Relatório de Estágio Profissional - Ser Professor - O Inicío da Aprendizagem

Universidade do Porto Faculdade de Desporto Ser Professor – O Início da Aprendizagem Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2.º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de Março e do Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro. Orientadores: Doutora Lurdes Ávila Carvalho e Mestre Cristina Corte Real Ayrton de Almeida Antunes Porto, Setembro de 2014 II Ficha de Catalogação Antunes, A. A. (2014). Ser Professor – O Início da Aprendizagem. Porto: A. Antunes. Relatório de estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras-chave: Estágio profissional, Reflexão, Educação Física, Professor de Educação Física, Escola. III Agradecimentos O presente relatório é fruto de um trabalho colaborativo. Deste modo, quero agradecer a todos aqueles que de alguma forma, contribuíram para que todo o percurso efetuado até então tenha sido possível. Sendo inexequível enumerar todos os nomes, gostaria de agradecer especialmente: À orientadora Professora Doutora Lurdes Ávila e à orientadora Mestre Cristina Corte Real, por me terem conduzido e apoiado neste processo de formação. Por me terem ajudado a decidir os passos certos a dar. Agradeço também por se terem mostrado sempre disponíveis. Ao professor cooperante António Portela pela partilha constante de conhecimento, pelas críticas construtivas que fizeram de mim um melhor professor, bem como pela confiança depositada em mim para o exercício da prática docente. Às minhas companheiras de estágio, Joana Teles e Joana Silva, pela paciência que tiveram comigo e pelo apoio e ajuda prestada nesta etapa. Gostaria de agradecer a todos os alunos da minha turma - 12ºF - por me terem permitido aprender e crescer com eles, e por terem sido uma turma extraordinária ao longo do ano letivo. A todos os docentes da Faculdade de Desporto que ao logo destes dois anos me transmitiram conhecimentos teóricos imprescindíveis para a obtenção de sucesso aquando do estágio profissional. À minha família, por todo o apoio prestado, pela paciência que tiveram comigo e por toda a ajuda que me prestaram ao longo destes anos. Por fim, aos meus amigos, Bruno Martins, Joaquim Mendes, João Valente, Joel Pinho, José Rocha, Rui Rodrigues, Susete Vaz Pedro e Tiago Gama que sempre se mostraram disponíveis para me auxiliar no que fosse necessário neste meu percurso académico. Um sincero OBRIGADO a todos! IV V Índice Geral Índice de Quadros............................................................................................VII Lista de Abreviaturas.........................................................................................IX RESUMO...........................................................................................................XI ABSTRACT .....................................................................................................XIII 1 INTRODUÇÃO............................................................................................. 3 2 DIMENSÃO PESSOAL................................................................................ 7 2.1 Reflexão Autobiográfica ...................................................................... 10 2.2 Expetativas iniciais em relação ao Estágio ......................................... 11 2.3 Entendimento do Estágio .................................................................... 12 3 ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL ..................................................... 14 3.1 Escola como Instituição....................................................................... 16 3.2 A Escola Secundária de Águas Santas............................................... 17 3.3 A turma do 12º ano ............................................................................. 19 4 REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................... 22 4.1 Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem.......... 24 4.1.1 Conceção do Ensino..................................................................... 24 4.1.2 Planeamento do Ensino................................................................ 25 4.1.2.1 Plano Anual............................................................................ 27 4.1.2.2 Unidade Didática e Modelo de Estrutura do Conhecimento... 29 4.1.2.3 Plano de Aula......................................................................... 32 4.1.3 Realização do Ensino................................................................... 33 4.1.4 Avaliação do Ensino ..................................................................... 40 4.2 Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade .. 43 4.2.1 Música. Dança. Ação!................................................................... 45 4.2.2 Torneio de Basquetebol 3x3......................................................... 48 4.3 Área 4 – Desenvolvimento Profissional............................................... 51 4.3.1. Projeto de Investigação “Estudo Comparativo sobre a Coordenação Motora, o Índice de Massa Corporal (IMC) e a Atividade Física Diária entre Alunos do Meio Urbano e do Meio Rural” ..................................................... 51 4.3.1.1. Resumo..................................................................................... 51 4.3.1.2. Abstract ..................................................................................... 52 4.3.1.3. Introdução ................................................................................. 53 4.3.1.4. Objetivos ................................................................................... 54 4.3.1.5. Hipótese .................................................................................... 55 VI 4.3.1.6. Instrumentos de Observação .................................................... 55 4.3.1.7. Amostra..................................................................................... 55 4.3.1.8. Metodologia............................................................................... 56 4.3.1.9. Apresentação e Discussão dos Resultados .............................. 57 4.3.1.10. Conclusões................................................................................ 67 4.3.1.11. Referências Bibliográficas......................................................... 70 5 CONCLUSÃO............................................................................................ 74 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 77 7 ANEXOS.................................................................................................. XIV VII Índice de Quadros Quadro 1 – Análise descritiva (média e desvio-padrão) referentes à coordenação motora total dos alunos do meio rural e do meio urbano……………………………………………………………………………..….59 Quadro 2 – Teste de Amostras Independente da coordenação motora total dos alunos do meio rural e do meio urbano……………………………………………59 Quadro 3 – IMC do Meio Rural………………………………………………….….62 Quadro 4 – IMC do Meio Urbano…………………………………………………..62 Quadro 5 – Análise descritiva (média e desvio-padrão) referentes à atividade e inactividade física dos alunos do meio rural e dos alunos do meio urbano…………………………………………………………………………………65 Quadro 6 – Teste de Amostras Independente da atividade e inatividade física dos alunos do meio rural e do meio urbano………………………………………65 VIII IX Lista de Abreviaturas DE – Desporto Escolar DT – Direção de Turma EE – Estudante Estagiário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto JDC – Jogos Desportivos Coletivos MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento AD – Avaliação Diagnóstica AS – Avaliação Sumativa UD – Unidade Didática PC – Professor Cooperante 4 Sendo o Estágio Profissional (EP), uma referência na formação inicial do Professor de Educação Física (EF), iniciei este ano letivo de 2013/2014 com muitas expetativas e com bastante confiança mas, no entanto, um pouco reticente com o que poderia enfrentar, nomeadamente, o tipo de alunos, de professores, de funcionários, de todos os que fizessem parte da estrutura da escola. Este seria o meu maior desafio, no entanto, como professor em termos de ensino para com os meus alunos tinha segurança e firmeza que conseguiria ultrapassar com maior ou menor dificuldade os percalços que me fossem aparecendo. O EP acaba assim também por ser um desafio bastante aliciante e ao mesmo tempo complexo, isto pois é algo que requer muito empenho e trabalho, mas que ao mesmo tempo permite a passagem da teoria para a prática e um primeiro contato profissional com os alunos. Isto ajuda a aumentar a minha experiência e as minhas vivências, tornando-me num futuro profissional mais eficiente, mais competente e mais seguro das minhas futuras escolhas como docente. Segundo Graça (2001), a investigação sobre o ensino, qualquer que seja a sua orientação conceptual ou metodológica, tem como último objetivo a melhoria das práticas de ensino e aprendizagem. Este é entendido como o último objetivo do EP, em que é preciso aplicar todo o conhecimento que foi adquirido ao longo da formação académica e conseguir resolver os problemas decorrentes da prática. Sendo que neste caso, o estagiário tem que saber refletir e interferir com bastante responsabilidade, indo atrás duma prática docente consciente e objetiva. “O EP entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proporcional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar” (Matos, 2012a, p. 3). Neste seguimento, permite-nos dar o primeiro passo para o contato como docente. Seguidamente, teremos que ser nós próprios a dar continuidade ao investimento, uma vez iniciado, para toda a vida. 5 Contudo, não chega pôr em prática aquilo que aprendemos e ensinamos ao longo destes anos de formação académica, é necessário fazer uma introspeção daquilo que foi realizado, porque foi realizado, em que circunstância foi, com que efeitos, e no final procurar estratégias para melhorar o nosso desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Apenas deste modo, a nossa conduta alcança sentido e carácter de enriquecimento pessoal e profissional. Ao longo deste caminho fui tendo diversos problemas, que entendo como sendo perfeitamente normal, mas que de uma maneira ou outra acabei sempre por conseguir resolver. A resolução destes problemas só foi possível com a ajuda do meu professor cooperante (PC), que me propôs opções para um caminho melhor e com mais segurança. Quando se trata de um ensino em que existe uma prática contínua, ao longo de todo o ano letivo, nem tudo corre da melhor maneira e aí é que entram as estratégias de adequação ao melhor tipo de exercício para os alunos por parte do professor. Num sentido mais particular e pessoal, tudo aquilo que adquiri desde o primeiro dia da minha formação estudantil até ao último dia de estágio, conduziu-me para o que me vou tornar como professor. O tipo de professor que quero ser e que serei foi formado consoante todas as vivências como estudante e através da aprendizagem com inúmeros professores, que me transmitiram ideias e conhecimentos, uns através de uns métodos ou através de outros. O mais importante é que todas as influências, umas mais positivas, outras mais negativas, acrescentaram algo para que eu pudesse ter uma definição adequada de um bom docente e procurar seguir esse caminho. Deste modo, este Relatório de Estágio pretende concluir o meu ano de EP enquanto Professor de EF na Escola Secundária de Águas Santas (ESAS). Assim sendo, a execução deste Relatório vai ser como uma novela em que transmitirei todo o meu enquadramento ao longo do ano letivo, proporcionando e revelando aquilo que de melhor e pior me aconteceu e transmitindo as ideias e os planos que executei para que conseguisse passo-a-passo realizar as tarefas que me eram atribuídas. Será também confrontada através de 6 bibliografia consultada, em diversos livros e artigos, de maneira a enriquecer todo o meu trabalho e pesquisa. 2 DIMENSÃO PESSOAL 10 2.1 Reflexão Autobiográfica O meu nome é Ayrton de Almeida Antunes, e nasci em França, em 1989, mudando-me para Portugal em 1991. É importante começar por dizer que sempre pratiquei Desporto. Jogo Futebol desde os meus 10 anos como atleta federado. A minha ligação ao Desporto está vincada desde pequeno. No término do 9º ano de escolaridade todos nós sabíamos que teríamos que decidir e optar por um agrupamento, quais as disciplinas que gostaríamos de aprofundar. O que fazer? O que gostaria de ser? Perguntavam-me constantemente... A minha decisão não foi fácil, mas o Desporto constituía-se como a minha única paixão! Só podia seguir um caminho... Durante três anos no secundário a paixão pelo Desporto foi crescendo, penso que também por culpa dos meus professores da disciplina que, tal como eu, viviam intensamente todos os momentos. Eram e são amantes profundos do Desporto. Chegando a altura de decidir qual o curso universitário que iria escolher, a seleção aqui estava facilitada, pois com 18 anos a nossa visão já não é tão simplista e, normalmente, sabemos aquilo que pretendemos. A decisão, talvez inconscientemente, foi tomada ao longo dos anos. Entrei na Escola Superior de Educação (ESE), não sendo esta a minha primeira escolha mas não me arrependo em nada de lá ter andado. Pelo contrário, fiz grandes amigos e juntamente com a minha equipa de Futebol universitário do Instituto Politécnico do Porto, fomos campeões a nível nacional, representando Portugal na Polónia e ficando em 6º lugar, melhor posição portuguesa até hoje. Na faculdade, o aprofundamento de conhecimentos de várias modalidades tornou-se muito importante para mim, e ao longo dos tempos tornou-se hábito a necessidade de saber mais. Os professores conseguiram implementar-me o fascínio pelo Saber, e tornar-me um autodidata. Por muito que se saiba acerca de um assunto, o conhecimento é sempre pouco e nunca excessivo. Terminando a minha cruzada na ESE, chega a altura de me confrontar com um desafio novo, aliciante, o ano de estágio na licenciatura. Esse ano foi muito mais tranquilo que aquilo que havia expectado, pois o meu estágio foi em Arouca, que é a vila onde passei todo o meu 11 secundário. Neste estágio fui para o complexo desportivo, estando englobado na área do ginásio. Aqui, fui supervisor e estive a auxiliar os clientes que necessitavam da minha ajuda. Após o estágio, faltou apenas uma disciplina para terminar a minha licenciatura e foi então que na altura decidi optar por ir estudar para fora do país durante meio ano, inserindo-me assim no programa ERASMUS, indo para a Eslováquia. Posso dizer que foi das melhores experiências que tive enquanto estudante, as dificuldades que tive lá, de nada se compararam com a emoção, a aventura e a alegria dos momentos que lá passei. A nível de formação académica adquiri inúmeros métodos de aprendizagem nomeadamente práticos das diversas didáticas que lá tive de exercitar. Alguns dos exercícios que lá aprendi foram-me úteis durante o EP, nomeadamente na modalidade de Voleibol. Terminada a licenciatura, concorri e entrei no Mestrado de 2º Ciclo em Ensino da EF nos Ensinos Básico e Secundário para a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O primeiro ano foi muito complicado e bastante intenso por diversas razões. Foi um ano em que não se tinha quase tempo nenhum livre, tínhamos imenso trabalho, aulas para dar, observações para fazer, relatórios para elaborar e aulas práticas de didáticas para exercitar e aprender. No entanto, acho que foi o ano em que mais aprendi como aluno até aos dias de hoje. Cresci imenso como estudante, como futuro professor e como pessoa. Fora a faculdade, ainda jogava no clube da zona de Aveiro o que me dava muito pouco tempo para mim. Finalmente e terminado esse ano chega o ano que todos pretendem alcançar e obter o melhor êxito possível. O ano de estágio corresponde a um misto de sensações, para além de sermos confrontados com duas posições totalmente distintas, a de docente e a de discente, somos também confrontados com uma realidade inovadora. 2.2 Expetativas iniciais em relação ao Estágio No que diz respeito à competência do EP, questionei-me sobre a forma como ele poderia decorrer, pois esta seria a minha primeira experiência 12 profissional como docente. Sei que no início de carreira e principalmente nesta altura, a eficácia e a competência não são fáceis de adquirir, o que me inquietou e ao mesmo tempo me motivou, para o arranque deste ano letivo. Esperava, no entanto, aprender e colocar em prática alguns ensinamentos e experiências vividas anteriormente, assim como me envolver com a comunidade escolar. No que diz respeito ao ambiente escolar, não conhecia a escola, no entanto acreditei e esperei encontrar um ambiente agradável por toda a comunidade escolar, principalmente por parte dos professores em geral, de modo a facilitar a minha integração. À medida que me fui aproximando desta nova realidade, coloquei questões como: “ Serei eu um bom professor?”, ou “Estarei à altura deste novo projeto?”. O meu pensamento foi-se centrando cada vez mais nesta nova etapa, e não tendo respostas para as minhas questões, bastou-me saber e acreditar que faria tudo o que estivesse ao meu alcance para ser um bom profissional. 2.3 Entendimento do Estágio Após quatro anos de muito trabalho, obstáculos e algumas dificuldades, inerentes a todo e qualquer processo de formação, encontro-me na componente mais poderosa e importante dos programas de formação de professores que é o EP. Assim sendo, o estágio assumiu-se como o ano mais importante da minha formação académica, sendo um dos maiores desafios a que me propus até hoje. O ano em que, finalmente, pude pôr em prática todos os ensinamentos adquiridos até então. Zeichner (1993) centra a formação do professor para a escola atual num modelo de raiz construtivista de onde emerge o papel do professor reflexivo. Este modelo centra-se numa conceção do professor como um profissional capaz de refletir e questionar toda a sua prática, tendo como objetivo a sua renovação constante, ajustando as suas estratégias de ensino às características dos alunos. Posto isto, durante o meu EP, tive como principal objetivo questionar tudo o que fiz. Foi adotando uma ótica construtivista e uma 19 3.3 A turma do 12º ano No meu primeiro contato com os alunos, estes tiveram de responder a um questionário que me foi bastante favorável para conhecer a realidade da turma. Esta turma do 12ºF, da Escola Secundária de Águas Santas, foi composta por 18 raparigas e 7 rapazes, dos quais apenas uma aluna foi repetente. Nesta turma a idade média era de 17 anos. Frequentaram o curso de Línguas e Humanidades, e a grande maioria dos alunos tinha como objetivo seguir formação académica após o ensino secundário. A pequena minoria ou ainda não sabia ou não quer seguir de modo algum. A disciplina que estes alunos tinham maior dificuldade era a Português, isto devido ao facto de eles não se aplicarem e de não se empenharem devidamente. Já a EF, era a disciplina em que a grande maioria tinha mais facilidades, pois esta era uma turma com bastantes capacidades físicas. De forma genérica, estes alunos revelaram ser participativos, dinâmicos e empenhados nas tarefas desenvolvidas nas aulas. Embora existissem alunos mais irrequietos que outros, a turma cumpre as regras de comportamento e convivência em grupo e, além disso, revelaram sempre vontade de intervir/cooperar nas práticas desenvolvidas. Relativamente ao histórico desta turma posso dizer que foi positivo pois, todos os alunos tinham positiva nos anos transatos e todos eles, excetuando quatro alunos, tinham um nível superior a 14 valores, desde o 10º ano até ao 12º ano. No que respeita às interações que se estabelecem na turma, estas foram bastante positivas. Os alunos relacionam-se bem entre si, apoiando-se sempre que necessário. “Os alunos tiveram um comportamento bastante positivo e com entre-ajuda, o que enaltece o espírito desta turma” (Reflexão Nº 7 e 8). Esta interação positiva, que foi possível verificar entre os alunos, foi destacada através de atitudes/comportamentos que tinham uns com os outros, nomeadamente na ajuda que prestavam aos colegas que evidenciavam mais 20 dificuldades na execução de determinados exercícios. Contudo, existiram sempre um ou outro caso de maior atrevimento e por assim dizer de um comportamento fora da tarefa mas que foi ultrapassado rapidamente e de forma civilizada. Posso assim dizer que com os alunos criei um bom ambiente, onde houve respeito mútuo, pois o meu objetivo para além de transmitir conhecimentos na área de EF, foi também contribuir para a sua formação integral. Pretendi também motivar todos os alunos, para que estes sentissem realmente prazer na prática de EF. Para finalizar este capítulo, importa mencionar que, de facto, as informações recolhidas tanto da instituição como da turma, evidenciaram-se decisivas no meu sucesso das atividades desenvolvidas. 21 22 4 REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 24 4.1 Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem 4.1.1 Conceção do Ensino A conceção do ensino tem sempre algo de pessoal, de único, de acordo com o professor, os alunos e o contexto em que ocorre o processo de ensinoaprendizagem. Assim, este ponto corresponde à Fase de Análise do MEC, ou seja, analisarei a disciplina de EF no Plano Curricular e os Programas de EF correspondentes ao 12º do Ensino Secundário. Quanto ao Programa, surge-nos como um documento geral nacional de orientação, no entanto, é necessário e fulcral ter em conta o contexto onde estamos inseridos e adaptá-lo da melhor forma para que o processo de ensinoaprendizagem multilateral e sistémico seja harmonioso. O primeiro passo tomado por mim, foi analisar o Programa Nacional de EF, no sentido de verificar quais as modalidades que iriam ser abordadas durante o ano letivo e definir as linhas orientadoras e conteúdos a abordar nos diferentes anos de escolaridade. Ao mesmo tempo analisei o Projeto Educativo, Escola Secundária de Águas Santas (2013), onde se optou por apostar na qualidade do processo ensino-aprendizagem. Defini, então, algumas prioridades que foram tomadas em conta. A Motivação constitui-se aspeto essencial já que é extremamente importante fazer com que todos se sintam bem na Escola, tanto os alunos, como professores e funcionários. Este fator pode tornar-se decisivo no poder interventivo da Escola. Com relação direta à motivação surge-nos a criação e o desenvolvimento do gosto por aprender. Claro está, que o Aprender requer esforço e trabalho. Uma escola de qualidade nunca poderá ser só um espaço de socialização, a cultura do trabalho tem obrigatoriamente de estar presente. Numa segunda fase, efetuei uma caracterização da Escola Secundária Águas Santas e do meio que a rodeia. A Cidade da Maia, no plano desportivo, tem enorme relevância para o país, esta é a Cidade Europeia do Desporto em 2014. De salientar que em termos de condições desportivas tem Grandes Campos de Jogos Polidesportivos/Parques Desportivos, Pavilhões Desportivos, Ginásios e Salas, Pistas e Circuitos, Piscinas e Espaços Especiais. 25 Relativamente às condições espaciais e materiais para a disciplina de EF, o espaço exterior estava em bom estado, tirando as linhas que estavam desgastadas. Neste espaço foi possível realizar Atletismo, Futebol, Basquetebol e Andebol. O Voleibol que era outra das modalidades que se poderia praticar no espaço exterior, não era possível pois não havia buracos para a colocação dos postes. O material necessário para as aulas era transportado do pavilhão, e nestas modalidades não houve qualquer problema. O pavilhão também tinha boas condições, apesar de ter um inconveniente que era o espaço ser ocupado por três turmas ao mesmo tempo. Neste que foi onde lecionei a maior parte das minhas aulas, não tinha qualquer tipo de problema em relação a material ou espaço, sempre me organizei muito bem com os outros professores e houve disponibilidade de material para as aulas. Quanto ao ginásio, as condições também eram boas, mas o espaço era bastante reduzido para os vinte e cinco alunos da minha turma. Aqui, lecionei Ginástica e Dança, pois eram as modalidades mais adequadas para este espaço. Quanto ao material, acho que estava adequado para a escola/alunos, no entanto, algum material apresentava sinais visíveis de degradação. 4.1.2 Planeamento do Ensino Passamos à Fase de Decisões do MEC, na qual utilizei os saberes próprios da EF e os saberes transversais em Educação, necessários aos vários níveis de planeamento. Os vários níveis de planeamento correspondem ao Plano Anual, Plano de Unidade Didática (UD) e Plano de aula para cada turma. Relativamente ao Plano Anual, o Grupo de EF da Escola tem extrema importância. Este complementou a aplicação de Testes de Condição Física. Estes Testes tiveram dois momentos de avaliação, um momento de avaliação na fase inicial e outro momento na fase final do 2º período, de forma a verificar a evolução da condição física, que é bastante importante nestas idades e para a evolução dos alunos seja qual for a modalidade. Os objetivos da EF foram definidos tendo em conta quatro áreas: das habilidades motoras, da cultura desportiva, dos conceitos psicossociais e da condição física. 26 Optei, perante o programa da escola, por um ensino dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) de Invasão de forma integrada. Como tal, tanto o Andebol, o Basquetebol, o Voleibol e o Futebol foram lecionados ao longo do ano letivo, otimizando os aspetos táticos, as regras de ação em jogo, que são comuns e foram conjunta e gradualmente ensinados. Em termos práticos as quatro modalidades foram ministradas em simultâneo, tendo em conta o facto de que as habilidades motoras específicas de uma modalidade foram promovidas de acordo com o período. Assim, no primeiro período optei por lecionar JDC, mas relevando o Andebol, no segundo período relevando o Basquetebol e Voleibol e no terceiro relevando o Futebol. Ensinando os aspetos táticos de uma forma global pensei que o tempo será melhor aproveitado, já que como muitos dos aspetos táticos nestes jogos de invasão são iguais, a repetição de conteúdos não se faz. Penso também que os alunos, nesta forma de abordagem dos JDC tiveram uma melhor consciencialização do jogo e dos seus aspetos mais importantes, ou seja, os aspetos tácticos. Saliento também que hesitei em lecionar Dança, pois é uma UD em que não me sentia com muito à vontade mas, no entanto, foi uma oportunidade diferente de desenvolver competências. Relativamente às UD, estas foram realizadas segundo o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) – adaptado de Vickers (1989). As UD têm obrigatoriamente em conta os condicionalismos espaciais (condições das instalações); os materiais existentes (quantidade e estado do material disponível); o nível de desempenho dos alunos (avaliação diagnóstica); a matéria de ensino a ser abordada e os objetivos definidos para os distintos níveis de desempenho e as diferentes turmas. Os planos de aula surgiram como culminar de todo o trabalho desenvolvido, e tinham um carácter individual de acordo com a especificidade da turma. No Plano de Aula é nuclear a seleção de exercícios ser adequada aos níveis dos alunos, no sentido de fomentar o tempo potencial de aprendizagem deles e aumentar a diversificação de experiências. Desta forma efetuei uma Avaliação Diagnóstica (AD) no início de cada UD, para verificar o nível inicial dos alunos, e uma Avaliação Sumativa (AS) prática, verificando o nível em que os alunos se encontravam no final da UD, bem como a evolução 27 que tiveram. Foi também efetuada uma avaliação teórica para verificar os conhecimentos teóricos. Durante as aulas, o planeamento sofreu algumas alterações de forma a dar resposta às necessidades evidenciadas pelos alunos. Muitas vezes temos que ajustar as decisões de planeamento face a condições que previamente não estariam pensadas e face às reais necessidades dos alunos. 4.1.2.1 Plano Anual O plano anual (Anexo 1) tem como objetivo perspetivar tudo aquilo que se vai abordar ao longo do ano letivo, e fazer a respetiva divisão do número de aulas para cada UD que se vai realizar. “Em conjunto, foi analisado o calendário escolar do corrente ano, através do qual se verificou o número de semanas que constitui cada período e o número de aulas disponíveis, sendo consequentemente determinado o número de aulas que entram na planificação das unidades didáticas a construir para as diferentes turmas ao longo do ano letivo. Também foi analisado o mapa de rotação de espaços para assim se determinar as semanas em que as aulas serão lecionadas no pavilhão, no exterior e no ginásio.” (Ata nº 3 no dia 17 de Setembro de 2013) Inserido na elaboração do plano anual, mas apesar de não estar complementado no anexo pois não era de extrema relevância, houve o mapa de rotação, em que os professores dividiam os espaços semanalmente, para ninguém sair prejudicado. Relativamente à minha planificação anual, que foi realizada com a ajuda do PC, no 1º período lecionei Andebol, Atletismo e Ginástica, consoante o apresentado na Planificação de EF (Escola Secundária de Águas Santas 2013/2014). A gestão do espaço contribuiu para atribuir maior número de aulas à UD de Andebol, que foram vinte. Isto pois tive um grande número de aulas no pavilhão e no exterior e estes eram os locais onde podia abordar esta temática. Já as restantes UD, Ginástica teve um total de catorze aulas. Esta temática só pôde ser lecionada no ginásio que era o único local que acolhia o material necessário para a prática do mesmo. Relativamente ao Atletismo, foram dadas dez aulas no total. Estas aulas foram todas redistribuídas pelo pavilhão, pois 28 usou-se o exterior para a UD de Andebol em que tinha o campo todo para exercitar o jogo formal. Também foram dispensadas quatro aulas para o Fitnessgram, duas aulas para a apresentação e quatro aulas de reserva, em que duas destas foram usadas para o corta-mato e ficamos com mais duas disponíveis para o caso de haver algum contratempo em alguma UD. Os testes de Fitnessgram foram utilizados com o intuito de avaliar a evolução na condição físca dos alunos no início e no final do ano letivo e verificar se houve uma progressão por parte deles ou não. Posso assim dizer que apesar da avaliação final não ter sido feita no 3º período, a turma em geral teve uma evolução nos resultados conseguidos. O total de aulas foram então de cinquenta e quatro aulas (45 minutos). No 2º período, houve um total de cinquenta aulas (45 minutos), e indo de encontro à Planificação de Educação Física (Escola Secundária de Águas Santas 2013/2014), optei por lecionar Voleibol, Basquetebol e troquei Badmínton pela Dança. Destas cinquenta aulas, ainda foram dispensadas quatro aulas para reserva, em que duas delas foram usadas para o torneio de Andebol e as restantes destinaram-se à avaliação final do Fitnessgram. No Voleibol foram disponibilizadas doze aulas, e só lecionei no pavilhão pois era o único local onde havia condições para a prática do mesmo. Relativamente ao Basquetebol, foram disponibilizadas também dezoito aulas, mas com a condicionante que esta temática fosse abordada no espaço exterior. Já a Dança, teve um total de doze aulas, em que foi usado somente o ginásio que é o local mais apropriado para a prática desta UD. O facto de ter trocar a Dança pelo Badmínton que é a UD que está no programa da escola, deveu-se ao simples facto de não haver condições para a realização da prática do Badmínton no ginásio. No entanto, a Dança é uma das UD a ter em conta no programa nacional por isso optei pela escolha desta. A avaliação final da bateria de testes do Fitnessgram foi realizada no segundo período, pois o terceiro era bastante curto, só contendo um total de vinte e oito aulas e se ainda retirasse mais quatro com o Fitnessgram ainda se tornaria mais curto. Achei, portanto, melhor fazer no segundo período e assim fiquei com mais tempo disponível para abordar as UD no terceiro período. No 3º período, foram abordadas vinte e oito aulas, em que a UD com maior número de aulas e com maior referência neste último período foi o 35 me sinto mais à vontade, que são os JDC, tanto no aspecto organizacional, como nos aspetos técnicos específicos das modalidades. O foco de todo este processo de ensino-aprendizagem são os alunos. É em redor deles que tudo gira, desde o início ao fim. Apesar de cada aluno ter a sua própria individualidade, com dificuldades e expetativas, sempre desejei que estes se empenhassem nas aulas, de forma a poderem alargar a sua formação desportivo-motora. Contudo, acho que consegui criar e manter um clima agradável na aula, de respeito mútuo e os conteúdos que abordei foram de encontro às expectativas e gostos dos alunos. Daquilo que vivenciei, o que acho de mais revelante em todo o EP, foram as aulas. Na minha perspetiva, todo o trabalho que desenvolvemos, tal como, planeamento anual, UD e plano de aula, serve para que a parte principal da aula decorra da melhor maneira possível. Com a organização dos conteúdos a serem abordados, os planos de aula tornam-se mais fáceis de serem realizados. Apesar do planeamento estar bem definido, a sua aplicação na prática não é tão fácil quanto parece pois surgem-nos inúmeras dúvidas e aí começamos a questionar-nos sobre inúmeros assuntos: Será que a aplicação destes exercícios é adequada? Será que o espaço chega para a realização do exercício? Quais as componentes que devo dar mais ênfase? Surgem-nos inúmeras questões às quais nem sempre sabemos dar a devida resposta. Este tipo de problemas estão mais presentes numa fase inicial, pois a partir do momento que já tivermos realizado alguns planos de aula e algumas aulas em si, começamos a identificar melhor as nossas lacunas, a planear melhor. Posteriormente estas dúvidas, com a experiência e com o conhecimento da turma, do espaço, das situações e aplicações de aprendizagem de aula para aula, vão diminuindo. A ativação geral é uma parte indispensável a todas as aulas de EF qualquer que seja a sua natureza. É através da ativação geral que os alunos desempenham uma atividade física mais segura ao longo da aula. Todo o trabalho efetuado era específico da modalidade a exercitar. Em todos os JDC optei por um “aquecimento” mais geral onde, por exemplo, no Voleibol, utilizava exercícios em que trabalhava a parte da coordenação motora, da função cardiopulmonar, da predisposição para a prática desportiva. Depois trabalhava 36 algo mais específico, em que utilizava exercícios já com a introdução da bola, mas que não requeriam um grande nível de exigência pois eram somente de “aquecimento”. “No plano de aula tinha planeado uma ordem de exercícios de aquecimento que alterei logo desde início pois preferi começar com um exercício mais estático que foi o de “passa e mexe”, e só a seguir é que englobei as caçadinhas, um exercício mais dinâmico. Relativamente ao primeiro acho que houve uma boa adesão por parte dos alunos, eles estavam empenhados e pareciam bastante interactivos entre eles. Já no segundo exercício, aí os alunos já estavam mais desmotivados e desempenhados na tarefa, e ao fim de algum tempo já pareciam cansados pois é um exercício que implica bastante deles.” (Reflexão da Aula Nº 15 e 16) A ativação geral, tem que ser adequada aquilo que vamos dar e nunca pode ser demasiado exigente. Deve ser motivacional para que os alunos sintam vontade de realizar a prática ao longo da aula. Alunos com 17 e 18 anos que era o caso da minha turma, já não aderiam de um modo muito motivador para exercícios mais lúdicos e preferiam praticar a modalidade o mais rápido possível. Mas apesar de os alunos não gostarem da ativação geral tive sempre que a pôr em prática, pois era uma parte fundamental para o início da aula. Este foi um problema que tive numa fase inicial, mas que com o tempo consegui solucionar de maneira a que os alunos se sentissem mais participativos e com maior alegria na realização dos exercícios. No que toca a assiduidade e pontualidade, os alunos eram bastante assíduos, mas não eram muito pontuais e chegavam sistematicamente atrasados. Enunciavam razões muitas vezes alheias à sua vontade, tal como o atrasado do autocarro. Existiu, no entanto, apenas um caso duma aluna que faltou muitas vezes ao longo do ano. Supunha-se que tinha alguns problemas familiares e que vivia num bairro e por isso inicialmente faltava muitas vezes às aulas, mas ao longo do ano foi melhorando, sendo cada vez mais assídua. Com esta aluna procurei criar um ambiente mais familiar de maneira a integrála melhor nas aulas para que ela pudesse ser mais participativa e assídua. “A aula iniciou-se com a chamada dos alunos, em que houve duas alunas que não fizeram a aula, uma por falta de material e outra com justificação médica. Houve atrasados por parte de duas alunas que foram 37 reprendidas e avisadas que numa próxima levaram falta.” (Reflexão da aula Nº 9 e 10) Relativamente à parte fundamental, que é a parte central da aula em si, inicialmente realizavam-se exercícios mais simplicados e que iam aumentando a sua complexidade de aula para aula. Em todos os JDC, começava sempre por introduzir as componentes técnicas primeiro e a exercitação e aperfeiçoação das mesmas e só depois abordava as componentes táticas, que era quando os alunos já tinham as suas capacidades mais desenvolvidas. Em todas as aulas fazia questão de realizar na parte final, jogo formal, pois era aí que havia um ritmo mais competitivo e era onde se denotava as maiores falhas que os alunos tinham e o que se poderia melhorar na próxima aula. Esta fase era a mais motivadora para os alunos pois era onde eles gostavam de se mostrar. Contudo, existia sempre um ou dois casos de alunas que não gostavam dessa parte pois não se sentiam à vontade ou porque tinham mais dificuldade, dependendo da modalidade. “Em termos de lateralidade, pouco se jogou o que também é compreensível devido às dimensões do campo serem reduzidas em termos laterais.” (Reflexão da Aula Nº 27 e 28) O espaço foi sempre um dos grandes problemas que tive que lidar ao longo do tempo, pois maioritariamente realizávamos as aulas no pavilhão, que era sempre dividido por três turmas. Este facto não nos permitia explorar toda a potencialidade do espaço, o que restringia bastante quando se realizava a parte do jogo formal, pois nem todos o poderiam realizar em simultâneo. Contudo, no ginásio e na parte exterior, o espaço era adequado e dava para realizar com todos os alunos a trabalhar em simultâneo. “Entendo que seria mais fácil, primeiro, eu fazer e entrar no exercício e depois sim, deixá-los praticar pois assim já teriam uma melhor noção daquilo que era para fazer.” (Reflexão da Aula Nº 23 e 24) Outra situação em que pequei muitas vezes, nomeadamente no 1º período, foi na transmissão do que era pedido. Muitas vezes explicava aos alunos o que era para fazer e eles ouviam mas, no entanto, não entendiam o que lhes era solicitado. Então, quando começavam a praticar exercitavam de forma errada e teria de parar e voltar a explicar. Este caso foi solucionado ao fim de algumas aulas, pois após cometer esse erro duas ou três vezes o meu 38 PC, sugeriu-me que caso a complexidade do exercício fosse grande, que deveria demonstrar primeiro e de seguida aplicar o exercício. Assim os alunos já tinham uma noção visual do que era para fazer e ao mesmo tempo ganhava tempo de empenhamento motor por parte dos alunos. No caso das modalidades individuais, chamava sempre um dos melhores alunos e dizia-lhe para fazer o exercício que eu pedia e assim os alunos já tinham uma perspetiva de como se deveria fazer. “Contudo nas três séries que realizei deveria ter sido mais incisivo com os alunos pois não transmiti muitos feedbacks. Isto deve-se um pouco também ao facto de não ser uma modalidade que eu esteja muito a vontade e por sinto fico sempre um pouco com o pé atrás mas nada que com a experiência não possa melhorar.” (Reflexão da Aula Nº 45 e 46) Existem sempre modalidades em que nos sentimos mais a vontade e em que damos mais feedbacks e noutras em que não temos tanto conhecimento, pois nem sempre temos o maior interesse ou nem sempre procuramos ou estudamos tanto sobre elas. E no meu caso particular, o Atletismo e a Dança eram as que eu tinha mais dificuldades. Os meus feedbacks inicialmente nestas duas modalidades eram um pouco escassos, sendo que na correção dos alunos para o exercício ficava sempre um pouco mais reticente, apesar de saber que eles estavam a realizar da maneira errada. Com o tempo, nomeadamente na parte da Dança que era onde sentia uma maior dificuldade, isso foi sendo ultrapassado, pois uma das minhas colegas Estudante Estagiária (EE), estava inserida no ramo da Dança e ajudou-me a ultrapassar e instruindo-me dos feedbacks e das respostas que deveria dar quando determinadas situações acontecessem. “Quando os grupos já tinham feito a coreografia, meti-os a fazer para a turma toda ver e avaliar. Aqui foi engraçado ver que os alunos que iam fazer já sentiam alguma pressão pois estavam a ser vistos e avaliados pelos colegas de turma, mas no entanto, conseguiram representar bem as suas coreografias.” (Reflexão da Aula Nº 59 e 60) Existe sempre um receio por parte dos alunos quando estão a ser observados quer pelos outros alunos, quer pelo professor. Quase todas as raparigas e um ou dois rapazes, se sentiam desconfortáveis quando tinham de demonstrar em frente a turma ou uma coreografia, ou a realização de um 39 exercício, ou mesmo na parte de jogo formal. Grande parte sabe que tem dificuldades numa ou outra modalidade ou num ou outro exercício e por isso quando chega a parte de o fazerem, quer seja em AD ou AS, ou mesmo só para representar/exercitar perante a turma ficavam logo tímidos e envergonhados de serem gozados pelos seus colegas de turma. Aqui tentei sempre criar um ambiente mais saudável e quem tentasse gozar ou brincar com o facto de o aluno ter feito mal, era desde logo reprendido. Felizmente, isto aconteceu poucas vezes pois a turma era bastante unida. “Por fim, fiz trabalho de força no final da aula e impliquei o aluno Jesus que está lesionado a fazer a contagem do número de flexões e abdominais, dando logo motivo para eles começarem a brincar, mas o que é bom para acabar a aula com alegria. Os alunos, no final também arrumaram o material e houve também alguma brincadeira mas da qual foram logo avisados que aquilo não se poderia repetir.” (Reflexão Nº 31 e 32) Na parte final de todas as aulas, os alunos faziam trabalho de forma a melhorar os seus índices de condição física. Geralmente quando fazia jogo formal, enquanto uns jogavam, os outros ficavam de fora e iam fazendo o respetivo trabalho de força. Assim os alunos que estavam de fora não ficariam parados e ganhavam tempo de exercitação. Em quase todas as aulas havia sempre um aluno/a que não fazia a aula e então tornava esse aluno responsável pela contabilização das respetivas séries que eu solicitava, mas, no entanto, eu ia tomando atenção a ver se eles realizavam a mesma ou não. Em muitos casos o aluno que não fazia a aula, fazia um relatório da aula e quando era solicitado por mim, fazia de árbitro na parte final da aula. Aqui tive alguns casos, que não deram certo pois quando os rapazes jogavam contra rapazes e era uma rapariga a apitar o jogo, qualquer decisão era motivo para discussão e sempre que isso acontecia tinha que intervir. Se a situação voltasse a acontecer, os alunos teriam todos que realizar trabalho de força e caso fosse mais grave como chegar a haver troca de palavras, retirava o aluno do jogo e ficava sentado só a observar a aula. “Nota-se logo que quando há um certo ritmo competitivo em que os alunos têm o objetivo de conseguir realizar algo que está dentro das suas possibilidades, eles não se importam em arrumar o material sozinhos e em 40 perder tempo, o que é bastante satisfatório para quem está a dar a aula.” (Reflexão da aula 47 e 48) Quando os alunos faziam algo que gostavam, acabavam por querer ficar até mais tarde na aula. Isto aconteceu em muitas situações. Os alunos quando se tratava de exercícios específicos para trabalhar uma determinada componente ora tática, ora técnica, queriam era que aquilo passasse rapidamente, pois não estavam interessados. Mas, em quase todas as aulas quando chegava ao fim e havia jogo formal, aí já não ligavam ao tempo e ainda queriam era ficar a jogar mais pois existia um ritmo competitivo entre eles. Desde a terceira aula, que foi quando começamos a trabalhar, que eu incluí os alunos na montagem e arrumação de material, e desde aí, em todas as aulas, os alunos iam buscar o material e iam arrumá-lo com a minha ajuda e com a minha supervisão. Inicialmente costumavam brincar com o material e por isso, tive que começar a impor regras. Concluindo a parte da realização do ensino, posso dizer que todo o trabalho que fui realizando foi fruto de um desenvolvimento constante e que foi progredindo diariamente e que a minha experiência e qualidade a nível de processos de ensino-aprendizagem foram evoluindo simultaneamente com o número de aulas que fui dando. Cada aula em si, trouxe algo de novo e que me foi bastante útil para poder crescer mais quer como professor, quer como cidadão. Todos os dias e em todas as aulas que dei existiram sempre novas situações que requeriam novas abordagens e novos sistemas de adaptação. 4.1.4 Avaliação do Ensino No processo de avaliação, e como refere Matos (2012a, p.5) devemos: “utilizar as diferentes modalidades de avaliação como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino e da aprendizagem e da avaliação do aluno. a. Realizar as diferentes modalidades de avaliação; b. Definir os objetivos e formas de avaliação; c. Selecionar ou construir elementos de avaliação; d. Especificar estratégias adequadas aos objetivos e tarefas a avaliar; e. Tratar os dados com eficácia pedagógica; 41 f. Refletir sobre os resultados, visando uma intervenção referenciada ao sucesso.” De facto, a avaliação é um instrumento bastante importante para visualizar quais as capacidades dos alunos e assim poder coordenar e organizar o nosso processo de aprendizagem. A avaliação que fui fazendo ao longo do ano foi em colaboração com o meu PC, que me transmitiu alguns dados e feedbacks da turma, pois esta já era lecionada há dois anos por ele. Assim o meu trabalho de avaliação tornouse mais fácil, pois já tinha bastantes referências de quem eram os alunos mais evoluídos fisicamente e os que tinham maiores dificuldades. No meu caso específico posso afirmar que a avaliação processou-se em três formas diferentes: 1ª – AD; 2ª – avaliação contínua; 3ª – AS. Na UD colocava somente a AD e a AS, pois eram as duas únicas em que tirava uma aula para puder avaliar os alunos e do qual eles sabiam que estavam a ser avaliados. A avaliação contínua era sempre efectuada no meio da UD, e sem o conhecimento dos alunos. A AD coloca em evidência os aspectos fortes e fracos dos alunos e era sempre feita no início de cada UD. Tinha como principal intenção entender quais as capacidades dos alunos para a modalidade em questão, para assim puder delinear os objetivos a alcançar no final da UD. Em todas as modalidades fiz uma AD, mas na Dança tive algumas dificuldades em conseguir perceber algumas noções pois era a área em que tinha menor a vontade. Para a AD criei uma ficha de registos em que colocava todas as componentes que iria observar, do qual faziam parte os conteúdos da matéria a ser lecionada. O meu objetivo específico não era somente conseguir retirar os dados de cada aluno em particular mas sim conseguir retirar os dados para enquadrar a turma num nível de capacidades e destacar assim os alunos com maior e menor capacidades. Deste modo, para todas as modalidades destacava sempre um nível intermédio e um nível avançado e a organização das aulas era feita através destes dois níveis. A AD foi a que tive maiores dificuldades em realizar pois era a minha primeira vez que avaliava alunos através de um conjunto de conteúdos, e muitas das vezes não conseguia observar adequadamente um determinado 42 conteúdo. A minha avaliação, quer diagnóstica, quer sumativa, e nomeadamente nos desportos coletivos foi sempre realizada através de jogo formal, pois no meu parecer era a melhor maneira de puder avaliar todos os conteúdos que iriam ser abordados ao longo do ano letivo. Após a AD seguiu-se então a avaliação contínua, esta que foi importante para conhecer melhor os alunos e assim definir melhor os conteúdos para serem abordados consoantes o nível de desempenho. Esta avaliação torna-se obrigatória para qualquer professor pois é através de uma avaliação e duma análise constante dos alunos que se vai retirando a qualidade do processo educativo e de aprendizagem, assim como o estado do cumprimento dos objetivos do currículo. Posto isto, e como Bento (2003, p. 174) refere: “a reflexão posterior à aula, o controlo e análise do processo de ensino e do rendimento dos alunos, constituem um domínio no qual se passa em revista a sua planificação e realização”. Esta avaliação, ainda foi de extrema importância pois ajudou-me a ver as dificuldades de cada aluno e assim pude orientar individualmente cada aluno, favorecendo assim o enriquecimento nas suas aptidões e atitudes. Por último, a AS que resume tudo aquilo que os alunos aprenderam ao longo do ano letivo e tem como objetivo aferir o nível alcançado pelo aluno, de um modo justo, imparcial e eficaz. Esta avaliação, era sempre realizada no final das modalidades e era através da mesma ficha de registo da AD, podendo assim fazer uma comparação dos resultados e verificar se havia uma evolução por parte do aluno desde o início até a parte final. A AS era um dos pontos cruciais durante o estágio, pois havia uma enorme responsabilidade em atribuir uma numeração a cada aluno. Na minha vivência como aluno parecia-me uma tarefa bastante simples a de atribuir uma avaliação, mas no papel de docente senti precisamente o contrário, sendo das responsabilidades mais acrescidas que tive. É bastante delicado atribuir uma avaliação a um aluno e ter de fazer uma comparação com o resto dos alunos da turma sem que algum aluno se sinta prejudicado e injustiçado. Tentei sempre ser o mais coerente possível e ver o desempenho e evolução do aluno 43 desde a AD até à AS, analisando também as suas atitudes e comportamentos ao longo do período. O momento da AS era encarada pelos alunos como o momento mais importante e o qual eles levavam com mais seriedade, pois para a grande maioria, tudo o que teriam realizado ao longo do período, seria posto a prova naquele dia. Segundo Bento (2003, p.179) “o empenhamento com a análise e avaliação do ensino pode implicar, do professor, uma atitude voluntária e volitiva, ação significante como ponto de partida para a mudança e capacidade crítica”. Assim, pessoalmente, esta avaliação era levada com enorme seriedade e espírito crítico, pois, deste modo, requeria um maior empenhamento por parte deles e assim uma avaliação com melhor qualidade e consistência. Além da AS, os alunos também realizavam um teste escrito por semestre, no qual, englobava as matérias que tinham sido abordadas ao longo do período. Os alunos que não tinham realizado a parte prática de uma determinada modalidade por motivos de saúde, teriam então de fazer um trabalho acerca dessa mesma modalidade. Posso referir, que apesar de haver uma enorme responsabilidade na atribuição das notas, enquanto estava a avaliar os alunos, na AS, esta, não foi a parte mais difícil pois já tinha um sistema de referência que foi realizado na AD, e os alunos, na globalidade não costumavam divergir muito da primeira avaliação. A avaliação dos alunos ao longo de todo o ano letivo, foi feita em concordância com o PC, da seguinte forma: Prática (50%), Teste Teórico (20%) e Quotidiano (30%). 4.2 Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade Segundo Matos (2012b, p.6) as áreas 2 e 3 “englobam todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento meio regional e local tendo em vista um melhor 44 conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio”. A minha integração na comunidade foi conseguida com sucesso e em pouco espaço de tempo. O facto de ser uma pessoa sociável e a excitação de começar a trabalhar na escola, facilitou a minha adaptação no meio escolar em questão. Um dos fatores com maior relevância para que isso acontecesse, foi o meu PC, pois desde o primeiro dia que ele se disponibilizou ao máximo para nos ajudar nessa integração. Começou desde logo por fazer uma visita guiada à escola e apresentar todos os funcionários, estes, que desde logo foram bastante recetíveis e que sempre se disponibilizaram para nos ajudar no que fosse necessário. De salientar, pessoalmente, a funcionária do bar, que sempre me tratou com a maior atenção e que no dia da “Música! Dança! Ação!”, nos deu uma ajuda enorme na elaboração do evento. Tal como Silva (2009) nos cita: “a atividade do professor não se pode limitar à relação que se estabelece com os alunos na sala de aula, mas que deve ser ampliada a toda a comunidade escolar”, e por isso, tentei de todo o modo que me era possível integrar-me desde logo no papel de docente, realizando os meus deveres com a turma e com a comunidade envolvente. Contudo, tive inúmeros entraves na minha participação nomeadamente com o DE. Foi-me impossível participar no DE, pois este era realizado sempre no final das aulas e eu tinha treino todos os dias menos à quarta-feira, que infelizmente era o único dia em que não havia atividade de DE. Esta foi uma das maiores deceções que tive pois sempre apoiei e gostei bastante, como aluno, de me integrar no DE e quando soube que não poderia fazer parte devido à minha incompatibilidade de horário senti-me triste. Apesar de tudo, iame mantendo informado pelas minhas colegas de EP e ia-lhes transmitindo algumas ideias. Outro dos entraves, foi a direção de turma, que devido ao mesmo fator do DE me foi impossível participar. Após saber que me seria impossível integrar no DE, falei com o PC acerca da minha participação na Direção de Turma (DT), mas esta também foi impossível pois não havia compatibilidade de horário, devido aos meus treinos. Assim e deste modo, ficou sem efeito a minha participação quer no DE e quer na DT, sendo por isso penalizado na avaliação final, mas que entendi com perfeita noção, apesar de ficar com 52 Por fim, no procedimento do questionário da Atividade Física Diária em Adolescentes, pude retirar que os alunos do meio urbano são bastante mais ativos que os do meio rural. Já na inatividade física, estão razoavelmente ao mesmo patamar, sendo os alunos do contexto rural, um pouco mais inativos que os do contexto urbano. PALAVRAS-CHAVE: INVESTIGAÇÃO; MEIO RURAL; MEIO URBANO; COORDENAÇÃO MOTORA; IMC; ATIVIDADE FÍSICA. 4.3.1.2. Abstract Under the Master in Second Cycle in Teaching Physical Education in Primary and Secondary Education, I developed a study that allowed me to expand my knowledge in a wide area and that captivates me – The Education. The amplitude in this domain was breaking paths, went selecting fields of interest and I was making choices. This choice was making sense to me, to deepen knowledge about the differences and similarities between the existing practice of the teaching profession in rural and urban areas. This choice was related to my personal journey. While student I make my entire student route until the 12th grade in rural areas. As intern, tried to apply and deepen my knowledge in a school setting located in urban areas. This research has presided over the comparison between the Motor Coordination, BMI and Daily Physical Activity in Adolescents, students in the rural and urban environment. The sample selection was restricted to a group of forty-one students in which twenty-five were of an urban and sixteen in a rural context. I could conclude that relatively about Motor Coordination, the indices of the students are quite similar. In manual dexterity were equivalent results, in motor skill there was an overlap of urban and in balance body there was superiority in rural areas. 53 Regarding BMI I could say that both means are within the normal weight, but however, has a BMI urban almost at mild obesity, whereas the rural environment has a BMI below the nearly normal weight. Finally, in the Daily Physical Activity in Adolescents questionnaire I could say that students from urban areas are much more active than in the rural areas. Already on physical inactivity, are reasonably the same level but students in the rural context are a little bit more inactive than the urban context. KEYWORDS: RESEARCH; RURAL; URBAN; MOTOR COORDINATION; BMI; PHYSICAL ACTIVITY. 4.3.1.3. Introdução Neste ponto do trabalho pretendo apresentar os objetivos do trabalho em estudo e falar acerca dos procedimentos implementados no decorrer da investigação. Foi através dos seminários de acompanhamento com a minha orientadora de estágio, a escolha recaiu numa turma do 12º ano da Escola Secundária de Arouca, escola que frequentei anteriormente, e numa turma do 12º ano da Escola Secundária de Águas Santas, a turma que leciono atualmente. Este estudo teve como intuito conseguir alcançar uma diferenciação entre os diversos meios urbano/rural, no que trata da Coordenação Motora, do IMC e da Atividade/Inatividade Física. Na Coordenação Motora, e indo de encontro ao que Perez (2008) também afirma, existe uma intervenção a nível da coordenação que pode levar, deste modo, a que os alunos com pouca coordenação a terem futuramente problemas ligados à obesidade e sedentarismo. É devido a este fator que procurei intervir nesta área e assim retirar uma conclusão acerca deste assunto. No IMC, procurei demonstrar aquilo que Rutt & Coleman (2004) nos falam, afirmando que a grande maioria dos alunos da nossa atualidade terá problemas futuros de obesidade. Posso assim dizer, que perante esta 54 afirmação, surgiu a grande importância para este estudo. O facto de muitos dos alunos não darem importância ao seu IMC, leva a que mais tarde isto se venha a repercutir em sérios problemas relacionados com a saúde. É, seguindo isto, e através da comparação dos alunos do meio urbano com os alunos do meio rural, que procuro demonstrar os seus IMC e assim fazer valer aquilo que Rutt & Coleman (2004) nos citam. O questionário que procedi, vem-nos tentar demonstrar a (in) existência de atividade física por parte dos alunos, entre ambos os meios. Nele procuro demonstrar que a grande maioria dos alunos do meio urbano tem uma atividade bastante superior à do meio rural e que ambos são bastante inactivos. Indo assim de encontro ao que Kristjansdottir & Vilhjolmsson (2001) nos diz, em que o meio urbano tem uma diversidade de consumos e duma uma importância bem mais significativa à prática de atividade nos jovens. 4.3.1.4. Objetivos No âmbito deste estudo foram definidos os seguintes objetivos: Objetivo Geral: verificar as diferenças entre o contexto rural e o contexto urbano na coordenação motora, no índice de massa corporal e na atividade física diária, na disciplina de EF, entre alunos do 12º ano de escolaridade. Objetivo Específico: comparar os resultados da coordenação motora entre alunos do 12º ano de escolaridade, provenientes do contexto urbano e do contexto rural; comparar o índice de massa corporal entre alunos do 12º ano de escolaridade, provenientes do contexto urbano e do contexto rural; comparar a atividade e inatividade física diária entre alunos do 12º ano de escolaridade, provenientes do contexto urbano e do contexto rural. 55 4.3.1.5. Hipótese Os alunos do meio rural apresentam um índice de Coordenação Motora superior aos alunos do meio urbano; Os alunos do meio urbano apresentam um IMC superior aos alunos do meio rural; Os alunos do meio urbano têm uma atividade e inatividade superior aos alunos do meio rural. 4.3.1.6. Instrumentos de Observação Para a realização deste estudo optei pelo recurso a vários instrumentos de observação de acordo com o campo em estudo como explicito de seguida. Relativamente a Coordenação Motora utilizei o Movement Assessment Batery for Children – 2 (MABC 2), Henderson & Sugden (1992). No IMC utilizei a tabela adoptada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), identificada como um padrão internacional de cálculo da obesidade de um indivíduo, desenvolvida pelo belga Quetelet (1842). (Anexo 3). Para o cálculo da atividade e inatividade física utilizei o Questionário de Atividade Física em Adolescentes, adaptado de Florindo et al. (2006) (Anexo 4), que inclui perguntas de resposta fechadas. Estas questões são acerca do número de horas de atividade dentro e fora da escola, das atividades que praticam fora da escola, do meio em que se deslocam para a escola e do número de horas que passam em frente ao computador e televisão. 4.3.1.7. Amostra A amostra foi constituída por duas turmas do 12º ano, uma do contexto rural e outra do contexto urbano. A turma pertence ao meio urbano tinha vinte e cinco alunos, enquanto que a turma pertence ao meio rural tinha dezasseis. A turma da Escola Secundária de Arouca (Anexo 5), era composta por 17 raparigas e apenas um rapaz, dos quais três alunos eram repetentes. Nesta turma a idade média era de 16,83 anos. De salientar, que uma aluna desta 56 turma, esteve matriculada na disciplina de EF mas, durante o ano letivo, esteve dispensada da prática por motivos médicos. Relativamente à turma da Escola Secundária de Águas Santas (Anexo 6), era composta por 18 raparigas e 7 rapazes, dos quais apenas uma aluna é repetente. Nesta turma a idade média era de 16,96 anos. 4.3.1.8. Metodologia No desenvolvimento deste estudo utilizei a metodologia de investigação que me permitiu, obter respostas a algumas questões fundamentais no âmbito da problemática do meu estudo. A pesquisa decorreu na Escola Secundária de Águas Santas e na Escola Secundária de Arouca, no âmbito do 2º ano do Mestrado em Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. A recolha destes dados foi realizada no primeiro período, em duas turmas do 12º ano de escolaridade. Para o desenvolvimento deste estudo privilegiei uma abordagem do tipo quantitativo, enriquecida por elementos retirados de aspetos quantitativos que me permitem fundamentar as reflexões qualitativas. Através desta abordagem estabeleci ligações, relações e associações entre os dados que fui recolhendo e as interpretações que dele fiz. Isto permitiu-me compreender as situações que fui analisando, explorando a diferença entre os dois campos em estudo. Fundamento esta minha posição com a perspectiva de Bogdan & Biklen (1994 p.16), para quem a investigação qualitativa “agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características”. Para verificar o nível de coordenação motora, foi aplicado o instrumento de avaliação Movement Assessment Batery for Children – 2 (MABC 2), desenvolvido por Henderson et al. (2007), que apresenta testes de destreza manual, habilidade com bola, equilíbrio dinâmico e estático. Este instrumento tem três faixas, sendo a primeira dirigida para crianças com idades compreendidas entre os três e seis anos, a segunda entre os sete e os dez e a terceira para crianças/jovens entre os onze e dezasseis. Para a minha amostra do estudo, utilizei a terceira faixa que era a que mais se enquadrava com os meus alunos. 57 Após a recolha de dados nos diversos tipos de testes de coordenação, realizei as respectivas conversões dos valores retirados para os valores estandardizados, fazendo-se o somatório dos mesmos e colocando desta forma os indivíduos da amostra num sistema de tráfego (Traffic Light System). No tratamento de dados procedi a uma caracterização estatística descritiva de tendência central (média) e de desvio padrão com o propósito de coadjuvar a interpretação do teste estatístico, Independent Samples Test, inserido no programa de IBM-SPSS. O nível de significância é fixado em p≤0,05, aplicado para detetar eventuais diferenças entre o meio urbano e o meio rural. O mesmo tipo de teste foi utilizado no Questionário da Atividade Física em Adolescentes, para comparar as divergências entre o meio urbano e rural. O tipo de instrumento utilizado, foi um questionário de Florindo et al. (2006), no qual foi adaptado, para ir de encontro a questões mais relacionadas com a (in) atividade física dos alunos. Este instrumento foi aplicado após a realização dos testes de coordenação motora. Relativamente ao IMC, os instrumentos que utilizei foi uma balança e uma fita métrica, para retirar o peso e a altura de todos os alunos. Os dados obtidos foram analisados segundo uma tabela do IMC, adatada pela Organização Mundial da Saúde. 4.3.1.9. Apresentação e Discussão dos Resultados Faremos de seguida a apresentação e discussão dos resultados obtidos, onde tentaremos perceber as reais diferenças entre alunos do meio urbano e do meio rural no que concerne ao IMC, coordenação motora e (in) atividade física realizada. Assim passamos à apresentação do Quadro 1 onde realizámos a análise descritiva, contendo os valores referentes à média e desvio-padrão referentes à coordenação motora total dos alunos do meio rural e do meio urbano, e também ao Quadro 2 onde comparámos os valores obtidos pelos alunos inseridos nos dois meios na coordenação motora total, através do teste de amostras independente. 59 Quadro 1 - Análise descritiva (média e desvio-padrão) referentes à coordenação motora total dos alunos do meio rural e do meio urbano Group Statistics Meio N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Coord_Total Rural 16 81,1875 7,96843 1,99211 Urbano 25 80,7200 10,17972 2,03594 Quadro 2 - Teste de Amostras Independente da coordenação motora total dos alunos do meio rural e do meio urbano Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Coord_Total Equal variances assumed ,825 ,369 ,155 39 ,877 ,46750 3,00660 -5,61393 6,54893 Equal variances not assumed ,164 37,280 ,871 ,46750 2,84843 -5,30251 6,23751 60 No âmbito do MABC – 2, a totalidade dos alunos das duas turmas realizaram exercícios de destreza manual, habilidades motoras e equilíbrio. Os desempenhos dos alunos foram registados em grelhas (Anexo 7) para o meio rural e para o meio urbano (Anexo 8). Faremos de seguida uma interpretação dos valores constatados, no quadro 1 e 2, onde se verifica que os valores registados para a média não parecem ser muito diferentes, o que se vem a confirmar com a aplicação do T Test, onde os valores não são estatisticamente significativos. O valor de significância apresentado é de 0,369 e para haver um nível de significância entre o meio rural e urbano, o valor tinha de ser inferior a 0,05. A constatação deste valor permite dizer que não existem grandes diferenças em relação aos índices de coordenação motora total entre estas duas turmas. Como podemos constatar os valores médios registados para a coordenação motora total dos alunos das duas turmas foi elevado, sendo de 81,2 para o meio rural e 80,7 para o meio urbano, segundo sistema de tráfego do MABC – 2 (Henderson et al., 2007). O valor 64 é o limite mínimo para sujeitos sem desordens de coordenação motora e todos os sujeitos da amostra apresentaram resultados superiores. Esta é uma questão atual quer se trate de alunos do meio rural, quer do meio urbano. Em causa está a coordenação motora dos jovens e a sua importância para a vida. Ávila & Pérez (2008) ao estudar questões relacionadas com a coordenação motora, para as quais utilizou o mesmo teste para recolha de dados, concluiu que “a coordenação motora interfere de maneira negativa na vitalidade física”. Na esteira de Ávila & Pérez (2008) considero que a ausência de coordenação motora pode vir a interferir no desenvolvimento futuro dos indivíduos, em várias áreas, nomeadamente em “patologias relacionadas com a obesidade e o sedentarismo”. Neste estudo apesar de se terem registado doze casos de obesidade, em que alguns deles poderiam registar problemas de coordenação motora não foi o que se verificou, não indo de acordo com o estudo referido. Os resultados apresentados do estudo apresentado levaram a pensar que os alunos deverão ter mais atenção aos seus índices de coordenação, pois no futuro estes poderão ter repercussões a nível físico. 61 Apesar das diferenças não serem estatisticamente significativos podemos fazer uma análise mais detalhada do estudo e através de alguns valores registados nos diferentes testes de coordenação motora (Anexo 7 e 8), posso retirar então que: - na destreza manual realizaram-se três exercícios: turning pegs, triangle with nuts and bolts e drawing trail 3. No primeiro exercício os valores registados para o meio urbano e rural, foram sete e nove, respetivamente. O que se nota um valor ligeiramente superior nos alunos do meio urbano, apesar de estas diferenças não parecerem muito relevantes, uma vez que a escala varia de um a dezanove (Henderson et al., 2007). No segundo exercício os valores apresentados pelos alunos de ambos os meios, são exactamente iguais. Já no terceiro exercício os valores variam entre onze e doze, para o meio urbano e rural, respetivamente, onde se denota que não existem grandes diferenças entre ambos os contextos. - na habilidade motora realizaram-se dois exercícios: “catching wiith one hand” e “throwing at Wall target” (Henderson et al., 2007). Neste primeiro exercício os resultados são equivalentes. Já no segundo exercício há uma ligeira supremacia nos valores registados para os alunos do meio urbano (12 valores), perante o meio rural (10 valores). - no equilíbrio realizaram-se três exercícios: “two-board balance”, “walking toe-to-heel backwards” e “zig-zag hopping” (Henderson et al., 2007). No primeiro e segundo exercício existe uma ligeira superioridade nos valores expostos para os alunos do meio rural em relação ao meio urbano, apresentando valores de doze e dez, respetivamente. No terceiro exercício os valores registados foram iguais para os diferentes meios. Seguidamente passamos a apresentar os quadros 3 e 4, que indicam o IMC do meio rural e do meio urbano. 62 Escola Secundária de Águas Santas Nº de Aluno Peso Altura IMC 1 AS 65 1.63 24,5 2 AS 76 1.54 32,0 3 AS 68 1.62 25,9 4 AS 62 1.51 27,2 5 AS 59 1.66 21,4 6 AS 50 1.56 20,6 7 AS 59 1.67 21,1 8 AS 52 1.65 21,5 9 AS 87 1.78 27,5 10 AS 53 1.60 20,7 11 AS 51 1.55 21,2 12 AS 50 1.65 18,4 13 AS 92 1.65 33,8 14 AS 63 1.70 21,8 15 AS 86 1.77 27,5 16 AS 83 1.64 30,9 17 AS 72 1.75 23,5 18 AS 59 1.65 21,7 19 AS 97 1.69 33,9 20 AS 62 1.48 28,3 21 AS 80 1.71 27,3 22 AS 57 1.65 20,9 23 AS 73 1.71 24,9 24 AS 62 1.75 20,2 25 AS 73 1.62 27,8 Escola Secundária de Arouca Nº de Aluno Peso Altura IMC 1 A 49 1,61 18,9 2 A 46 1,60 18 4 A 71 1,69 24,9 5 A 55 1,70 19 6 A 41 1,50 18,2 8 A 64 1,54 27 9 A 52 1,72 17,6 10 A 43 1,50 19,1 11 A 61 1,64 22,7 14 A 47 1,64 17,5 15 A 53 1,67 19 16 A 52 1,64 19,3 18 A 63 1,51 27,6 19 A 65 1,66 23,6 21 A 61 1,67 21,9 23 A 43 1,53 18,4 Quadro 3 – IMC do Meio Rural Quadro 4 – IMC do Meio Urbano 69 70 4.3.1.12. Referências Bibliográficas Ávila E. & Pérez L. (2008). Problems of motive coordination and percentage of corporal fat in school students Fit Perf J. Jul-Aug;7(4) pp 239-44. Barata, T. (1997). Excesso de peso, obesidade e actividade física. In: T. Barata. Actividade física e medicina moderna. Odivelas: Europress: pp 266-268. Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora. Florindo A., Romero A., Peres S., Silva M. & Slater B. (2006). Desenvolvimento, validação e reprodutibilidade de um questionário para avaliação da atividade física em adolescentes. Rev. Saúde Pública; 40(4): pp 802-809 Graça, A. (2001). Breve roteiro da investigação empírica na Pedagogia do Desporto: a investigação sobre o ensino da educação física. In: Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, vol. 1, nº1, pp 104-113. Henderson, S. & Sugden, D. (1992). Movement assessment battery for children manual. 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A investigação proporcionou, de igual modo, a constatação de que a perceção evidenciada foi de encontro ao esperado, tendo os alunos do meio urbano maiores IMC mas sendo estes os mais ativos. Através das reformulações referidas e pesquisas futuras poder-se-á caminhar em direção a uma compreensão das consequências, em jovens de diferentes meios de residência, bem como divulgar o papel do professor de EF, na relação entre estes dois meios e desenvolver programas de atividade física para uma vida mais saudável. Nesta abordagem, salienta-se a pertinência e a necessidade da EF. Ainda assim, com a realização do EP, para além do projeto de investigação e todo o trabalho desenvolvido no ano letivo de 2013/2014, faço um balanço bastante positivo relativamente às aprendizagens efetuadas, competências desenvolvidas e dificuldades ultrapassadas. Assim, o presente EP possibilitou a oportunidade de consolidar conhecimentos teóricos apreendidos em contexto académico. No que concerne às dificuldades sentidas, estas recaíram, essencialmente, na adatação ao ensino e na definição concreta dos objetivos primordiais para iniciar as aulas, sendo que para ultrapassar este facto, discuti com o PC, figura que durante o meu processo me auxiliou bastante e tornou-se fulcral durante o meu percurso. Relativamente às competências adquiridas, salienta-se, ao nível das relações interpessoais, o desenvolvimento de competências ligadas ao planeamento das aulas e à aplicação de como manter relacionamentos de trabalho construtivos com outros docentes e com os alunos e da realização de críticas construtivas ao nível do processo de ensino e aprendizagem. Destacase ainda o desenvolvimento das minhas competências de demonstração, de expressão escrita e oral. 76 Em suma, considero que este EP permitiu a aquisição de novos conhecimentos e competências, aprimorei a minha prestação ao longo do ano, essenciais para o meu futuro como professor de EF. 77 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS XVII Dezembro 3 45 e 46 F P2 Atletismo 5 47 e 48 F P2 Atletismo 10 49 e 50 A P3 Atletismo 12 51 e 52 A P3 Aula Reservada /Teste Escrito 17 53 e 54 B G1 Aula Reservada /Corta Mato Planeamento anual: 2ºPeríodo Mês Dia Aula Rotação Espaço Conteúdo Janeiro 7 55 e 56 B G1 Avaliação Diagnóstica Dança 9 57 e 58 B G1 Dança 14 59 e 60 C G2 Dança 16 61 e 62 C G2 Dança 21 63 e 64 D Exterior Avaliação Diagnóstica Basquetebol 23 65 e 66 D Exterior Basquetebol 28 67 e 68 E P1 Avaliação Diagnóstica Voleibol 30 69 e 70 E P1 Voleibol Fevereiro 4 71 e 72 F P2 Voleibol 6 73 e 74 F P2 Voleibol 11 75 e 76 A P3 Voleibol 13 77 e 78 A P3 Voleibol 18 79 e 80 B G1 Dança 20 81 e 82 B G1 Dança 25 83 e 84 C G2 Dança 27 85 e 86 C G2 Dança Março 4 87 e 88 D Exterior Carnaval 6 89 e 90 D Exterior Torneio Voleibol 1 1 91 e 92 E P1 Basquetebol XVIII 13 93 e 94 E P1 Basquetebol 18 95 e 96 F P2 Avaliação Final Voleibol 20 97 e 98 F P2 Avaliação Final Fitnessgram 25 99 e 100 A P3 Basquetebol 27 101 e 102 A P3 Avaliação Final Basquetebol Abril 1 103 e 104 B G1 Aula Reservada/Teste Escrito 3 105 e 106 B G1 Aula Reservada / Torneio de Andebol Planeamento anual: 3ºPeríodo Mês Dia Aula Rotação Espaço Conteúdo Abril 22 107 e 108 C G1 Avaliação Diagnóstica Ginástica Acrobática 24 109 e 110 C G1 Ginástica Acrobática 29 111 e 1 12 D G2 Ginástica Acrobática Maio 1 D G2 F eriado 6 113 e 114 E Exterior Avaliação Diagnóstica Futebol 8 115 e 116 E Exterior Futebol 13 117 e 118 F P1 Futebol 15 119 e 120 F P1 Futebol 20 121 e 122 A P2 Futebol 22 123 e 124 A P2 Futebol 27 125 e 126 B P3 Futebol 29 127 e 128 B P3 Futebol Junho 3 129 e 130 C G1 Ginástica Acrobática 5 131 e 132 C G1 Aula Reservada (Teste Escrito/Peddy Papper) Anexo 2 – Música. Dança. Ação! XIX Dança. Ação! XX Anexo 3 – Índice de Massa Corporal XXI Anexo 4 - Questionário da Atividade Física em Adolescentes (QAFA) 1. Pratica ou praticou desporto ou exercício físico em clubes, academias, escolas de desporto, parques, ruas ou em casa nos últimos 12 meses? 1.1. Sim __ 1.2. Não __ 2. Qual o/os desporto/os ou exercício/os físico/os que praticou mais frequentemente? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Quantas horas por dia pratica desporto? _______________________________________________________________ 4. Quantas vezes por semana pratica desporto? _______________________________________________________________ 5. Quantos meses por ano pratica desporto? _______________________________________________________________ 6. Participa nas aulas de Educação Física? 6.1. Sim __ 6.2. Não __ 6.3. Dispensado __ 7. Quantas aulas por semana? _______________________________________________________________ 8. Qual a duração de cada aula? _______________________________________________________________ 9. Como se desloca para a escola, clube, academia, escolas de desporto, parques ou ruas? (ex: a pé, de bicicleta, de carro, de autocarro, …) _______________________________________________________________ XXII 10. Quanto tempo gasta diariamente nessa deslocação? _______________________________________________________________ Inatividade Física 11. Quantas horas por dia costuma assistir à televisão nos dias da semana? _______________________________________________________________ 12. Quantas horas por dia costuma assistir à televisão nos fins-de-semana somando sábado e domingo? _______________________________________________________________ 13. Costuma jogar vídeo jogos? _______________________________________________________________ 14. Quantas vezes por dia joga vídeo jogos? _______________________________________________________________ 15. Quantas vezes por semana joga vídeo jogos? _______________________________________________________________ 16. Costuma usar o computador? 16.1. Sim __ 16.2. Não __ 17. Quantas vezes por dia costuma usar o computador? _______________________________________________________________ 18. Quantas vezes por semana costuma usar o computador? _______________________________________________________________ Assinatura: ______________________________________________________ XXIII Anexo 5 – Turma do 12ºB da ESA XXIV Anexo 6 – Turma do 12ºG da ESAS XV Anexo 7 – Dados da Coordenação Motora Turma de ESA N úmero DM1_MP DM1_MNP DM2 DM3 HB1_MP HB1_MNP HB2 E1 E2 E3_PP E3_PNP DM1_Total HB1_total E3_total Coord_Total 1 6 7 8 12 9 13 12 13 8 11 11 6 11 11 81 2 8 1 5 12 9 9 7 13 12 11 11 4 9 11 73 4 6 9 1 12 9 9 3 13 12 11 11 7 9 11 68 5 4 9 5 12 13 13 9 13 12 11 11 6 13 11 81 6 1 4 1 12 13 13 12 13 12 11 11 2 13 11 76 8 1 1 3 12 13 13 5 6 12 11 11 1 13 11 63 9 5 8 9 12 13 13 10 13 12 11 11 6 13 11 86 10 6 13 8 12 8 9 12 13 12 11 11 8 8 11 84 11 10 14 13 12 13 10 7 7 12 11 11 12 12 11 86 14 7 7 9 12 7 6 10 13 12 11 11 7 6 11 80 15 12 9 11 12 8 13 12 8 12 11 11 11 11 11 88 16 10 10 10 12 13 13 9 13 12 11 11 10 13 11 90 18 6 7 8 12 8 6 9 13 12 11 11 6 7 11 78 19 10 12 9 12 8 10 14 13 12 11 11 11 9 11 91 21 8 11 10 12 13 13 7 13 12 11 11 9 13 11 87 23 5 7 5 12 13 12 15 13 12 11 11 6 13 11 82 Total/Média 7 12 10 12 12 7 11 11 81 XVI Anexo 8 – Dados da Coordenação Motora Turma de ESAS Número DM1_MP DM1_MNP DM2 DM3 HB1_MP HB1_MNP HB2 E1 E2 E3_PP E3_PNP DM1_Total HB1_total E3_total Coord_Total 11 1 10 12 9 10 10 13 12 11 11 1 9 11 78 2 13 11 8 12 9 13 10 13 12 11 4 12 11 7 85 37 12 9 12 13 13 14 13 12 11 11 9 13 11 93 4 13 14 5 12 9 9 14 13 5 11 11 14 9 11 83 5 12 12 6 12 13 13 14 13 12 11 11 12 13 11 93 612 11 15 12 7 4 9 2 8 11 11 12 5 11 74 79 8 3 12 13 12 10 13 12 11 11 8 13 11 82 89 11 1 12 3 6 14 9 5 11 11 10 4 11 66 9 6 5 3 12 13 13 9 13 3 11 11 5 13 11 69 10 7 9 7 12 13 10 15 13 12 11 11 8 12 11 90 11 13 13 8 12 13 9 14 2 6 11 11 13 11 11 77 12 9 9 9 6 13 13 15 10 8 11 11 9 13 11 81 13 8 14 12 12 8 12 7 8 12 11 11 11 10 11 83 14 7 10 6 12 13 12 12 13 12 11 11 8 13 11 87 15 7 10 10 6 13 10 9 10 12 11 11 8 12 11 78 16 1 1 1 12 5 4 5 9 12 11 11 1 4 11 55 17 9 7 9 12 13 13 12 10 12 11 11 8 13 11 87 18 1 1 3 12 13 13 15 8 6 11 11 1 13 11 69