Oficina Santa Dica: quadrinhos é coisa do povo

Repertórios da identidade regional brasileira aplicados a experiências envolvendo a produção de uma banda desenhada em sala de aula. Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Design da Imagem Orientadora: Prof. Doutora Maria José Goulão Versão Provisória para Prova Pública - Modalidade de Trabalho de Projecto Faculdade de Belas Artes Universidade do Porto Porto, 2014 Sharmaine Pereira Caixeta Agradecimentos Agradeço à Prof. Doutora Maria José Goulão, pela confiança e orientação que me concedeu ao longo deste projeto. Aos meus pais, sempre otimistas, que estiveram presentes em todos os momentos. À Ana Luiza, Gustavo, Max e Ray, pelas palavras de conforto e motivação frente às diversidades. Ao Centro Educacional Terra Livre, pela disponibilidade e liberdade durante a oficina Santa Dica. E principalmente, aos alunos da turma de Educação Complementar, pelo carinho, presença e participação ao longo dos mais de cinco meses em que trabalhamos juntos. Obrigada. Resumo O projeto de investigação presente nesta dissertação busca explorar as possibilidades de uso da banda desenhada como ferramenta pedagógica em espaços de aprendizagem. Para tanto, utiliza-se de repertórios culturais bem particulares à região ao qual foi inserido, o estado de Goiás, no Brasil. A história de Santa Dica surge como escolha temática para a aplicação de uma oficina de banda desenhada a um grupo de estudantes do Centro Educacional Terra Livre, uma organização sem fins lucrativos situada na cidade de Goiânia. A proposta: unir tema e suporte em favor da ressignificação da disciplina de História na consciência coletiva destes alunos. Mais do que um registro sobre a experiência, apresentar a produção de um material rico em visualidades, respeitando a liberdade criativa de cada integrante da oficina. Palavras-Chave Banda desenhada, Ensino, Oficina, História local, Produção visual, Identidade regional, Santa Dica. Abstract The research project in this thesis aims to explore the possibilities of the use of comic books as a pedagogical tool in learning spaces. With this goal in mind, this thesis makes use of very specific cultural repertoires to the state of Goiás, in Brazil. The story of Santa Dica emerges as the theme choice for a comic book workshop to a group of students from the Centro Educacional Terra Livre, a non-profit organization located in the city of Goiânia. The proposal: uniting a theme and support in order to reframe the region’s history in the collective consciousness of these students. More than a record of experience, this thesis aims to create a material rich in visual arts and to be respectful of its workshop members creative freedom Keywords Comics, Teaching, Workshop, Local History, Regional Indentity, Santa Dica. Índice Agradecimentos Resumo Abstract Listra de Ilustrações e Tabelas Introdução Questão de Investigação Objetivos Contextualização Estrutura da Dissertação Capítulo I - Ensino, História e Quotidiano 1.1 Um breve diagnóstico sobre a situação do ensino no Brasil 1.2 A convergência dos diversos media como ferramentas de ensino 1.3 Entre o saber e o fazer: o cotidiano aplicado à educação formal 1.3.1 O método Paulo Freire de alfabetização 1.3.2 História Local 1.4 O património cultural imaterial: a oralidade que preserva a memória 1.5 Santa Dica de Goiás: o último movimento messiânico do Brasil Capítulo II - A Imagem Como Ferramenta Pedagógica 2.1 As funções pedagógicas da imagem 2.2 Os aspectos visuais e narrativos da banda desenhada 2.2.1 Os principais elementos de uma banda desenhada 2.3 Usos de bandas desenhadas numa ação pedagógica 2.3.1 EduHQ – Oficina de educação através de histórias em quadrinhos 2.3.2 As tiras da Mafalda: conteúdos de Geografia em quadrinhos 2.4 A leitura da banda desenhada em sala de aula: exemplos pertinentes no ensino da história Capítulo III - Oficina Santa Dica 3.1 A prática como agente motivador da aprendizagem 3 5 7 13 15 16 16 16 17 19 20 24 29 29 30 33 34 43 44 45 47 51 53 56 57 67 68 16 de banda desenhada de temática local, direcionada a jovens entre 12 e 14 anos, busca abordar aspectos sobre a história, memória e preservação de tradições culturais, enquanto produz novos saberes e a ressignificação da importância da disciplina para a formação de cidadãos conscientes. A partir dos resultados é possível enfim abrir um espaço de debate entre investigador e educador sobre a atratividade da banda desenhada no contexto do ensino de história do Brasil. Para além, ao se tratar de um suporte que conta com produções nacionais em diversos países, há a suposição de que transposição da investigação a um contexto português pode ser válida, desde que se atente às particularidades de cada sistema de ensino. Questão de Investigação Como aliar a memória popular ao potencial visual da banda desenhada em favor da ressignificação da disciplina de História Nacional na consciência coletiva dos alunos da educação básica do Brasil? Objetivos • Utilizar o suporte da banda desenhada como uma ferramenta atrativa de auxílio pedagógico no ensino de história ao longo do ensino básico. • Produzir um material pedagógico passível de utilização em outros espaços educativos. • Explorar as vias de diálogo entre discente e docente promovidas pela prática e produção de novos saberes. • Contribuir para a legitimação da importância da inserção da História local no plano curricular do ensino de História nacional. Contextualização O conhecimento sobre a realidade do Ensino básico brasileiro por parte da investigadora, bem como a sua própria vivência particular, influenciou a forma como a proposta do projeto foi concebida. Em verdade, a assunção da abrangência do estudo à um contexto português - direcionado pela universalidade da linguagem da banda desenhada - tornou-se o principal motivador de uma escolha temática tão específica para a presente investigação. Em termos gerais, há duas possibilidades-chaves de desenvolvimento investigativo a partir do projeto: a valorização de elementos identitários e culturais brasileiros ignorados por sua própria história, e a experimentação de uma linguagem pode vezes marginalizada em espaços educativos. Nota-se assim a semelhança entre ambos quanto ao seu lugar e papel no ensino brasileiro, relegados à margem diante de uma estrutura consolidada, porém a ponto de ruir-se. 17 Estrutura da Dissertação A dissertação divide-se em três capítulos principais. O primeiro dedica-se a desenvolver a relação entre ensino, História e quotidiano. A partir de um breve diagnóstico a respeito do ensino brasileiro, busca a seguir, evidenciar algumas experiências em espaços de aprendizagem que fizeram uso do quotidiano dos estudantes para a aplicação dos mais variados media. Sob a mesma perspectiva, adentra-se ao ensino específico de História e suas recentes propostas de abordagem, com principal atenção ao uso da História Local. É então apresentado a escolha temática do projeto da oficina, Santa Dica, bem como suas particularidades e relação com outros movimentos históricos. O segundo capítulo por sua vez é reservado para discutir o uso da imagem como uma ferramenta pedagógica, dando especial atenção à banda desenhada e seus aspectos visuais. Em sequência são exemplificadas algumas investigações que fizeram uso da linguagem, seja suporte de produção ou leitura com a mesma finalidade que busca-se com o projeto. O terceiro e último capítulo é dedicado ao projeto desenvolvido como tema desta dissertação. Sua proposta, preparação, o contexto ao qual foi submetido, desenvolvimento, as dificuldades e resultados. ENSINO, HISTÓRIA E QUOTIDIANO CAPÍTULO 1 “É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática.” Paulo Freire 20 Uma medida chamou a atenção no noticiário brasileiro nos primeiros meses de 2013 quando o governador do estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, decidiu por eliminar as aulas de História, Geografia e Ciências do plano curricular dos três primeiros anos das escolas de ensino fundamental da rede pública do estado. A modificação que busca aumentar a carga horária curricular das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática causou descontentamento entre educadores. Ao ser questionada sobre a decisão em entrevista para a revista Fórum, a consultora em educação Ilona Becskehazy afirmou categoricamente: “Não faz sentido. A tendência mundial tem sido trazer a reflexão científica para o 1º ano”. Se a modificação causa estranheza e indignação para a classe acadêmica, o mesmo não pode ser dito sobre os principais atingidos. A pesquisa “O que pensam os jovens de baixa renda sobre a escola”, feita pela Fundação Victor Civita em parceria com o Centro Brasileiro de Análise e Planejamento, o Banco Itaú e a Fundação Telefônica Vivo no primeiro semestre de 2013, com 1 mil estudantes de 15 a 19 anos do ensino médio de São Paulo e de Recife apontou um alerta sobre a visão dos mesmos sobre o ensino de história. Para além da falta de pertinência do conteúdo escolar as disciplinas de língua portuguesa e matemática são consideradas as mais úteis por, respectivamente, 78,8% e 77,6% dos alunos enquanto geografia e história, por exemplo, são consideradas descartáveis para 36% dos entrevistados. O estudo ainda vai mais além, ao apontar a urgência dos alunos em adentrarem no mercado de trabalho, sendo o ensino apenas um meio certificante e facilitador deste propósito. Efeito de uma educação mercantilizada, há um abismo entre as expectativas dos jovens e o plano curricular distanciado do cotidiano dos mesmos. Ao apoiar-se no aspecto profissionalizante, a necessidade é, (…) a adequação da escola e da mão-de-obra com base formativa sólida e seu posterior aprofundamento, ao sistema produtivo perpassado por um viés ideológico em que o indivíduo “educado” esteja livre de compromissos políticos, sociais e éticos e porte apenas algumas habilidades para a venda no mercado de sua força de trabalho. (VIEIRA, 2008, p. 17) Para compreender a crise do ensino no Brasil é preciso retroceder por um instante e analisar as conjunturas que levaram ao ponto de encontro atual. Em mais de 500 anos de história documentada, a educação como direito inegável a cada cidadão só se tornou uma possibilidade no século XX. Intimamente relacionada com a industrialização do país nas primeiras décadas, a educação formal assumiu em seu primeiro estado, características positivistas, se espelhando na recém República instaurada. O positivismo esteve presente de forma marcante no ideário das escolas e na luta a favor do ensino leigo das ciências e contra a escola tradicional humanista religiosa. O currículo multidisciplinar – fragmentado – é fruto da influência positivista. No Brasil esta influência aparece no início da República e na década de 70, com a escola tecnicista. (ISKANDAR, LEAL, 2002, p. 3) Sob o lema “Ordem e Progresso”, o ensino surge não só como um método dis1.1 Um breve diagnóstico sobre a situação do ensino no Brasil 21 ciplinador de uma população iletrada mas também como uma ferramenta de capacitação para o mercado de trabalho que agora começara a migrar do campo para a cidades. Se, por um lado, foi importante para a concepção de diversas áreas do saber e da evolução tecnicista, a objetividade e racionalidade subjacentes ao pensamento crítico acabaram por se tornar um problema que ainda persiste nos dias atuais: o distanciamento entre o aprendizado e a vida cotidiana. Segundo o professor e sociólogo, Guareshchi (1990) a sociedade humana possui duas visões de mundo. A mais comum seria a positivista-funcionalista, de acordo com a qual tudo já está pronto e acabado o indivíduo só precisa nascer e cumprir bem o seu papel, assumindo seu posto no mecanismo já posto. (LIMA, SANTOS, 2011, p. 5) Na base consolidada do ensino, características como a fragmentação deste, aprendizagem através de métodos mnemônicos e talvez mais importante, a supressão das particularidades culturais das camadas menos abastadas. Ao passo em que o conteúdo pareceria desconexo entre seus pares, havia dentro das salas de aula um sentimento de não-pertença dos alunos àquela cultura tão exaltada pelos livros didáticos e aulas expositivas. A cultura dominante, afinal de contas, é protagonista nas salas de aula, mesmo após tantas transformações de ordem social, ao longo do último século. Se o conhecimento escolar é uma construção social, porque só o conhecimento das elites encontra lugar nos currículos das escolas? As estruturas modulares das escolas envolvem domínios ou áreas de conhecimento previamente definidas pela elite dominante sem nenhuma preocupação com a cultura e experiências dos alunos das camadas populares. (FERNANDES, 2008, p. 35) Reflexo dos governos dos séculos anteriores[1], havia aqui uma sociedade que desvalorizava o ensino, um fato enraizado na própria cultura, enquanto uma política educacional falhava em promover o incentivo necessário para o ingresso da população. Se a educação neste momento já levantava algumas questões sobre sua eficácia ao proporcionar caminhos para uma consciência crítica, o golpe militar de 1964 acabou por agravar a situação. Como medida para atenuar a iminência das revoltas e críticas ao governo, este optou por eliminar do currículo escolar, disciplinas como Filosofia e Sociologia. Enquanto o brasileiro experimentava os efeitos do “milagre econômico”, mais afastados da realidade política e social do país, se tornaram. O período ditatorial, ao longo de duas décadas que serviram de palco para o revezamento de cinco generais na presidência da república, se pautou em termos educacionais pela repressão, privatização de ensino, exclusão de boa parcela das classes populares do ensino profissionalizante, tecnicismo pedagógico e desmobilização do magistério através de abundante e confusa legislação educacional. (BARRETO, 2008, pp .14-15) O índice de analfabetos diminuía ao passo em que uma dormência alienante aumentava. Em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi criado para dar continuidade à política de alfabetização, agora direcionada aos adultos, em sua grande parte deslocados da zona rural. Baseando-se na tendência capitalista de comercialização da força 1 Em 1872, durante o Império, houve a constatação de que 82,3% das pessoas eram analfabetas. 22 de trabalho de uma população marginalizada, sua principal meta foi a de servir como instrumento para que seus alunos pudessem aprender a ler e escrever. Diante de uma sociedade organizada sob o crivo do sistema econômico, é inegável como este se reflete em todas as esferas político-sociais e consequentemente na formação da sua população. A educação, neste processo, deve incorporar os valores do mercado regidos pela eficiência, lucro, produtividade, êxito, competição, que lhe permitam também preparar uma mão-de-obra para este mercado dual, que separa os “bons” dos “ruins” e negligencia elementos que, se não no todo, pelo menos em parte orientaram a formação das redes de ensino público e gratuito: a cidadania, a participação, a igualdade. (VIEIRA, 2008, p. 17) No que diz respeito ao ensino de História, a intervenção do Estado durante o período, feita por meio de reformas, representou um retrocesso aos caminhos que a disciplina começara a seguir após o término da Segunda Guerra Mundial. Se em sua gênese, tinha como propósito o conhecimento do homem sobre o seu passado, enquanto reflete sobre o presente, agora assume para si a responsabilidade da formação do espírito nacionalista, como um aparelho ideológico imprescindível ao governo militar. As disciplinas de História e Geografia foram substituídas pelos Estudos Sociais, levando ao esvaziamento dos conteúdos, fazendo-os regredir ao método mnemônico, fazendo o aluno decorar datas, nomes e fatos importantes da nossa história com vistas ao desenvolvimento do nacionalismo, elemento importante na formação do indivíduo para a efetiva manutenção do regime instituído. (BRASIL/SEF, 1997, pp. 25-26) Ao ser usada como reprodutora do discurso militar, se tornou responsável pela formação de uma geração ensinada a louvar a um passado glorioso, nacionalista, entre tantos heróis, mas ao mesmo tempo, distantes de sua própria cultura. “A Reforma do Ensino de 1971, impunha um Ensino diretivo, acrítico, no qual a História aparecia como uma sucessão linear de fatos considerados significativos, predominantemente políticos e militares, com destaque para os “grandes nomes”, os espíritos positivos que conduzem a História.” (LIMA E FONSECA, 2007, p. 55) Com um ensino deteriorado após sucessivas reformas e 21 anos de uma ditadura militar, ao fim da década de 80 o Brasil inicia seu processo de redemocratização, acompanhado de questionamentos sobre os métodos de ensino e consigo a tentativa de renovação de um sistema educacional que se mostrou incapaz acompanhar as transformações sociais, políticas e tecnológicas desde a sua criação. Apoiando-se no progresso tecnológico e embaratecimento da sua produção, a televisão assumiu um papel importante como transmissor de informação e cultura do brasileiro e o conteúdo presente nos livros didáticos já não era considerado fonte exclusiva de conhecimento à disposição dos alunos. “As novas exigências educacionais iam além do currículo e das práticas educativas. Todo o sistema educacional precisava ser repensado, especialmente a visão que se tinha do aluno, pois até então, era visto como um ser passivo.” (BARAGLIO, 2011, p. 33) Parte da reforma educacional propulsionada pela nova constituição, datada de 1988, iniciou-se a busca por métodos alternativos de ensino, que não se limitasse à exclusividade do didatismo e promovesse um conhecimento 23 crítico direcionado aos alunos. No ensino de História, outras linguagens e mediadores culturais foram aos poucos inseridos. Cinema, literatura, música e artes visuais surgiram como fontes históricas promissoras ao permitir novas visões – mais próximas do cotidiano – do conteúdo aos estudantes. A história tradicional abre espaço para uma abordagem social com a finalidade de os alunos construírem seu próprio conhecimento histórico. Aparatos tecnológicos, desde que investidos, transformaram-se em ferramentas de suporte ao clássico quadro-negro proporcionando maior interatividade a uma disciplina que por si só carece de referências visuais para melhor compreensão. (JOLY, 1994, p. 48) já afirmara, “É por isso que uma das funções primordiais da imagem é a função pedagógica” e a utilização da mesma se torna fundamental neste novo momento. Apesar de bem-vindo, o processo de mudança caminha a passos lentos em meio a diversos entraves de ordem econômica e social. A ausência de investimentos governamentais necessários para infraestrutura e modernização das escolas públicas é um grave problema, aliado a uma ineficaz capacitação e formação complementar aos educadores – além de baixos salários – colaboram para o baixo aproveitamento escolar e evasão escolar. E as instituições que contam com uma infraestrutura capaz de atender aos anseios de uma educação conectada ao mundo fora do espaço escolar, em muitos casos falham ao serem incapazes de aproveitarem o que têm à disposição. Segundo a reportagem que evidencia a pesquisa já citada anteriormente, um adolescente que abandonou os estudos afirmou em entrevista “Vou fazer supletivo quando completar 18 anos. A escola não me motivava, era muita bagunça. No início do ano não tinha professor e, quando tinha, eles faltavam[2]”. Não suficiente, apesar dos avanços, ao ensino de História permanece a problemática de outrora: o desinteresse dos alunos. Os resquícios do período ditatorial ainda são visíveis dentro da sala de aula, seja através da resistência em utilizar novas mídias, o uso exclusivo do material didático como fonte de pesquisa, exercícios desconexos, reforçados por uma possível falta de preparo – e atualização, por parte do educador e agravado pelo preconceito já enrijecido acerca da relevância da História, acabando por se tornar um ciclo vicioso entre a ideia do ensino e sua receptividade pela sociedade. É importante ressaltar que apesar de focado no ensino público, o diagnóstico pode se estender ao ensino privado do país com devidas ressalvas. Se nestes locais fatores como infraestrutura e modernização não são considerados um entrave, o mesmo não pode ser dito sobre os métodos pedagógicos aplicados. Tal como nas escolas públicas, o discurso dominante é o do ensino como preparação para o mercado de trabalho, um reflexo da lógica que segue o sistema capitalista. A educação, neste processo, deve incorporar os valores do mercado regidos pela eficiência, lucro, produtividade, êxito, competição, que lhe permitam também preparar uma mão-de-obra para este mercado dual, que separa os “bons” dos “ruins” e negligencia elementos que, se não no todo, pelo menos em parte orientaram a formação das redes de ensino público e gratuito: a cidadania, a participação, a igualdade. (VIEIRA, 2008, p. 17) 2 Reportagem “Estudo revela motivos para o desinteresse de estudantes pelo ensino médio” disponível em http://www. correiobraziliense. com.br/app/noticia/eu-estudante/ ensino_educacaobasica/2013/06/25/ ensino_educacaobasica_interna,373237/ estudo-revela-motivos-para-o-desinteresse-de-estudantes -pelo-ensino-medio. shtml 24 Ainda que pareça desanimador, o ensino pode ser encarado como um organismo em constante mutação, se transformando com auxílio de novas práticas e profissionais interessados na mudança de forma a tornar a educação ao menos libertadora. 1.2 A convergência dos diversos media como ferramentas de ensino O quotidiano de um estudante nos dias atuais está permeado por inovações tecnológicas e uma infinita fonte de informação a apenas um toque de distância. Este mesmo jovem cresceu próximo da televisão, cinema, videojogos e outros tantos media já banais e completamente inseridos na experiência individual. Por outro lado, a realidade escolar persiste em um universo marcado por práticas metodológicas desgastadas, velhos padrões e um aprendizado desconexo da experiência extraclasse de milhões de alunos no Brasil. É através da necessidade de novas ferramentas de ensino que o vislumbre de novos usos paras os meios de comunicação num contexto educacional se mostra possível. Pinturas, fotografias, ficções e materiais audiovisuais vem sendo há algum tempo utilizados nos espaços escolares, ainda que historicamente seja considerado um passado recente. A principal premissa dos seus usos se dá na busca de contextualização sobre o tema a ser debatido. Entre filmes históricos, pinturas renascentistas e fotografias da Segunda Guerra Mundial, disciplinas como História, Geografia e Língua Portuguesa possuem uma infinidade de objetos à disposição do professor junto aos seus alunos. Mas é notável perceber como a expansão da utilização do computador pessoal trouxe à tona uma nova perspectiva à participação do discente neste processo de aprendizagem. A “cultura da convergência” é um termo criado por Henry Jenkins (2008) e debatido acerca dos novos caminhos dos grandes meios de comunicação após a popularização do uso da internet, contando com uma participação mais ativa do receptor e consequentemente maior fluxo de conteúdo produzido. Para o pesquisador, “a convergência representa uma transformação cultural, à medida que consumidores são incentivados a procurar novas informações e fazer conexões em meio a conteúdos midiáticos dispersos”. (JENKINS, 2008,p.27) Inserida nesse universo, a chamada cultura da participação é efeito da utilização massiva das redes sociais, permitindo a transformação de consumidores passivos em produtores culturais de uma forma colaborativa. Presentes no dia a dia dos jovens, são estas redes comunicacionais um espaço capaz de promover aprendizados informais sobre conteúdos ensinados em sala de aula. A Wikipedia, uma enciclopédia on-line, de acesso livre, é um dos casos em que conteúdos e informações são compartilhados por seus usuários ao mesmo tempo em que gera novos conhecimentos. A título de exemplificação a partir de outra rede, um docente da rede estadual de educação em Pernambuco simulou, no sítio do Facebook, uma linha do tempo referente à Segunda Guerra Mundial com postagens e perfis relacionados ao conflito. [Fig. 1] 25 Utilizando uma linguagem marcada por gírias e próxima aos jovens, a página criada pelo professor Paulo Alexandre Filhou gerou mais de 13 mil compartilhamentos na mesma rede social além de promover debates entre educadores sobre a eficácia do formato. Diariamente se acumulam provas de que, se você oferecer às pessoas a oportunidade de produzir e compartilhar, elas às vezes lhe darão um belo retorno, mesmo que nunca tenham se comportado desta maneira e mesmo que não sejam tão boas nisso quanto os profissionais. (SHIRKY, 2011, p. 26) Por parte dos alunos, a partir dos comentários recebidos foi possível visualizar a resposta frente aos novos usos de um meio costumeiramente ligado à relações de troca de informações de cunho pessoal. Um dos leitores imprime sua opinião pessoal favorável sobre o exercício[3] , “Parabéns pelo trabalho, está muito bom de fato, ensina história a um nível que independente do vocabulário, o conteúdo se torna acessível” enquanto um segundo se mostra reticente devido à simplificação do conteúdo, “Vale a iniciativa, mas muitos fatos precisam ser mais bem explorados, até porque “a história é escrita pelos vencedores”. O exemplo é feliz em dialogar com a participação ativa no meio online das novas gerações, entretanto, assim como qualquer outra mídia utilizada no aprendizado é necessário certos cuidados. A exploração dos conteúdos de Fig. 1 Postagens sobre a Segunda Guerra Mundial no Facebook. Fonte: HistoriaBlog 3 Disponível em http://historiablog.wordpress. com/2012/12/26/asegunda-guerra -mundial-no-facebook/> 32 refletir acerca dos processos que levaram a determinado acontecimento. Por exemplo, os fatores por trás do descobrimento do país, independência, proclamação da república, ou fatos mais regionalizados como as revoltas populares, o banditismo, coronelismo, messianismo entre tantos outros conhecimentos ao longo dos 500 anos de história – ou mais se levarmos em consideração a existência indígena anterior a Cabral – que compõem uma série de singularidades e diversidade histórica. Fugindo da História tradicional e centrando-se no recorte regional, a problemática da falta de material didático – que por natureza trata o tema de forma mais generalizada por questões de possibilidades de mercado – pode ser suprimida com a utilização de outras fontes históricas como a própria oralidade através de entrevistas e relatos, além de objetos iconográficos e documentos áudio e/ou visuais que não só funcionam de forma mais interativa como palpável para os alunos. O próprio trabalho de pesquisa ao ser compartilhado traz consigo novos saberes e perspectivas. Dessa forma, o desafio de abandonar a premissa da excessiva importância e abrangência da utilização do livro didático que muitas vezes sobrepõese ao plano curricular e atividades que melhor auxiliariam a exposição e compreensão das temáticas, surge como uma oportunidade de transformação da prática pedagógica. Independente da mudança de discurso acerca do ensino formal, o livro ainda funciona como verdadeiro manual, sendo desta forma bem objetivo e pragmático quanto ao conteúdo expondo uma versão generalizada que em pouco permite as particularidades de cada região e a visão de personagens comuns sobre a história. É a partir da possibilidade de uma abordagem mais centrada na história de Goiás que encontramos a figura da Santa Dica de Goiás, personagem que fez parte da história do Brasil - inserida no contexto dos messianismos e das revoltas sociais durante a República Velha, no início do século XX - mas que permanece desconhecida, mesmo em Goiás sendo sobrepujada a outros saberes como a Revolta de Canudos, movimento liderado por Antônio Conselheiro, em Canudos (BA). Apesar de trazerem consigo grandes semelhanças, apenas a segunda pode ser encontrada nos planos curriculares de ensino e materiais didáticos. A sobrevivência de Dica se deu graças à riqueza visual a que está associada e à transmissão através da oralidade de uma geração para a outra. Além de revelar uma personagem quase esquecida, sua relevância cultural e histórica para a nossa identidade regional, é importante promover a reflexão sobre o movimento messiânico, suas causas e justificativas em um contexto nacional. Ao mesmo tempo compreender a importância da oralidade como transmissão das tradições de uma região. Assumir por fim o homem comum, pois graças a ele, a história vem sendo contada ao longo das gerações. “Ao trazer à tona acontecimentos, personagens e lugares comuns ao estudante, (a história local) possibilita sua aproximação com a disciplina e faz com que perceba a relação dialética entre passado e presente.” (PEREIRA, 2011, p. 3). 33 1.4 O património cultural imaterial: a oralidade que preserva a memória Para a UNESCO, o património cultural imaterial se define como uma série de: Práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas – junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados – que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural. Este patrimônio cultural imaterial, que se transmite de geração em geração, é constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade e contribuindo assim para promover o respeito à diversidade cultural e à criatividade humana. (UNESCO apud CASTRO, 2008, p. 11) Enquanto a História Clássica foi engendrada ao longo dos séculos a partir da solidez de documentações históricas, relíquias e construções civis – pode citar-se o exemplo das igrejas erguidas entre os séculos XV e XVIII, consideradas cartões postais de inúmeras cidades –, tais registos produzidos e reforçados pelas forças dominantes tornaram-se a base da identidade de uma região. Um património, cujo significado por diversas vezes não se traduz em pertencimento e participação social, ignorando as vozes representantes da multiplicidade cultural de um povo. Sob a ótica da existência de manifestações culturais imateriais, a noção supõe, assim, o enfoque global e antropológico do patrimônio cultural: a oralidade, os conhecimentos tradicionais, os saberes, os sistemas de valores e as manifestações artísticas tornaram-se expressões fundamentais na identificação cultural dos povos. (IPHAN apud CASTRO, 2008, p. 13). A memória, por sua vez, é base fundamental da busca constante da compreensão e consciência crítica sobre o passado com a intenção de perceber o presente, conduzindo a um processo social que legitima a construção de uma identidade coletiva, como bem afirma Lowenthal (1995, p. 75): “toda consciência do passado está fundada na memória. Através das lembranças recuperamos consciência dos acontecimentos anteriores, distinguimos ontem de hoje, e confirmamos que já vivemos um passado.” No processo, os indivíduos presentes nos acontecimentos são também testemunhas, com pontos de vista distintos, capazes de promoverem releituras sobre um fato sedimentado na história. Neste sentido, o património imaterial nada mais é que um vínculo entre presente e passado onde a oralidade se dispõe como uma ferramenta capaz de produzir evidências sobre tais processos, e em que os relatos permitem traçar o que alguns historiadores consideraram como a trajetória dos excluídos. Excluídos no sentido de estarem posicionados à margem da História oficial por questões de origem política e social, máxima de George Orwell, segundo o qual “a história é escrita pelos vencedores”. Para Ferreira (1994, p. 327), “na recuperação da história dos excluídos, os depoimentos orais podem servir não apenas a objetivos acadêmicos, como constituir-se em instrumentos de construção de identidade e de transformação social.” A oralidade como metodologia favorece a consoli- 34 dação de uma memória coletiva estruturada a partir de uma diversidade de vozes, promovendo o resgate, preservação e a transmissão da cultura de uma região. As narrativas, tal qual os lugares da memória, são instrumentos importantes de preservação e transmissão das heranças identitárias e das tradições. Narrativas sob a forma de registros orais ou escritos são caracterizadas pelo movimento peculiar à arte de contar, de traduzir em palavras as reminiscências da memória e a consciência da memória no tempo. São importantes como estilo de transmissão, de geração para geração, das experiências mais simples da vida cotidiana e dos grandes eventos que marcaram da História da humanidade. São suportes das identidades coletivas e do reconhecimento do homem como ser no mundo. [...] São memórias que falam. (DELGADO, 2003, p. 21) Mais que documentar fatos, tem-se a possibilidade de compreender a humanidade. Os acontecimentos relacionados com Benedita Cipriano Gomes, a Santa Dica, fazem-se presentes na atualidade muito devido às transmissões orais dos envolvidos às gerações que se seguiram naquela região. A crença que os moveu ao local para viver junto daquela que acreditavam tratar-se de uma santa, foi a também responsável por perpetuar ao longo da história os milagres presenciados, os ensinamentos e as previsões futuras. A desvalorização da cultura popular, rejeitada durante muito tempo pelos defensores da cultura erudita, é talvez um dos motivos pelos quais Santa Dica é desconhecida em Goiás. A origem humilde, a sua religiosidade e até mesmo o fato de ser uma mulher, num local reconhecidamente machista – condições condenadas pelas elites locais e pela igreja e erroneamente traduzidas como inferiores -, não podem ser impeditivos do reconhecimento da sua importância. Como afirma Bari (2008, p. 221), “a cultura popular foi identificada como manifestação imitativa e inferior, misturando-se facilmente à cultura de massa e também oferecendo ao povo os perigos das ideologias hegemônicas.” Se nas documentações e registos oficiais, a narrativa de Dica adquire um caráter preconceituoso, encarado pelo olhar dos dominantes, surgindo como um mero fato presente na linha do tempo da história de Goiás, as transmissões orais daquele grupo social, remanescentes da República dos Anjos, preenchem as lacunas da memória, adicionando novos significados ao passado. É também importante lembrar o trabalho de pesquisa em torno das investigações sobre o tema. No caso de Santa Dica, para as investigações posteriores – as primeiras, quase cinco décadas após os acontecimentos –, a escolha da oralidade como metodologia permitiu que os depoimentos dos moradores e outros envolvidos fossem cruciais para a compreensão do tema. A exposição destas tradições culturais em níveis mais amplos, frente às limitações territoriais e sociais da habitual transmissão, impede o seu desaparecimento na História. Mais uma vez, memórias que relembram, preservam e divulgam um património imaterial incalculável. 1.5 Santa Dica de Goiás: o último movimento messiânico do Brasil O messianismo brasileiro possui profundas relações com o mito português, o Sebastianismo. A crença religiosa pelo retorno de um salvador que findaria a opressão, miséria e sofrimento de um povo desacreditado em 35 sua pátria. No Brasil, uma série de movimentos sociais durante a primeira fase da recém-criada República teve como plano de fundo a busca religiosa frente às mazelas sociais provocadas pelo abismo socioeconómico entre a elite brasileira e grande parte da população, de natureza pobre e analfabeta. O messianismo é caracterizado por um movimento social de cunho religioso que se utiliza da crença para promover mudanças sociopolíticas enquanto encabeçado por um líder carismático e suposto agente de tal subversão da ordem social vigente. As ideias messiânicas viriam responder, então, a um desejo de mudança da humanidade, a ocorrer no mundo cheio de imperfeições. Os grupos que participam desses movimentos creem, com um fervor religioso, que o domínio ou a opressão que sobre eles se abate irá ter fim. Assim, o messianismo se transforma em uma ideia de busca do futuro, abandonando a presente ordem social sem perder seu fervor religioso, apesar de destituir de suas formas religiosas. (VASCONCELLOS, 2013, p. 38) Canudos, Joazeiro, Contestado, Mucker, são exemplos destes movimentos sociais, conhecidos e embasados num estudo mais aprofundado sobre suas particularidades. Entre estes se destaca o primeiro, liderado por Antônio Conselheiro no fim do século XIX e presença frequente na historiografia nacional, no que se refere à República Velha. Sua insatisfação com a nova organização política instaurada, o desejo do retorno da monarquia e sua estreita relação com a Igreja, aliados ainda aos problemas sociais enfrentados pelos sertanejos no sertão baiano, foram os motivos apontados pelos estudiosos para que se fizesse deste homem um peregrino pelos sertões nordestinos. Crê-se que a localização na zona rural se dá em função de ser ali onde, naquele momento, as contradições ou a opressão se faziam sentir mais intensamente. As forças desencadeantes tanto das contradições como da opressão poderiam, no entanto, ser exteriores ao meio rural, como novas formas de relações a ser introduzidas no campo pelo capitalismo. (VASCONCELLOS, 2013, p. 63) Enquanto vagava pelo interior da Bahia, Conselheiro atraiu milhares de sertanejos através das suas pregações, em que defendia a liberdade do homem contra a opressão e injustiça causadas pela República. A identificação destes com a causa possibilitou a fundação de uma comunidade chamada Belo Monte, em 1893, mais tarde conhecida como Arraial de Canudos. Para se ter uma ideia da dimensão tomada pelo movimento, em três anos de existência do arraial, o número de habitantes aumentou de cerca de 10 mil para 35 mil habitantes, tendo-se possivelmente tornado na época, a segunda cidade mais populosa da Bahia.[9] Uma tríade formada por fazendeiros, a igreja e o governo não via com bons olhos tais configurações. Os fazendeiros estavam perdendo a principal fonte de trabalho nas suas terras. A igreja estava incomodada com o crescimento da influência do líder messiânico sobre os seus fiéis. E por fim, o recém-criado governo reconhecia no arraial uma revolta insurgente contra a República capaz de promover desdobramentos em outras regiões do país. O envio de tropas republicanas ao interior da Bahia foi a solução encontrada para dar fim ao movimento religioso. Após três expedições militares fracassadas, Canudos conheceu a sua destruição, a população foi massacrada e Antônio Conselheiro, que na altura já se encontrava morto, 9 Dado retirado do artigo “Canudos: guerras de memória”. Disponível em http://cpdoc.fgv.br/ mosaico/?q=printpdf/artigo/canudosguerras-de-mem%- C3%B3ria Acesso em Abril, 2014. 36 foi desenterrado e exposto como troféu republicano. No final da guerra, há uma preocupação evidente por parte das autoridades em atestar a vitória da República e varrer Canudos, e tudo que ele representava, do mapa. O arraial é incendiado, Antônio Conselheiro é desenterrado, seu cadáver é decapitado, a cabeça exibida para populações pelo caminho e em Salvador. São medidas profiláticas para que outras experiências desafiadoras da ordem não seguissem aquele exemplo. (MONTEIRO, 2007, p.2) Como apontado anteriormente, Canudos faz parte da historiografia oficial do país, presente nos materiais didáticos, além de fonte de livros e filmes de sucesso. É inegável o processo de construção da imagem de herói de um homem marginalizado em sua época e por isso a sua trajetória sustenta a posição elevada em que se encontra na educação brasileira, porém não se traduz como a única. O forte apelo regional, aliado ao misticismo de tantos outros agrupamentos espalhados ao longo do país, acabou por torná-los desconhecidos e excluídos dos livros de História do Brasil. No interior de Goiás, durante a década de 20, surgiu uma jovem que desafiaria a ordem vigente sob a premissa da realização de milagres e salvação divina. Carismática, era tida como Santa. Benedita Cipriano Gomes, a Santa Dica [Fig. 6], se transformaria em um património cultural quase esquecido, sobrevivendo graças à força de sua história ao longo das gerações de um pequeno grupo de moradores de um diminuto distrito, chamado Lagolândia. Fig. 6 Benedita Cipriano Gomes. Fonte: VASCONCELLOS, 2013, p. 129 37 10 A população goiana era constituída de 511.919 pessoas na época do censo de 1920. Findado o apogeu da mineração, no início do século XX, a economia goiana baseava-se quase que exclusivamente da pecuária. Apesar das grandes extensões de terra disponíveis, a população não ultrapassava os 600 mil habitantes[10]. Tratava-se de um estado pobre e desconhecido, pouco desenvolvido, sem qualquer tipo de industrialização e distante da esfera do poder centralizada na região sudeste, onde se encontrava a capital do país. Tal como nos outros estados brasileiros durante o período, a política era dominada pelas oligarquias locais, sendo constituída por proprietários rurais, conhecidos como coronéis. As oligarquias de Goiás se sucediam no poder. Ora lá estava o bulhonismo (chefiado por José Leopoldo de Bulhões Jardim), ora o xavierismo (ligado a José Xavier de Almeida, pra o caiadismo (dominado por Antônio “Totó” Ramos Caiado). Bastava que os interesses de uma facção fossem contrariados para que esta rompesse com a ordem dominante e criasse ou se aliasse a outra, tornando-se oposição. (VASCONCELLOS, 2013, p. 100) Por sua vez, nada menos que 94% da população constituinte da sociedade goiana pertencia à classe baixa, segundo dados no recenseamento de 1920. Estes viviam nos sertões de Goiás e eram também a classe dominada. A educação era direcionada a poucos e consequentemente, a configuração social, económica e política do estado acabou por propulsionar uma série de manifestações religiosas junto de um povo oprimido. A trajetória de Santa Dica transcorreu na fazenda Monzodó, local onde nasceu em 13 de abril de 1905, e distante 36 quilômetros de Pirenópolis. Um dos primeiros locais do estado a serem povoados durante as expedições dos Bandeirantes, ainda no século XVIII, a cidade enfrentava o declínio económico após os tempos áureos da mineração e contava apenas com a agricultura. De acordo com Vasconcellos (2013, p. 114), a “economia de subsistência, população escassa e pequeno orçamento fazem de Pirenópolis um município de pouca representatividade política no estado”. Benedita Cipriano Gomes depois que nascera, vivia sob os cuidados de sua avó paterna, dona Isabel Borges, na fazenda que sempre pertencera à família. Assim como tantas outras mulheres da época, desde cedo a sua aprendizagem resumia-se aos afazeres domésticos e à religião, enquanto crescia sem saber ler ou escrever. Na idade de 15 anos foi acometida por uma grave enfermidade e tida como morta, três dias depois, após o insucesso dos recursos locais, rezas e simpatias. Segundo relatos, foi durante a preparação de seu corpo para o sepultamento que Benedita ressuscitou, um milagre responsável pela notícia que se espalhou pela vizinhança, creditando à adolescente a imagem de curandeira. Sertanejos procuravam-na em busca de curas para os seus males e não tardou que sua fama se estendesse pela região. Diagnósticos, remédios, conselhos e até profecias eram transmitidos através dela em nome de uma legião de anjos, na qual era a representante na terra. E tal como em outros movimentos religiosos como a própria história de Canudos, aos poucos, os seus seguidores começaram a surgir, enquanto a sua liderança se consolidava. 38 São os milagres e profecias que transformam a adolescente Benedicta Cypriano Gomes em santa para aqueles que ali se achavam. A fama e a crença em seus poderes sobrenaturais – espírita que conferencia com uma legião de anjos – faz com que a Lagoa se torne habitação permanente de um grande número de pessoas. (VASCONCELLOS, 2013, p. 119) Na pequena fazenda Monzodó, às margens do rio do Peixe, cerca de 600 fiéis[11] fixaram-se em busca da proteção dos anjos e dos ensinamentos de Santa Dica, sem contar com as mais de 60 mil pessoas atraídas pelas notícias dos milagres. Carregando a alcunha de República dos Anjos, a comunidade foi fundada sob a premissa da salvação divina, à disposição daqueles que ali vivessem segundo os mandamentos. Organizada e administrada por Dica, a recém-criada cidade funcionava sob a base de um sistema de subsistência e trabalho coletivo. Grande parte de sua população compunha-se de trabalhadores ligados a terra e através das ordens ditadas pelo plano espiritual, estes eram responsáveis pelo plantio e colheita dos alimentos a serem distribuídos entre os restantes. Para Dica, a força de trabalho deveria ser utilizada apenas para o consumo, sem maiores excessos, e toda a produção partilhada igualmente entre os moradores da comunidade. Não por acaso, mais tarde recebeu o apelido de “Lenine de saias” num dos ataques públicos da igreja contra o reduto, diante do temor de um roupante socialista naquela região. […] relegado estava o trabalho, porque Dica, pelos seus Anjos ou espíritos, dizia que trabalhassem o necessário para comer e vestir, porque o mundo ia se findar e nesse pressuposto já uma grande parte da população existente não trabalhava, esperando o termo final do mundo. (Processo 651 apud VASCONCELLOS,1991, pp. 134-135) Sertanejos de todas as regiões do estado de Goiás ali passaram a viver. O fato causou descontentamento nos setores dominantes da sociedade. Os coronéis, representantes do poderio político e económico da localidade, começara a perder a sua força de trabalho para a jovem do rio do Peixe. Muitos abandonaram os seus empregos em busca de condições mais igualitárias, distantes de um sistema tão opressor, além da aspiração pela salvação divina profetizada por Dica. Para além da evasão de seus empregados, outro fator causou indignação entre os fazendeiros: diante do crescimento da República dos Anjos, a fazenda de sua família se tornara insuficiente para suprir as demandas da população. Segundo testemunhos, Dica ordenou então que se apropriassem das terras improdutivas de outros proprietários naquelas proximidades. Em entrevista com Eusébia Arruda Leite (1980) esta afirma “[...] agora, tinha u’a coisa que ela num tava achano bão, eu num sei cumé que é... A terra, nem que fosse aieia, trabaiasse e desse o mantimento pos pobre, pros precisado, né? Isso aí o povo num aceitava né? Num queria...” [sic][12]. A igreja católica que mantivera sua força religiosa mesmo após o fim da monarquia no Brasil, não via com bons olhos a suposta santidade de Benedita Cipriano Gomes. Os seguidores de Dica acreditavam tratar-se de uma enviada dos anjos, uma profetiza capaz de realizar milagres. Além de proibir o trabalho aos sábados e as pregações em nome dos anjos, em determinado momento, a mulher passou a realizar casamentos e batizados dentro da República, um papel exercido pela igreja, que agora começava 10 Dado presente no a1quivo do processo 651, referente à prisão e julgamento de Benedita Cipriano Gomes, data de 1925. 12 Trecho retirado do anexo do livro de Lauro Vasconcellos. 39 a perder os seus fiéis. Em Goiás, no município de Campinas, a Ordem do Santíssimo Senhor Redentor, preocupada com a influência de Santa Dica, iniciou uma série de ataques públicos no seu jornal católico “O Santuário de Trindade”. Tanto o “Democrata” da Capital como nós destas colunas já dirigimos um apelo à polícia do Estado para por um paradeiro as especulações e pertubações da ordem ocasionadas pela tal Dica dos Anjos. Os efeitos perniciosos das insinuações da bruxa já se fazem sentir entre o povo ignorante e sempre propenso à novidade e causas curiosas. Os fazendeiros já se queixaram, que apesar da falta extraordinária de braços para a lavoura e outros serviços, não podem vencer a obstinação de certos fanáticos que recusam a trabalhar nos sábados por que a tal moça (?!) do Rio do Peixe afirma que nesse dia não se deve trabalhar. (Jornal Santuário de Trindade apud VASCONCELLOS, 1991, p. 141) É importante salientar que se tratava de uma época em que à mulher não era permitida uma posição elevada na sociedade e Dica conquistara a liderança política e religiosa num um local marcado pela estagnação económica. O movimento messiânico durou aproximadamente dois anos, entre 1923 e 1925 e durante esse breve período, o suficiente para instaurar uma crise política, suficiente para uma futura intervenção do Estado. Como último golpe, a líder decidira declarar a independência de sua República e a recusa do pagamento de impostos ao Estado. A solução encontrada pelo governo para dar seguimento às pressões dos grupos dominantes e salvaguardar a sua posição política, foi a acusação de atentado contra a saúde pública por parte de Dica e dos seus seguidores. A acumulação de fiéis, muito deles doentes, movidos apenas pela fé da cura, era a desculpa necessária, uma vez que a liberdade religiosa era permitida no país. A intervenção da força pública ganhou a alcunha de Dia do Fogo, em 14 de outubro de 1925, quando um grupo de soldados da polícia militar foram enviados à comunidade para efetuarem a prisão de Benedita Cipriano Gomes e de alguns dos envolvidos na manutenção do local. Na recusa desta em se entregar, o embate entre moradores e a polícia causou a morte e a prisão de alguns moradores, enquanto Dica fugia ao atravessar o Rio do Peixe. Essa guerra, que durou não mais de trinta minutos – segundo o relato do comandante da tropa -, apresentou um saldo de dezesseis baixas entre os mortos e feridos seguidores da santa. […] Se havia superioridade de homens no reduto, pode-se afirmar pelo número de armas e munições posteriormente apreendidas no vilarejo, quando da busca ali realizada, que a população não estava preparara ou se preparando para dar combate aos seus inimigos. (VASCONCELLOS, 2013, pp. 156-157) É também aqui que se encontra uma das passagens mais carregadas de misticismo sobre a trajetória da santa. Segundo o testemunho dos moradores do vilarejo, o número de baixas só não foi superior em razão de mais um dos milagres dos anjos. Supostamente, no momento em que a polícia atirava contra os moradores, Dica se colocara em frente às balas para defendê-los, mas tais tiros se enroscavam nos longos cabelos da mulher e caíam ao chão como grãos de milho. Enquanto a líder servia de escudo, a falange de anjos saída do Rio do Peixe posicionava-se entre as copas das árvores e telhados das casas do vilarejo para confundir a força policial. 40 A versão oficial contida no processo contra Benedita afirma que a ordem era a de atirar para o alto na tentativa de assustar os moradores e evitar que fugissem. Para os fiéis, essa foi a prova definitiva que consolidaria a imagem da líder, e que sobreviveu aos anos, mesmo após o fim precoce da República dos Anjos. Depois da sua fuga, não tardou que Dica se entregasse à justiça, sendo posteriormente condenada à prisão. Após seis meses presa, seu processo passou por uma revisão com a definição de não existirem provas suficientes para mantê-la encarcerada. Mesmo em liberdade, a mulher estava agora proibida de retornar à Lagoa, sua terra natal, devido ao temor das oligarquias locais de novos agrupamentos em torno da líder. Uma vez na região sudeste, percebeu-se que a sua fama se estendera para além do estado de Goiás, tendo a imprensa noticiado exaustivamente a sua presença tanto no Rio de Janeiro como em São Paulo. Um dos principais nomes do modernismo brasileiro, Tarsila do Amaral, também foi umas das que se renderam ao misticismo de Santa Dica. Numa das suas pinturas em nanquim, datada provavelmente da década de 1930, retrata a figura lendária de Benedita Cipriano Gomes. Após retornar a Goiás e peregrinar pelo estado, Dica novamente se fixará às margens do Rio do Peixe, onde criará os seus filhos, rodeada outra vez dos seus seguidores, enquanto continua a realizar curas e pregações. Novamente se fez influente, entretanto sem os mesmos ensejos do passado. Aliou-se por diversas vezes às lideranças políticas da região, como no caso da Revolução Constitucionalista, quando foi condecorada cabo do exército brasileiro e liderou o seu batalhão, conhecido como Pés com Palha[13]. Já em 1932 é solicitada a recrutar voluntários para participar dos legalistas, da Revolução Constitucionalista. Não só os conseguiu como também se incorporou ao Batalhão Goiano Siqueira Campos, tomando parte nos combates travados na Ponte do Jaraguá e Chapadão.(VASCONCELLOS, 2013, p. 122) Em 1970, na agora chamada Lagolândia, Santa Dica morreu. A cidade hoje possui uma população não superior a 600 habitantes, mas a crença do retorno da líder do movimento dos Anjos é ainda presente. Na praça principal, o busto de Benedita é cercado pela imagem de dois anjos. Na casa onde viveu até ao dia de sua morte são realizados cultos e conferências por uma das suas seguidoras remanescentes. Ainda que a historiografia oficial do estado se tenha esquecido de Santa Dica, esta pequena comunidade insiste em não apenas relembrar mas também transmitir às novas gerações a história daquela que desafiou o Estado e as suas lideranças políticas, numa época onde as mulheres nem sequer tinham o direito de voto no país. 13 O nome foi dado devido ao fato de Dica utilizar um pedaço de palha amarrada a um dos pés para ensinar aos voluntários, maioria analfabetos, a marcharem. 48 ça da linguagem escrita, temos nos quadrinhos a estrutura elíptica narrativa que é composta pelas imagens (constituintes da continuidade espaço-temporal) que são omitidas entre um quadrinho e outro, levando-nos a completar mentalmente estes espaços narrativos que estão subentendidos, gerando uma leitura elíptica permanente de toda a narrativa quadrinizada (FRANCO, 2004, p.29). Fig. 8 Uso da elipse como conclusão. Fonte: MCCLOUD, 1995, p.66 Fig. 9 Exemplo de balões de fala. Fonte: WATTERSON, 2010, p.60. Na ausência do som, a linguagem verbal transcrita em códigos visuais tornou-se necessária aos quadradinhos. E nisso, trouxe consigo alguns elementos para melhor caracterizar o ato. É o caso dos balões. [Fig. 9] A sua função é a de expor o conteúdo verbal, as falas, reflexões ou pensamentos dos personagens presentes na narrativa. Assim como os requadros, os balões podem assumir diversas formas de acordo com a proposta da cena. Eisner (1989, p. 26) acrescenta quando afirma que “à medida que o uso dos balões foi se ampliando, seu contorno passou a ter uma função maior do que de simples cercado para a fala. Logo lhe foi atribuída a tarefa de acrescentar significado e do comunicar a característica do som à narrativa”. 49 O conteúdo dos balões, por sua vez, também se utiliza da força da linguagem visual para exprimir as emoções e a intensidade dos sentimentos dos personagens. A forma como é desenhado, o peso da sua visibilidade e a sua construção em cena orientam o sujeito na sua leitura. Em relação aos textos dos quadrinhos nota-se que os tipos de letra também informam a respeito do andamento das ações. Geralmente se utiliza as letras de imprensa, mas também se usa a letra escrita à mão, que indica uma maior aproximação com a psicologia da personagem. O tamanho das letras informa diferentes intensidades de voz; desta maneira letras maiores indicam uma voz dita num tom mais alto enquanto letras menores indicam o oposto. Outras possibilidades de expressão ocorrem quando a forma da letra é ondulada imitando o som de uma música; ou quando as letras saem dos balões e invadem todo o texto indicando que aquele som tomou conta de todo ambiente (SILVA, 2001, p.5). Ainda sobre a presença da linguagem verbal como representação do som, há a utilização de uma figura de linguagem característica do suporte, conhecida como onomatopeia. [Fig. 10] Esta possui a função de reproduzir sons – gritos, sons da natureza, canto dos animais – ou ruídos por meio de um fonema ou palavra. É comum a referência do seu uso nas histórias de aventura na caracterização dos confrontos e lutas entre os heróis e os seus algozes, mas na realidade estende-se a qualquer ruído necessário para a ambientação e progressão da história. Fig. 10 Onomatopeia. Fonte: WATTERSON, 2010, p.34. Os recordatórios, por sua vez, são um outro recurso de auxílio ao texto e recebem a configuração de um painel que geralmente trata de algo não visível nos quadrinhos e que pode ser utilizado como pensamentos dos personagens face ao momento retratado. É interessante notar a forma como a linguagem da banda desenhada se apropriou de símbolos conhecidos da linguagem verbal, adotando novos significados, criando, por assim dizer, uma nova linguagem. Em sua forma mais simples, os quadrinhos empregam uma série de imagens repetitivas e símbolos reconhecíveis. Quando são usados vezes e vezes para expressar ideias similares, tornam-se uma linguagem – uma forma literária, se quiserem. E é essa aplicação disciplinada que cria a “gramática” da arte sequencial (EISNER, 1989, p.8). Sinais gráficos como o ponto de exclamação como um elemento de surpresa e susto, a letra Z como uma mostra do sono, ou mesmo o ponto de inter- 50 rogação expressando uma dúvida, já são automaticamente reconhecidos durante o processo da leitura justamente pelo seu uso exaustivo. [Fig. 11] Fig. 11 Sinais gráficos. Fonte: WATTERSON, 2010, p. 16 Por fim, há a existência das chamadas linhas cinéticas, um elemento característico da banda desenhada que tem a tarefa de sugestionar a ilusão do movimento presente nos cinemas mas inexistente em um suporte estático. Como bem afirma Franco (2004, p. 53) “são na verdade, uma convenção gráfica usada nas histórias em quadrinhos para representar a ilusão de movimento e/ou a trajetória dos objetos”. [Fig. 12] Fig. 12 Linhas cinéticas. Fonte: WATTERSON, 2010, p. 54 Em resumo, estes são os principais elementos configuradores da linguagem das bds e que mais tarde seriam apresentados aos alunos durante uma das aulas da oficina que dá nome ao projeto. “Um fator de impacto nas histórias em quadrinhos como forma de arte é inerente ao fato de que se trata de um veículo principalmente visual. O trabalho de arte domina a atenção do leitor” (EISNER, 1989, p. 123). Justamente pelo fato de estas visualidades serem tão convidativas, ficou demonstrado em exercícios realizados que os alunos acabavam por ignorar certas peculiaridades inerentes ao tipo de linguagem enquanto o fator verbal era, por muitas vezes, suplantado. 51 2.3 Usos de bandas desenhadas numa ação pedagógica Diante do reconhecimento de outros espaços de aprendizagem e da possibilidade da construção do conhecimento de forma mais orgânica, relacionada com o quotidiano dos alunos, é inegável a existência de uma nova realidade – mediática - frente aos modelos ultrapassados de ensino. A pedagogia cultural busca, para tanto, transpor os espaços escolares ao adentrar as configurações sociais dos jovens, muito relacionadas com os meios de comunicação e o universo online. “Assim, (...) as pedagogias culturais existentes, sejam elas parte da mídia impressa, televisiva, visual, etc, são intencionalmente ou não, formadoras de identidades e, além disso, de sujeitos.” (LISBÔA, 2008, p. 15). Ao adaptar-se, o ensino torna-se capaz de superar as barreiras erguidas por um método de aprendizagem muito pouco estimulante que perdurou durante quase meio século. É nesta mesma realidade que se encontra o poder exercido pelas imagens. Imagens que influenciam, são formadoras de opinião e o mais importante, comunicam. A variedade de informações que a linguagem visual carrega consigo nunca esteve tão presente no dia a dia destes jovens que a consomem de forma voraz, mas com a possibilidade de também produzirem. Sendo um suporte que se apropria tanto da linguagem verbal quanto visual – e ainda adapta a linguagem sonora –, a banda desenhada se mostra uma ferramenta promissora no âmbito pedagógico justamente pela suposta facilidade de compreensão e pela sua associação ao público jovem. No Brasil, as investigações em torno da inserção da banda desenhada nos espaços escolares são crescentes, assim como a variação de abordagem metodológica. Seja como objeto de leitura ou utilizada como suporte, os métodos adaptam-se às necessidades do educador, às condições sociais dos alunos e à realidade escolar, de modo que tornam os resultados singulares. No caso dos quadrinhos, são inúmeros os campos de análise, tais como: expressão artística, análise de discurso, construção de personagens e sua ideologia, interações entre a linguagem verbal e não-verbal e a própria mídia como recurso pedagógico, os quais podem se configurar em temas de estudos futuros na formação continuada do professor. (PESSOA; USTUMI, 2009, p. 4) Para utilizar as imagens dentro das salas de aula torna-se necessária primeiramente a capacitação por parte do educador da aprendizagem de leitura das imagens. Na verdade, há diversos materiais produzidos passíveis de utilização que encontram nos professores o seu principal entrave. Seja por falta de estímulo, por apego a metodologias do passado ou ainda devido à própria ignorância, o potencial da linguagem visual acaba por ser pouco explorado pelo educador que não consegue incitar os seus alunos a buscarem novos olhares frente à realidade de cada um e consequentemente à prática da leitura de imagens. A onipresença da imagem nos mais diversos espaços, sejam privados (íntimos), sejam sociais, sem que haja uma preparação dos sujeitos para decodificá-la (recontextualizá-la), acaba se tornando um problema desafiador principalmente em termos educacionais, ainda mais em nossos dias, quando as pessoas não reservam tempo para analisar, refletir, ou seja, para am- 52 pliar e construir sua própria capacidade imaginativa sobre o mundo. (BERGONSI, 2007, p. 80) Num país onde o ensino mantém um ranço tradicional e tecnicista, a banda desenhada sofre justamente pelo seu estigma de entretenimento barato. Nos materiais didáticos a sua presença esteve associada, durante muito tempo, a um complemento textual na forma de pequenas tiras – no ensino de língua portuguesa, ferramenta usual para questões de compreensão da leitura – sendo utilizada muito mais pela sua capacidade de humor do que pelo conteúdo. Diante da decisão do Ministério da Educação – a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais – de inserir este suporte como material paradidático, ressurgiu o debate sobre a adequação deste media aos propósitos do educador e o papel da bd na sala de aula. Entre uma série de questionamentos, os principais são acerca da capacidade do educador de utilizá-las, quando e como. Desde logo é preciso reafirmar a importância de o professor saber reconhecer a melhor abordagem e a partir daí desenvolver uma seleção que atenda aos seus propósitos. Para tal feito, precisa de conhecer a linguagem e saber analisá-la. (...) talvez o ponto fundamental dessa seleção este já ligado à identificação de materiais adequados – tanto em termos de temática como de linguagem utilizada –, à idade e ao desenvolvimento intelectual dos alunos com os quais se deseja trabalhar, atentando-se a que a primeira não é necessariamente um condicionante da segunda. (VERGUEIRO., 2004, p. 27) Se antes o uso da banda desenhada se restringia à disciplina de Língua Portuguesa, outras áreas curriculares como História, Matemática, Física, Línguas Estrangeiras, Geografia, Filosofia entre tantas outras, já conseguem extrair do conteúdo narrativo a compreensão de conceitos por vezes de difícil assimilação, que através da junção entre imagem e texto se tornaram mais palatáveis ao universo infanto-juvenil. Diante de um nicho de mercado pouco explorado mas promissor, há, por fim, aquelas que são produzidas com a finalidade educativa, caracterizando-se como literatura paradidática. No último caso, pode-se citar, por exemplo as adaptações da literatura clássica, com escritores famosos que vão de Shakespeare a Camões. Na intenção de “traduzir” a leitura considerada rebuscada e pouco apelativa para os jovens, acabam por dividir a opinião entre os que acreditam tratar-se de uma democratização da leitura – viabilizando o acesso na forma de quadrinhos – e aqueles que se queixam da desconstrução do trabalho do autor em favor da imagem. Independentemente do posicionamento é importante referir que o material tem a vantagem de servir como forma de acesso para a história, sem substituir a obra original, como afirma o gerente editorial de livros paradidáticos de uma editora brasileira, responsável pelas adaptações da coleção Clássicos Brasileiros em BD, Paulo Verano: “Quando as crianças se tornarem mais velhas, elas já terão subsídios para entrar nas obras completas, pois já terão lido as adaptações. É uma porta de acesso para o texto na íntegra”.[15] Em seu portfólio constam autores como Machado de Assis, Aluísio Azevedo e Raul Pompeia, que tiveram seus livros transformados em banda desenhada. [Fig. 13] 15 Reportagem disponível em <http:// entretenimento.uol. com.br/noticias/redacao/2012/05/29/ dom-casmurro-de -machado-de-assisganha-nova-versao -em-hq-veja-outras -adaptacoes.htm> Acesso em Maio, 2014. 53 Sob o pressuposto da impossibilidade de definir um modelo correto de uti lização deste media como ferramenta de auxílio pedagógico, serão apresentados a seguir breves estudos de caso de investigações que foram felizes no seu objetivo, buscando evidenciar formas distintas de abordagem, sendo estas: a produção de material tendo como suporte a linguagem dos quadrinhos e os usos da banda desenhada como leitura de apoio ao tema debatido. 2.3.1 EduHQ – Oficina de educação através de histórias em quadrinhos Esta iniciativa decorreu entre os anos de 2001 e 2004 na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) sob a proposta de criar uma oficina de produção de tiras em quadrinhos, tendo como meta “priorizar uma pedagogia que contemple articulações entre ensino-aprendizagem e conhecimentosociedade, integrando metodologicamente os conteúdos das disciplinas curriculares, através da produção artística” (EDUHQ, 2004) enquanto reunia alunos da Educação Básica, professores e pesquisadores em torno da proposta. O projeto voltou-se não para as instituições de ensino, mas sim para a valorização dos alunos e das suas habilidades: incidia sobre o aluno como produtor de novos conhecimentos a partir da intervenção do educador. Era sabido que estes mesmos alunos possuíam sérias dificuldades em disciplinas como Física, Química, Biologia e Matemática, marcadas por uma metodologia que insistia na memorização de conceitos e fórmulas, abdicando-se da prática como fomentadora de aprendizagem através da experiência. Os materiais didáticos, por sua vez, ao falhar em atender às necessidades reais destes jovens, proporcionavam de forma indireta a possibilidade de criação e desenvolvimento de um material que motivasse “os alunos a participarem ativamente na construção do próprio conhecimento” (EDUHQ, 2004). A solução foi a de criar espaços de diálogo, através Fig. 13 Clássicos Brasileiros em HQ - Fonte: Editora Ática 54 da oficina, entre os três segmentos, de forma a capacitar educador e educando sobre o conteúdo linguístico da banda desenhada, as suas técnicas e metodologias, para que assim se facilitasse a produção artística de um material didático lúdico que pudesse absorver não apenas o conhecimento pessoal do aluno como se estendesse a outros jovens através de novos usos. [Fig. 14] Nesta extensão, seria possibilitada a criação de uma “rede integrada de pesquisadores, professores, alunos de graduação e alunos de ensino médio dedicada à produção de novas tecnologias educacionais, a partir de uma análise crítica da atual situação do ensino básico, médio e superior (das Licenciaturas).” (EDUHQ, 2004) Fig. 14 O educador sob a perspectiva do aluno. Fonte: EduHQ Definidos os principais objetivos, em seguida foi delimitada a abordagem a ser seguida em relação à linguagem. Para tanto, optou-se para pelas chamadas tirinhas – tira de BD caracterizada por uma série de requadros, estruturada em enunciados curtos – na tentativa utilizar a ferramenta de forma concisa e melhor desenvolvida, não ultrapassando a quantidade de quatro quadros por história. (...) uma piada curta de um, dois, três ou até quatro quadrinhos, e geralmente envolve personagens fixos: um personagem principal em torno do qual gravitam outros. Mesmo que se trate de personagens de épocas remotas, países diferentes ou ainda animais, representam o que há de universal na condição humana. (NICOLAU, 2010, p.9) Assim, sob a proposta de despertar a curiosidade do aluno e suscitar em si uma reflexão sobre o conteúdo abordado, os responsáveis pela oficina EduHQ definiram as variáveis sobre a produção, assim explicitado no sítio informativo da oficina: a) conteúdo específico curricular: a partir de um determinado conceito de uma disciplina que integre o currículo do ensino fundamental ou médio a ser explorado e explicado. 55 b) conteúdo específico extracurricular: tendo como meta conceitos, fatos e notícias de avanços científicos, tecnológicos e de outras áreas, que, muitas vezes, só chegam ao aluno através da mídia impressa e televisiva, e não através de livros didáticos ou do ensino formal. c) conteúdo específico interdisciplinar, enfatizando, através de situações -exemplos que envolvem disciplinas curriculares, o sentido e a importância da interdisciplinaridade. d) conteúdo interdisciplinar extracurricular, envolvendo áreas do conhecimento não contempladas nos currículos. e) contextualização histórica, mencionando alguma descoberta científica e relacionando-a a algum outro fato histórico marcante ou apresentando situações que reflitam relações entre ciência e sociedade. Ainda se estende ao quotidiano dos alunos, dando abertura à discussão sobre questões sociais, críticas ao sistema de ensino e as próprias experiências particulares de cada um. Ao fim nota-se um vasto conteúdo abrangido, como mostra a tabela cedida pela organização da oficina: [Fig. 15] Fig. 15 Áreas de Abrangência do Projeto - Fonte: EduHQ Desta experiência, os resultados, assim como todo o material produzido, estão disponibilizados numa plataforma online de forma que o conteúdo possa ser utilizado por outros educadores, além de estimular os mesmos a buscarem formas distintas de abordagem do grupo de alunos pelo qual são responsáveis. Mais de 500 tirinhas foram produzidas durante os cinco anos documentados e a metodologia citada em diversas publicações sobre o tema. A oficina mostrou-se positiva ao criar um canal de diálogo com os alunos participantes, permitindo a estes expressarem-se sem reprimendas e relacionarem as suas experiência vividas a conteúdos específicos. E o mais importante, a participarem ativamente na sua própria aprendizagem. 56 2.3.2 As tiras da Mafalda: conteúdos de Geografia em quadrinhos Mafalda, ícone da banda desenhada argentina, criada pelo cartunista Quino ainda na década de 60, ficou conhecida por seu posicionamento questionador frente aos contornos sociais e políticos causados pela Guerra Fria. Uma personagem de grande popularidade na América Latina e muitas vezes comparada a Charlie Brown, personagem de Charles Schulz, serviu de material de pesquisa à área de Geografia do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE) da Universidade Federal de Goiás. O projeto de pesquisa intitulado As tiras da Mafalda: conteúdos de Geografia na linguagem de quadrinhos[16] tinha como proposta disponibilizar a toda comunidade estudantil bem como aos professores da área e interessados na linguagem, no sítio online da instituição, tiras da Mafalda abordando conteúdos de Geografia. As histórias encontradas no livro Toda Mafalda foram digitalizadas, analisadas e agrupadas de acordo com a sua temática geográfica, tais como: “astronomia, cartografia, globalização, geopolítica, ambiente, lugar, população, cidade, migração, paisagem, território, economia, dentre outros.”[17] A pesquisa apoiou-se na justificativa da possibilidade do estímulo do senso crítico e criativo e da compreensão do conteúdo estudado nas aulas de Geografia direcionado aos alunos, enquanto viabiliza aos professores ferramentas pedagógicas às quais muitos não têm acesso ou tempo, para que assim enriqueçam as suas aulas. Para um dos integrantes da pesquisa, “O resultado desta pesquisa dispõe de outra linguagem a ser aplicada em sala de aula, na medida em que os quadrinhos tornam-se recursos didático-pedagógicos que motivam a reflexão de diferentes realidades geográficas.” Como metodologia da pesquisa, fez-se uso de orientações e leituras para compreender aspectos particulares da linguagem da BD. Em seguida, buscou-se especificar as abordagens temáticas referente às aulas de Geografia para melhor enquadramento das tiras de banda desenhada no âmbito escolar. Esta pesquisa foi realizada com método de cunho qualitativo, por meio de análise e interpretação das tiras para relacioná-las com conteúdos geográficos. As tiras foram consideradas e avaliadas mediante a presença de elementos que permitem a reflexão de temas de Geografia com a perspectiva de promover a reflexão e subsidiar a compreensão do conhecimento geográfico. (BARROS et al. 2010, p.2) Ao fim da seleção, elaborou-se um material ilustrativo com as cópias das tiras, separadas pelas áreas temáticas estipuladas para que assim estivesse à disposição dos interessados em as utilizarem. Como resultado da pesquisa, os investigadores perceberam a potencialidade da linguagem em mediar a relação ensino-aprendizagem, muito devido ao fato de o suporte se apresentar de forma acessível e apreciada pelos estudantes. Por fim, ainda sugerem o seu emprego em sala de aula envolvendo outras linguagens e disciplinas, na tentativa de construção de atividades interdisciplinares. [Fig. 16] A escolha da Mafalda como objeto de estudo torna-se interessante justamente devido à extensão de seu uso, por serem narrativas costumeira16 Disponível em <http://www. cepae.ufg.br/pages/ 35329-as-tiras-damafalda-geografia -em-quadrinhos> Acesso em 26 de junho de 2014. 17 Informação retirada do arquivo disponibilizado no sítio: http:// www.cepae.ufg. br/uploads/80/ original_As_tiras_da_Mafalda_ -_1%C2%AA_Parte. pdf?1332898392 Acesso em junho, 2014. 57 mente relacionadas com questões voltadas para a linguística ou até mesmo histórico-políticas, por conta do seu enquadramento histórico. Comuns nos livros didáticos de Língua Portuguesa, as tiras fazem parte do universo imagético dos alunos e com esta iniciativa permitem uma abordagem diferenciada sobre um mesmo universo. Em outro exemplo, a mesma Mafalda já serviu de tema para uma investigação sobre a linguagem publicitária presente nas histórias da garotinha.[18] Cabe portanto ao educador, considerar os fatores que o levam a escolha de determinada história e saber aproveitar as vantagens dos usos da banda desenhada junto aos alunos para sobrepor as barreiras criadas pelo ensino do passado. Fig. 16 Separação temática das tiras de Mafalda - Fonte: CEPAE/UFG 18 GONDIM, Lucas S. A intertextualidade entre o discurso publicitário e seus elementos nas tirinhas da Mafalda. 2009. 2.4 A leitura da banda desenhada em sala de aula: exemplos pertinentes no ensino da história O ensino de História durante a Educação Básica brasileira parece seguir uma estrutura que lida com a origem do homem nos tempos antigos – a partir dos seus primeiros vestígios históricos – até ao período contemporâneo marcado pelas novas conjunturas sociopolíticas do séc. XXI. Num planeamento anual da disciplina cedido por uma professora de História de uma instituição privada entre o 6° e 9° ano, percebe-se a tentativa de planear um sistema de aulas de conteúdos contínuos e interligados. Transformar as reflexões dos alunos sobre as vivências sociais no tempo, considerando a diversidade de modos de vida em uma mesma época e em épocas diferentes, as relações entre acontecimentos nos contextos históricos e as relações entre os acontecimentos ao longo de processos contínuos e descontínuos. No sentido de contribuir para que os mesmos possam refletir sobre a importância dos estudos históricos e assumir atitudes éticas, criteriosas, reflexivas, de respeito e de comprometimento com a realidade social. (Em anexo, p. 132) Para buscar exemplos pertinentes de banda desenhada envolvida neste contexto, é importante, portanto, tornar conhecida a estrutura curricular do mesmo; no caso em particular, utilizaremos o documento disponível: a) 6° ano: o cronograma, dividido em quatro bimestres, busca discutir a importância da disciplina, suas particularidades e o ofício do historiador, enquanto procura situar a origem do homem e as migrações para o 64 mam essa decisão projetual, ao valerem-se do estilo gráfico dos cordéis, marcada pela técnica de xilogravura para a reprodução das imagens. É, por fim, um exemplo que se relaciona com os outros movimentos ao longo do país de forma direta devido à ausência de personificações históricas precisas, mas mantendo as suas particularidades culturais (que acabam por possibilitar a interação dos alunos com essa multiculturalidade presente no país). Após a série de exemplificações, a mais importante lição é que as possibilidades de abordagem surgem a partir do olhar crítico do professor e da sua capacidade de extrair de um media, originalmente criado para outro fim, novos usos, convergindo entretenimento e educação. OFICINA SANTA DICA CAPÍTULO 3 “Viver sem conhecer o passado é andar no escuro” Luiz Bolognesi 68 3.1 A prática como agente motivador da aprendizagem Face a um modelo de ensino excessivamente teórico, a desmotivação dos alunos acabou por se tornar um dos maiores problemas a serem enfrentados no cotidiano escolar. Tal estruturação causa dificuldades entre uma interação positiva entre educador e educando ao mesmo tempo em que gera empecilhos na criação de condições para a participação ativa dos alunos durante o processo de aprendizagem. A junção entre teoria e prática mostra-se uma decisão acertada na busca de produção de conhecimento, como afirma Cortella (2000, p. 110-111), quando diz que “o conhecimento, qualquer um, origina-se do que fazemos e aquilo que fazemos está embebido da cultura por nós produzida, ao nos produzirmos”. Muitas das questões sociais presentes na realidade dos estudantes, ao serem afetadas pelas práticas que realizam, proporcionam a reflexão sobre a teoria ensinada. Gadotti (1999, p. 253) cita uma das propostas de Paulo Freire onde aponta que “educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica, na qual a prática é orientada pela teoria, que reorienta essa prática, num processo de constante aperfeiçoamento”. Novamente, um ensino baseado na horizontalidade nas suas relações, no propósito de promover diálogos edificantes do conhecimento. Freire por sua vez, acredita que, [...] pensar a prática é, por isso, o melhor caminho para pensar certo. Este pensar ensina também que a maneira particular como praticamos, como fazemos e entendemos as coisas, está inserida no contexto maior que é o da prática social. Quanto mais nos exercitamos assim, tanto mais começamos a entender os mecanismos através dos quais funciona a sociedade. (FREIRE, 1988, p. 17) Para Carl Rogers (apud Mogilka, 1999, pp. 63-64), a escola tradicional é a principal causadora do amortecimento da motivação que os mais jovens trazem consigo; o seu currículo académico acaba por desvalorizar a característica questionadora de um ser pensante em constante desenvolvimento, e novas práticas pedagógicas tornam-se necessárias para a modificação dessa estrutura. O jovem é intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos de seu meio ambiente constituem desafios para ele. É curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer, de resolver problemas. O lado triste da maior parte da educação está em que, após a criança haver passado anos e anos na escola, essa motivação intrínseca está muito bem amortecida. Mas continua a existir, e nossa tarefa, como facilitadores de aprendizagem, é a de suscitar essa motivação descobrir que desafios são reais para o jovem e proporcionar-lhe a oportunidade de enfrentá-los. (Rogers apud MOGILKA, 1999, p.60-61) Frente ao cenário, para a adoção de uma metodologia baseada na prática, entretanto é necessário preparo, domínio do conteúdo e ferramentas por parte do educador, pois se trata do interventor entre o aluno e conhecimento. É também a sua função atender aos questionamentos provenientes desta relação. Sensibilidade para perceber e modificar metodologias ineficazes e procurar extrair ao máximo as potencialidades das ferramentas pedagógicas à sua disposição. Saber do contexto ao qual o grupo é exposto, 69 seja questões económicas, sociais e familiares, bem como as principais dificuldades e aptidões individuais. Uma aula bem estruturada e criativa, que permita transitar em outras áreas e media, pode motivar o estudante, que por sua vez desejará e buscará novas aprendizagens. 3.2 Preparação e estrutura da Oficina 3.2.1 A proposta A descoberta da história de Santa Dica foi o grande agente motivador para a conceção do projeto. Até então a premissa inicial era a utilização da leitura de bandas desenhadas relacionadas com o conteúdo planeado da disciplina de História em conjunto com uma professora de uma escola privada situada na cidade de Goiânia, Kamila Karla. Entretanto, o cronograma apresentado pela educadora, que se mostrava muito limitado no que se refere ao tempo disponível em sala de aula para o projeto e a produção de uma BD por parte dos alunos, fez-nos anular esta opção. Foi ao buscar referências de cultura popular do estado de Goiás que se encontrou a até então desconhecida personagem – para a investigadora – de Santa Dica, a goiana Benedita Cipriano Gomes, líder de um movimento social religioso no interior de Goiás, em plena República Velha. Carregada de misticismos e crendices populares, a transmissão da história por meio dos moradores da antiga República dos Anjos, hoje o distrito de Lagolândia, tornou-a um importante património cultural da região; no entanto, apenas uma pequena parcela da população a conhece. Tal como Canudos, a sua narrativa permitiria a produção de uma banda desenhada de caráter educacional, roteirizada e ilustrada pelos alunos. A decisão de transformar o projeto numa oficina de banda desenhada deu-se após a conclusão de que o trabalho carecia de um cronograma mais flexível e em consequência, houve a necessidade de buscar um espaço de aprendizagem que permitisse o desenvolvimento da oficina a longo prazo e uma maior liberdade pedagógica. O local escolhido foi a organização privada de serviço social Terra Livre [Fig. 19], um centro educacional gratuito que se utiliza da metodologia da educação emancipatória, tendo a finalidade de auxiliar crianças e adolescentes em situação de exclusão social a “romperem com o ciclo de pobreza”. A referida ONG divide seus alunos em dois grupos: a) Educação Infantil, onde desenvolve trabalho pedagógico com crianças de 3 a 6 anos em período integral. b) Educação Complementar, em que desenvolve atividades extracurriculares, em formatos de oficinas, para crianças e adolescentes de 6 a 14 anos, durante o contra-turno da escola regular. 70 Para o desenvolvimento do projeto, a turma de Educação Complementar mostrou-se promissora por conta da sua faixa etária. A oficina foi então estruturada sob a seguinte premissa: produção de uma banda desenhada sobre o Movimento Messiânico de Santa Dica em Goiás a partir de pesquisas dos alunos, possibilitando a reafirmação da identidade local através da junção entre memória e cultura popular goiana. A faixa etária correspondente aos alunos entre 12 e 15 anos, num grupo de 16 alunos e com a duração prevista de 16 horas, sendo previstos dois encontros semanais de 1 hora cada a acontecerem entre os meses de fevereiro e março. A metodologia a ser utilizada, composta por aulas expositivas, leituras, bate-papo e produção. E por fim, a oficina seria dividida em cinco módulos: História em Quadrinhos, Santa Dica, Roteiro, Desenho e Finalização, com as suas respectivas cargas horárias. (Em anexo, p. 136) Após o envio do documento à diretoria do centro educacional para a avaliação da possibilidade de realização, o retorno mostrou-se promissor, necessitando apenas de um reajuste sobre a faixa etária dos alunos, uma vez que a referida turma se dividia em dois grupos, onde a maioria dos alunos não ultrapassava a idade de 10 anos. Ao fim, a educadora responsável, Cláudia Lima, ainda solicitou a integração de alguns alunos de 7, 8 e 9 anos por conta da facilidade de leitura e compreensão dos textos e pela capacidade de ilustração. A oficina aprovada daria início na segunda semana de fevereiro de 2014, quando os alunos já estivessem matriculados e integrados no ano letivo do local. 3.2.2 A preparação Para a preparação da oficina, foi necessária a busca de materiais de apoio que não se encontravam à disposição online, uma vez que a pesquisa levou a alguns artigos académicos e notícias sobre a sua história, mas nada além. Dois livros compuseram as principais fontes de pesquisa, Santa Dica: enFig. 19 Centro Educacional Terra Livre. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. 71 Fig. 20 Lagolândia. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. cantamento do mundo ou coisa do povo (2013) do autor Lauro Vasconcellos e Sete Léguas do Paraíso (1989) de Antônio José Moura. O primeiro consta do resultado de uma pesquisa de mestrado, ainda na década de 80, sobre o movimento social liderado por Benedita Cipriano Gomes e da sua relação com outros movimentos sob o mesmo plano de fundo no país. A pesquisa baseia-se em fontes documentais e, principalmente, em fontes orais – o autor entrevistara alguns envolvidos, contrários ou não à Santa –, além de buscar justificativas sobre o acontecimento no estado de Goiás e tornar a história conhecida por seu valor cultural. A segunda publicação é um romance ficcional construído a partir da recolha de material sobre o mito da heroína da República dos Anjos. Seguindo o itinerário fantástico – mescla de realidade e ficção – de Benedita Cipriano Gomes, a Santa Dica, acompanhamos, pela leitura de “Sete Léguas de Paraíso”, as aventuras e desventuras desta heroína dos confins de um Goiás que se revela para o mundo nas asas de uma trama romanesca a conjugar façanhas históricas, memórias, crenças e crendices; componentes que, reunidos, perfazem o mito primordial da gente goiana. (Transfiguração e história em “Sete Léguas de Paraíso”, 2011) Numa das passagens do livro, há por exemplo a imagem do jornal Santuário de Trindade onde os padres de Campinas publicavam notas difamando a Santa. Ao mesmo tempo, o autor não busca fazer de seu texto uma biografia ou um documento histórico. Porém, o constante contato com a realidade permite ao leitor analisar o plano de fundo da narrativa e extrair daí as principais características do movimento, da líder messiânica e das conjunturas sociais que possibilitaram a transgressão de centenas de sertanejos em condições miseráveis na busca por transformações através da religião. No dia 15 de janeiro foi realizada uma viagem ao distrito de Lagolândia, local onde Santa Dica viveu grande parte de sua vida até à sua morte em 1970. [Fig. 20] 72 A visita teve como propósito recolher registros visuais sobre o local dos acontecimentos, bem como buscar alguma informação adicional na escola que leva o nome de Benedita. Porém a mesma encontrava-se fora de funcionamento na data, enquanto na casa de Dica, apesar do livre acesso, não havia ninguém responsável para uma entrevista. Do pequeno distrito, pôde-se fotografar a referida residência e seu interior, o túmulo da mulher que repousa sob a árvore gameleira – que segundo relatos presentes no livro de Lauro Vasconcellos, já existia na época em que os seguidores da Santa ali se afixaram –, o Rio do Peixe e o busto de Benedita Cipriano Gomes rodeado de imagens de anjos na praça central da cidade, um marco para o local. Além da documentação para o projeto, a recolha das imagens teve a finalidade de serem apresentadas aos alunos da oficina, a partir do pressuposto da contribuição favorável de referências visuais para a construção da ambientação de uma narrativa gráfica. Outra importante fonte de pesquisa para o projeto consiste no documentário goiano Santa Dica, De Guerra e de Fé (2005) dirigido pelo jornalista Marcio Venício. O projeto, contemplado pelo Programa de Fomento à Produção e Teledifusão do Documentário Brasileiro, busca resgatar o legado cultural deixado por Santa Dica ao longo dos seus 55 minutos de duração. As filmagens dividem-se entre os entrevistados e os locais relacionados com o conteúdo tratado de forma bem jornalística. A narrativa, por sua vez, foca-se no presente, nos resquícios da história, em personagens influenciados pelas ações de Dica antes de sua morte, para recriar os acontecimentos do passado e a própria personagem, a partir de fatos históricos e crendices populares. O documentário deixa explícita a força mística que carrega a imagem da Santa mesmo depois de mais de quatro décadas após a sua morte. A sua casa ainda funciona como um centro de assistência espiritual, onde vive também a suposta sucessora. Alguns moradores e familiares, por sua vez, acreditam no seu retorno, enquanto a sua história continua a ser perpetuada no distrito de Lagolândia. Diante da dificuldade de acesso à informação por parte dos alunos, a exibição do material teria como propósito introduzir o tema, bem como auxiliar na sua percepção e promover um diálogo com o grupo acerca das suas próprias impressões sobre a história. As imagens apresentadas também funcionam como um acréscimo de repertório visual que mais tarde poderiam ser de grande valia durante a produção da banda desenhada. De posse da pesquisa recolhida durante o período, era chegado o momento da preparação do material a ser utilizado ao longo das aulas programadas a partir do planeamento apresentado. Para as aulas expositivas, esteve presente a preocupação em intercalar as informações verbais com exemplificações visuais, utilizando principalmente o suporte da banda desenhada. Para cada módulo iniciado, uma apresentação foi elaborada de forma a introduzir o conteúdo a ser trabalho na sequência das aulas. A escassez de acesso à informação por parte dos alunos – muitos em situação de carência -, para além da ausência de um laboratório de informática com internet à disposição e bibliotecas funcionais, exigiam que o conteúdo retirado da pesquisa prévia lhes fosse apresentado de forma integral. Quanto ao repertório visual, foram apresentados exemplos retirados de BDs com as quais os alunos já estavam familiarizados, como o caso da Turma 73 Fig. 21 Depoimentos de Dona Eusébia. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. da Mônica, como também personagens consagrados pela cultura pop – os super-heróis, Mafalda e Astérix, entre outros – muitos destes conhecidos pelo grupo por meio de outras mídias audiovisuais. Ainda, havia a intenção da apresentação de vídeos e animações relacionados com o conteúdo, como o documentário já citado, junto com a leitura de materiais, exercícios e bate-papos de forma a tornar a aula mais interativa para os alunos. Durante a leitura do livro de Lauro Vasconcellos, notou-se a presença da transcrição de uma das entrevistas realizadas com uma antiga moradora da República dos Anjos que esteve presente durante os principais eventos do movimento. Rico em informações e particularidades sobre Dica, acabou por tornar-se matéria-prima para o desenvolvimento de uma série de pequenas animações sob a designação de Os Depoimentos de Dona Eusébia (2014).[Fig. 21] Na realidade, ainda que o texto fosse entregue ao grupo, era provável que a conhecida dificuldade de leitura prejudicasse a sua compreensão e a partir do fato, a linguagem audiovisual, por meio de desenhos animados, surgiu como uma solução viável para que a mensagem chegasse aos alunos. Ao todo, foram produzidas 10 animações sob uma estrutura simplificada em 80 Fig. 30 Exercício Módulo I. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. dominar a escrita, necessitando que a educadora responsável pelo grupo ditasse letra a letra em algumas frases. Em relato, a mesma professora alertou para o fato de que a situação anterior dos alunos se mostrara ainda pior e que muitos deles tiveram um aumento nas suas capacidades de leitura e escrita por meio do projeto do Centro Educacional. No decorrer das aulas, muitas mães e responsáveis recorreram aos educadores para que estes auxiliassem os seus filhos em exercícios pedagógicos frente ao ineficaz trabalho das escolas que frequentam. 3.3 A oficina, dificuldades e soluções 3.3.1 Módulo I – Banda Desenhada Após uma aula inaugural com o propósito de conhecer um pouco os alunos e as suas relações com a linguagem da banda desenhada, bem como apresentar o programa da oficina, logo foram notados alguns entraves que poderiam prejudicar o desenvolvimento do projeto. O primeiro dos cinco módulos era direcionado à referida linguagem, onde além de perceber como a sua leitura interagia com o quotidiano do grupo – através de exercícios de leitura para a posterior compreensão textual de materiais variados –, também se buscava aprofundar questões conceituais, tais como os seus principais atributos e devidas funções. A sua finalidade consistia em sublinhar a importância destes elementos para que na sequência viessem a ser utilizados durante a produção da história original. Logo nos primeiros exercícios (Modelo em anexo, p. 156) foi diagnosticada a dificuldade de escrita e leitura de alguns indivíduos. Construções simples de frases diante da explanação sobre a leitura da BD não só mostraram uma compreensão superficial acerca do conteúdo – o material, apesar de diverso, continha uma proposta temática pedagógica – como também erros graves na estruturação dos textos escritos, além de grafia confusa. Noutro exercício de afixação de conteúdo, muitos foram aqueles que responderam de forma errada, ainda que houvesse material disponível para consulta direta e diálogo constante entre a investigadora e os alunos durante o tempo reservado para a resolução das questões. [Fig. 30 e 31] 81 Fig. 31 Exercício respondido por aluno durante Módulo I. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. Era também notável a falta de estímulo de alguns; por falta de motivação e interesse, recusaram-se a participar das atividades, dispersão essa que ia de encontro aos esforços de outros, e vários foram os momentos em que houve a necessidade da intervenção da educadora responsável. O que se percebeu é que o grupo colaborava ora por medo de perder certos privilégios, ora por interesse em algum ganho futuro e tão-pouco se sentia à vontade com a investigadora no início da oficina. Dialogando com a professora, houve por parte desta a afirmação de que o desinteresse dos alunos está enraizado numa questão cultural: os mesmos são estimulados apenas por meio de chantagens ou avaliações negativas. Diante dos resultados iniciais do primeiro módulo, tornou-se clara a necessidade de modificação dos métodos das aulas. A questão da alfabetização deficiente era um problema incontornável em termos práticos por conta da proposta temática do projeto e portanto era preciso apelar para o uso de outros media e formas de verbalização do conhecimento dos alunos – de grande 82 valia mas prejudicados por suas limitações – e para isto, o exercício de oralidade aliada a um tom mais lúdico mostrar-se-ia de grande importância no decorrer da oficina. 3.3.2 Módulo II – Santa Dica O segundo módulo, por sua vez, fora reservado ao conteúdo temático da BD, Santa Dica e Messianismo, relacionando cultura local e o ensino de História. A partir do referencial teórico presente nos materiais didáticos, sentiu-se a necessidade de apresentar aos alunos a história de Canudos – a mais famosa dos movimentos sociais religiosos – como tópico comparativo com as ações realizadas em Goiás. Durante o primeiro encontro, uma breve aula expositiva serviu de suporte para a introdução de outros media na finalidade de envolver o grupo no tema e facilitar sua compreensão. 3.3.2.1 Suportes multimedia para a educação Este tópico foi dividido em três momentos; o primeiro constou da exibição de um vídeo didático elaborado pela Fundação Joaquim Nabuco e pelo Ministério da Cultura, utilizando fantoches, sobre a comunidade de Canudos. O humor contido no material causou interesse aos alunos e acabou por evitar a dispersão. O conteúdo, por sua vez, transformou-se em repertório visual e fez-se presente durante a produção de “As aventuras de Santa Dica”, talvez o mais importante processo de compreensão e estímulo à capacidade de relacionar conteúdos distintos, por parte da turma. A seguir, a exibição de uma canção de Aldo Souza chamada “Guerra de Canudos”. A escolha desta sobre as outras opções foi causada pela sonoridade característica da região do Nordeste, assemelhando-se com a tradição cultural dos “repentes”, uma mescla entre poesia e música, na qual predomina o improviso. Ao fim foram repassados alguns versos buscando despertar curiosidades e impressões sobre a cultura nordestina, a história do Brasil e principalmente a Santa Dica. Foi uma sugestão da professora responsável, dado que a musicalidade para ela se tornara uma importante aliada para promover discussões acerca da cultura e da sua relação com fatos históricos e as consequências sociais na população brasileira ao longo dos séculos. A última atividade do encontro foi a leitura da já citada banda desenhada “A Guerra do Reino Divino” de Jô Oliveira, baseada na história de Antônio Conselheiro e do seu povoado. A proposta, mostrar aos alunos um material ficcional produzido a partir de um acontecimento real – e próximo ao tema de estudo – porém com a liberdade autoral que traz consigo. No encontro seguinte, a quarta aula da oficina, por fim foi apresentada a história de Santa Dica ao grupo. Trechos do documentário goiano “Santa Dica de guerra e fé” dirigido por Marcio Venicio e as animações “Depoimentos de Dona Eusébia” produzidas especialmente para a oficina, foram exibidos e posteriormente discutidos. Neste momento tornou-se possível aos alunos relacionarem os eventos transcorridos no interior de Goiás com os acontecimentos da Guerra de Canudos, na Bahia, décadas anteriores. Os pontos em comum entre as duas histórias foram compreendidos pelos 83 estudantes à medida que a narrativa de Dica era evidenciada. Para avaliar este primeiro contato e estimular a produção da turma, um pequeno concurso de ilustrações sobre o conteúdo exposto foi realizado. Ao redirecionar o olhar crítico para a compreensão narrativa dos alunos, muito mais do que para as suas capacidades ilustrativas, mostrou-se notável a variedade de contextos abordados sobre Dica. Enquanto uns retrataram a líder religiosa, outros preferiram destacar passagens, como a travessia dos fugitivos pelo Rio do Peixe, o cemitério onde os mortos foram enterrados no embate contra os soldados do governo, até mesmo o túmulo de Benedita Cipriano Gomes. O interesse e empenho envolvidos na atividade tornaram-se um demonstrativo de que a competição e a premiação do esforço são agentes motivadores nestes espaços de ensino. 3.3.2.2 Jogos que também ensinam No planeamento inicial das aulas, as atividades do encontro anterior estavam previstas para decorrerem em duas aulas, mas a necessidade de envolvimento dos alunos de forma mais ativa no projeto obrigou à inserção de outra abordagem pedagógica. Após uma breve pesquisa, optou-se pela criação de jogos pedagógicos como instrumento de apoio para o reforço do tema discutido pelo seu caráter lúdico. [...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da motivação. [...] um método eficaz que possibilita uma prática significativa daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competência (SILVEIRA, 1998, p.02). Para a oficina, três jogos foram criados: um jogo de cartas, conhecido no Brasil como Jogo do Mico, em que os participantes formam pares de cartas, relacionando o assunto à imagem; um jogo de trajeto, percorrendo a linha do tempo dos acontecimentos em Lagolândia, e por fim, um jogo de tabuleiro, com informações, curiosidades, notícias veiculadas na década de 20 e espaço para desenhos dos próprios participantes. [Fig. 32] A atividade foi bem recebida pelos alunos, que demonstraram interesse em jogá-los novamente, uma vez encerrada. O jogo de cartas foi o de menor aceitação e compreensão, devido à dificuldade e desinteresse da leitura contida nas cartas, primordial para o prosseguimento da ação. Por estarem acostumados a outros jogos de trajetos, este foi instintivamente o mais simples para os alunos. Pouco texto e grande rotatividade das jogadas permitiram aos alunos um jogo rápido e fácil. Entretanto, o jogo de tabuleiro, ainda que com um maior número de regras e pequenas frases em todo o trajeto, foi o mais apreciado pelos participantes da oficina. Cada leitura e atividade presente foram recebidas com entusiasmo, sendo notável a sua imersão, junto com a competitividade do exercício em grupo. O balanço final mostrou-se positivo, em grande parte devido à participação dos alunos. [Fig. 33] 84 Fig. 33 Alunos jogando. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. Fig. 32 Jogos produzidos para o Módulo II. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. 85 3.3.3 Módulo III – Roteiro Finda a apresentação do tema aos participantes da oficina, o próximo módulo contou com o início da produção da banda desenhada, responsável pela roteirização de “As aventuras de Santa Dica”. Com o apoio da aula expositiva, conceitos e principais elementos da elaboração de um roteiro foram apresentados aos alunos, sempre buscando traçar a relação entre o proposto e o repertório visual dos mesmos. Neste momento debatemos sobre os conflitos presentes na história da Dica, os seus principais personagens e motivações, a ambientação da narrativa, como é retratada a década de vinte em outros meios, a presença de uma narrativa linear, o uso de flashbacks, o texto de auxílio e os diálogos. Para promover o diálogo entre os estudantes, duplas foram formadas para que se discutisse o roteiro e como a história poderia ser contada. A partir de então, cadernos contendo a sinopse de um capítulo cada, junto com informações sobre o fato a ser desenvolvido, foram entregues às duplas, para finalmente ser iniciada a atividade. O que se percebeu a seguir, em conversa com os alunos, foi a incompreensão do exercício causado pela má interpretação textual e mistura dos elementos da aula expositiva. Quanto mais se espartilha a atividade dentro de limites preestabelecidos, maior é a tentativa dos alunos de emular exemplos prévios. Por sua vez, através de desenhos era possível a expressão de suas ideias. O interesse e esforço dos estudantes foram crescentes ao longo da oficina, assim como a confiança na investigadora, conseguindo dialogar com ela e buscar explanações diante das dúvidas. Devido às dificuldades presenciadas durante o primeiro encontro do módulo, para o seguinte foi organizada uma série de atividades que abrangessem a estrutura da narrativa a ser escrita. Na primeira, pediu-se aos alunos que conversassem entre si sobre qualquer tema, desde que anotassem todas as intervenções no caderno entregue. O objetivo da proposta: lembrá-los da existência e importância dos diálogos não somente nas histórias em quadrinhos, como em nosso próprio cotidiano. É perceptível que estão acostumados a utilizar o discurso indireto nas suas produções textuais; as razões, entretanto, podem ser originadas por desfasamento da aprendizagem ou apenas por costume. Na segunda atividade, abordouse o processo de narrar histórias. Uma tira de BD foi apresentada a um integrante de cada dupla, que ficava a cargo de explicar ao parceiro o seu conteúdo. Este, por sua vez, transcrevia o que tinha compreendido. O propósito do exercício: mostrar-lhes o caminho inverso do roteiro que estão produzindo. Por fim, foi pedido aos alunos que desenhassem a seguinte cena descrita: “Vendo que a polícia está atirando contra os moradores, Santa Dica coloca-se à frente destes e nenhuma das balas acerta a mulher.” Para a execução, limitou-se o tempo em dez minutos, de forma a estimular uma resposta mais rápida frente ao desafio. Tal como nos roteiros, esse tipo de descrição é importante durante a ilustração das narrativas, pois orienta o ilustrador sobre a forma e conteúdo distribuídos no layout da página. 86 3.3.3.1 Teatro de improviso como ferramenta pedagógica Ao retomar a produção dos roteiros, concluiu-se que a questão textual ainda era um problema, e talvez a oralidade para posterior transcrição fosse o melhor caminho para o desenvolvimento e finalização da atividade. A solução encontrada para a dificuldade exposta foi a produção oral do roteiro através de um teatro de improviso. A cada dupla foram entregues objetos e adereços a serem utilizados em cena durante a peça. Estes elementos foram elaborados em acordo com cada capítulo e durante dez minutos os alunos prepararam o que seria representado ao restante da turma. Prevendo a timidez como empecilho, eu, no papel de investigadora, tomei a liberdade de também participar do teatro numa posição de igualdade com a turma. Além da interação espontânea, poderia ao mesmo tempo auxiliá -los no desenvolvimento de cada capítulo. [Fig. 34] Fig. 34 Teatro de Improviso. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. A peça decorreu durante aproximadamente trinta minutos, estes divididos em sete duplas. Os alunos empenharam-se nas suas apresentações, notando-se desde o início o interesse pela proposta mais lúdica. Ao fim, não apenas mostraram conhecer a história sobre a qual fariam as ilustrações, como também finalizaram o roteiro através da posterior transcrição da atividade gravada. Ainda que não soubessem ao certo como representar toda a sinopse, com as intervenções dos outros estudantes concluíram de forma satisfatória o improviso. O roteiro foi então organizado a partir das ideias e diálogos do teatro de modo a tornar a história coesa entre a contagem dos capítulos. A barreira causada pelo desfasamento de aprendizagem por grande parte dos alunos foi superada utilizando uma ferramenta mais interativa. (Roteiro em anexo, p. 157) 87 Fig. 35 Produção Storyboard. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. 3.3.4 Módulo IV - Desenho A partir dos roteiros finalizados iniciou-se o quarto módulo, respeitante à ilustração da banda desenhada. O primeiro passo foi delimitar um pequeno storyboard, onde os alunos pudessem traçar seus primeiros rabiscos antes do desenho final. (Modelo em anexo, p. 164) Para tal atividade, foram entregues folhas em formato A4 com os requadros delimitados e as suas respectivas informações a respeito da ilustração. As duplas, em posse do roteiro, ficaram responsáveis pela produção de cada capítulo ao longo da aula. Neste instante foi importante perceber que cada dupla optou por seguir um estilo pessoal, buscando traços distintos, sem emulações e cópias – notadas em exercícios anteriores - mesmo entre os seus parceiros de trabalho. Porém, a dispersão causada pela falta de concentração entre os estudantes alertou para outra questão. O fato de não possuírem técnicas de ilustração fez com que se sentissem incapazes de realizar a atividade, ainda que fosse salientado, exaustivamente, que tais capacidades não seriam passíveis de análise, mas sim o processo, comprometimento e interesse. Quanto maior é o sentimento de incapacidade, menor é o desejo de completar o exercício. [Fig. 35] No segundo encontro, os alunos iniciaram as atividades de ilustração final da banda desenhada. Foram entregues folhas no formato A3 de alta gramagem novamente com os requadros (estes riscados previamente após certa dificuldade dos alunos em acompanharem os requadros prévios do exercício anterior). Durante o exercício, pôde notar-se uma preocupação na construção de ícones que identificassem os personagens, ainda que os desenhos não sejam necessariamente complexos ou esteticamente funcionais. Há aqueles que compreendem a mensagem de forma diferenciada 88 tornando-se importante não limitar a capacidade criativa dos mesmos, ainda que fuja da proposta inicial. Entretanto, para uma necessidade de compreensão da mensagem escrita, foi necessário abdicar-se dos letreiramento manual. Como já salientado anteriormente, houve novamente grande dificuldade na escrita e a solução encontrada foi a de utilizar um software de edição para tal finalização, a cargo da investigadora. O exercício de repetição – a produção do storyboard e os novos desenhos - causou aos alunos certa impaciência, demostrando que para reter a atenção destes é importante apresentar rotinas diferenciadas durante as aulas, como acontecera noutros módulos anteriormente. [Fig. 36] Fig. 36 Módulo V: Desenho. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. À medida em que encerravam a atividade, foi-lhes designado o início da finalização dos desenhos: foram entregues canetas pretas para que as ilustrações e requadros fossem contornados, além da própria colorização, se assim a dupla desejasse. Enquanto alguns alunos se preocuparam em ambientar os seus desenhos, outros necessitaram de uma intervenção por parte da orientadora para evitar formas muito genéricas. Houve ainda aqueles que não estavam interessados em realizar a atividade, tornandose este aspecto perceptível no resultado final, tanto na ilustração quanto na finalização. No final da aula de 3 de abril, o material estava pronto para ser escaneado, diagramado e compilado para a leitura. 3.4 A primeira leitura Previsto para decorrer no término das ilustrações, o último módulo, reservado para finalização, acabou por acontecer paralelamente, sem maiores intervenções do grupo. A falta de um laboratório de informática impediu 89 o uso e edição posterior da compilação dos desenhos. A investigadora decidiu responsabilizar-se pela finalização e impressão da BD As Aventuras de Santa Dica e utilizou o período reservado ao Módulo V para leitura em grupo do resultado e confraternização pelo sucesso da oficina. Os desenhos foram compilados nos seus respectivos capítulos, adicionando-se os requadros, balões, recordatórios e textos. Em seguida, cópias em preto e branco foram feitas e encadernadas para serem entregues às duplas durante a leitura. É preciso salientar que naquele momento não se tratava da versão final da banda desenhada e sim, da história completa de forma que pudesse ser lida e discutida na sala de aula em tempo útil. Durante a leitura, alguns alunos demonstraram interesse apenas no trecho pelo qual haviam sido responsáveis, impressão reforçada durante a entrevista com cada um deles. Facilmente dispersos, várias intervenções foram necessárias para que se completasse a leitura. Finalizada a atividade, cada aluno exprimiu a sua opinião sobre a banda desenhada, a sua passagem preferida ou a ilustração de que mais gostou. Grande parte dos estudantes demonstraram uma predileção pelo fato de a personagem principal ser conhecida e creditada como uma milagreira. Muitos apontaram a sua suposta ressurreição como a passagem preferida dentro da história. O lado religioso mostra-se bem presente no quotidiano dessas crianças e talvez por isso, aliado ao fato espetaculoso e mágico dos feitos de Santa Dica, estas passagens sejam tão salientadas. Quando questionados sobre as atividades da Oficina, respostas mecânicas como “bom”, “interessante” e “legal” foram repetidas, mas, uma vez questionados sobre a razão dos adjetivos, os alunos colocaram-se em silêncio, sem saber o que dizer. Assim se encerrava a oficina Santa Dica após quinze encontros ao longo dos meses de fevereiro, março e abril. Na busca de uma melhor avaliação sobre o projeto e sobre a percepção do conteúdo junto aos alunos, optou-se por realizar entrevistas com parte do grupo antes de serem iniciados outros projetos fomentados pelos professores do Terra Livre. Devido à constante evasão dos estudantes da Educação Complementar, não se tornou possível reunir com todos os participantes. No entanto, entre este entrevistados – quatorze do total de dezoito alunos -, pôde-se notar certas características em comum que auxiliariam o processo investigativo. 3.5 A BD produzida “As Aventuras de Santa Dica”, BD produzida pelos alunos da Educação Complementar do Centro Educacional Terra Livre, no ano de 2014, possui trinta e seis páginas, roteirizadas e ilustradas pelo referido grupo. A sua história é dividida num prólogo e sete capítulos, situando-se na década de vinte, ao mesmo tempo em que reconta os principais momentos do movimento social liderado por Dica em Goiás. A atividade buscou relacionar fatos históricos, regionalidade e produção individual, proporcionando ao aluno a sua condição de fomentador de conhecimento por meio de imagens gráficas. Para Vilela (2006, p. 128), “esse tipo de atividade, além de permitir a interdisciplinaridade da História, Língua Portuguesa e Artes, pode estimular os estudantes a desenvolverem a competência de representar e comunicar (comunicação escrita, gráfica e pictórica)”. A crença na escassez de espaços 96 através dos seus desenhos. As suas formas, por sua vez, causaram estranheza ao restante da turma durante a leitura em grupo. Entre as várias interjeições, uma em particular chamou a atenção ao relacioná-lo com a imagem do diabo. A religiosidade foi um fator muito presente entre os alunos durante o projeto. Fig. 46 Duplicação. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. Capítulo V: elaborado por Evelyn Sales (10 anos) e Kelriston Menezes (13 anos) faz referência ao batalhão de soldados – os moradores da República dos Anjos – treinados e liderados por Dica diante do fato historicamente conhecido como a “Coluna Prestes” e as suas consequências para o povoado. [Fig. 47] Fig. 47 Capítulo 5. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. 97 É, graficamente, o material com melhor acabamento entre a compilação. Nota-se o cuidado com a ambientação e a harmonização entre as formas elaboradas e os espaços destinados às ilustrações. Durante a atividade, o aluno responsável pelos desenhos buscava nas suas pesquisas visuais, formas e posições para emulá-los no material a ser produzido. A idade do aluno mostrou-se um diferencial à altura do desenvolvimento do projeto. O mais velho do grupo, uma vez interessado pela oficina – a abertura dos alunos mais jovens para com o projeto ocorreu mais cedo – demonstrou seriedade e uma maior familiaridade com a linguagem da BD, refletidas nos seus desenhos. Na sua ausência, a segunda integrante da dupla mostrou-se pouco à vontade em assumir a atividade, sem confiança na sua própria produção. As suas ilustrações limitaram-se a dois quadros na segunda página, causando uma breve ruptura de caráter estético no material. Uma dupla estruturada pelas aptidões que se refletiram na divisão de responsabilidades entre o roteiro e os desenhos. Capítulo VI: produzido por Breno Felipe Berto (12 anos) e Wesley Martins (10 anos) fabrica o ficcional encontro entre os poderes religioso, político e económico do estado de Goiás e as suas consequentes decisões. [Fig 48] Fig. 48 Capítulo 6. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. A ideia de reuni-los graficamente surgiu a partir do vídeo apresentado durante a aula s9bre a Guerra de Canudos, onde se desenvolvia uma passagem semelhante. Dos materiais sobre o assunto referido, este destacou-se no imaginário dos alunos, sendo relembrado em diversas situações. Na banda desenhada, cada personagem exprime os fatos acontecidos a seu favor em busca do fim das ações de Dica e prisão dos envolvidos no movimento. Apesar de as ilustrações obedecerem a uma mesma estrutura por parte de ambos os alunos, a dupla encontrou uma série de símbolos para caracterizar cada personagem e causar a distinção necessária entre eles: 98 elementos trazidos novamente do teatro de improviso, como a boina do tenente da polícia militar, a cruz carregada pelo padre e o chapéu do fazendeiro. A pedido da investigadora, foram incluídos posteriormente alguns traços em favor da ambientação do espaço da ação. Entre todo o material, foram os únicos a modificarem um requadro – optando por formas curvilíneas referentes à ideia de sonhos – em favor da mensagem. Capítulo VII: desenvolvido por Edson Junio dos Santos (12 anos) e Guilherme de Paiva (11 anos), a parte final da BD recria os acontecimentos do “Dia do Fogo”, os relatos dos sobreviventes e a subsequente prisão de Benedita Cipriano Gomes. Devido à sua extensão em número de páginas, houve ao longo da atividade certa relutância e desinteresse em completar a série de desenhos. [Fig. 49] Fig. 49 Capítulo 7. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. Há em determinados momentos o planeamento da sequência visual da história, como o caso da progressão nos primeiros requadros referentes à aproximação dos soldados ao povoado. Neste capítulo, há a presença de duas lendas em torno do mito de Dica: a crença de que ela se pôs à frente das armas da polícia militar enquanto os anjos a protegiam - impedindo que as balas a acertassem – e a outra, não prevista no storyboard, sendo encenada no improviso ao qual a dupla fazia parte, a menção de que a mulher teria amarrado uma sucuri à margem do Rio do Peixe para impedir que os soldados o atravessassem[25]. Ainda que por vezes as ilustrações apresentem um acabamento descuidado, reforçado pelos traços evidentes, a sua sequência junto aos outros elementos da banda desenhada possibilita a compreensão da história. A decisão de encerrar a história no momento da prisão de Santa Dica decorreu por acreditar que as características apresentadas em torno de um 25 No documentário “Santa Dica de Guerra e Fé”, há relatos que confirmam a crença existente ainda nos dias atuais. 99 movimento social religioso reforçam-se no momento em que as forças política e armada se unem para dar cabo dos anseios de liberdade e de crença numa sociedade mais igualitária, de um grupo desfavorecido pela sociedade. No “Dia do Fogo”, a esperança dos milhares de seguidores de Dica foi aplacada pelo desejo das elites de retornar ao status quo de outrora. 3.6 Primeira entrevista Sob o intuito de obter as informações sobre a receptividade da oficina junto aos alunos, bem como de avaliar a compreensão do conteúdo após a leitura do material finalizado, optou-se por realizar uma entrevista com o maior número possível de participantes presentes à altura da avaliação. A decisão metodológica deu-se por se acreditar tratar-se de uma ferramenta flexível que permitiria aos entrevistados exprimirem as suas opiniões de forma verbalizada frente à dificuldade de exposição escrita das suas ideias, enquanto o uso de questionários poderia limitar o poder de resposta dos alunos.[26] A partir de tópicos focados em três eixos – tema, oficina e ensino de história – foram formuladas algumas questões a serem colocadas durante a entrevista. Na tentativa de minimizar a variação entre as respostas e sistematizar os resultados, tais questões – quinze no total, ainda que existisse a opção de reformulação e desdobramentos diante da relutância dos alunos em responderem – previam uma uniformidade na informação recebida; Dos dezoito participantes, houve a possibilidade da realização da entrevista com quatorze e ainda com uma aluna que frequentava as aulas esporadicamente. A rodada de entrevistas ocorreu entre os dias 8 e 15 de abril, após a leitura do material durante o último encontro. A seguir, apresenta-se a síntese das respostas, diante da análise dos registros gerados. [Fig. 50] (Entrevistas em anexo, p. 167) Fig. 50 Primeira entrevista. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. 26 Oppenheim (1992: 81–2) suggests that interviews have a higher response rate than questionnaires because respondents become more involved and, hence, motivated; they enable more to be said about the research than is usually mentioned in a covering letter to a questionnaire,and they are better than questionnaires for handling more difficult and open-ended questions. (COHEN, MANION, 1989, p. 352) 100 Questão 1: Quem era a líder em torno da República dos Anjos? A maioria dos alunos responderam de forma correta, indicando o nome da Santa Dica, ainda que alguns tenham demonstrado dificuldade em relacionar as palavras-chave utilizadas na pergunta com o nome de Benedita. Neste caso, a reformulação da questão permitiu a sua compreensão. Questão 2: Em que época ocorreu? Muitos não souberam responder, enquanto outros indicaram uma data aleatória sem qualquer justificativa. Apenas três alunas souberam apontar a época corretamente. O resultado demonstra a rejeição em memorizar datas históricas por parte dos estudantes, fato comum nas aulas de história. Questão 3: O que a Dica pregava aos seus fiéis? As capacidades curandeiras da suposta santa e a sua religiosidade compuseram grande parte das respostas apresentadas. O debate acerca da reconfiguração das estruturas socioeconómicas imaginadas por Benedita foi ignorado pelos alunos. Apenas um afirmou que “a gente pode ser livre”, transpondo as barreiras místicas contidas na banda desenhada para o seu quotidiano. Questão 4: Quem resolveu juntar-se a ela? Porquê? Pessoas doentes e em busca de cura foram as respostas mais comuns entre o grupo. Houve ainda os que utilizaram o roteiro para as suas respostas referenciando a narrativa da BD, como Alfredo dos Santos e as duas personagens do segundo capítulo. Questão 5: Como funcionava a República dos Anjos? Grande parte do grupo não soube responder à questão e mesmo entre os que opinaram, a pergunta causou confusão na sua compreensão. A organização social proposta por Dica não foi percebida de forma clara pelos alunos durante a primeira leitura. Questão 6: Porque ela era uma ameaça à igreja, ao governo e aos fazendeiros? A clássica dicotomia entre bem e mal reforça-se no imaginário dos alunos. Para eles, os três poderes enxergavam em Dica a personificação do mal. Ficou claro que para o grupo o aspecto religioso sobrepôs-se aos contornos sócio-políticos em torno da temática do movimento social. Questão 7: O que a igreja decidiu fazer em resposta? Para grande parte dos alunos, a igreja mandou prender Santa Dica. A partir da entrevista não se pode inferir com certeza se houve aqui uma confusão entre os personagens durante a ação explicitada na BD ou se a resposta faz alusão às notícias publicadas nos jornais de autoria da igreja. Um ou outro estudante, após reler o capítulo que faz referência à decisão, refez a sua resposta. Questão 8: Sobre o Dia do Fogo, como terminou? Em aspectos gerais, os participantes assimilaram a prisão de Santa Dica ao fim da história. A justificativa para a prisão entretanto quase nunca é mencionada. Alguns ainda relataram acontecimentos como a santa colocar-se à frente das armas e não sofrer ferimentos, e a fuga através da travessia do Rio do Peixe. Questão 9: Sobre Canudos, o que você considera semelhante à história da 101 Santa Dica? “A guerra”. A luta entre as forças armadas e os moradores de ambos os povoados foi a passagem mais citada pelo grupo. Visualmente marcante, a violência contra os desfavorecidos não passou despercebida. Uma aluna em especial ainda cita o fato de Santa Dica enfrentar os poderosos, enquanto outro relembra as mazelas sociais presentes nos dois acontecimentos. Questão 10: Sabe algo sobre Messianismo? A referida questão esteve presente na entrevista para aferir a recepção do tema histórico junto ao grupo. Saber relacionar o termo ao objeto de estudo da oficina. Os alunos não souberam responder à questão, um fato justificável pela idade dos alunos, que faz com que aspectos específicos do tema não sejam percebidos na sua completude; os alunos estão acostumados a projetos culturais mais abrangentes nos espaços de ensino do Terra Livre. Questão 11: Conhece alguma outra história ou personagem de Goiás? Qual? Como previsto, os alunos não souberam apontar qualquer história nas suas respostas. Quando questionados sobre a escritora goiana Cora Coralina – a educadora responsável pela turma afirmara já haver trabalhado o tema com os mesmos anteriormente – alguns disseram recordar-se das aulas. Questão 12: Na sua escola, como são as aulas de História? Através dos relatos, pode-se perceber que o ensino de História na escola onde frequentam é tratado com descaso. Alguns afirmam que as aulas são “chatas” ou que a professora “abre o livro e começa a ler” ou que ela “não passa quase nada de aula de história”. Alguns afirmaram a inexistência das aulas no currículo escolar – estes frequentam o 3° e 4° ano – e há ainda os que confundiram os momentos de uso dos livros paradidáticos com as referidas aulas. Questão 13: Sobre a oficina, qual foi a maior dificuldade? Questão com o maior número de respostas distintas, para os alunos, “criar a história” “desenhar” e “escrever” foram as atividades apontadas, todas relacionadas com o processo de desenvolvimento da banda desenhada. Questão 14: E o que mais gostou de fazer? As atividades lúdicas mostraramse as preferidas do grupo e os desenhos e a dramatização através do teatro de improviso foram elencados como as atividades preferidas entre eles. É interessante que para alguns alunos o desenho mostrou-se tanto como a maior dificuldade, como foi indicado como a atividade preferida, mostrando não se tratar de um impedimento, desde que haja motivação durante o seu desenvolvimento. Questão 15: O que achou da Oficina? “Legal”, “interessante” e “muito bom” foram as palavras de ordem. Poucos ousaram justificar a sua resposta, soando desconfortáveis em apontar críticas ou impressões mais sinceras para a investigadora. Durante a entrevista, alguns alunos mostraram-se incomodados em responderem às questões. Uma em especial preferiu a opção de escrever um texto devido ao desconforto frente ao registo visual, enquanto outros se recusaram a participar, permanecendo em silêncio ao longo das perguntas. 102 Face à quantidade de respostas inconclusivas, notou-se a necessidade de reformulação de algumas questões durante o ato da entrevista e até mesmo uma maior abertura ao espectro das respostas dadas pelos estudantes. Ao fim da entrevista, percebeu-se que a leitura da BD havia-se mostrado problemática – fato percebido durante a atividade onde os alunos não demonstraram atenção e comprometimento ao material – necessitando, porventura, de uma nova tentativa, utilizando outra abordagem metodológica antes das conclusões finais. 3.7 A BD produzida em paralelo Paralelamente ao desenvolvimento das ilustrações da BD durante a oficina, a investigadora decidiu utilizar o mesmo roteiro para produzir um material de sua autoria como parte integrante do projeto. Sob a mesma premissa, mas com um capítulo adicional – o epílogo, também de sua autoria – a banda desenhada seria exposta aos alunos, por meio de um experimento, na tentativa de perceber os efeitos causados pelo apelo de suas imagens frente à produção pessoal do grupo. Santa Dica em Quadrinhos (2014), 40 páginas, concentra-se em traços e formas de fácil assimilação e cores contrastantes. Os enquadramentos mais utilizados são o primeiro plano e o plano fechado, centrando a ação sobre o detalhamento do personagens e suas reações. A ambientação da história busca referenciar-se em espaços reais, como a cidade de Goiás e a casa de Benedita Cipriano Gomes [Fig. 51], bem como as vestimentas e objetos que caracterizam os personagens a partir de registros visuais encontrados durante a pesquisa. Os personagens, por sua vez, foram construídos a partir de símbolos já reforçados pela cultura visual brasileira, como o coronel, o político, o sertanejo e o gaúcho. Santa Dica, com os seus longos cabelos negros, foi a única a ser construída a partir de relatos e fotografias. Ainda, alguns trechos do roteiro foram readaptados na intenção de melhor se relacionarem com as ilustrações imaginadas para as suas sequências. [Fig. 52] Fig. 51 O Dia do Fogo. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. 103 Fig. 52 Capa e prólogo da segunda banda desenhada. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. Uma vez finalizada e impressa, decidiu-se realizar a sua leitura, seguida de uma nova entrevista com alguns alunos participantes do projeto. 3.8 Segunda entrevista Para a segunda rodada de entrevistas, a metodologia a ser utilizada passou por algumas alterações na sua estrutura, em busca de resultados mais contundentes. A primeira mudança consistiu na forma como seria dirigida aos alunos: ao invés de perguntas precisas, perguntas-guia na intenção de direcionar o entrevistado para os tópicos temáticos, possibilitando maior liberdade nas suas respostas. A entrevista semidirectiva ou semidirigida, é certamente a mais utilizada em investigação social. É semidirectiva no sentido em que não é inteiramente aberta nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas. Geralmente o investigador dispõe de uma série de perguntas-guias, relativamente abertas, a propósito das quais é imperativo receber uma informação da parte do entrevistado. [...] Tanto quanto possível, <<deixará andar >> o entrevistado para que este possa falar abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que lhe convier. (QUIVY; CAMPENHOUDT, p. 192-193) Outra importante modificação, a adoção da atividade em grupo. Durante as entrevistas iniciais, os alunos demonstraram desconforto frente à presença da investigadora e a companhia de outros colegas facilitaria a interação entre eles e a entrevistadora, bem como a reação face aos materiais de leitura distintos. Group interviewing can be useful with children, as it encourages interaction between the group rather than simply a response to an adult’s question. 104 Group interviews of children might also be less intimidating for them than individual interviews. [...] Group interviewing with children enables them to challenge each other and participate in a way that may not happen in a one-to-one, adult–child interview and using language that the children themselves use. (COHEN; MANION, 1989, p. 374-375) Por conta dos outros projetos do local, a entrevista ocorreu no dia 18 de junho de 2014, dois meses após o término da oficina. Para a proposta, quatro alunos – participantes do encontro anterior – foram escolhidos pela professora responsável pela turma, a partir das suas aptidões no campo da leitura. A cada um deles, uma BD – os materiais produzidos pelo grupo e pela investigadora – foi entregue, e o tempo disponibilizado para lerem o material. A leitura da BD produzida por eles deu-se de forma mais rápida, bem como a impressão de que as ilustrações do outro material causaram maior interesse. Durante este momento, houve certa pressa em terminar a atividade o mais rapidamente possível. Um fato interessante é que tão logo encerrada a leitura, os alunos iniciaram a comparação entre as produções por conta própria. Iniciada a entrevista, ao serem questionados, os alunos justificaram a leitura mais rápida de suas produções, afirmando existir um constante contato com o material e por isso já sabem a história e conhecem as imagens. Sobre as ilustrações produzidas pelo grupo, os alunos demonstraram a necessidade do texto para a sua compreensão em grande parte do material. Afirmaram que alguns desenhos chamam a atenção, enquanto outros só se traduzem por intermédio do texto. A linguagem verbal faz-se muito presente no quotidiano dos alunos e é preciso lembrar que não há o cuidado por parte dos espaços de aprendizagem em auxiliá-los na leitura, descodificação e compreensão das imagens aos quais estão sendo expostos diariamente. O material desenvolvido pela investigadora provocou interesse, sendo possível notar o cuidado em acompanhar a junção entre imagem e texto por parte dos dois leitores, bem como o desejo dos outros estudantes em efetuar a sua leitura. Quando a mesma questão foi direcionada à dupla, um deles afirmou ter prestado mais atenção aos desenhos, enquanto a segunda, ao texto. [Fig 53 e 54] Fig. 53 Segunda entrevista I. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. 105 Fig. 54 Segunda entrevista II. Fonte: Elaborada pelo autor, 2014. Quanto o conteúdo, como já afirmado, há a presença da religiosidade no imaginário dos alunos, mas aqui foram capazes de questionar não somente as razões de Benedita, mas também como a sua ressurreição teria acontecido e ainda citar outros casos vistos na televisão ou contados por familiares. Os alunos souberam agora citar as motivações dos fazendeiros e sertanejos, antes ignoradas por eles, com um discernimento sobre os aspectos sociopolíticos diante do plano de fundo dos acontecimentos da história. Recontaram os fatos que sucederam o “Dia do Fogo” e as razões que levaram a força armada ao povoado de Dica e também opinaram de forma sincera sobre a posição social da mulher na década de vinte no país, concluindo que era diferente da de Santa Dica. Apesar de discutirem tópicos como a repressão política, a violência policial, a desigualdade social e a exploração da força de trabalho presentes na banda desenhada, os alunos, entretanto, não souberam relacioná-los com o quotidiano dos seus familiares e com a realidade social de grande parte da população brasileira. Fato justificável, quando o projeto lida com crianças na sua maioria entre 8 e 11 anos, no início do desenvolvimento do seu pensamento crítico, o mesmo motivo que levou ao uso de ferramentas lúdicas durante a oficina para atingir os objetivos propostos. A interação entre eles mostrou-se positiva, facilitando a exposição das suas opiniões e em certos momentos possibilitou, por exemplo, elencar uma lista de diversas passagens da história de Santa Dica, sempre complementadas pelas opiniões dos colegas. Não há, claro, a tentativa de negar o lado místico do movimento – muito menos a sua capacidade de envolver os alunos – mas a nova leitura permitiu a assimilação de outros aspectos presentes no tema. (Entrevista em anexo, p. 182) 112 Referência Bibliográfica ANDERSON, C. (2006). A Cauda Longa. São Paulo : Editora Campus. ANDRADE, W. M.; TOLEDO, G. M. de. (2007). A Influência dos Quadrinhos no Cinema: A Incrível Saga da Linguagem Invisível e seu legado Cinematográfico. Artigo apresentado no Intercom – XII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação da Região Sudeste. Juiz de Fora. ANDREOLA, B., WESCHENFELDER, G. (2012). Histórias em quadrinhos e seu uso como objeto pedagógico. Artigo apresentado no IX ANPED SUL – Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. Caxias do Sul. BARAGLIO, G. F. (2011). O ensino de História durante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985). Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade Estácio Radial, São Paulo. BARI, V. A. (2008). 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Bando de Dois 2010 | Danilo Beyruth Na história, dois últimos sobreviventes de um bando de vinte cangaceiros partem em busca das cabeças decepadas de seus companheiros, preparados para enfrentar um exército. Destino Oeste 1986 |Gabriel de Mattos Duas histórias em quadrinhos sobre o caminho para Mato Grosso, baseadas em momentos reais da história local, durante a década de 1920. Fawcett 2010 | André Diniz Em busca de uma cidade perdida e dos tesouros guardados nela, o coronel britânico Percy Harrison Fawcett embrenhou-se nas selvas brasileiras em 1925, numa missão sem volta. Chibata! 2008 | Olinto Gadelha Nesta obra a vida de João, o “Almirante Negro”, é contada desde a infância até a velhice, com ênfase em seu papel na revolução que o consagrou como o primeiro negro a comandar um navio de guerra em nosso país. Histórias de Santa Catarina: A Saga do Contestado 2012| Eleutério Conceição A Guerra do Contestado retratada em quadrinhos desenhados com lápis, bico de pena e aquarela. Uma releitura do conflito entre Santa Catarina 1.6 Era Vargas 1.7 Ditadura Militar Revolução Constitucionalista de 1932 2010| Maurício Pestana Conta a história do conflito civil do século XX com linguagem infanto-juvenile e busca a proximidade com os leitores ao relacionar episódios da guerra com cenários da atualidade. Coleção Jambocks! 2011 - 2012| Celso Oliveira Desenvolvida durante a Segunda Guerra Mundial, a trama da BD narra a participação da Força Aérea Brasileira no evento, sob a ótica do jovem pacifista Max. Rango 2005 | Edgar Vasques Os quadrinhos do Rango, um dos mais célebres anti-heróis das tiras brasileiras, que resumia na época da ditadura - e ainda resume - a miséria do nosso povo. 129 Série Subversivos 1999 - 2001| André Diniz A história é centrada no trio de amigos Juan, Gabriel e Lorena. Os três participam de uma companhia de teatro que enfrenta os obstáculos impostos pelas autoridades. Ato 5 2005| André Diniz O título é uma referência ao AI-5 (Ato Institucional nº 5, de 1968), decreto que dava poderes extraordinários ao presidente e suspendia diversas garantias constitucionais durante o período militar. Ovelha Negra: A Revista que o Brasil não Leu 2011 | Daniel Werneck Narrativa fragmentada a partir dos registros da revista Ovelha Negra, famosa por suas críticas sociais durante o Regime Militar. A Dama do Martinelli 2012 | Marcela Godoy Mistura de realidade e ficção nesta história de suspense. Perseguida pela ditadura militar no Brasil da década de 1970, uma família acaba indo morar no edifício Martinelli, no centro da cidade de São Paulo. Brasil: Ditadura Militar 2013 | Joana Ferraz e Elaine Bortone Obra independente destinada ao público jovem, contando a história de Clarice, uma menina que cresceu durante o regime militar. 1968: Ditadura Abaixo 2008 | Teresa Urban Doi buscando uma maneira de contar aos netos um pouco da própria experiência no movimento estudantil e também da história do Brasil que a jornalista Teresa Urban escreveu o livro 1968 Ditadura Abaixo. 1.8 Folclore Iara: Uma lenda indígena em quadrinhos 2014 | Silvino A lenda da Iara é recontada nesta HQ de amor e terror, inspirada nas narrativas indígenas tradicionais. Um tema ao mesmo tempo muito brasileiro e bastante universal. Ciranda Coraci 2011 | Wellington Srbek A história do héroi Coraci (o sol) e de sua noiva Jaci (a lua) é recriada Nas páginas desta ciranda coraci, personagens e ambientes, mitos e lendas ganham vida através de um texto poético e belas imagens. O Negrinho Pastoreiro 2012 | André Diniz A BD mostra a aventura deste personagem ícone do folclore brasileiro numa adaptação livre, mostrando novas facetas dessa história 130 131 ANEXOS 132 1. Exemplo do planejamento anual da disciplina de História. PLANO ANUAL Período: Ano letivo de 2013 Disciplina: História Professor(a): Kamila Pereira Série: 7ºano OBJETIVO GERAL Transformar as reflexões dos alunos sobre as vivencias sociais no tempo, considerando a diversidade de modos de vida em uma mesma época e em épocas diferentes, as relações entre acontecimentos nos contextos históricos e as relações entre os acontecimentos ao longo de processos contínuos e descontínuos. No sentido de contribuir para que os mesmos possam refletir sobre a importância dos estudos históricos e assumir atitudes éticas, criteriosas, reflexivas, de respeito e de comprometimento com a realidade social. 1º BIMESTRE CONTEÚDOS -O Islamismo: A península arábica; Maomé, o profeta do Islã; A expansão islâmica; - Feudalismo: Formação do Feudalismo; A sociedade Feudal; A vassalagem; A economia feudal; A igreja; - As monarquias europeias: A formação das Monarquias nacionais; O declínio dos senhores feudais; As cruzadas; Comércio; O Estado Absolutista OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Descrever como se deu a formação do Império Árabe e a centralidade da figura de Maomé nesse processo; - Caracterizar alguns aspectos das condições de vida no Império Árabe antes e depois da unificação das tribos; - Relacionar alguns traços históricos e dogmáticos do islamismo vinculando-os à trajetória de Maomé; - Localizar as áreas de expansão e influência do Império Árabe; - Identificar as origens do Feudalismo a partir da desintegração do Império Romano do Ocidente; - Identificar as principais características da economia feudal; - Analisar o conceito de sociedade no Feudalismo; - Reconhecer a importância da Igreja Católica, como fator de organização cultural e social ao longo da Idade Média; - Compreender a formação das Monarquias nacionais em decorrência das mudanças que ocorrem a partir do séc. XI; -Identificar os processos que levaram o revigoramento do comércio e das cidades; METODOLOGIA - Aulas expositivas e dialogadas; - Leitura e interpretação de documentos/ fragmentos de textos; - Seminários; - Debates; - Observação de imagens; - Leitura dirigida; - Listas de atividades; RECURSOS - Quadro negro; - Giz; - Apagador; - Livro Didático; - Livros Paradidáticos; - Data show; - Imagens; - Identificar as motivações que levaram à organização das Cruzadas; AVALIAÇÃO Avaliação contínua e sistemática do aluno considerando os seguintes aspectos: - esforço pessoal em compreender a matéria e realizar as atividades; - participação em sala de aula; debates; trabalhos e nas pesquisas individuais ou em grupos; - desempenho nas atividades programadas (avaliações, feira, simulado, tarefão); BIBLIOGRAFIA BLOCH, Marc. A sociedade feudal. Lisboa: Edições 70, 2001. DEMANT, Peter. O mundo muçulmano. São Paulo: Contexto, 2004. DUBY, Georges. As três ordens ou o imaginário do feudalismo. 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V.2. 133 2º BIMESTRE CONTEÚDOS - Renascimento e Reforma: a Europa em transformação: O Humanismo; O Renascimento científico; A Revolução copernicana; - O Renascimento artístico; - Reforma Protestante e Contra-reforma; - As grandes navegações; - As conquistas dos mares; - Portugal, o primeiro nas Grandes Navegações; - A expansão ultramarina; - Navegação: cotidiano e vida; - A África entre os séculos XI e XV: os reinos de Gana e Mali; - A colonização espanhola na América: - A civilização Maia; - Os astecas; - Os incas; OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Analisar as diversas manifestações artísticas do Renascimento; - Relacionar o Renascimento e a Revolução científica com as transformações sociais e econômicas da época; - Contextualizar a Reforma Protestante no âmbito da formação das monarquias nacionais e do Renascimento; -Caracterizar o período em que ocorreu a Reforma Religiosa; -Reconhecer os motivos da expansão marítima e entender o pioneirismo de Portugal; - Identificar as características do sistema mercantilista; - Apresentar o cotidiano das viagens; - Perceber o intercâmbio cultural, científico e religiosos de vários povos; -Reconhecer a diversidade étnica, cultural e política dos povos que habitaram a África; - Compreender a formação e organização política, social e cultural dos reinos africanos formados a partir dos primeiros séculos da era cristã; - Identificar as principais características da colonização espanhola; - Apresentar as características da sociedade maia, asteca e inca e seus respectivos aspectos culturais, econômicos e políticos; - Analisar sobre o processo de conquista; METODOLOGIA - Aulas expositivas e dialogadas; - Leitura e interpretação de documentos/ fragmentos de textos; - Seminários; - Debates; - Observação de imagens; - Leitura dirigida; - Listas de atividades; RECURSOS - Quadro negro; - Giz; - Apagador; - Livro Didático; - Livros Paradidáticos; - Data show; - Imagens; AVALIAÇÃO Avaliação contínua e sistemática do aluno considerando os seguintes aspectos: - esforço pessoal em compreender a matéria e realizar as atividades; - participação em sala de aula; debates; trabalhos e nas pesquisas individuais ou em grupos; - desempenho nas atividades programadas (avaliações, feira, simulado, tarefão); BIBLIOGRAFIA BONILLA. Heraclio (Org.). Os conquistados: 1492 e a população indígena das Américas. São Paulo: Hucitec, 2006. BOXER, Charles R. O império marítimo português: 1415-1825. Lisboa: Edições 70, 1977. BUENO, Eduardo. A viagem do descobrimento. A verdadeira história da expedição de Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva, 2998. BURCKHARDT, Jacob. A cultura do Renascimento na Itália. São Paulo: Cia das Letras, 2009. BURKE, Peter. Renascimento italiano: cultura e sociedade na Itália. São Paulo: Nova Alexandria, 2010. DELEMEAU, Jean. A civilização do Renascimento. Lisboa: Edições 70, 2007. FALCON, Francisco. Mercantilismo e transição. São Paulo: Brasiliense, 1993. FEBVRE, Lucien. Martinho Lutero, um destino. Porto: Asa, 1994. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. 2.ed. São Paulo: Ática, 2007. SCHWARTZ, Stuart B.; LOCKHART, James. A América Latina na época colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. São Paulo: Atual 1994. 3º BIMESTRE CONTEÚDOS - Colonização Brasileira: - a colonização; - o governo português; - a exploração do pau-brasil; - as capitanias hereditárias; - o governo geral; - o negro na colônia portuguesa: vida e cotidiano; - a escravidão na África; - resistência negra: quilombos e revoltas; - o açúcar brasileiro; - a sociedade açucareira; - a produção: engenho como centro econômico colonial; OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Identificar as motivações e o inicio da colonização portuguesa na América; - Compreender a administração portuguesa; - Apresentar as principais consequências da colonização para a população nativa; - Compreender o processo de exploração econômica colonial brasileira; - Identificar as principais características do tráfico negreiro; - Apresentar a organização do trabalho escravo bem como o cotidiano dos negros no Brasil colônia; - Identificar as mudanças econômicas e sociais provocadas pela empresa açucareira; - Analisar a complexidade da empresa açucareira no Brasil colonial; - Identificar as razões da adoção da mão de obra escrava no Brasil e da opção pelo africano em METODOLOGIA - Aulas expositivas e dialogadas; - Leitura e interpretação de documentos/ fragmentos de textos; - Seminários; - Debates; - Observação de imagens; - Leitura dirigida; - Listas de atividades; RECURSOS - Quadro negro; - Giz; - Apagador; - Livro Didático; - Livros Paradidáticos; - Data show; - Imagens; 134 substituição ao índio; - diferenciar a composição da sociedade açucareira; AVALIAÇÃO Avaliação contínua e sistemática do aluno considerando os seguintes aspectos: - esforço pessoal em compreender a matéria e realizar as atividades; - participação em sala de aula; debates; trabalhos e nas pesquisas individuais ou em grupos; - desempenho nas atividades programadas (avaliações, feira, simulado, tarefão); BIBLIOGRAFIA ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil: 1711. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. CURTO, Diogo Ramanda. Cultura imperial e projetos coloniais (século XV a XVIII). Campinas: Unicamp, 2009. FAUSTO, Boris. História do Brasil. 10 ed. São Paulo: Edusp, 1994. MATTOSO, Kátia de Queirós. Ser escravo no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 2003. MELATTI, Julio Cezar. Índios do Brasil. São Paulo: Edusp, 2007. PREZIA, Benedito; HOORNAERT, Eduardo. Esta terra tinha dono. São Paulo: FTD, 1995. RODRIGUES, Jaime. De costa a costa: escravos, marinheiro e intermediários no tráfico negreiro de Angola ao Rio de Janeiro (1780-1860). São Paulo: Cia das Letras, 2005. SCHWARTZ, Stuart B. Escravos, roceiros e rebeldes. Bauru: Edusc, 2001. VAINFAS, Ronaldo (Dir.). Dicionário do Brasil colonial (1500-1808). Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 4º BIMESTRE CONTEÚDOS - A colônia em expansão - a colonização do litoral nordestino; - a colonização da Amazônia; - a pecuária - os bandeirantes/entradas; - Mineração: - a corrida do ouro; - o cotidiano dos garimpos; - a extração do metal; - impostos e revoltas nas minas; OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Identificar e compreender os fatos responsáveis pela expansão territorial no Brasil Colônia; - Relacionar a formação de vilas e cidades ao processo de expansão territorial do período colonial; - Apresentar o papel histórico dos bandeirantes; -Identificar as principais características da sociedade que se formou em torno da exploração das minas de ouro, do séc. XVIII; - Reconhecer, por meio dos fatos da mineração brasileira, características do contexto histórico do séc. XVIII; - Analisar os conflitos e formas de resistência à cobrança de impostos ocorrida pela corrida do ouro; METODOLOGIA - Aulas expositivas e dialogadas; - Leitura e interpretação de documentos/ fragmentos de textos; - Seminários; - Debates; - Observação de imagens; - Leitura dirigida; - Listas de atividades; RECURSOS - Quadro negro; - Giz; - Apagador; - Livro Didático; - Livros Paradidáticos; - Data show; - Imagens; 135 AVALIAÇÃO Avaliação contínua e sistemática do aluno considerando os seguintes aspectos: - esforço pessoal em compreender a matéria e realizar as atividades; - participação em sala de aula; debates; trabalhos e nas pesquisas individuais ou em grupos; - desempenho nas atividades programadas (avaliações, feira, simulado, tarefão); BIBLIOGRAFIA ANDRADE, Francisco Eduardo. A invenção das Minas Gerais. Belo Horizonte: PUC-Minas, 2008. ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil: 1711. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997. FAUSTO, Boris. História do Brasil. 10 ed. São Paulo: Edusp, 1994. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Caminhos e fronteiras. São Paulo: Cia das Letras, 1994. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentimento do Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 2006. (Companhia de Bolso). SCARANO,Julieta. Negro nas terras do ouro: cotidiano e solidariedade no século XVIII. São Paulo: Brasiliense, 2002. SOUZA, Laura de Mello e. Desclassificados do ouro: a pobreza mineira do século XVIII. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2004. 136 2. Proposta da Oficina Santa Dica OFICINA “SANTA DICA: ENTRE A CULTURA POPULAR E A MEMÓRIA” Proposta: Produção de uma banda desenhada sobre o Movimento Messiânico de Santa Dica em Goiás a partir de pesquisas dos alunos, possibilitando a reafi rmação da identidade local através da junção entre memória e cultura popular goiana. Idade: Entre 12 e 15 anos. Grupo: 16 alunos. Duração prevista: 16 horas, dois encontros semanais de 1 hora cada. Quartas e sextas-feiras entre os meses de Fevereiro e Março. Método: Aulas expositórias, leituras, bate-papo e produção. Tópicos: Messianismo, Regionalismo, Santa Dica, História em Quadrinhos, Aspectos Estéticos, Roteirização e Produção. Duração prevista: Quartas e sextas-feiras entre os meses de Fevereiro e Março. MÓDULO I - HISTÓRIA EM QUADRINHOS - 2 AULAS 1: Apresentação da proposta. Bate-papo com os alunos sobre suas experiências com banda desenhada. Leitura de uma banda desenhada/gibi/tira e refl exão sobre o que foi lido. 2: A banda desenhada e seus aspectos estéticos e particularidades narrativas. Requadros, Balões, Onomatopeias e outros elementos. Exercícios de reforço do conteúdo. Exemplos: Katteca e Cabeça Oca, ambos presentes no maior jornal de circulação do estado. MÓDULO II - SANTA DICA - 3 AULAS 3: Messianismo. Aula expositória e ponto de situação com o conhecimento prévio dos alunos. Leitura da banda desenhada “Revolta de Canudos”. Introdução à história da Santa Dica através do paralelo com a movimento baiano. A Revolta de Canudos - André Diniz; A Guerra do Reino Divino – Jô Oliveira 137 MÓDULO II - SANTA DICA 4: Bate papo e exposição da história da Santa Dica. Imagens, histórias e relatos. Sua importância na cultura de Goiás. 5: Documentário “Santa Dica de guerra e fé”. MÓDULO III - ROTEIRO - 3 AULAS 6 e 7: Elaboração do roteiro e criação de personagens. 8: Finalização do roteiro e distribuição entre os alunos. MÓDULO IV - DESENHO - 4 AULAS 9: Desenvolvimento gráfico da banda desenhada. Escolha de um estilo gráfico, storyboard e auxílio nas técnicas de ilustração. 10 a 12: Continuação do desenvolvimento gráfico da banda desenhada. Auxílio nas técnicas de ilustração. Neste módulo há a possibilidade de trabalho conjunto a um ilustrador no auxílio das atividades. MÓDULO V - FINALIzAçãO - 4 AULAS 13 e 14: Letreirização e Arte final. 15: (não haverá exercícios) - Possibilidade de uma palestra sobre mercado e possibilidades para um ilustrador em Goiás. 16: Confraternização e apresentação do projeto final. 144 Questionário sobre a família. 145 Questionário sobre a família. 146 Questionário sobre a família. 147 Questionário sobre a família. 148 149 Questionário sobre a família. 150 Questionário sobre a família. 151 Questionário sobre a família. 152 Questionário sobre a família. 153 Questionário sobre a família.