parece indicar u ma lógica mercantil e de continuidade escolar, exclusivamente na perspectiva da Escola sede. Algu mas fundamentações manifestam u ma intenção de desenvolvimento de trabalho conjunto e o entendimento deste como um processo a ser constru ído. Este trabalho conju nto tanto é entendido como algo inerente à formação/ construção do território edu cativo “...com o contributo de outros parceiros que vamos ju ntar ao nosso CP, com o amadu recimento da ideia de ‘território educativo’ e das suas potencialidades e com a criação de hábitos de trabalho conju nto qu e vamos promover ao longo do corrente ano lectivo, permitirá a reconstrução perman ente dos nossos instrumen tos de orientação pedagógica, mormente do PE deste território qu e nos propomos ir constru indo como um processo” (PE do TEIP de Manhente) como, também, favorecedor de uma maior e melhor relação inter-ciclos, consistindo nu ma “visão integrada e articu lada da escolaridade obrigatória, que favoreça a aproximação dos seu s vários ciclos, bem como a educação pré-escolar” (PE do TEIP de Arrifana, Desp. 147-B/ 96). Um ou tro PE ju stifica a su a necessidade, como forma de dar resposta a esta nova organização do sistema edu cativo portu gu ês, assu mindo o contributo dos diferentes projectos das escolas que constituem o TEIP no “desenvolvimento global da comun idade onde estão inseridas e _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 96 atentando essencialmente as vertentes edu cativas de desenvolvimento pessoal e ético e as cu rricu lares propostas pelos programas nacionais, se pretende ver realizado através de actividades conjuntas” (II PE do TEIP de Matosinhos). Embora os textos que constituem a fundamentação, a introdução ou a justificação dos PEs analisados não se afastem das finalidades preconizadas pelo desp. 147/ ME-B/ 96 - à igualdade de oportu nidades, ao combate ao abandono escolar e promoção do su cesso edu cativo - parece qu e as escolas que constitu em esta organização territorial do parque escolar nasceram a partir do momento em qu e se agru param. Ou seja, parece estarmos perante u ma conformização ao instituído - sem qu estionar as an teriores rotinas - que o desenvolvimento de um trabalho conju nto parece ter-se iniciado, apenas, em resposta à medida legislativa qu e criou os TEIP, não se salientando ou referindo os saberes e as experiências acumu lados anteriormente, mesm o que em termos de u m ‘colectivo individual’ (as escolas em si) e os contribu tos que estes saberes e experiências podem trazer para u ma situ ação mais complexa, que exige a aprendizagem de novas relações, relações essas que devem partir do reconhecimento e valorização da “existência própria e independente” (Barbier, 1993: 37) relativa à realidade de cada escola. Apenas u m PE refere e integra o trabalho desenvolvido anteriormente qu e contribu irá para u ma “nova concepção do papel da Escola, agora entendida como escola comunidade educativa em ru ptu ra com a ideia de Escola – serviço local do Estado n a tradição centralista do nosso sistema edu cativo, através da consolidação de experiências que têm sido desenvolvidas ao longo dos ú ltimos anos e na melhoria das práticas educativas através da _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 97 explicitação das prioridades de Edu cação/ Formação” (PE do TEIP de Sta. Marin ha do Zêzere). A Concepção de Território A categoria Concepção do Território não emerge explicitamente dos PEs, mas era algo que, neste contexto específico, se esperaria encontrar, nomeadamente, ao nível da reflexão. A quase ausência de reflexão sobre este conceito parece ser revelador daquilo a que Canário, Barroso e Correia (1999) denominam de “estatu to de extraterritorialidade” (: 80), no sentido em qu e a escola não é pensada com o um espaço social. Ou seja, repensar a escola a partir das relações com o local, ou no contexto de um território, su põe recolocar os fenómenos escolares num contexto social. Contu do, a análise feita aos PEs, permitiu encontrar algu mas formu lações indicadoras da forma como os territórios são percepcionados. Por exemplo, nu m dos PEs, intitu lado com o “Experiência –Piloto do Nú cleo de Paços” (Projecto Edu cativo do TEIP de Paços de Ferreira), a expressão território é u tilizada apenas na página destinada à explicitação do “Plano de Orçamento para o 2º e 3º períodos”. O PE do TEIP de Arrifana expressa u ma concepção de território qu e não se afasta da definição do próprio despacho que cria os TEIP: “são considerados territórios educativos de intervenção prioritária os agru pamentos de escolas nos qu ais se procederá ao desenvolvimento de projectos qu e visem a melhoria da qu alidade educativa e a promoção da inovação”. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 98 Por seu lado, o TEIP da Areosa entende o território como o conju nto das três escolas qu e o compõem , prevendo o “reforço da ligação Escola/ Pais/ Comu nidade” e enfatizando a preocu pação com uma melhor articu lação entre os diferentes níveis de ensino. Esta é também a percepção qu e enuncia o PE do TEIP de Matosinhos quando refere que “a operacionalização do PE Territorial será feita através do intercâmbio de professores que da EB 2 se deslocarão ao J ardim de Infância, prestando serviço nas áreas de Inglês, Edu cação Mu sical e Educação Física”. O qu e daqui ressalta é o entendimento de territórios escolares, constituídos pelas diferentes escolas, bem como pelos esforços de articu lação entre os diferentes ciclos de ensino. A leitura dos dois PEs de Aldoar parece indicar u ma concepção de território como algo qu e está a ser construído. No I PE é dito que “a associação dos vários estabelecimentos de ensino de u m determinado território, permite a adequ ação das con dições espaciais da oferta edu cativa e a optimização dos meios humanos e materiais disponíveis no território. Importa, por isso, o estabelecimento de relações de parceria en tre as várias en tidades locais, de modo a articular espaços e recu rsos” (PE do TEIP de Aldoar, 1996/ 1997). Se este primeiro PE denota u ma concepção de território que não se restringe apenas ao espaço escolar, prevendo u ma acção articulada, nomeadamente, através do estabelecimento de relações de parceria, o II PE parece ir mais além, na medida em qu e há uma preocu pação de, pelo menos, ou vir os diferentes membros da comunidade local, cu jas opiniões _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 105 do problema tal como su rge no PE do TEIP de Matosinhos: “a deficien te cobertura da rede a nível pré-escolar e o insuficiente conhecimento da cultura de cada escola resultam nu ma descontinuidade de projectos inter-ciclos”. Poder-se-á dizer qu e os problemas maioritariamente identificados nos PEs dos TEIP se referem, essencialmente, a situ ações exteriores à escola, como é o caso da visão deficitária das comu nidades e dos problemas escolares dos alunos, tais como “crianças com comportamentos marginais” e “falta de u niformização de normas de condu ta” qu e permitem dizer que “estamos perante u m ‘diagnóstico’ qu e corresponde, no essencial, à formu lação de u m conjunto de juízos de valor, com base em preconceitos conservadores não explicitados, que mistu ram dados de facto (‘insucesso elevado’), com apreciações inteiramente su bjectivas (‘falta de civismo’)” (Canário et al. 2001: 59). Esta localização externa dos problemas e a perspectiva de défice que caracteriza os enunciados transcritos dos PEs, onde os mesmos são apenas descritos e não problematizados, pode contribu ir para u ma visão natu ralizada das situ ações, em que estas são encaradas, maioritariamente, como problemas de aprendizagem e socialização e não das condições sócio-pedagógicas, tratando-se de u ma acção que “permanece refém da forma escolar” (op. cit., 2001: 61). Os ou tros problemas identificados parecem apontar para u m efeito positivo deste tipo de medida de política edu cativa, dado qu e, por u m lado, tradu zem u ma reflexão, qu estionamento e procu ra de _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 106 compreensão sobre a complexidade e inter-relação entre os problemas sentidos e, por ou tro, manifestam u m esforço acrescido de um maior conhecimento e interacção entre diferentes níveis de ensino, tradicionalmente, de ‘costas voltadas’ e cu lpabilizando o ciclo de escolaridade anterior como u m dos principais responsáveis dos insucessos e dificuldades sentidas. Por fim, é de assinalar a ênfase nos constrangimentos sem qu e, em contrapartida, sejam enunciadas as potencialidades. A este respeito, Canário (1999) argu menta que “a passagem de uma leitura ‘pela negativa’ a uma leitu ra ‘pela positiva’ representa o primeiro e indispensável passo para institu ir um processo de desenvolvim ento endógeno, baseado na optimização e recombinação dos recu rsos locais, em particu lar dos recursos humanos” (op. cit., 1999: 66). A caracterização dos TEIP É inegável a importância de u ma caracterização adequ ada do contexto em que se pretende implementar e desenvolver u m projecto edu cativo, “indispensável para identificar o que faz a singularidade de u ma situação” (Boutinet, 1996b: 93), especialmente, se tivermos em conta qu e “a visão dos problemas transforma-se a partir do trabalho de caracterização. Caracterizar é, em primeiro lu gar interrogar-se” (Canário, B. 1999: 22). Contu do, se atendermos ao espaço textual das diferentes partes qu e constituem os PEs, verifica-se qu e, em mu itos projectos, a _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 107 componente dedicada à caracterização do meio, e das escola ocu pa grande parte da totalidade do texto dos docu mentos, aparecendo muitas vezes com a forma de um conju nto de quadros ou como u ma listagem de carências e problemas, de recu rsos materiais e humanos e su rgindo, com menor expressão, possíveis propostas de acção que deveriam resultar dessa caracterização. É também de salientar que mu itas caracterizações são feitas por escola e não por TEIP o que, à partida, pode ser indicador de algu ma falta de articu lação entre as diferentes escolas, tratando-se de uma qu estão central no âmbito de u m trabalho edu cativo, qu e se deverá projectar à escala de um território. Pela singu laridade, em relação ao conju nto dos PEs analisados, são de destacar dois aspectos assinalados, respectivamente, no PE do TEIP do Cerco e no PE do TEIP de Arrifana. Assim, no primeiro caso, é dito que “o facto de a escola ter estado en volvida noutros projectos, no âmbito do GEP, do ME e do PEPT, favoreceu a construção de uma perspectiva de intervenção face a novas qu estões”, facto que, pode ter contribu ído para uma problematização da situação e consequente fu ndamentação de finalidades e prioridades. No segundo caso, a partir de um questionário elaborado pela escola EB 2,3, reprodu zindo os pressu postos da própria escola, são mencionadas as prioridades que a comunidade atribui à escola. “preparar bons cidadãos; preparar para o mun do do trabalho; preparar para o domínio da Língu a; cumprir os programas; ocu par os tempos _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 108 livres; desenvolver o desporto escolar, desenvolver actividades culturais; desenvolver as áreas artísticas”. A composição dos Conselhos Pedagógicos dos TEIP De u m modo geral, pode dizer-se que a composição dos Conselhos Pedagógicos (CP) dos TEIP está, essencialmente, confinada às escolas. Isto é, a maioria dos elementos que compõem os CP são professores, notandose uma sobre-representação de docentes das EB 2,3 que decorre da especificidade deste nível de ensino (representantes das áreas disciplinares ou delegados de disciplina, coordenadores dos directores de tu rma). Ou tros elementos frequentemente representados nos CP, apesar de não fazerem parte do corpo docente das escolas, são tam bém professores. É o caso dos representantes do Ensino Recorrente, das Equ ipas de Apoio Edu cativo, dos Centros de Formação, das Delegações Escolares ou dos Centros da Área Edu cativa (CAE). Os representantes das Associações de Pais, dos encarregados de edu cação e psicólogos são elementos da comu nidade edu cativa que integram a maioria dos CP dos TEIP. Com menos frequência encontram-se em algu ns CP assistentes sociais, animadores cu lturais, acompanhantes pedagógicos, representantes do pessoal não docente, representantes dos Centros de Saú de, representantes das au tarqu ias (Câmaras Mu nicipais e J u ntas de Freguesia), representantes de Centro de Regional de Segu rança Social, da Polícia de Segu rança Pú blica, dos Bombeiros. Apesar de em algumas caracterizações serem enumeradas as _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 109 Associações Cu lturais, Recreativas e Desportivas existentes nas comunidades onde os TEIP se inserem, estas acabam por não ter expressão na composição dos respectivos CP. Apenas u m dos CP inclu i na su a composição representantes dos alu nos. Este facto, permite dizer, tal como Perrenoud (1995) que os alu nos, estão praticamente reduzidos a “u m grau zero de participação individu al ou colectiva no sistema” (op. cit., 1995: 119). Esta quase au sência de participação dos alunos contraria ou , pelo menos, não dá resposta aos objectivos enu nciados nalgu ns PEs (ver quadro 3) e que se relacionam com intenções expressas como, por exemplo, “democratizar processos de decisão”, “promover o exercício de direitos” e, especialmente, “constitu ir dinâmicas e estru turas organizacionais que permitam uma intervenção dos alunos mais au tónoma, pessoal e significativa”. Temos assim, por um lado, a manifestação da ideia de que é a fazer que se aprende, qu e é participando que se aprende a agir, a optar, a reflectir e qu e a escola, para além da dimensão cognitiva, se pode constitu ir num “lu gar de vida relacional intensa” (Perrenou d, 1995: 30). Por outro lado, qu ando se trata de transformar a intenção de participação em realidade, ignora-se, desperdiçando-se u ma das oportu nidades para combater atitudes de carácter mais individualista e conformista. Esta análise sobre a forma como são compostos os CP dos TEIP vem, por u m lado, reforçar a ênfase atribu ída à dimensão pedagógica e de articu lação inter-ciclos, já manifestada nou tras componentes dos PE e, por ou tro, ser reveladora do esforço necessário para a concretização de u m _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 110 PE onde passam a coexistir os diferentes níveis de ensino e a passagem de u ma lógica escolar para uma lógica territorial. Contu do, parece ser u m esforço mais dirigido para os pares, com quem, apesar de diversas especificidades e de diferentes modos de estar na profissão, é mais fácil falar a mesma linguagem, encontrar interesses e dificu ldades comuns do qu e com ou tros parceiros e outros elementos da com u nidade com quem, tradicionalmente, há uma interacção redu zida e pontual, sendo maior a possibilidade de conflitos e de confronto com diferentes interesses e pontos de vista. Este aspecto relaciona-se directamente com a questão do real conteú do da representação e da participação, tendo em conta os objectivos definidos em alguns PEs, tais como os que, entre ou tros (ver quadro 3), seguidamente se transcrevem a títu lo meramente exemplificativo: “Inten sificar as relações en tre parceiros” “Desenvolver o espaço de intervenção das famílias e ou tras institu ições sociais devolvendo-lhes o papel que lhes cabe no processo educativo” “Contribu ir para de uma forma activa e criativa para u ma melhor articulação da escola com o contexto social” Reforça, ainda, a pertinência da necessidade de desenvolvimento de competências de animação e de articu lação no interior dos TEIP, remetendo para u ma ou tra dimensão e que respeita à implementação de u m plano de formação capaz de se adequ ar aos objectivos previstos. Isto é, “correspondendo o TEIP a u ma lógica de concepção e implementação de medidas de política edu cativa, seria de esperar que a formação que _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 111 acompanha tal experiência fosse ela própria não só inovadora mas também estruturante desse projecto” (Stoer e Rodrigu es, 1999: 50). As actividades previstas As actividades inscritas nos PEs dos TEIP surgem de forma bastante diversificada, qu er quanto ao tipo de actividade propriamente dita, quer qu anto a destinatários, qu er ainda no que respeita à sua dimensão e aspectos organizacionais. Assim, encontramos actividades de carácter disciplinar e pluridisciplinar dirigidas aos alu nos. As actividades de carácter disciplinar remetem imediatamente para as disciplinas escolares, como é o caso de: “A criança constrói a Matemática”, “A criança e a Melodia”, “Brincar ao Desporto”, “Ciência e Vida”, “Como eu gosto de ler” e “Línguas Estrangeiras”. Estas actividades, pela forma como aparecem redigidas, parecem enquadrar-se numa perspectiva cu rricular centrada nas disciplinas e aprendizagens formais que permitam assegu rar a transmissão de conteú dos académicos e cultu rais. As actividades de carácter pluridisciplinar, isto é, actividades que nomeiam como centro de interesse objectos não específicos das disciplinas individualmente consideradas, mas que podem constituir-se como “conteú dos cu lturais extraídos da própria situação, do âmbito próximo, sobre os quais se realiza um trabalho formal geral e, simultaneamente, uma análise crítica” (Zabalza, 1992: 114), como, por _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 112 exemplo, “exposição ‘encontros dos mu ndos’”, “recolha de materiais para o Mu seu do Pescador”; “painéis referentes aos valores ‘ético-morais’ (‘respeito’; ‘responsabilidade’)”, “reciclagem de papel”, “atelier de cerâmica”, “pintu ra mural”, “corta-mato”, são mu itas vezes enunciadas como actividades extracu rricu lares desenvolvidas no âmbito de Clu bes. É o caso dos clubes de J ornalismo, Matemática, Expressões e Vídeo e das “actividades de complemento curricu lar para os alu nos do 4º ano”. Inseridas nas actividades deste tipo encontramos ainda, aquelas que têm como referência datas comemorativas ou circunscritas a dias determinados: “Dia da Árvore”, “Dia do Ambiente”, “Festa de Natal”, “Dia da EXPO’98”, etc. Ou tro tipo de actividades en unciadas nos PEs, constitui-se mais como metas a atingir que, sendo concretizadas, poderão contribu ir para a criação de melhores condições nas escolas e para a existência de u m leque de actividades mais diversificado para o TEIP. É o caso de actividades que são apresentadas da seguinte forma: “Associativismo dos Pais”, “Associativismo da Comu nidade Educativa”, “Criação de Centro de Ocu pação de Tempos Livres”, “Criação de u ma Cantina em cada J I e EB1”, “Instalações desportivas”, “Criação de u ma Mediateca em cada J I e EB1”, “Centro de Produção de Recursos”, “Criação de u ma zona de segurança em cada J I e EB132”, “Segurança Rodoviária”. As actividades destinadas aos encarregados de edu cação ocu pam u m espaço significativo nos PEs. Todavia, estas actividades revestem-se 32 para instalação/ arru mação de equipamentos mais valiosos _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 113 de características diferentes. Encontramos, por exemplo, actividades que apresentam a forma de acções de formação ou de encontros para abordagem de temáticas que os TEIP consideram pertinentes, do tipo das que de seguida se enunciam : “Sessões para pais sobre áreas temáticas ligadas à edu cação e à família (edu cação para a saú de, para os valores, para a sociabilidade)”, “Sensibilização dos Encarregados de Educação”, “Convívio lúdico para Encarregados de Edu cação e Acções conjuntas com a Associação de Pais das Escolas do TEIP da Areosa”; “Como apoiar o alu no em casa”, “Economia doméstica nu ma sociedade de consumo”, “O papel da escola na educação dos filhos”. Ou tras actividades, com menor expressão, revelam a preocu pação de um melhor e mais intenso relacionamento com as famílias, quer através de actividades do tipo “Aproximação da escola às famílias; revalorização do papel/ imagem da escola (expectativas dos pais)”, qu er ainda por u m apoio à organização dos pais. Exemplos deste tipo de actividades são: “Associativismo dos Pais” ou “Encon tros com pais e representantes de várias Associações de Pais das Escolas do TEIP com vista à con stitu ição de Federação de _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 114 Associações de Pais do TEIP”. Deste leque de actividades presentes nos PEs parece poder dizer-se que são privilegiadas as acções de carácter formativo para os encarregados de educação, a partir do ponto de vista da escola, ou seja, através das competências ou formação que a escola considera qu e os encarregados de edu cação devem ter, em detrimento de acções que promovam uma maior interacção, integração e desenvolvimento de formas de comu nicação mais significativas com as famílias. Parece, assim, estarmos perante a dificuldade que a escola tem de lidar com pontos de vista e interesses diferentes dos seu s levando-a, mu ito mais, a procu rar formas de manter uma u niformização secu rizante. Nos PEs são enunciadas actividades direccionadas para os professores que apresentam um carácter organizacional, especialmente, no qu e respeita à organização entre as escolas e entre os diferente níveis de ensino. Assim, encontramos actividades formuladas da segu inte forma: “Constitu ição de equipas de professores das várias escolas intervenientes”, “Encon tros entre professores dos três ciclos, com vista à definição de um conju nto de pré-requisitos mínimos fundamentais para o desenvolvimento de aprendizagens”, “Construir linha coerente de condução da Área-Escola nas várias escolas”, _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 121 Quadro nº 5 - Excertos de texto dos PEs identificados com os diferentes perfis de território PEs dos TEIP Território Parceria Território Pedagógico – Escolar Território Ligação Vida Activa Território GestãoLigação e articu lação entre CEB’s Manhente Paços de Ferreira Matosinhos I Matosinh os II Cerco Terras de Sta. Maria Urgeses Miragaia Milheirós de Poiares Fermentões Aldoar I Aldoar II Areosa Sta. Marinh a do Zêzere A análise deste quadro permite dizer qu e a mancha mais saliente, e qu e parece abranger a totalidade dos projectos, se situa no perfil Território Parceria. Não obstante, e como adiante se verá, mais do que a presença de parcerias ou de parceiros nos PEs, o qu e emerge são diferentes formas de interpretação e de u tilização destes termos. É também de salientar qu e esta mancha parece contrariar a análise dos projectos edu cativos, feita no ponto anterior, nomeadamente no que respeita à dimensão parceiros/ parcerias. Todavia, mais do que u ma contradição, trata-se de u ma ou tra abordagem qu e permite complementar a leitura apresentada _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 122 inicialmente. Isto é, parece não ser possível apreender a totalidade das dimensões presentes nos PEs quando esta análise é feita com base nas diferentes partes que os constituem, apesar de, esta, se constituir nu m momento fundamental permitindo, posteriormente, u ma leitu ra num registo de com preensão mais profunda e complexa. A mancha qu e no quadro 5 su rge com menos incidência situ a-se no perfil Território Ligação Vida Activa, indicando u ma dimensão pouco referida nos PE, o qu e nos pode su rpreender relativamente `a tradicional preocu pação da escola em ‘preparar cidadãos para o fu tu ro’ e levar a qu estionar a relação entre abandono, sucesso e trabalho. Território Parceria - Território Parceria “em construção” Os PEs iden tificados como Território Parceria não apresentam u ma tendência u niforme ou comum sobre a forma como a parceria é entendida. Assim, temos projectos em que as relações de parceria ou a perspectiva do estabelecimento de parcerias apontam para o desenvolvimento de acções entendidas como um processo em constru ção tanto ao nível das acções em si, como ao nível das parcerias a definir. É o que pode ler-se nalguns PEs dos TEIP: “...com o contributo de outros parceiros que vamos ju ntar ao nosso CP, com o amadu recimento da ideia de ‘território educativo’ e das suas potencialidades e com a criação de hábitos de trabalho conju nto qu e _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 123 vamos promover ao longo do corrente ano lectivo, permitirá a reconstrução perman ente dos nossos instrumen tos de orientação estratégica, mormente, do PE deste território qu e nos propomos ir constru indo como um processo” (Nota de Apresentação do PE do TEIP de Manhente) “...a existência de u ma reorganização orientada para o fun cionamento em parceria nu ma atitude de co-constru ção de projecto” (Situação de Partida do PE do TEIP do Cerco) “...criar u ma dinâmica de transformação nestas escolas, no sentido de melhorar a qu alidade do percu rso educativo dos alu nos qu e as frequ entam e de envolver todos os interven ientes, na bu sca e consecu ção de solu ções educativas, que permitissem a constru ção de um verdadeiro Projecto Educativo do Território” (Génese do Projecto do PE do TEIP de Aldoar II) “...nova concepção do papel da Escola, agora entendida com o escola comunidade educativa em ruptu ra com a ideia de Escola – serviço local do Estado n a tradição centralista do nosso sistema edu cativo” (Nota Breve do PE do TEIP de Sta Marinha do Zêzere). Esta ideia de um projecto enqu anto Território Parceria baseada nu ma perspectiva de construção está também associada à ideia de participação, responsabilização e valorização dos saberes dos diferentes actores em presen ça, o qu e é expresso, também nos PEs “- favorecer uma vivência democrática que potencialize a vivência de todos os intervenientes no processo educativo, em qu e todos se reconheçam como su jeitos activos e co-responsabilizados nas decisões e transformações; - desen volver o espaço de intervenção das famílias e outras instituições sociais, devolvendo-lhes o papel qu e lhes cabe no processo educativo; _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 124 - rotinizar práticas de intervenção nos espaços de incerteza e imprevisibilidade, de modo qu e todos os actores possam recorrer aos seu s saberes para u m saber agir” (Níveis de Intervenção do PE do TEIP do Cerco) “Democratizar vários processos de decisão; Incentivar o exercício de todos os elementos da comu nidade educativa” (Objectivos do PE do TEIP do Cerco) Temos consciência de que, tal como se disse anteriormente, esta análise é feita num registo de exterioridade, na medida em qu e os docu mentos analisados constitu em apen as u ma pequena parcela de u ma realidade muito mais ampla e complexa, que se refere, não só à concepção mas também à realização de Projectos Educativos no âmbito da aplicação de uma medida de política edu cativa, não reflectindo, “a relação dialéctica concepção – realização” (Bou tinet, 1996b: 85). No entanto, parece poder dizer-se qu e as formalizações constantes nos PEs, identificadas como u ma das formas tipificadas como Território Parceria, manifestam algu ma reflexão e u ma procu ra de sentido para estes conceitos que se traduzem nu ma ‘abertu ra da escola à comunidade’. Esta implica o empreendimento de acções su sceptíveis de serem interpretadas através da mobilização local dos actores sociais - a qu em se reconhece poder e um estatuto mais próximo e, provavelm ente, mais igu alitário - capazes de promoverem maiores potencialidades de uma contextualização edu cativa local, nomeadamente na procu ra de novos significados para a edu cação, promotores do confronto entre lógicas particulares, locais e nacionais. O tipo de formu lação anteriormente enunciado parece ainda ser indicador de uma atribu ição de sentido ao próprio processo de elaboração _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 125 do PE que não se restringe apenas às escolas envolvidas mas, também, à comunidade que envolve e onde se desenvolve o TEIP e que no Docu mento de Caracterização do TEIP e Áreas de Análise – Concepção/ Reformulação do PETE do PE do TEIP de Sta. Marinha do Zêzere é expresso da seguinte forma: “dificu ldades encontradas na concepção do PET terão sido as segu intes: - tempo necessário para a apresentação de contributos e sugestões; - a dificuldade em transitar de uma lógica de escola para u ma ideia de territorialidade educativa”. - Território Parceria - o ‘recurso na lógica escolar’ Ou tro tipo de formulações constantes nos textos dos PEs parecem não ter sido alvo de qualquer qu estionamento ou reflexão, revelando algu ma ambigu idade. É, por exem plo, o caso do texto a seguir transcrito: “O recu rso a protocolos de parceria com estabelecimentos comerciais e indu striais ou pessoas particu lares será feito sempre qu e as iniciativas do Projecto o julguem necessário. Preten de-se com este PE o envolvimento de toda a comu nidade Educativa: pais, alunos, professores, auxiliares de acção educativa, pessoal administrativo e todos aqu eles qu e na comu nidade, sejam agentes educativos no contexto comu nitário” (Introdução do PE do TEIP de Matosinhos) Isto é, por u m lado, prevê-se o envolvimento de toda a comu nidade edu cativa, que neste caso, parece tratar-se mais da comu nidade escolar, _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 126 ou dos elementos que mais directamente a ela estão ligados, e por outro lado, diz-se que o recurso a protocolos “será feito sempre que as iniciativas do Projecto o ju lgu em necessário”. Significa, portanto, que “o envolvimento de toda a comunidade” será feito através daquilo que o TEIP determina que é necessário. É ainda expresso qu e, para tornar efectivo este envolvimento, se recorrerá a “a acções de formação motivadoras e apelativas à su a participação na vida escolar” (Introdução do PE do TEIP de Matosinhos) o qu e acentua ainda mais u ma concepção de Território Parceria enqu anto recurso nu ma lógica escolar e u ma ‘pedagogização’ e ‘instrumentalização’ da comunidade. “A tendência para a aplicação ‘natu ral’ e a-reflexiva da parceria” (Stoer e Rodrigu es, 1999: 75) está também presente noutros PEs, como é o caso do PE do TEIP de Urgeses, no qual, apesar de não haver qualquer referência a ‘parcerias’, aparecem na composição do Conselho Pedagógico u ma série de entidades qu e poderão constituir-se como potenciais parceiros. No PE do TEIP de Miragaia o entendimento da parceria como recurso está também presente. No caso deste PE, ao serem indicados os parceiros, é apontado também o tipo de recu rsos que deles se espera. Este entendimento do Território Parceria perspectivado enquanto recurso parece muito associado à ideia de projecto de carácter pedagógico, de projecto de área-escola onde se previa um maior envolvimento da comunidade, parecendo ainda muito centrado na escola e na visão que ela _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 127 própria tem, quer da comunidade, quer da própria função da edu cação escolar. Não apresenta uma capacidade de reflexão e de questionamento qu e permita encarar os problemas edu cativos enquanto problemas sociais. E se, por u m lado, persiste este ‘fechar-se sobre si própria’ na resolução de problemas qu e não são apenas escolares e educativos prevalece, por ou tro lado, a ideia de que a escola é capaz e tem obrigação de resolver todos os problemas, nom eadamente os da comunidade local. Parece, assim, neste âmbito, qu e a escola balança entre a instru mentalização da comunidade versus a ‘missão impossível’ que o sistema educativo atribui à escola e a qu e ela se conforma “promover o desenvolvimento global da comunidade” (Objectivos do PE do TEIP de Matosin hos II) “promover a form ação de elemen tos da comu nidade edu cativa” (Objectivos do PE do TEIP de Miragaia) “modificar as atitu des dos intervenientes da comunidade edu cativa face aos novos desafios do ensino” (Objectivos do PE do TEIP de Milheirós de Poiares) “As escolas procu rarão ser pólos de desenvolvimento local, espaços abertos e de interacção com a comunidade envolvente” (Grandes Linhas Orientadoras do PE do TEIP de Aldoar II) O despacho 147-B/ ME/ 96 ao prever a formação de parcerias, abre u m espaço de interacção e co-responsabilização social, no qu al os problemas de ordem edu cativa são também problemas das comu nidades onde as escolas estão inseridas e que, por tal motivo, devem também participar na resolução e na criação da melhoria de condições para que _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 128 esses mesmos problemas possam ser u ltrapassados. Torna-se necessário criar redes de comunicação, de participação, de negociação que, natu ralmente, exigem tempo e espaços de aprendizagem de u m novo tipo de relações. As escolas, ou neste caso, os TEIP, apesar de identificarem u ma série de problemas ou de situações problemáticas de ordem económica, social e cu ltural que consideram influenciadoras de insu cesso escolar, parecem querer chamar a si a responsabilidade de resolu ção dos problemas da comunidade local. - Território Parceria – o agrupam ento escolar Uma ou tra forma de entendimento do Território Parceria consiste na ideia de agrupamento de escolas de diferentes ciclos de ensino onde são desenvolvidos projectos comuns: “São considerados territórios edu cativos de intervenção prioritária os agru pamentos de escolas nos qu ais se procederá ao desenvolvimento de projectos qu e visem a melhoria da qu alidade educativa e a promoção da inovação”. (Preâmbulo e Finalidades do PE do TEIP de Arrifana) Apesar de, em parte, corresponderem a u ma racionalidade técnica, de carácter predominantemente administrativo e gestionário da mobilidade vertical de alu nos de determinada área geográfica e, portanto limitativos ao nível das potencialidades que o desp. 147-B/ ME/ 96 apresenta, parecem ser estes os projectos que manifestam maior coerência _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 129 relativamente à estru tu ra que os constitu i, o que pode ser representativo de u ma das linhas de força qu e caracterizam a interpretação feita pelos actores edu cativos do despacho 147-B/ ME/ 96: “Na su a composição actual, diferente da 1ª versão, as Escolas do 1º Ciclo de Escapães e os J ardins de Nadais, Stº Antón io e Igreja fazemno na qualidade de observadores participando efectivamen te no projecto e su as actividades. Procura-se assim incluir no Território todas as Escolas que forn ecem alunos à EB2/ 3 de Arrifana” (Preâmbulo e Finalidades do PE do TEIP de Terras de Sta. Maria) “O território educativo abrange as escolas da periferia de Guimarães, das fregu esias de Penselo e Fermen tões” (Caracterização sócioeconómica do PE do TEIP de Fermentões) “Pretende-se qu e o projecto seja um in strumento conju nto, com linhas de actuação comuns, qu e visem combater os problemas detectados, embora as escolas integran tes tenham características próprias” (Esqu ema conceptual do PE do TEIP de Areosa). Território Pedagógico - Escolar Os PEs identificados como Território Pedagógico Escolar privilegiam o reforço de acções capazes de tornarem “credível e aprazível a escola” com a finalidade de “obstar e contrariar o insu cesso escolar à escolaridade obrigatória” (Fu ndamentos/ Finalidades do PE do TEIP de Paços de Ferreira), exprimindo-se também como resposta ao primeiro objectivo geral definido no desp. 147-B/ ME/ 96 que consiste na “melhoria das qu alidades das aprendizagens dos alu nos e a articu lação das vivências _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 130 das escolas com as comu nidades”. Algu ns excertos de textos dos PEs analisados e incluídos neste tipo parecem revelar algu m esforço de qu estionamento e de introdu ção de mu danças na actividade edu cativa, no interior da própria escola, em contraposição a u ma atribuição exclu sivamente externa dos problemas escolares: “Promover a actividade edu cativa para todos os qu e frequ entam a escola se possam dela apropriar a um mesmo nível de satisfação” (Objectivos do Plano Anu al de Actividades do PE do TEIP de Arrifana) fomentar a participação dos alun os na vida escolar; (Objectivos do PE do TEIP de Miragaia) “Melhorar a qu alidade de ensino e aprendizagem, tendo em conta os interesses e características dos alunos e seu contexto social e cultu ral” (Finalidades do PE do TEIP de Milheirós de Poiares) “Introdu zir materiais inovadores na prática educativa de modo a enriqu ecer as práticas pedagógicas” (Objectivos do PE do TEIP de Milheirós de Poiares). “Promover a formação contínua dos docentes e funcionários da Escola” (Objectivos do PE do TEIP de Ferm entões). “Promover a formação contínua dos docentes e funcionários da Escola” (Objectivos do PE do TEIP de Aldoar II). “Desenvolver iniciativas qu e promovam a u tilização dos recu rsos humanos locais, nomeadamente o saber e o conhecimento dos seus artesãos, contadores de histórias, etc. em articulação com as actividades curricu lares (ex.: área-escola) e ou de com plemento curricular;” (Definição de prioridades do PE do TEIP de Sta. Marinha do Zêzere). Se por u m lado estas formu lações revelam u m desejo de _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 137 Território Gestão Ligação e Articulação entre Ciclos de Ensino Básico A gestão de recu rsos hu m anos e materiais, a ligação e articu lação entre os estabelecimentos de ensino e a respectiva articulação entre os diferentes ciclos de ensino básico é a grande tendência para que apontam os PEs analisados. Este aspecto su rge com diferen tes contornos, mas pode, de facto, dizer-se qu e, pelo menos em termos de intenção expressa nos docu mentos escritos, constitu i a principal e m ais frequente mu dança resu ltante do desp. 147-B/ ME-96 e, simu ltaneamente, a interpretação maioritariamente partilhada pelos diferentes actores dos TEIP a qu e se referem os PEs em estu do. Como se disse anteriormente esta gestão, ligação e articu lação emerge de diferentes pontos de partida, podendo identificar-se quatro abordagens diferentes, sendo que duas se situam ao nível da organização e gestão cu rricu lar e da organização e gestão de recu rsos humanos, de materiais e espaços, e ou tras duas constitu em-se como u ma abordagem a partir dos alu nos e uma ou tra a partir dos professores. Para facilitar a leitura destas abordagens foi constru ído o quadro qu e, de seguida, se apresenta. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 138 Quadro nº 6 – Referentes relativos ao Território, Ligação e Articulação entre CEB Referentes Texto dos PEs Organização e Gestão Curricular “Reuniões entre professores dos 1º e 2º ciclos com vista à articu lação vertical dos currícu los”.* “Reuniões entre edu cadores e professores do 1º e 2º ciclos com vista ao reforço de medidas de orientação educativa dos alu nos que transitem entre o J I e as EB 1, e en tre estas e a EB 2,3”.* “Promover uma maior in teracção entre os diferentes ciclos”. “Mobilizar os currícu los para promover u m a escolarização de su cesso através de um acompanhamento sistemático dos alu n os e in iciado aos 3 anos”. “Promover a ligação in ter-ciclos tornan do o processo escolar nu m contínu o edu cativo”. “Promover uma maior in tervenção en tre os diferentes ciclos, de modo a possibilitar: . espaços de formação numa lógica de interven ção participada integrada; . reforço curricu lar n os três CEB edu cação pré-escolar”. “...u ma visão in tegrada e articu lada da Escolaridade obrigatória, que favoreça a aproximação dos seu s vários ciclos, bem como a educação pré-escolar.” “Melhorar as articu lações entre os vários ciclos”. “ (Problem a prioritário) a falta de articu lação en tre os diversos n íveis de ensino”. “Trabalh ar, como conteú dos relevan tes aqueles que poten ciam o desenvolvimento do PE do TEIP, n u ma abordagem sequ encial de articu lação entre os ciclos”. “Con tribu ir para uma visão integrada e articu lada da escolaridade obrigatória de modo a favorecer a aproximação dos vários ciclos, bem como da educação pré-escolar”. “ (Problemas comuns detectados na comu n idade edu cativa) in suficiente articu lação entre as escolas”. “A articu lação de ciclos con cretizar-se-á: - Através do planeamento curricu lar realizado no interior das áreas disciplinares do ensino básico; - Através das actividades de complemen to cu rricu lar segu n do u m programa definido para o an o lectivo”. Organização e Gestão de Recursos Humanos e Materiais “A operacion alização do PE Territorial será feita através do intercâmbio de professores que da EB 2 se deslocarão ao J ardim de Infân cia, prestando serviço nas áreas de In glês, Ed. Musical e Educação Física.”* “Promover uma maior in tervenção en tre os diferentes ciclos, de modo a possibilitar: . partilha de espaços, actividades e pequenos projectos”. “Promover o desen volvimento da Escola através de u m a racionalização e optimização dos recu rsos”. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 139 Alunos “Receber na EB 2,3 todos os alun os do 4º ano para qu e ao longo de u m a jorn ada recheada de actividades, eles se possam , na companhia dos actu ais e futu ros professores e colegas, familiarizar com os espaços, os tempos e as estru tu ras da Escola”. “Dar resposta às dificu ldades dos alu n os na tran sição en tre escolas e ciclos”. “Promover o acompanhamento sistemático do percu rso escolar dos alunos”. “Estabelecer estratégias de diagn óstico com a participação de Professores dos diferentes ciclos”.* “Definição de um perfil de competências para os alu nos que tran sitam do 4º ano”. “Definição de u m perfil de competên cias para os alunos qu e tran sitam do pré-primário para o 1º ano”. Professores “Reuniões entre professores dos 1º e 2º ciclos com vista à articu lação vertical dos currícu los”.* “Reuniões entre edu cadores e professores do 1º e 2º ciclos com vista ao reforço de medidas de orientação educativa dos alu nos que transitem entre o J I e as EB 1, e en tre estas e a EB 2,3”* “Promover o acompanh amen to por professores das EB 1 dos alu n os do 5º ano qu e revelem mais atraso n o desenvolvimento de capacidades de comu n icação, cálcu lo e resolu ção de problemas”. “A operacion alização do PE Territorial será feita através do intercâmbio de professores que da EB 2 se deslocarão ao J ardim de Infân cia, prestando serviço nas áreas de In glês, Ed. Musical e Educação Física.”* “Criar espaços de formação e reflexão inter-ciclos com vista à articu lação pedagógica integrada”. “Estabelecer estratégias de diagn óstico com a participação de Professores dos diferentes ciclos”.* “Recu rso a professores do 1º ciclo para apoio na aprendizagem da Lín gu a Materna e Matemática a alunos do 2º ciclo e/ ou recu rso a professores do 2º ciclo para o desenvolvimento do ensin o de u ma Lín gu a estrangeira, Edu cação Física, Edu cação Mu sical, etc., no 1º ciclo.” * Texto dos PEs assin alados em mais do que u ma categoria Organização e Gestão Curricular Como permite constatar a leitura do Qu adro nº 6, “a falta de articu lação entre os diferentes níveis de ensino” e a “insu ficiente articu lação entre as escolas” são iden tificadas nos PEs dos TEIP de Fermentões e da Areosa como u m dos problemas prioritários e como u m dos problemas detectados na comu nidade edu cativa. Se nestes projectos, esta falta de articu lação su rge como um problema, nos ou tros excertos dos PEs, a mesma preocu pação reveste a forma de actividades, objectivos e estratégias que, salientam a importância deste aspecto no momento do _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 140 desenho dos PEs e, como tal, parece constitu ir-se numa das vertentes mais valorizadas pelos autores dos docu mentos. A concretização destas intenções proporciona, por u m lado, u m conhecimento mais real e efectivo de cada um dos ciclos de ensino e aqu ilo que de mais característico os específica e identifica e, por outro lado, su gere a predominância de uma ideia de cu rrícu lo, na qual os professores não são meros aplicadores de u m programa, mas antes, se tornam intervenientes construtores de u m cu rrícu lo que já não se restringe apenas a um determinado nível de ensino e que pode ser encarado enquanto “visão integrada e articu lada da escolaridade obrigatória, que favoreça aproximação dos seus vários ciclos, bem como da edu cação pré-escolar” (PE do TEIP de Terras de Sta. Maria), “tornando o processo escolar num contínu o edu cativo” (PE do TEIP de Matosinhos II). Organização e Gestão de Recursos Humanos e Materiais A organização e gestão de recu rsos materiais alia-se a uma concepção de território baseada no “intercâmbio de Professores” com u ma função específica e numa perspectiva deficitária da formação dos edu cadores de infância, tal como pode ler-se no PE do TEIP de Matosinhos II “A operacionalização do PE Territorial será feita através do intercâmbio de professores que da EB 2 se deslocarão ao J ardim de Infância, prestando serviço nas áreas de In glês, Ed. Musical e Educação Física.” _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 141 Alunos A abordagem que tem como ponto de partida os alu nos articu la-se com os aspectos mencionados no âmbito da Organização e Gestão Curricu lar na medida em que são propostas acções facilitadoras da transição de alu nos entre os diferentes ciclos de ensino, como é o caso do PE do TEIP de Matosinhos II que se propõe “promover uma escolarização de su cesso através de um acompanhamento sistemático dos alu nos iniciado aos 3 anos” ou o PE do TEIP de Paços de Ferreira que, de u ma forma mais pon tu al (e restrita à transição do 4º para o 5º ano) mas que não deixa de assu mir u m aspecto pertinente, su gere “receber na EB 2,3 todos os alu nos do 4º ano para que ao longo de u ma jornada recheada de actividades, eles se possam, na compan hia dos actuais e futu ros professores e colegas, familiarizar com os espaços, os tempos e as estru tu ras da Escola”. Nesta abordagem que tem como ponto de partida os alu nos, o PE de Aldoar II, tendo com o objectivo a articu lação inter-ciclos, propõe du as estratégias que poderão ter, a este nível, um efeito perverso (tal como tem ao nível dos professores). Isto é, quando se menciona no PE a “definição de u m perfil de competências para os alu nos qu e transitam do 4º ano (...) [e] para os alu nos que transitam do pré-primário para o 1º ano”, estas em vez de serem facilitadoras de um desenvolvimento progressivo do processo de ensino/ aprendizagem podem, ao contrário, tornar-se em perfis rígidos e inflexíveis que não tenham em conta outras dimensões para além _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 142 daquelas defin idas nos perfis estabelecidos e, portanto, impeditivas de u ma evolução quer individu al, quer colectiva, que tenha em conta a heterogeneidade e a diversidade de saberes e experiências dos alu nos. Professores Sendo evidente que as abordagens anteriores são baseadas e constru ídas através do trabalho dos professores, trata-se aqu i de dar visibilidade às estratégias, actividades ou objectivos expressos nos PEs qu e, partindo deles, ou tendo-os como centro das acções previstas, vão constituir u ma das dimensões do território Gestão, Ligação e Articulação entre ciclos de ensino. Assim, no sen tido de responder a esta articulação é mencionada a importância da “formação e reflexão inter-ciclos com vista à articulação pedagógica integrada” (Objectivos Operacionais do PE do TEIP de Aldoar II) São, também, enunciadas reu niões entre professores e educadores qu e contribuam para a articu lação inter-ciclos e para “o reforço de medidas de orientação edu cativa dos alun os que tran sitem entre o J ardim de Infância e as Escolas do 1º Ciclo, e entre estas e a EB 2,3” (Actividades do PE do TEIP de Manhente). Um ou tro aspecto possível de ser salientado através do ponto de partida dos professores (e já referido a propósito da Organização e Gestão dos recursos Hu manos e Materiais) consiste nu ma visão do território _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 143 enquanto intercâmbio de professores de diferentes ciclos de ensino (PE do TEIP de Matosinhos II). Esta relação que prevê o intercâmbio ou o recu rso a professores, apesar dos efeitos positivos qu e potencialmente tem, deixa transparecer algu ma su balternização dos professores do 1º CEB, ao mesmo tempo que pode ser reveladora de maior disponibilidade e capacidade de flexibilidade e de adequ ação a novas situações, em relação aos professores dos ciclos de ensino subsequentes, já de si mais compartimentados e provavelmente menos comu nicantes. A este respeito, no PE do TEIP de Sta. Marinha do Zêzere, diz-se que haverá “recurso a professores do 1º ciclo para apoio na aprendizagem da Língu a Matern a e Matemática a alu nos do 2º ciclo” (Definição de Prioridades do PE do TEIP de Sta Marinh a do Zêzere) o que poderá significar, apesar das intenções tão fortemente expressas de articu lação curricu lar, que o problema que existia ao nível do 1º Ciclo, e qu e se mantém, é resolvido através da receita ‘mais do mesmo’, não parecendo haver esforço por parte do 2º Ciclo de experimentar e lidar com a heterogeneidade cognitiva dos alu nos. É dito no mesmo projecto e continuando a ideia anterior qu e haverá também “recurso a professores do 2º ciclo para o desenvolvimento do ensino de uma Língua Estrangeira, Educação Física, Educação Musical, etc., no 1º ciclo.” (Definição de Prioridades do PE do TEIP de Sta. Marinha do Zêzere) Ou seja, parece qu e, este tipo de estratégias e acções, mais do que promoverem, de facto, u ma verdadeira articu lação entre os diferentes _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 144 ciclos de ensino, na perspectiva de u ma sequencialidade curricular potenciadora de u m desenvolvimento conducente à criação de efectivas oportu nidades de su cesso, favorece muito mais u m projecto e u m território ‘a bem dos professores do ciclo segu inte’. _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 145 Considerações Finais O Projecto Educativo e a Territorialização das Políticas Educativas A política TEIP em Portu gal emerge nu m contexto em qu e se recoloca, com grande pertinência, a questão do contribu to da edu cação no combate à desigualdade social. Neste âmbito, os TEIP são pensados como ‘instru mentos’ concebidos para enfrentar problemas de abandono e insucesso escolar em ‘territórios’ onde se acentua a concentração de problemas de exclu são social. Interessa aqu i salientar a classificação atribu ída aos territórios enquanto espaços iden tificados como de ‘intervenção prioritária’. Se, por u m lado, as políticas sociais fu ndadas sobre os valores da igu aldade entre todos são inevitáveis, por ou tro lado, a atribu ição desta tipificação coloca a qu estão que D. Schnapper (1996) formu la desta forma: “como sair deste dilema em qu e vivem todas estas políticas de lu ta contra a pobreza em todas as sociedades: confortar o pobre – ou o exclu ído – sem o consagrar como pobre – ou exclu ído?” (op. cit., 1996: 30). A este propósito, e referindo-se às ZEP, A. Van Zan ten salienta o facto de esta política ter contribuído para diminu ir a violência e au mentar o su cesso escolar, mas ter tido simu ltaneamente um efeito perverso associado ao ‘rótu lo’ ZEP que acentu ou a evasão das famílias dos alu nos mais favorecidos destes estabelecimentos, reforçando assim a segregação já existente (op. cit., 1996). _______________________________________ O Projecto Edu cativo e a Territorialização das Políticas Edu cativas 146 Importa também, e tal como o faz Sarmento et. al. (2000), relativizar “as intenções igualizadoras que su portam a aparente criação dos TEIP” (op. cit., 2000: 107), uma vez que estas podem constitu ir-se, institu cionalmente, como u ma expressão do processo de globalização, dado que, se inserem nu m contexto de política edu cativa internacional e, particularmente, europeia. Deste contexto político salientam-se as ZEP. Contu do, e em termos de abrangência e da própria ‘prioridade’ política atribu ída a diferentes formas e intensidade de ‘intervenção’ parece poder dizer-se qu e a semelhança entre as ZEP e os TEIP se situa apenas ao nível dos princípios enunciados no desp. 147-B/ ME/ 96. As ZEP criadas em 1981 por Alain Savary, relançadas em 1992 e posteriormente em 199838 parecem exprimir u ma vontade política mais consistente, se comparadas com o caso portugu ês. Tendo apenas por comparação o factor tempo, poderemos dizer que, em Portugal os TEIP quase qu e não tiveram tempo de aprender a ser TEIP e de experimentar e consolidar novas formas de relacionamento e de organização. Actu almente, quase não se ou ve falar em TEIP. J á em Novembro de 1999, no Encontro Nacional de Projectos organizado pelo IIE, a então Secretária de Estado, qu ando questionada sobre a continuidade ou não dos TEIP39, considerava que estes continuariam como agrupamentos especiais. Foi a ‘morte anu nciada’ dos TEIP. De especial, o que ficou dos TEIP foi u ma experiência redu zida (e, 38 Du rante os 20 anos de existência das ZEP podem distingu ir-se diferentes etapas constitu tivas da su a história. Assim, no m omento em qu e as ZEP foram lançadas (1981) os textos oficiais acentuavam a importância da construção do projecto; em 1990, a ênfase é colocada nos aspectos organizacionais, tendo sido institu ídas as figuras do responsável, do coordenador e do conselho de Zona; em 1998, a prioridade é atribu ída às qu estões pedagógicas e à educação para a cidadan ia (Moisan, 2001). 39 No mesmo encontro, a intervenção de Pau lo Abrantes, Director do Departamento de Edu cação Básica (DEB), centrou -se essencialmente numa ou tra medida de política educativa – a Gestão Flexível dos Cu rrícu los.