Propostas para uma aprendizagem autêntica/significativa da LE/E

TÂNIA FRANCISCO DE OLIVEIRA 2.º Ciclo de Estudos em Ensino do Inglês e de Alemão/Francês/Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Propostas para uma aprendizagem autêntica/significativa da LE/E 2014 Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de León Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva III RESUMO Este relatório constitui o resultado da reflexão sobre a prática de investigaçãoação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e de Alemão/Francês/Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. O trabalho realizado ao longo da prática letiva teve como linha orientadora a importância da autenticidade e da aprendizagem significativa para um processo de ensino-aprendizagem efetivo, eficaz e afetivo, no qual o aluno assume um papel central e ativo. Tendo como objetivo último o envolvimento, a participação ativa e o desenvolvimento holístico do aluno, propõe-se neste Relatório condições e estratégias para que o processo de ensino-aprendizagem da Língua Estrangeira/Espanhol seja autêntico e significativo. Palavras-chave: autenticidade, aprendizagem significativa, motivação, envolvimento, participação ativa do aluno, interação, afetividade, efetividade. IV RESUMEN Este informe constituye el resultado de la reflexión de la práctica de investigación-acción llevada a cabo en el ámbito del máster en enseñanza de inglés y de alemán/francés/español en la enseñanza básica y enseñanza secundaria. El trabajo realizado a lo largo de la práctica lectiva tuvo como hilo conductor la importancia de la autenticidad y del aprendizaje significativo para un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo, eficaz y afectivo, en el que el alumno asume un rol central y activo. Teniendo como objetivo último la involucración, la participación activa y el desarrollo holístico del alumno, se propone en este Informe condiciones y estrategias para que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Extranjera/Español sea auténtico y significativo. Palabras-clave: autenticidad, aprendizaje significativo, motivación, involucración, participación activa del alumno, interacción, afectividad, efectividad. V ABSTRACT This Report is the result of the reflection on the investigation-action accomplished in the scope of the Master's degree in Teaching English and German/French/Spanish in Basic and Secondary School. The work accomplished during the teaching practice had as its main guideline the importance of authenticity and meaningful learning to provide an effective, efficient and affective teaching and learning, in which the student has a central and active role. Aiming at the student's involvement, active participation and holistic development, this Report suggests conditions and strategies for an authentic and meaningful teaching and learning of the Foreign Language/Spanish Keywords: authenticity, meaningful learning, motivation, involvement, student’s active participation, interaction, affectivity, effectiveness. VI AGRADECIMENTOS Ao meu marido, aos meus pais e à minha irmã pelo vosso amor e apoio incondicional. Obrigada pela força e pela paciência. Ao professor orientador deste Relatório, Rogelio Ponce de León. À professora supervisora, Pilar Nicolás. À professora cooperante, Carla Cabral. À Escola Secundária de Paredes. Aos alunos. A todos os que contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. A todos, muito obrigada por tudo! VII Índice INTRODUÇÃO............................................................................................................................ 1 PARTE I – FUNDAMENTOS TEÓRICOS ........................................................................................ 3 Capítulo I - AUTENTICIDADE .................................................................................................. 3 1.1. Materiais autênticos ................................................................................................... 5 1.2. Tarefas ....................................................................................................................... 8 1.2.1. Definição de tarefas ................................................................................................. 8 1.2.2. Tarefas autênticas ................................................................................................. 11 Capítulo II – APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ....................................................................... 14 2.1. Condições para uma aprendizagem significativa ....................................................... 15 2.2. Aplicar a aprendizagem significativa na aula de LE .................................................... 18 Capítulo III - ESTRATÉGIAS PARA UMA APRENDIZAGEM AUTÊNTICA E SIGNIFICATIVA ......... 20 3.1. Motivação ................................................................................................................ 20 3.2. Materiais diversificados ............................................................................................ 22 3.3. Interação social ........................................................................................................ 22 3.4. Apresentação adequada das tarefas ......................................................................... 24 3.5. Tarefas autênticas: significativas, comunicativas e motivantes .................................. 27 PARTE II - APRESENTAÇÃO DE CASOS PRÁTICOS ...................................................................... 28 1. As práticas de ensino ....................................................................................................... 28 1.1. Contextualização ...................................................................................................... 28 1.2. Formulação do tema ................................................................................................. 31 2. Estratégias implementadas.............................................................................................. 32 2.1. Turma 8.º F ............................................................................................................... 32 2.2. Turma 9.º D .............................................................................................................. 56 2.3. Reflexão final ............................................................................................................ 67 CONCLUSÃO ........................................................................................................................... 70 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 71 VIII BIBLIOGRAFIA GERAL: ......................................................................................................... 71 PROGRAMAS E DOCUMENTOS LEGAIS: ............................................................................... 74 ANEXOS .............................................................................................................................. 75 ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 - Aulas de estágio / Unidades didáticas lecionadas .................................................. 31 Tabela 2 - Atividades da 1.ª aula (1.ª U.D.) - 8.º F .................................................................. 48 Tabela 3 - Atividades da 2.ª aula (1.ª U.D.) - 8.º F .................................................................. 49 Tabela 4 - Atividades da 1.ª aula (2.ª U.D.) - 8.º F .................................................................. 50 Tabela 5 - Atividades da 2.ª aula (2.ª U.D.) - 8.º F .................................................................. 51 Tabela 6 - Atividades da 3.ª aula (2.ª U.D.) - 8.º F .................................................................. 51 Tabela 7 - Instruções, atividades e materiais - 8.º F ................................................................. 52 Tabela 8 - Imagens - 8.ºF ...................................................................................................... 53 Tabela 9 - História/situação - 8.º F ......................................................................................... 54 Tabela 10 - Relevância da história/situação - 8.º F .................................................................. 54 Tabela 11 - Autoavaliação - 8.º F ........................................................................................... 55 Tabela 12 - Motivação, instruções e interação professor-aluno - 9.º D..................................... 64 Tabela 13 - Atividade preferida - 9.º D ................................................................................... 65 Tabela 14 - Temas e subtemas - 9.º D ..................................................................................... 65 Tabela 15 - Materiais - 9.º D .................................................................................................. 66 Tabela 16 - Atividades - 9.º D ................................................................................................ 66 Tabela 17 - Autoavaliação - 9.º D ........................................................................................... 67 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Atividades da 1.ª aula (1.ª U.D.) - 8.º F ................................................................ 49 Gráfico 2 - Atividades da 2.ª aula (1.ª U.D.) - 8.º F ................................................................ 49 Gráfico 3 - Atividades da 1.ª aula (2.ª U.D.) - 8.º F ................................................................ 50 Gráfico 4 - Atividades da 2.ª aula (2.ª U.D.) - 8.º F ................................................................ 51 Gráfico 5 - Atividades da 3.ª aula (2.ª U.D.) - 8.º F ................................................................ 52 Gráfico 6 - Instruções, das atividades e dos materiais - 8.º F ................................................... 52 Gráfico 7 - Imagens - 8.º F ..................................................................................................... 53 Gráfico 8 - História/situação - 8.º F ........................................................................................ 54 Gráfico 9 - Relevância da história/situação - 8.º F................................................................... 54 Gráfico 10 - Autoavaliação - 8.º F .......................................................................................... 56 IX Gráfico 11 - Motivação, instruções e interação professor-aluno - 9.º D ................................... 64 Gráfico 12 - Atividade preferida - 9.º D .................................................................................. 65 Gráfico 13 - Autoavaliação - 9.º D ......................................................................................... 67 ÍNDICE DE SIGLAS BD - Banda Desenhada BDsBandas Desenhadas CEB - Ciclo do Ensino Básico ESP – Escola Secundária de Paredes LA - Língua-Alvo LE - Língua Estrangeira LE/E - Língua Estrangeira/Espanhol L2 - Segunda Língua LM - Língua Materna PCIC - Plan Curricular del Instituto Cervantes PE para o 3.º CEB - Programa de Espanhol para o 3.º Ciclo do Ensino Básico QECRL - Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação UD - Unidade Didática UDs - Unidades Didáticas 1 INTRODUÇÃO Considera-se que o discurso na aula de Língua Estrangeira (LE) é, não raro, artificial e pouco autêntico (Anaya & Martín Peris, 2006: 1). De facto, muitos professores de línguas estrangeiras estão ainda enleados a um ensino de língua e cultura que enfatiza a forma, em vez do uso linguístico num determinado contexto. Nesse tipo de ensino, baseado nas teorias behavioristas, que defende o ensino da LE através da memorização e imitação, os professores pedem aos alunos que repitam, memorizem e aprendam itens lexicais isolados e regras gramaticais. De acordo com Idavoy (2012: 1), o ensino que se apoia num curriculum baseado na gramática, em que as estruturas não surgem num contexto significativo, não é um ensino envolvente e eficaz. O mesmo autor (Idavoy, 2012: 1) explica que as metodologias modernas, que vêm fazer frente a este ensino mecanicista, se baseiam na premissa de que a aprendizagem de uma língua tem de ser significativa e relevante para que dê lugar a uma aprendizagem a longo termo. Nas últimas décadas, o ensino de línguas estrangeiras tem sido marcado por modelos didáticos que entendem a língua como um meio de expressão e um instrumento privilegiado de e para comunicação. Neste sentido, o objetivo do ensino-aprendizagem de uma LE já não passa apenas pelo desenvolvimento da competência linguística; inclui antes o desenvolvimento de competências gerais e de competências comunicativas (nas quais se inclui a competência linguística). Pretende-se, assim, capacitar o aluno para a comunicação real e por isso deve promover-se situações propícias para que os alunos comuniquem na Língua-Alvo (LA). Tornou-se imperativo aproximar as atividades de aula ao quotidiano, à vida real. Neste contexto, o de aproximar a aula ao mundo real, "el concepto de autenticidad tomara una importancia capital en la metodología del aula" (Anaya & Martín Peris, 2006: 1). Como veremos, expor os alunos a materiais autênticos e a tarefas autênticas contribui para a sua aprendizagem, já que, como nos explica Schubert (2010: 31), ajudam a "capacitar o aluno de L2 para uma comunicação mais efetiva no mundo real." Segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) e o Programa de Espanhol para o 3.º Ciclo do Ensino Básico (PE para o 3.º CEB), o ensino-aprendizagem da LE deve contribuir para um desenvolvimento holístico (físico, emotivo e emocional) e para o desenvolvimento de competências gerais - o 8 caraterísticas e as capacidades dos alunos para que a aprendizagem seja autêntica para eles. Para Guariento e Morley (2001: 352) "the authenticity of texts (genuineness) may be sacrificed if we are to achieve authentic responses in our students". Podemos concluir que a escolha dos materiais é importante, mas são as tarefas (o tipo de tarefas, a forma como são apresentadas e a maneira como os alunos as encaram) que irão conferir autenticidade ao ensino-aprendizagem da LE. Em relação à importância das tarefas, são vários os autores que "reivindican la utilización de la «tarea» como unidad organizadora de los diferentes componentes del proceso de enseñanza/aprendizaje" (Zanón, 1990: 21). Interessa, então, perceber em primeiro lugar o que é uma tarefa para logo refletir sobre a autenticidade de uma tarefa. 1.2. Tarefas 1.2.1. Definição de tarefas Willis (1996) define tarefa como uma atividade orientada para um objetivo com um resultado específico. Para alcançar determinado resultado específico, o aluno utiliza a LA com um propósito comunicativo. A definição de Willis enfatiza o intercâmbio de significados e não a produção de uma forma específica da linguagem. Breen (1987: 23) define a tarefa como qualquer iniciativa para a aprendizagem de uma língua que seja estruturada e que possua um objetivo concreto com o seu respetivo conteúdo, um procedimento de trabalho já definido e uma variedade de resultados. Para Nunan (1989: 10) tarefa é uma unidade de trabalho em aula que implica que os alunos compreendam, manipulem, produzam ou interajam recorrendo à LE, concentrando-se mais no significado do que na forma. As definições de Willis e Nunan têm em comum considerar que uma tarefa implica: - um papel ativo e central do aluno; - fazer uso da LA para alcançar determinado propósito; - dar ênfase ao significado (e não à forma). Este papel ativo que o aluno deve assumir na realização de uma tarefa está em consonância com a abordagem orientada para a ação, proposta pelo QECRL - e reiterada pelo PE para o 3.º CEB e pelo Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) -, em que o aluno surge como um ator social, que tem de cumprir tarefas. O QECRL designa de tarefas as ações que "são realizadas por um ou mais indivíduos que usam estrategicamente as suas competências específicas para atingir um determinado resultado" (Conselho da Europa, 9 2001: 29). A partir de pressupostos humanistas, o QECRL alerta que para uma abordagem orientada para a ação há que ter em "conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades que o indivíduo possui e põe em prática como actor social" (Conselho da Europa, 2001: 29). Portanto, na elaboração das tarefas, o professor tem o papel de aferir quais as caraterísticas, capacidades e necessidades dos alunos. Para Long (1985, citado por Zanón, 1990: 22) uma tarefa é uma atividade "realizada por uno mismo o para los demás, libremente o con algún interés". A partir das palavras de Long percebemos que a tarefa resulta do interesse e/ou da vontade em executar livremente uma atividade. Tal como disse Whitehead (1967: 31), "There can be no mental development without interest. Interest is the sine qua non for attention and apprehension." Por isso, cabe ao professor aplicar estratégias que contribuam para gerar e manter o interesse dos alunos. Como veremos, o professor deve ter sempre em mente a importância de criar atividades que sejam do interesse dos alunos e que os motivem para a sua realização. Para Zanón (1990: 22) uma tarefa é uma atividade:  representativa de processos de comunicação da vida real;  identificável como uma unidade de atividade em aula;  dirigida intencionalmente à aprendizagem da língua;  elaborada com um objetivo, uma estrutura e uma sequência de trabalho. Martín Peris (1999: 33) carateriza a tarefa como uma unidade de trabalho em aula. Explica, ainda, que as subtarefas - que consistem em atividades de desenvolvimento de diversas estratégias de aprendizagem ou de comunicação - devem ser unidas de forma coerente entre si e com a tarefa final (Martín Peris, 1999: 33). É comum relacionar-se o conceito tarefa com o conceito de tarefa comunicativa. Nunan (1989: 40-43) distingue dois tipos de tarefas comunicativas: as tarefas do mundo real - aquelas que o aluno transportaria para o "mundo real" - e as tarefas pedagógicas - aquelas que o aluno realiza em aula e que, apesar de serem artificiais, são um exercício de apoio para reforçar a execução das tarefas do mundo real. Sobre as tarefas pedagógicas podemos ler no QECRL: As tarefas pedagógicas comunicativas (ao contrário dos exercícios que dão destaque especificamente à prática descontextualizada de formas) pretendem envolver activamente os aprendentes numa comunicação real, são relevantes (aqui e agora no contexto formal de aprendizagem), são exigentes mas 10 realizáveis (com manipulação da tarefa, quando necessário) e apresentam resultados identificáveis (e possivelmente outros, menos evidentes no imediato). (Conselho da Europa, 2001: 218) Por sua vez, Martín Peris (1999: 30) refere e define tarefas comunicativas, tarefas de aprendizagem e tarefas significativas: Se trata de tareas comunicativas, en la medida en que representan procesos de comunicación, y por tanto estimulan en el alumno la activación de esos procesos y, mediante ellos, el desarrollo de su competencia en la nueva lengua. […] Se trata de tareas de aprendizaje, en la medida en que esos procesos de comunicación van acompañados de otros procedimientos, de tipo didáctico […] Se trata de tareas significativas, en la medida en que todo aprendizaje que se quiera efectivo debe ser significativo y no memorístico o mecánico. […] Martín Peris explica, ainda, que partindo da premissa de que a aprendizagem de uma língua passa pela comunicação, os termos tarefa comunicativa, tarefa de aprendizagem e tarefas significativas correspondem à mesma realidade, contemplada de diferentes pontos de vista: el concepto de tarea es único: actividad dirigida a un aprendizaje significativo de la lengua mediante la práctica de la comunicación; es —o debe ser— a un mismo tiempo comunicativa, discente y didáctica. (Martín Peris, 1999: 30) Como podemos perceber das várias definições apresentadas, tarefas são atividades, ainda que com caraterísticas próprias. Daí que uma e outra sejam utilizadas indiscriminadamente. Neste trabalho utilizaremos as duas palavras sempre que parecer mais adequado ou de acordo com a terminologia utilizada pelos diversos autores a que nos referimos. Utilizaremos a perspetiva de Martín Peris ao considerar o termo tarefas um conceito único, que inclui tarefas comunicativas, tarefas de aprendizagem e tarefas significativas. Vários autores destacam a autenticidade das tarefas como um fator que contribui para a motivação e envolvimento dos alunos e para uma aprendizagem significativa, real, efetiva e eficaz. Como nos diz García Mata (2003: 883), Desde un punto de vista de aprendizaje activo, en el que el alumno asume una responsabilidad y un papel central, la cuestión de la autenticidad de la tarea cobra una importancia capital. Vejamos, então, o que são tarefas autênticas. 11 1.2.2. Tarefas autênticas Referindo-se à autenticidade das atividades, Clarke e Silberstein (1977, citados por Nunan, 1989: 59) defendem que, uma vez que a língua é um instrumento para a comunicação, as atividades em aula devem ser paralelas às do "mundo real" tanto quanto possível. Widdowson (1987, citado por Nunan, 1989: 60) considera que as tarefas em termos do "mundo real" são um "ensaio" para o desenvolvimento da língua. O QECRL refere-se às atividades autênticas como atividades da "vida real" (Conselho da Europa, 2001: 217-218). Já Taylor (1994: 3) questiona essa ênfase no "mundo real", uma vez que, segundo o autor, muito embora o discurso de sala de aula tenha caraterísticas específicas, o que se passa numa aula é muito real e natural. Referindo-se à aprendizagem de LE/E, Martín Peris (2004: 23-24) afirma que se o que interessa é que se use o espanhol em aula para comunicar e em consequência para aprender, o discurso de aula "es tan auténtico como el resto de discursos que podamos encontrar fuera de ella". De acordo com Taylor (1994: 3), uma atividade com um vazio de informação é autêntica porque há uma comunicação genuína, mas não deixa de ser artificial porque tem como objetivo a aprendizagem de uma língua. Para Taylor (1994: 3-4) isso não é relevante já que os alunos são capazes de criar a sua própria autenticidade. Guariento e Morley (2001: 349-351) referem quatro perspetivas sobre a autenticidade das tarefas:  Segundo Willis (1996), uma tarefa é autêntica se der lugar a uma comunicação real, isto é, se a linguagem é usada para uma intenção genuína - a de transmitir informação real. Deve ser dada ênfase ao significado e à comunicação, tal como ocorre numa situação de comunicação real; a interação entre alunos deve ser natural, isto é em "tempo real".  Para Long e Crookes (1992) uma tarefa pedagógica é autêntica se tiver uma relação clara com as necessidades do mundo real; se o aluno levar a cabo funções reais similares às que ocorreriam com um falante nativo num contexto natural; são tarefas tais como simular um diálogo para comprar um bilhete de comboio.  Breen (1985) tem uma visão muito diferente da proposta por Long e Crookes. Para Breen as atividades autênticas exploram a autenticidade potencial da situação de aprendizagem; a comunicação e a melhor 12 maneira de comunicar são as atividades mais autênticas; as tarefas, os materiais e os recursos, os interesses, as necessidades e os diferentes estilos de trabalho dos intervenientes fornecem potencial autêntico suficiente para a comunicação.  Guariento e Morley (2001), partindo da questão levantada por Widdowson sobre a maneira como um aluno encara determinado material (ainda que genuíno), consideram que uma tarefa é autêntica quando é interessante para o aluno, quando capta a sua atenção e o leva a participar ativamente. Esta é, para os autores, a questão mais importante, porque se os alunos não estiverem interessados nos tópicos e nos seus objetivos e se não encararem a tarefa como relevante, nenhum dos outros tipos de autenticidade tem importância.2 De acordo com a perspetivas de Breen (1985), acima referidas, a interação entre professor e aluno e entre aluno e aluno é importante, porque é dessa interação que o aluno poderá entender a tarefa, o que deverá contribuir para a criação de uma atitude positiva perante essa tarefa. Por sua vez, entendemos que uma atitude positiva poderá gerar motivação para a sua realização. Para García Mata (2003: 884), a apresentação que o professor faz, apoiada pelos materiais que apresenta, é o primeiro requisito para que as tarefas sejam percebidas adequadamente e, consequentemente, sejam autênticas para o aluno. Segundo o mesmo autor (Garcia Mata, 2003: 884), sem este requisito dificilmente as tarefas serão autênticas para o aluno. Como veremos posteriormente, contextualizar as atividades contribui para que os alunos tenham uma perceção mais adequada e consequentemente para que a atividade seja autêntica para eles. Outro requisito referido pelo autor, para que uma tarefa seja autêntica para o aluno, é a utilidade - a capacidade de satisfazer um desejo ou uma necessidade de índole comunicativa. Se o aluno entender que uma tarefa é útil, então a tarefa será autêntica para ele. Deste modo, García Mata (2003: 885) considera que todas as tarefas podem ser autênticas para os alunos: "Claramente, una tarea de preparación puede ser tan absorbente y atractiva para un alumno como una plenamente comunicativa, en función 2 Muito embora tenham sido consultados os autores e as respetivas obras sugeridas, a apresentação das diferentes perspetivas seguiu a análise, em nossa opinião correta e sintética, dos autores Guariento e Morley (2001: 349-351). 13 de la utilidad percibida". Mais uma vez, destaca-se aqui o papel do professor que facilita a autenticação ao dar a conhecer os objetivos da tarefa. Como vimos, Guariento e Morley (2001: 350-351) consideram que se a atividade não for interessante não há autenticidade. Essa não é a opinião de García Mata (2003: 885) que explica que a autenticidade da tarefa poderá também resultar da efetividade da mesma. Deste modo, as tarefas com as quais se pretende desenvolver competências linguísticas podem ser encaradas positivamente devido à sua efetividade. Por sua vez, as tarefas que expõem conteúdos linguísticos novos e reais poderão ser afetivas para o aluno. Assim, efetividade e afetividade contribuem para que as tarefas sejam autênticas e motivantes: Efectividad y afectividad son, por tanto, los factores que determinan la motivación ante una tarea, y los que la revisten de autenticidad a los ojos del alumno, haciendo que los niveles de atención y de acción sean altos, y la persistencia en la tarea prolongada (García Mata, 2003: 885) Podemos estabelecer, assim, uma relação entre autenticidade e motivação. Para Crookes e Schmidt (1991, citados por García Mata, 2003: 883-884) são três os fatores que contribuem para a motivação em relação a uma tarefa: o interesse que lhe despertam os materiais, a persistência na execução da tarefa e o nível de concentração e satisfação. García Mata (2003: 884) considera que para motivar o aluno devem ser preparadas tarefas: - que partam de materiais com um alto potencial comunicativo; - que apresentem uma situação realista; - cujo conteúdo seja relevante para a experiência e para as necessidades comunicativas dos alunos. Para o autor (Garcia Mata, 2003: 884), esses materiais não devem ser manipulados. Opinião contrária têm Guariento e Morley (2001: 351) ao considerar que, para alunos de níveis inferiores, poder-se-á simplificar os materiais para que se adequem às suas caraterísticas e necessidades. Já Grellet (1981, citada por Schubert, 2010: 20) defende que os materiais não devem ser simplificados, mas sugere que as tarefas sejam niveladas e ajustadas ao tipo de alunos. Sobre a simplificação das tarefas, Guariento e Morley (2001: 352) explicam que dificuldade não é sinónimo de autenticidade e acrescentam que a simplificação poderá ter um efeito mais autêntico para os alunos. Sobre a simplicidade das tarefas, Harmer (2001: 39) defende que se deve dar tarefas aos alunos que eles consigam fazer: "We must give them tasks which they are able to do, rather than risk humiliating them". 14 Capítulo II – APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A teoria da aprendizagem significativa foi introduzida pelo psicólogo cognitivo e pedagogo americano David Ausubel, na década de 60, e foi reiterada mais recentemente pelo mesmo autor (Ausubel, 1963; 1968; 2000). Para o desenvolvimento desta teoria, Ausubel contou, entre outros, com a colaboração de Novak e Hanesian. Novak transpôs pressupostos humanistas para o desenvolvimento do conceito de aprendizagem significativa (Moreira, 2006: 4; Rodríguez Palmero et al., 2010: 21). Posteriormente outros autores trouxeram algo de novo ao conceito, como é o caso de Gowin que destacou a importância da interação social (Moreira, 2006: 4; Rodríguez Palmero, 2010: 21) e de Moreira (2005) que realçou a importância de um papel ativo e crítico do aluno. Ausubel distinguiu aprendizagem significativa (meaningful learning) de aprendizagem mecânica (rote learning). Designa-se de aprendizagem significativa quando o aprendente relaciona informação (conhecimentos e experiências) nova com informação pré-existente na sua estrutura cognitiva, adaptando e reorganizando as duas informações, dando, assim, lugar a uma nova informação. (Ausubel, 1968) A interação entre o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aluno e os novos conhecimentos é substancial ou não literal (não letra a letra) e não arbitrária, ou seja, não interage com um conhecimento pré-existente qualquer, mas sim com um conhecimento prévio relevante que Ausubel designa de subsunsor. (Ausubel, 1968; 2000). O processo de construção de significados é o elemento central da aprendizagem significativa, uma vez que o aluno aprende um qualquer conteúdo quando é capaz de lhe atribuir significado (Moreira, 2004: 1; Bernardo Carrasco & Basterretche Baignol, 1993: 63). Isso implica uma negociação de significados entre professor e alunos, que poderá ser morosa. A este respeito, Rodríguez Palmero et al. (2010: 30) evidenciam que a aprendizagem significativa não se produz de forma imediata; requer antes o seu tempo, porque: - para que ocorra, os alunos têm de ter, na sua estrutura cognitiva, conhecimentos prévios relevantes e se não os têm o professor tem que lhos ensinar; - a interação entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos, para a construção de novos significados, é um processo complexo que leva o seu tempo. Por sua vez, a aprendizagem mecânica é quando o indivíduo aprende através de procedimentos e práticas mecânicas, repetitivas e de memorização, sem associar a 15 informação nova com a informação que já possui e atribuindo pouca importância ao significado do que aprende (Ausubel, 1968: 52). Ausubel não pretende indicar que a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica são dicotómicas e que se deve excluir a última do processo de ensinoaprendizagem (Rodríguez Palmero et al., 2010: 12). Quando o aluno se depara com determinados conceitos e informações novos tem de os aprender de uma maneira inevitavelmente mecânica. No entanto, Ausubel (1963; 1968; 2000) salienta que a aprendizagem mecânica pode transformar-se em significativa. Assim, embora os dois tipos de aprendizagem coexistam, deve valorizar-se a aprendizagem significativa. Ausubel (1968: 65) explica que com a aprendizagem mecânica o período de retenção do conteúdo é bastante mais curto do que com a aprendizagem significativa e uma vez que com a aprendizagem mecânica a informação entra na estrutura cognitiva sem se relacionar com a informação prévia poderá resultar na aquisição de conteúdos errados. De acordo com Ausubel (1963: 52), um conteúdo aprendido de forma significativa pode ser esquecido, aparentemente, mas é facilmente recuperável. Interessa, apenas, acrescentar que tal como referem Rodríguez Palmero et al. (2010: 11) a aprendizagem significativa não é apenas um processo, é também o seu produto. 2.1. Condições para uma aprendizagem significativa Como já referimos, para que a aprendizagem seja significativa, o aprendente deve relacionar a informação recente com a informação prévia. Ausubel (1963; 1968; 2000) aponta duas condições para que a aprendizagem seja significativa: o material potencialmente significativo e a predisposição do aluno para aprender. A primeira condição está relacionada com o conteúdo e implica dois critérios: - a significância lógica do material, o que implica que o material de aprendizagem (os conteúdos, os materiais didáticos e as atividades) tenha um significado lógico, isto é, que não seja arbitrário, para que possa relacionar-se de forma substancial e intencional com uma estrutura cognitiva apropriada e relevante; - a significância psicológica do material, o que implica que o aluno tenha na sua estrutura cognitiva conhecimentos prévios relevantes (subsunsors) que possam ser relacionados com os novos conteúdos. Como explicam Bernardo Carrasco e Basterretche Baignol (1993: 65), a significância lógica do material, não depende apenas da sua estrutura interna, mas também da 16 maneira como se apresenta o material ao aluno, por isso, para que o aluno possa construir significados, é necessário que o conteúdo seja substancial (que não seja vago nem arbitrário) e que seja apresentado de uma forma lógica e estruturada. Percebemos que o material só pode ser potencialmente significativo, porque depende dos conhecimentos e de uma reação adequada do aluno. De acordo com Ausubel (1968: 44) a significância potencial do material de aprendizagem varia com a forma como o aluno está habituado a aprender (se de uma forma mecânica ou significativa) e com fatores como a idade, a sua capacidade intelectual e o contexto sociocultural em que o aluno se insere. A segunda condição tem que ver com a atitude do aprendente perante a aprendizagem significativa. O aprendente tem de ter uma atitude favorável para aprender de forma significativa (Moreira, 2004: 1; Rodríguez Palmero et al., 2010: 27). Quer isto dizer que o aluno deve estar predisposto a relacionar de forma substancial, não-arbitrária, o conhecimento novo com o conhecimento prévio. Ausubel (1968: 43) explica que se o aluno tem intenção de memorizar de forma arbitrária e literal os conteúdos, o processo de aprendizagem e o seu resultado serão mecânicos e desprovidos de significado. Da mesma maneira, ainda que o aluno esteja predisposto a aprender de forma significativa, se os conteúdos forem apresentados de forma vaga e arbitrária e se não forem relacionáveis com a estrutura cognitiva dos alunos, a aprendizagem também não será significativa. Para Novak (1988, citado por Rodríguez Palmero et al., 2010: 27), a motivação é essencial para o processo de aprendizagem significativa. Para Ausubel, Novak e Hanesian (1978, citados por Ballester Vallori, 2002: 20) a motivação é tanto a causa como o efeito da aprendizagem significativa, por isso, segundo estes autores, é necessário despertar a curiosidade intelectual dos alunos, bem como utilizar materiais que despertem a sua atenção. Como vimos, a aprendizagem significativa depende de materiais potencialmente significativos e da predisposição do aluno para aprender de forma significativa. Para além destas, há, segundo Moreira (2004: 14), outras condições, tais como: o currículo, o ensino, o meio social e a linguagem. Para Postman e Weingartner (1969, citados por Moreira, 2004: 10), a linguagem não só expressa o nosso pensamento e reflete o que vemos, como também está totalmente implicada nas nossas tentativas de perceber a realidade. Moreira (2005: 92) refere, ainda que, a linguagem é mediadora de toda a perceção humana. Deste modo, a linguagem é um instrumento de extrema importância para uma aprendizagem 17 significativa, já que este tipo de aprendizagem se alcança através da verbalização e da linguagem, ou seja através da comunicação entre os vários intervenientes (Rodríguez Palmero et al., 2010: 17). Como vimos, e de acordo com Breen (1985), a comunicação é a atividade mais autêntica e, por isso, deve ser privilegiada. Moreira (2004: 2) explica, ainda, que: o significado está nas pessoas e não nas coisas ou eventos; os sinais, os gestos, os ícones e as palavras, entre outros, significam alguma coisa para as pessoas; sem a linguagem o desenvolvimento e a transmissão de significados seriam impossíveis; o conhecimento é linguagem; compreender um conhecimento de determinado conteúdo é conhecer a sua linguagem. De seguida apresentamos um mapa conceitual que ilustra bem a importância da linguagem para uma aprendizagem significativa, bem como as relações que Moreira (2004) sugere entre os vários conceitos. Figura 1Mapa conceitual sobre a aprendizagem significativa e a linguagem (Moreira, 2003, citado por Moreira, 2004: 2) Aprender uma nova linguagem permite novas possibilidades de perceção, ou seja, novas maneiras de falar e de pensar sobre o mundo; aprender um conteúdo de maneira significativa é aprender a sua linguagem - palavras, signos, instrumentos e procedimentos -, de forma substancial e não arbitrária (Moreira, 2005: 92). Assim, tal como nos explica Moreira (2005: 91-92): Cada lenguaje, tanto en términos de su léxico como de su estructura, representa una manera singular de percibir la realidad. Prácticamente todo lo que llamamos conocimiento es lenguaje. Eso significa que la llave de la comprensión de un “conocimiento”, o de un “contenido” es conocer su lenguaje. No caso da aprendizagem da LE/E, adquirir linguagem é indispensável, já que esta será o veículo para a aprendizagem dos conteúdos, sejam eles linguísticos, 24 mas que ajude o aluno a questionar, isto é, a manter uma atitude crítica, de questionamento, o que, por sua vez, o levará a aprender mais e melhor. Por interação também entendemos a interação - oral e escrita - entre os alunos. Muito embora o trabalho individual seja importante, porque contribui para o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos alunos, o trabalho em pares ou em grupos tem inúmeras vantagens: "El trabajo en equipo potencia sin duda el efecto de dar diferentes entradas de información al alumnado de manera múltiple y diversificada" (Ballester Vallori, 2002: 29). Num ensino que se quer comunicativo, deve valorizar-se a interação que decorre dos trabalhos em pares ou em grupos, porque contribui para que os alunos pratiquem comunicando e interagindo, aproximando, desta maneira, a aprendizagem do real. Trabalhar em pares ou em grupo contribui para o desenvolvimento de atitudes, como o respeito, a tolerância, a entreajuda e a cooperação. Nos momentos de interação, os alunos com mais dificuldades poderão beneficiar das ajudas dos alunos com maior facilidade, o que lhes transmitirá mais segurança e contribuirá para a redução da ansiedade. Para além disso, o trabalho cooperativo contribui para as relações sociais entre os alunos e para a criação de um sentimento de pertença a um grupo, fatores que contribuem para a motivação dos alunos. Importa, ainda, referir que de acordo com Rodríguez Palmero et al. (2010: 21) o trabalho cooperativo contribui para a construção de significados, favorecendo, deste modo, a aprendizagem significativa. A conversação, quer seja a conversação entre professor-aluno ou aluno-aluno, que se desenvolve de forma natural, espontânea e contextualizada, constitui a forma básica de interação linguística. Para Baralo (2000: 168), a conversação é um exercício fundamental para o desenvolvimento das competências comunicativas. Segundo o mesmo autor (Baralo, 2000: 168), a conversação é essencial, porque é a partir do contacto humano que, no uso real e espontâneo da língua, se adquire significados. Percebemos, assim, que os momentos de conversação são autênticos e significativos para os alunos. Refletimos sobre a importância e a relevância dos diferentes tipos de interação. Importa apenas salientar que é importante variar a dinâmica da interação para agilizar a dinâmica da aula e para promover o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. 3.4. Apresentação adequada das tarefas 25 Vimos que, de acordo com a teoria de aprendizagem significativa, entre outras condições, é necessário que os conteúdos sejam apresentados de uma forma lógica, estruturada e sequenciada. Vimos, também, que, de acordo com García Mata (2003), a apresentação adequada das tarefas, apoiada pelos materiais e recursos que a apresenta, é o primeiro requisito para que uma tarefa seja percebida como autêntica pelos alunos, contribuindo assim para a motivação dos alunos. Dörniey (2008: 78) salienta que a maneira como se apresentam as tarefas pode fazer uma grande diferença na maneira como os alunos as percebem e as abordam. Harmer (1998: 37) explica que a melhor atividade do mundo é uma perda de tempo se os alunos não perceberem o que têm de fazer. Harmer (1998: 37) considera que há duas regras gerais a ter em conta: as instruções têm de ser simples e lógicas. Para além disso, tal como já mencionámos, de acordo com Dörniey e Csizér (1998: 215), uma apresentação adequada e interessante das tarefas é um dos fatores que contribui para a motivação, o que, por sua vez, é essencial para que uma aprendizagem seja autêntica e significativa. Como explica Martín Peris (1996: 313-314), no mundo real os textos quase sempre se encontram num contexto de uso e estão sujeitos a um uso funcional, por isso, na hora de preparar atividades, deve ter-se em conta que o contexto de uso desempenha um papel de suma importância. Portanto, torna-se imperativo criar um contexto de uso adequado (através de imagens e instruções) para que os alunos percebam os textos (Martín Peris, 1996: 314). Deste modo, consideramos que as atividades devem ser dadas em contexto e que as instruções - com o apoio de imagens, e de outros recursos extralinguísticos, como a entoação, as pausas e os gestos - devem servir para introduzir esse contexto. Procurando o desenvolvimento da competência comunicativa, defendemos que ter conhecimentos linguísticos não é suficiente para um uso adequado, correto e eficaz de uma língua; o uso apropriado de uma língua deve ser aprendido em contexto. De acordo com Johnson (2002: 3), o significado provém da relação entre conteúdo e contexto e é o contexto que atribui significado ao conteúdo. Por contextualização, entende-se, aqui, neste trabalho, o providenciar de um contexto - por referência a situações reais ou fictícias (mas que se assemelhem à realidade) - para a elaboração de materiais e atividades, de modo a aproximar o ensino e a aprendizagem da LE/E com a vida real. Diariamente, os indivíduos deduzem e inferem significados a partir de determinados contextos. De acordo com o QECRL, "A necessidade e o desejo de comunicar surgem numa situação específica e a forma e o 26 conteúdo da comunicação são uma reacção a essa situação" (Conselho da Europa, 2001: 75). Assim, "Contextualizar los contenidos quiere decir hacerlos significativos para el alumnado" (Feo, 2010: 58). Segundo Johnson (2002: 3), as atividades significativas são aquelas que estão relacionadas com situações da vida real. Assim, para a criação de materiais e de atividades que resultem autênticos e significativos para os alunos, o professor deve procurar temas e contextos que sejam relevantes e interessantes para os alunos, que lhes sejam familiares e com os quais se identifiquem. A utilização de uma história/situação (real ou fictícia) contribui, através da visualização da história/situação, para a formação de imagens mentais que como “son consubstanciales al procesamiento y almacenaje de la información […] son la base del aprendizaje, de modo que su importancia para la enseñanza es incuestionable” (Arnold Puchta & Rinvolucri, 2012: 12). De acordo com a teoria da aprendizagem significativa, a construção de imagens mentais tem um papel importante na aprendizagem, já que, segundo Novak, a aprendizagem de conceitos provoca a criação de imagens mentais (Ballester Vallori, 2002: 84-85). Para além da relevância de se contextualizar as atividades, consideramos que uma apresentação adequada das atividades não deve ser exclusivamente expositiva; deve resultar de uma interação entre professor e alunos. A interação possibilitará um maior interesse e envolvimento por parte dos alunos e permitirá que o professor se certifique de que os alunos compreenderam as instruções dadas. Tal como sugerimos num trabalho anterior, também consideramos eficaz e afetiva a apresentação em PowerPoint (ou outro programa do género - como o Prezi) como um recurso de auxílio (e não de substituição), que entre outras vantagens, facilita uma apresentação cuidada e organizada. Para além disso, por ser um material multimédia, contribui para a motivação dos alunos, uma vez que ajuda a captar o interesse dos alunos (Oliveira, 2013: 29-31). Interessa apenas acrescentar que, para além de se preparar uma apresentação cuidada e organizada, é também necessário, entre muitos outros aspetos, recorrer a tarefas variadas, diferentes e desafiantes, que contribuam para estimular a curiosidade, a motivação e a participação dos alunos. 27 3.5. Tarefas autênticas: significativas, comunicativas e motivantes Já vimos que uma apresentação adequada e interessante das tarefas é indispensável para um ensino-aprendizagem autêntico e significativo. Para além disso, já referimos a importância de se proporcionar tarefas autênticas. Como já vimos, vários autores relacionam a autenticidade com os tipos de tarefas escolhidas (Breen, 1985; Bachman, 1991; van Lier, 1996; Benson & Voller, 1997; Lewcowicz, 2000; Guariento & Morley, 2001, citados por Gilmore, 2007: 98). Neste relatório, sem descurar as propostas dos restantes autores, adotaremos as definições de tarefa autêntica propostas por: - Breen (1985), que considera que a comunicação é a atividade mais autêntica e que propõe que uma tarefa autêntica deve relacionar-se com as necessidades, os interesses e os estilos de aprendizagem dos alunos; - Guariento e Morley (2001) que consideram que a tarefa é autêntica quando é interessante para o aluno, capta a sua atenção e o leva a participar ativamente; - e García Mata (2003), que também salienta a afetividade como um dos critérios que confere autenticidade às tarefas e que acrescenta o critério de efetividade já que, segundo o autor, as atividades poderão ser autênticas e motivantes se forem apresentadas de forma adequada e se forem úteis do ponto de vista dos alunos. Portanto, consideraremos tarefas autênticas todas as tarefas que sejam afetivas e/ou efetivas para os alunos, que sejam comunicativas e que se relacionem com as suas necessidades, interesses e estilos de aprendizagem. Martín Peris (2004: 29) refere três pontos que o professor deve considerar na hora de decidir sobre a tarefa a selecionar:  o grau de interesse que a atividade possa suscitar nos alunos que a realizarão, essencial para uma comunicação autêntica e, por isso, é fundamental que seja adequada a esses alunos;  a tarefa deve contribuir para a realização dos objetivos definidos para esse grupo;  o grau de dificuldade que a tarefa terá para os alunos. Em concordância com o primeiro e último pontos acima indicados, e referindose às atividades comunicativas, Toresano Berges (citada por Silva & Lima, 2009: 36) afirma que cabe ao professor proporcionar atividades interessantes e realizáveis (nem fáceis nem difíceis) e que sigam os seguintes parâmetros e critérios: a situação deve ser realista, o texto deve ser autêntico e a tarefa deve ser significativa. Considerando estes 28 pontos, neste trabalho interessa-nos analisar as atividades ou tarefas que possam contribuir para motivar os alunos, que os envolvam no processo de ensinoaprendizagem e que contribuam para uma aprendizagem significativa da LE/E. As atividades lúdicas, relacionadas com jogos, com a visualização de vídeos e com a exploração de canções, são atrativas para os alunos e, se forem preparadas considerando os conteúdos que se querem transmitir ou trabalhar e as caraterísticas dos discentes, contribuem para a sua motivação e por serem efetivas e/ou afetivas providenciam atividades autênticas. Para Willis (2001), Breen (2001) e Prabhu (1984) (citados por Benítez Menéndez, 2007) as tarefas devem ser motivantes e interessantes para os alunos e também devem ser próximas da sua realidade. Tendo por base esta ideia, propomos neste relatório a criação de: -atividades (lúdicas), que sejam interessantes e motivantes para os alunos, a partir de materiais também eles interessantes e motivantes; - atividades efetivas, que os alunos considerem úteis; - atividades contextualizadas; - atividades comunicativas que envolvam os alunos e os incentivem a participar de uma forma ativa; - atividades que tenham em consideração os conhecimentos, os gostos, os interesses, as capacidades e os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos; - atividades funcionais, que os alunos possam adaptar a diferentes situações comunicativas; - atividades diversificadas, que permitam desenvolver competências gerais e comunicativas. PARTE II - APRESENTAÇÃO DE CASOS PRÁTICOS 1. As práticas de ensino 1.1. Contextualização 1.1.1. Caraterização da escola3 A Escola Secundária de Paredes, que acolheu o núcleo de estágio monodisciplinar de espanhol, situa-se em Paredes, cidade que integra a Área Metropolitana do Porto e que pertencente à sub-região do Vale do Sousa. 3 Informação recolhida do Projeto Educativo e do Plano Curricular de Escola disponíveis em: http://www.esparedes.pt/escola/images/Proj_Educ_ESP_13-16_portal.pdf; http://www.esparedes.pt/escola/images/Plano_Curricular_de_Escola_ESP.pdf 29 A escola surge na década de oitenta, tendo sido remodelada em 2009/2010. Após a remodelação, a escola passou a ser constituída por seis edifícios autónomos e uma área exterior destinada à prática desportiva. Todas as salas de aula passaram a ter um computador e um videoprojector e apenas vinte salas têm quadro interativo. Segundo o Projeto Educativo da Escola Secundária de Paredes, o computador existente em cada sala tem ligação à internet, mas na prática isso não acontece. A reorganização física e administrativa imposta pelo Ministério da Educação e Ciência, da qual surgiu a criação de inúmeros agrupamentos, não afetou a Escola Secundária de Paredes, que se manteve escola não agrupada. A Escola Secundária de Paredes é a única escola não agrupada do concelho e é também a única da cidade com oferta ao nível do ensino secundário. Para o ensino secundário, a escola inclui também a vertente de ensino profissional, oferecendo cursos profissionais ligados às áreas da contabilidade, do comércio, da informática e do apoio à infância. Para além do ensino secundário, a escola tem 3.º ciclo do ensino básico. No decorrente ano letivo (2013-2014), a escola tem cerca de 1800 alunos, um número que tem vindo a aumentar nos últimos anos. 1.1.2. Núcleo de Estágio A professora Carla Susana Cabral Ferreira, docente de espanhol na Escola Secundária de Paredes, aceitou ser orientadora do estágio monodisciplinar de espanhol. Inicialmente neste núcleo de estágio, começaram quatro professoras estagiárias. No entanto, por motivos pessoais uma das professoras estagiárias teve de desistir, ficando o núcleo composto por três. Para professora supervisora deste núcleo foi destacada a professora Maria del Pilar Nicolás Martínez. Todas as professoras estagiárias deste núcleo trabalharam com turmas do 3.º ciclo do ensino básico, uma vez que a professora orientadora não tinha turmas do secundário. 1.1.3. Turmas de Estágio As turmas atribuídas para a realização do estágio foram as turmas 7.º B, 8.º F e 9.º D. A forma de atribuição das turmas resultou das restrições de horário e de calendário escolar da professora orientadora. À turma 7.º B foram lecionadas três aulas (duas de noventa minutos e uma de quarenta e cinco minutos) e à turma 9.º B foram lecionadas duas aulas (de noventa 30 minutos). Já à turma 8.º F foram lecionadas cinco aulas de noventa minutos em dois momentos distintos (2 aulas num primeiro momento e 3 aulas num segundo momento). Para a descrição das turmas que se segue contribuiu a análise das aulas assistidas e o feedback da professora orientadora. A turma 7.º B era constituída por vinte e seis alunos, dos quais dez eram do sexo feminino e dezasseis do sexo masculino, com idades compreendidas entre os onze e os treze anos. Da observação de aulas, pôde concluir-se que uma parte dos alunos era interessada e motivada e uma outra parte tinha uma atitude passiva perante a realização das atividades. Verificou-se, ainda, que a maioria dos alunos era bastante conversadora. A turma 8.º F era constituída por vinte alunos, dez rapazes e dez raparigas, com idades compreendidas entre os doze e os quinze anos. Da observação de aulas, pôde concluir-se que os alunos facilmente se distraíam e aborreciam. Também foi percetível que os alunos tinham alguns problemas atitudinais, designadamente falta de tolerância perante os colegas. Os alunos eram bastante conversadores, conflituosos, e distraídos. Verificou-se, ainda, que certo tipo de materiais, tais como a utilização de vídeos e de canções contribuía para a motivação destes alunos. Ao nível da compreensão e realização de tarefas, os alunos demonstravam ter bastantes dificuldades na sua realização. A turma 9.º D era constituída por vinte e nove alunos, dos quais treze eram do sexo femenino e dezasseis do sexo masculino, com idades compreendidas entre os treze e os dezasseis anos. Da observação de aulas, pôde concluir-se que se tratava de alunos interessados, motivados, trabalhadores e bem comportados. Também foi percetível que alguns alunos eram um pouco mais tímidos e, por isso, pouco participativos nas atividades orais. 1.1.4. Horário letivo das aulas de estágio A turma 7.º B tinha dois blocos de aulas por semana: um de quarenta e cinco minutos, às segundas-feiras, das 8h30 às 9h15 e outro de noventa minutos, às terçasfeiras, das 14h30 às 16h. A turma 8.º F tinha um bloco de aulas de noventa minutos por semana, às quintas-feiras, das 10h15 às 11h45. A turma 9.º D tinha um bloco de aulas de noventa minutos por semana, às sextas-feiras, das 11h55 às 13h25. 1.1.5. Aulas / Unidades didáticas Na turma 7.º B foram lecionadas três aulas da Unidade Didática (UD) Casas y Cosas nos dias 7, 13 e 14 de janeiro. Na turma 8.º B foram lecionadas duas aulas da UD 31 ¿Quién soy yo? nos dias 21 e 28 de novembro e três aulas da UD ¡Vivan los artistas! nos dias 20 e 27 de fevereiro e 6 de março. Na turma 9.º D, foram lecionadas duas aulas da UD Haz el bien sin mirar a quien nos dias 9 e 16 de maio. Unidade didática Data Aulas Turma ¿Quién soy yo?, 21 e 28 de novembro 2 (90 + 90 minutos) 8.º F Casas y Cosas 7, 13 e14 de janeiro 3 (90 + 45 + 90 minutos) 7.º B ¡Vivan los artistas! 20 e 27 de fevereiro e 6 de março 3 (90 + 90 + 90 minutos) 8.º F Haz el bien sin mirar a quien 9 e 16 de maio 2 (90 + 90 minutos) 9.º D Tabela 1 - Aulas de estágio / Unidades didáticas lecionadas 1.2. Formulação do tema Após a observação de uma aula da primeira turma com quem se iria trabalhar, o 8.º F, foi percetível que: - a maioria dos alunos tinha muitas dificuldades; - uma grande parte dos alunos não tentava fazer as atividades propostas; - os alunos distraíam-se e aborreciam-se muito. Uma das razões que os levava a não interessar-se muito pelas atividades estava relacionada com a não necessidade de resolver os exercícios do livro, já que uma grande parte dos alunos tinha livros emprestados e, por essa razão, os exercícios já estavam feitos. De imediato, tornou-se imperativo procurar ou criar atividades que os alunos quisessem resolver. Também se verificou que os alunos reagiam bem às atividades relacionadas com materiais autênticos, tais como vídeos e canções. Percebeu-se, assim, que era possível motivá-los e envolvê-los no processo de ensino-aprendizagem. O objetivo passou a ser levá-los a ter um papel ativo e central na sua aprendizagem e contribuir para uma aprendizagem autêntica e significativa. Da observação das aulas da turma 7.º B, concluiu-se que estes alunos também precisavam de ter um papel mais ativo e que era necessário criar atividades interessantes e comunicativas a partir de materiais que fossem também eles interessantes e apelativos, que motivassem todos os alunos a participar e a adotar uma atitude mais ativa perante a aprendizagem da LE/E. Da observação das aulas da turma 9.º D, percebeu-se que, de forma geral, os alunos eram interessados e trabalhadores. Interessava, por isso, continuar a contribuir para que os alunos estivessem motivados para a aprendizagem da LE/E. Como nem todos os alunos participavam, oralmente, voluntariamente e de forma espontânea, foi 32 necessário implementar estratégias que contribuíssem para que todos tivessem um papel ativo e central no processo de aprendizagem da LE/E. Num anterior trabalho já tínhamos refletido, muito genericamente, sobre as vantagens da utilização de materiais autênticos para motivar os alunos (Oliveira, 2013). Do estudo realizado, para o presente trabalho, que visava procurar estratégias de acordo com as necessidades dos grupos envolvidos nas práticas letivas, concluiu-se que era necessário providenciar não só materiais autênticos, como também atividades autênticas que contribuíssem para uma aprendizagem autêntica e significativa. Tendo em conta esta necessidade, os objetivos didáticos a alcançar, os conteúdos a lecionar e as caraterísticas e os gostos dos alunos, segundo o que foi possível observar, preparam-se, como veremos, atividades que nos pareceram mais adequadas e recorreu-se a materiais e a estratégias que nos pareceram mais propícios para cada grupo de alunos. Da investigação levada a cabo concluiu-se, ainda, que, para que uma aprendizagem fosse autêntica e significativa, era essencial que as atividades fossem bem apresentadas. Por isso, procurou apresentar-se as atividades de forma contextualizada, organizada, coerente, lógica e sequenciada. Interessava, ainda, recorrer a materiais e temas que fossem do interesse dos alunos, de modo a incentivá-los a adotar uma ação ativa e central no processo de ensino-aprendizagem Devido a algumas condicionantes, que não permitiram fazer uma análise rigorosa das estratégias implementadas com a turma 7.º B, faremos apenas uma análise das estratégias implementadas durante a prática pedagógica nas turmas 8.º F e 9.º D. 2. Estratégias implementadas 2.1. Turma 8.º F Na turma 8.º F, foram implementadas duas Unidades Didáticas (Uds): ¿Quién soy yo? e ¡Vivan los artistas!. Para as duas UDs preparam-se atividades contextualizadas a partir de uma história/situação inventada: a história de uma rapariga de 13 anos viciada em tecnologias. Uma vez que havia a necessidade de motivar os alunos para que participassem mais e de uma maneira mais ativa, definiu-se como estratégia criar atividades que fossem interessantes e úteis, e, por isso, autênticas. Como os alunos destas idades se interessam pelas tecnologias, criaram-se atividades relacionadas com a história/situação a partir de materiais criados e de materiais autênticos (ou genuínos). Os materiais e as atividades foram criados e/ou selecionados 33 tendo por base essa história/situação, gerando assim um contexto que se afigurou autêntico para os alunos, por introduzir subtemas e situações autênticas, que se aproximam do real, úteis e interessantes para os alunos. Ao introduzir temas relacionados com as tecnologias, designadamente o Facebook, o telemóvel, os filmes, os vídeos, etc., e situações interessantes para os alunos, tais como publicações e comentários no Facebook, SMS, emails, etc., procurou-se captar a atenção dos alunos e motivá-los para a realização das atividades. Como na aplicação da primeira UD a referida história/situação foi interessante para os alunos, pareceu lógico e adequado reutilizá-la na segunda UD. Assim, esta contextualização serviu para dar continuidade e serviu para criar coesão entre as atividades, as aulas e as duas UDs. Outra das estratégias empregue foi a utilização de materiais autênticos (imagens, bandas desenhadas, vídeos, canções, excertos do livro Manolito Gafotas), por contribuírem, tal como já vimos, para uma aprendizagem autêntica. Também se recorreu a materiais semiautênticos por servirem o propósito didático para as atividades que se pretendiam desenvolver. Consideramos que quer sejam autênticos, semiautênticos, ou criados os materiais devem ser selecionados de acordo com os conteúdos a lecionar, as competências que se pretendem desenvolver e as caraterísticas dos alunos, as suas necessidades, os seus interesses e as suas capacidades. Dos materiais usados, destaca-se o papel fulcral das imagens nas duas UDs. Procurando envolver e motivar os alunos, tornou-se imperativo recorrer a imagens, tais como cartazes de cinema, fotos, bandas desenhadas, cartoons, etc.. Jamie Keddie (2009: 6-11) apresenta várias razões para a utilização das imagens:  as palavras e as imagens são inseparáveis e a sua combinação contribui para uma experiência de aprendizagem mais memorável e mais produtiva;  as imagens são envolventes, despertam a curiosidade e promovem inspiração e motivação, contribuindo para que os alunos participem mais e se impliquem mais no processo de aprendizagem;  as imagens ajudam a criar vazios de linguagem e lacunas de informação que têm de ser preenchidos por ideias e por palavras e, por isso, geram oportunidades para que o aluno participe e produza; 40 Tarefa 1 Para a primeira atividade da segunda UD lecionada ao grupo 8.º F, preparou-se um jogo de memória, numa apresentação em PowerPoint, que consistiu num quiz sobre a história/situação apresentada na primeira UD (ver anexo 2). Como tinha passado bastante tempo (mais de dois meses) desde a última UD, interessava perceber de que forma a história/situação tinha contribuído para a memorização de alguns detalhes relevantes para a nova UD. Interessava, também, criar uma coesão e continuidade entre as duas UDs e, de certa forma, um sentimento de pertença e de proximidade entre professor e alunos. Devido ao tempo que tinha decorrido entre as duas UDs, pensou-se que talvez os alunos precisassem de pistas, por isso preparam-se três hipóteses (ver anexo 2), mas na prática não foram necessárias, uma vez que os alunos souberam responder de imediato a cada questão. Esta atividade contribuiu para perceber que os alunos se interessavam realmente pelas atividades relacionadas com a contextualização inventada - a da história/situação da Marta - e isso, ajudou a uma apreensão e memorização de certos detalhes. Isto comprova que quando algo é afetivo para o aluno, e por isso autêntico e significativo, é mais facilmente relembrável. Após a realização do jogo de memória, pediu-se aos alunos que através de algumas palavras, que surgiram no jogo de memória, identificassem os subtemas e o tema da UD. Cumpriram-se, deste modo, dois dos propósitos evidenciados por Richards e Lockhart (1998): o de ajudar os alunos a relacionar os conteúdos da nova aula com os das aulas anteriores; e o de estabelecer una situação apropriada para os alunos, preparando-os para as atividades seguintes. Percebe-se, assim, que a primeira tarefa serviu para: - fazer ponte entre a nova UD e a anterior; - criar uma atividade lúdica (o jogo), contribuindo para a criação de um clima cordial e relaxado; - introduzir o tema da nova UD; - motivar os alunos para a participação oral; - reutilizar experiências e conhecimentos relevantes; - fomentar a confiança em si mesmos; - comprovar a aprendizagem anterior. É, portanto, percetível que a primeira tarefa cumpriu vários dos objetivos gerais propostos por Richards e Lockharts (1998), nomeadamente: - estabelecer um clima afetivo e cognitivo adequado; - reforçar a responsabilidade e autonomia do aluno; - cumprir o papel institucional requerido (ver anexo 1). Tarefa 2 41 Após a realização da primeira atividade e da introdução do tema (artes) e subtemas (música, cine, literatura) da nova UD, e de se explicar aos alunos que a primeira aula se destinava a trabalhar o subtema cine, os alunos associaram imagens, a palavras e as palavras às respetivas definições. Com esta atividade introduziram-se termos relacionados com o subtema cine. Depois, seguiu-se uma lluvia de ideas, que é a atividade que aqui nos interessa descrever de forma mais pormenorizada. Pediu-se aos alunos que completassem o seguinte esquema, que já incluía os termos introduzidos na atividade anterior (de associação de palavras-imagensdefinições), com outros termos relacionados com o subtema: Num momento de interação oral, os alunos participaram de forma ativa e deram várias sugestões. Esta atividade foi relevante, porque contribuiu para aferir os conhecimentos prévios dos alunos, condição essencial para uma aprendizagem significativa. Contribuiu, ainda, para introduzir termos que os alunos não conheciam e que iriam a ser úteis para a realização de outras atividades. Tarefa 3 Como atividade final da primeira aula da UD ¡Vivan los artistas!, propôs-se que os alunos completassem uma tabela com dados sobre o seu filme preferido e sobre o preferido do/a colega: 42 Pretendia-se com esta tarefa final proporcionar: - um momento de interação entre aluno-aluno; - uma tarefa comunicativa; - um momento de partilha e de expressão do eu e, por isso, uma tarefa autêntica (afetiva). Tarefa 4 A atividade que agora se descreve corresponde à atividade de calentamiento, da segunda aula da UD ¡Vivan los artistas!. Esta aula foi dedicada ao subtema música e à introdução e prática do conteúdo gramatical condicional simple. A aula começou com a projeção e exploração de duas bandas desenhadas (BDs)4: Para a exploração de cada banda desenhada (BD) ia sendo projetada vinheta-avinheta consoante os alunos a iam descrevendo. Os textos da primeira BD foram tapados, para que os alunos imaginassem o que dizia cada personagem. Também se pedia aos alunos que adivinhassem o que pensavam que ia acontecer em cada uma das BDs. 4 BDs disponíveis em: http://parareir.com/category/humor/page/22; http://www.forofantasiasmiguel.com/tm.aspx?m=871720 43 Os alunos exploraram muito bem as duas BDs, fazendo sugestões engraçadas, resultando assim num momento de produção oral criativo e lúdico. Para a seleção das duas BDs, teve-se em conta a importância: - das imagens para uma aprendizagem efetiva e afetiva; - da utilização de materiais autênticos para um ensino-aprendizagem autêntico; - do humor, presente nas duas BDs, que, por sua vez, contribui para a criação de um ambiente relaxado e divertido e para a diminuição do filtro afetivo do aluno5; - da contribuição que este tipo de material tem para instigar o envolvimento e a participação dos alunos. Para além destes aspetos, é importante referir que as caraterísticas da BD, em particular a sua brevidade, o seu caráter icónico, os signos cinéticos e as metáforas visuais ajudam à interpretação e contribuem para estimular o interesse pela leitura. Para além disso, é, ainda, importante salientar que a BD fornece informação sociocultural relevante sobre a LA. Percebe-se, assim, que, mais uma vez, se conseguiu cumprir objetivos cognitivos e afetivos com a tarefa inicial (ver Anexo 1). Tarefa 5 Logo após a primeira tarefa, anteriormente descrita, explicou-se aos alunos que no mundo do fantástico as pessoas pedem os seus desejos quando encontram o génio da lâmpada mágica, o poço dos desejos e a fonte dos desejos ou quando vêem a estrela cadente. Depois, foi-lhes dito que se tinha trazido para a aula um objeto do mundo do fantástico - la caja de los deseos. Para servir de exemplo, retiraram-se dois cartões: um com um desejo da professora estagiária - "Me gustaría viajar por el mundo" - e outro com o desejo "Me gustaría conocer a Shakira", que rapidamente os alunos identificaram como sendo da Marta. Logo após a contextualização e exemplificação, pediu-se aos alunos que pensassem num desejo e que o escrevessem, sem deixar que ninguém o visse, para depois colocar na caixa dos desejos: 5 Filtro afetivo foi um termo introduzido por Krashen. De acordo com o autor, o medo, a angústia e a insegurança dificultam a aprendizagem de qualquer conteúdo. 44 Quando todos os alunos colocaram os seus cartões com os seus desejos, tirou-se à sorte alguns cartões de dentro da caixa, que foram lidos em voz alta, para que os alunos adivinhassem a quem pertencia cada um dos desejos. Durante a atividade os alunos estavam todos bastante curiosos para saber os desejos dos colegas e para ver se os colegas eram capazes de adivinhar os seus desejos. Como eram muitos cartões/desejos e como não se queria passar uma grande parte da aula com esta atividade, a fim de acalmar os alunos foi-lhes prometido que no final da aula seguinte se lhes daria uma folha com todos os desejos (ver anexo 3). Os alunos inicialmente reclamaram, porque queriam que fossem lidos todos os desejos, mas depois de saberem que os poderiam ver na próxima aula, acalmaram. Foi notório que os alunos gostaram desta atividade. De referir que sem darem conta, os alunos estavam a escrever frases em condicional simple. Nas várias aulas das várias UDs, procurou apresentar-se a gramática de uma maneira contextualizada, guiada, lógica, coerente e de forma progressiva, para que os alunos pudessem inferir e deduzir as formas e os usos dos conteúdos gramaticais. Para muitos alunos, a aprendizagem dos conteúdos gramaticais representa um momento de aborrecimento e de complicação. Por isso, defendemos neste trabalho que o professor deve evitar a exposição dos conteúdos e as práticas descontextualizadas. Claro que, a qualquer momento, o professor terá de explicar os conteúdos, mas essa explicação pode ser em interação com os alunos, fazendo-lhes perguntas e dando-lhes exemplos para que eles próprios cheguem às conclusões. Também poderá ser necessária a introdução de algumas atividades mais mecânicas, tais como a conjugação, oral ou escrita, de verbos para que se perceba a lógica da conjugação e para também se possa ir ao encontro dos alunos que aprendem melhor de uma maneira mais mecanicista. Para além de efetiva, por introduzir o item gramatical de forma lúdica e contextualizada, a tarefa foi afetiva, porque os alunos demonstraram ter gostado de a realizar. Foi, por isso, uma tarefa indubitavelmente autêntica. Para uma aprendizagem autêntica e significativa é necessário que se tenham em conta os interesses dos alunos e que se utilizem materiais relevantes e interessantes. Os materiais não podiam ser mais interessantes para os alunos, porque foram eles próprios que os produziram, ao escrever e partilhar os seus desejos em cartões. Podemos concluir que foi uma tarefa autêntica, que contribuiu para um ensino-aprendizagem autêntico e significativo. 45 Tarefa 6 Tal como já referimos por diversas vezes neste trabalho, defendemos que as atividades devem ser contextualizadas e, por isso, a apresentação e a prática dos conteúdos gramaticais também devem ser contextualizadas. Para a prática do condicional simple, pediu-se aos alunos que completassem as publicações feitas por Marta no Facebook e os comentários dos seus amigos com as formas verbais corretas (ver anexo 4). Os alunos demonstraram estar motivados durante a realização da tarefa; os alunos acharam interessantes as publicações e os comentários. Este exercício foi inventado propositadamente por se saber que os alunos se interessavam pelos materiais relacionados com a história/situação inventada e por se saber que tudo aquilo que estivesse relacionado com o Facebook lhes despertava a atenção e os motivava para a realização das tarefas. Tarefa 7 Para a tarefa inicial da terceira e última aula da UD, preparou-se o jogo encuentra el grupo: dividiu-se a turma em cinco grupos de quatro alunos; distribuíramse várias tarjetas por cada grupo (ver anexo 5); pediu-se aos alunos que, em cooperação, ordenassem as palavras em três grupos e que escrevessem, numa tarjeta dada para o efeito, o nome de cada grupo; informou-se que a equipa a terminar primeiro o jogo ganharia um prémio. Os alunos ficaram logo entusiasmados por poder jogar e por saber que haveria um prémio. O que os alunos não sabiam é que haveria prémios para todos os participantes. Esta atividade serviu para rever vocabulário anteriormente explorado, criando assim uma ponte entre esta aula e as duas anteriores e serviu, também, para introduzir vocabulário relevante para o subtema literatura, explorado na presente aula. Ao proporcionar uma atividade lúdica, autêntica e significativa para os alunos, propiciou-se um início de aula divertido e, simultaneamente, pedagógico, que permitiu cumprir os seguintes objetivos: - criar um ambiente cordial e relaxado; - desfrutar da aula; - fazer com que todos participem; - estimular o interesse; - oferecer um ambiente adequado; - comprovar a aprendizagem prévia. (ver Anexo1) Tarefa 8 Depois do jogo anteriormente descrito, seguiu-se um outro jogo - encuentra tu pareja. Cada aluno recebeu uma tarjeta, uns receberam cartões com palavras que 46 surgiram no exercício anterior, outros receberam as definições dessas palavras (ver anexo 6). Pediu-se aos alunos que, um de cada vez, lessem a definição do seu cartão e pediu-se aos alunos com os cartões com as palavras correspondentes que escutassem com atenção e que caso tivessem a palavra correspondente a identificassem. Por sua vez, o aluno com a definição teria de aceitar ou não a sua pareja. O objetivo do jogo era proporcionar outra atividade lúdica para ampliar o vocabulário e para trabalhar a leitura e a compreensão auditiva. Também era objetivo deste e do outro jogo que os alunos trabalhassem em cooperação, já que este grupo havia demonstrado ter problemas atitudinais relacionados com a falta de tolerância para com o outro. Por ser uma tarefa lúdica, pretendeu-se motivar os alunos para a sua realização. As palavras e as definições poderiam ter sido exploradas individualmente através de uma ficha de trabalho. No entanto, considerámos as vantagens do trabalho em grupo e da interação. Para além disso, também sabemos a importância que os jogos têm para a motivação dos alunos. Consideramos, ainda, essencial diversificar as atividades, os materiais e as dinâmicas de trabalho. Tarefa 9 Depois de uma contextualização - em que se explicou aos alunos que a personagem do livro preferido da Marta, Manolito Gafotas, nasceu na rádio, foi transposto para livros por Elvira Lindo e posteriormente foi adaptado para o cinema e televisão -, explicou-se aos alunos que iriam visualizar e escutar um excerto do primeiro episódio ("Una noche mágica") da série de televisão e que teriam de identificar os familiares do Manolito Gafotas. Os alunos riram-se durante a visualização do excerto e facilmente identificaram os familiares. Depois, distribuiu-se uma ficha aos alunos com um exercício de escolha múltipla para registarem as opções corretas durante a segunda visualização do excerto (ver Anexo 7). Depois da visualização e correção do exercício, foram colocadas algumas questões oralmente para aferir a compreensão por parte dos alunos e para acrescentar informação sociocultural relevante. Por exemplo, exploraramse, em interação com os alunos, os apodos/motes e os seus significados. Perguntou-se aos alunos se tinham alcunhas e alguns partilharam as suas alcunhas com a turma. Explicou-se aos alunos que atribuir apodos é algo muito característico da sociedade e cultura hispânicas. 47 Para além de ser um material autêntico, e por isso, contribuir para um ensinoaprendizagem autêntico, o humor presente no vídeo foi um dos fatores que contribuiu para a sua seleção. Até porque o humor é eficaz para ajudar a diminuir o filtro afetivo. Tarefa 10 Para a última tarefa da UD e a última lecionada à turma 8.º F, pediu-se aos alunos que imaginassem que entrevistavam uma pessoa famosa e que, em pares, escrevessem essa entrevista. De referir que, em duas aulas desta UD, foram exploradas duas entrevistas (uma em que Marta entrevista a Shakira e outra em que Marta entrevista a Elvira Lindo), que contribuíram para o desenvolvimento de competências várias e para servir de exemplo para esta última tarefa. Pretendia-se que os alunos, em cooperação, produzissem um texto escrito criativo, fazendo uso dos conteúdos aprendidos e recorrendo à imaginação. Ao permitir ao aluno escolher e imaginar a pessoa que entrevistaria, pretendeu-se que os alunos se motivassem para esta tarefa, contribuindo assim para uma tarefa afetiva e, por isso, autêntica. 2.1.2. Análise de questionários No final de cada UD, foi aplicado um questionário para aferir quais as atividades que os alunos gostaram mais (ver anexos 8 e 9). Grosso modo, e no que concerne à sua estrutura, tratava-se de um questionário curto, anónimo e com questões de resposta fechada. Com estes questionários, procurou-se aferir quais as tarefas de que os alunos gostaram mais e, por isso, as que foram, mais afetivas/autênticas. Ressalve-se que o facto de os alunos não assinalarem algumas das atividades não significa que os alunos não gostaram de as realizar, porque o que se lhes pedia era que indicassem apenas a que gostaram mais. No final da prática pedagógica com este grupo foi aplicado outro questionário (anexo 10) para aferir a eficácia de algumas das estratégias utilizadas. Em relação à sua estrutura, tratava-se de um questionário anónimo, mais longo do que o anterior, e constituído por três partes. A primeira parte contemplava questões de resposta fechada. Nesta parte, queria avaliar-se a opinião dos alunos sobre as instruções, as atividades e os materiais utilizados. A segunda parte era constituída por questões de resposta fechada e uma questão de resposta aberta. Com esta parte, pretendia-se aferir se as imagens e a história/situação tinham contribuído para uma aprendizagem autêntica. Com a terceira e 48 última parte, de resposta aberta, pretendia-se que os alunos refletissem sobre a experiência durante as duas UDs, deixando a mensagem que achassem pertinente. Na realização dos questionários procurou garantir-se a fiabilidade e a validade dos mesmos. No entanto, os instrumentos de recolha de informação utilizados foram, naturalmente, condicionados por um conjunto de variáveis, cuja influência era difícil de controlar, tais como a predisposição pessoal dos alunos para responder a questionários. Vejamos, agora, os resultados obtidos dos questionários aplicados ao 8.º F. 2.1.2.1. Dados recolhidos do questionário relacionado com as atividades da 1.ª unidade didática Neste questionário pedia-se aos alunos que identificassem a atividade de que mais tinham gostado em cada aula. Em relação à primeira aula, como podemos ver pela tabela e pelo gráfico que a seguir apresentamos, não houve uma resposta unânime. Ainda assim, é percetível que a atividade que uma maior percentagem de alunos (30%) identificou como sendo a de que mais gostava foi a atividade de calentamiento, anteriormente descrita, relacionada com a observação e análise da foto de Marta. Alguns alunos (25%) indicaram ter gostado mais da atividade final, a de imaginar que partilhavam os seus sentimentos, ideias e desejos no Facebook. De referir que todas as restantes atividades foram, ainda que com menor percentagem, assinaladas por alguns dos alunos. Atividades da 1ª aula (1.ª U.D.): Total de alunos: 20 Percentagem (100%) 1. Observação e descrição de uma imagem (foto de Marta). 6 30% 2. Completamento de frases (publicação de Marta em Facebook). 3 15% 3. Associação de publicações a comentários (em Facebook). 2 10% 4. Associação de imagens (personagens de histórias) a frases (desejos). 3 15% 5. Exercícios de compreensão e aplicação do conteúdo gramatical (Subjuntivo). 1 5% 6. Completar frases expressando sentimentos, ideias e desejos. 5 25% Tabela 2 - Atividades da 1.ª aula (1ª U.D.) - 8.º F 49 30% 15% 10% 15% 5% 25% Atividades da 1ª aula (1º U.D.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. Gráfico 1 - Atividades da 1.ª aula (1.ª U.D.) - 8.º F Já em relação à segunda aula, como podemos ver pela tabela e pelo gráfico que a seguir apresentamos, mais de metade dos alunos (60%) gostou mais das atividades relacionadas com a canção. É também notório que nenhum aluno identificou as atividades relacionadas com a prática do conteúdo gramatical como aquelas de que mais gostaram. Atividades da 2.ª aula (1.ª U.D.): Total de alunos: 20 Percentagem (100%) 1. Observação e descrição de imagens (do Facebook de Marta). 5 25% 2. Atividades relacionadas com uma canção da Shakira. 12 60% 3. Exercícios relacionados com a aplicação do Subjuntivo. 0 0% 4. Leitura e compreensão de um email (da Marta). 2 10% 5. Produção escrita de um email. 1 5% Tabela 3 - Atividades da 2.ª aula (1.ª U.D.) - 8.º F 25% 60% 0% 10% 5% Atividades da 2ª aula (1ª U.D.) 1. 2. 3. 4. 5. Gráfico 2 - Atividades da 2.ª aula (1.ª U.D.) - 8.º F 56 0 2 4 6 8 10 12 14 16 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Auto-avaliação Pouco Alguma coisa Bastante Muito Não Gráfico 10 - Autoavaliação - 8.º F 2.2. Turma 9.º D Na turma 9.º D foi implementada a UD Haz el bien sin mirar a quien. Como o grupo já era per se motivado, interessava manter essa motivação e aproveitar o seu interesse pela aprendizagem, para explorar os conteúdos de uma maneira que resultasse significativa para os alunos. De acordo com Dörniey (2008: 71), é tão importante manter a motivação como gerá-la. Isto porque alunos motivados podem deixar de estar motivados se o professor não tiver em conta, entre outros, os seus gostos, interesses e necessidades. Para a preparação da UD houve a preocupação de providenciar atividades contextualizadas, coerentes, sequenciadas e organizadas. Para além disso, como veremos, foram explorados materiais autênticos, de modo a preparar atividades autênticas para os alunos. À semelhança das outras UDs, recorreu-se à projeção de apresentações em PowerPoint para a introdução, exploração e correção das atividades. Nesta UD, recorreu-se a vários vídeos para a exploração de conteúdos vários. Isto porque, se queremos, tal como já referimos, que os alunos assumam um papel central no processo de aprendizagem, devemos proporcionar-lhes materiais e recursos que os incentivem e os ajudem a assumir esse papel. De acordo com Mecías e Rodrigues (2009: 2), explorar um material audiovisual autêntico gera momentos em que os alunos assumem maior protagonismo e se interessam mais. Os vídeos oferecem entretenimento e diversão e, por isso, são interessantes e atrativos para os alunos, proporcionando atividades lúdicas. Não obstante, a utilização de um vídeo no ensino e aprendizagem da LE não se justifica apenas por garantir um momento lúdico, que contribui para a motivação dos alunos. O vídeo pode e deve ser usado como uma 57 ferramenta para criar atividades autênticas, comunicativas, que impliquem a ação dos alunos e que permitam trabalhar diferentes competências. Tal como evidenciado por alguns autores, não se pode utilizar qualquer vídeo. O vídeo tem, então, de: - ser adequado; - permitir lecionar os conteúdos; - providenciar uma diversidade de atividades orais ou escritas (Mecías e Rodrigues, 2009: 5). Para além disso, como Brandimonte (2003: 874) explica, na escolha de um vídeo, o professor deve ter em conta as caraterísticas dos alunos, o seu nível e os seus interesses. Mecías e Rodrigues (2009: 5) evidenciam, ainda, que o vídeo não deve ter mais de dez minutos para evitar que os alunos adotem uma atitude passiva. A este respeito, Brandimonte (2003: 876), referindo-se ao cinema, defende que é mais eficaz utilizar alguns excertos do que a visualização integral de um filme. Através dos vídeos, os alunos são expostos à linguagem "real". Por combinar imagem e som, os vídeos expõem os alunos a situações comunicativas completas, tal como acontece diariamente na "vida real". O vídeo contextualiza a linguagem verbal e não-verbal, permitindo ao aluno compreender como o falante da LA atua e se comporta perante diferentes situações. Para além disso, o vídeo é um excelente veículo de conteúdos socioculturais, dado que permite que os alunos tenham contacto com os costumes, as atitudes e os valores da LA. Desta maneira, a cultura é aprendida de uma forma ativa e interessante para os alunos. Nesta UD interessava-nos explorar alguns conteúdos socioculturais e atitudinais relevantes e, por isso, o vídeo foi, como veremos, uma ferramenta bastante valiosa. Apesar da forte presença do material autêntico vídeo, foram explorados outros materiais autênticos, tais como imagens, textos e áudios. A diversidade de materiais, atividades e recursos foi sempre uma das preocupações na hora de preparar as UDs, não obliterando nunca a importância de providenciar atividades autênticas, bem contextualizadas e bem apresentadas, que permitissem desenvolver competências várias e que envolvessem e motivassem os alunos a manter um papel ativo e central no processo de ensino-aprendizagem. Segue-se a explicação de algumas das tarefas levadas a cabo com o grupo 9.º D e que, segundo a observação direta em aula, pareceram contribuir para a motivação dos alunos e para uma participação ativa, facilitando uma aprendizagem autêntica e significativa. 58 2.2.1. Tarefas implementadas Tarefa 1 A tarefa, de calentamiento, que aqui se explica corresponde à primeira realizada com o grupo 9.º D. Pediu-se aos alunos que visualizassem parte de um vídeo, publicidad contra el racismo6, e que ao final respondessem às seguintes perguntas: ¿Quiénes son los personajes?; ¿Dónde están?; ¿Qué hacen?. A intenção era que os alunos respondessem a estas perguntas e que, depois, conjeturassem sobre o que se iria passar a seguir para que se pudesse refletir sobre os preconceitos das pessoas. No entanto, a tarefa não funcionou como se tinha planificado. O vídeo tinha sido cortado (através de um programa criado para o efeito) para parar no momento em que os alunos teriam de responder às questões-prévias. Nesse momento aproveitar-se-ia para pedir aos alunos que imaginassem o que iria acontecer. No entanto, por alguma razão, o vídeo funcionou na íntegra e, por isso não surtiu o efeito desejado. Para contornar este percalço, perguntou-se aos alunos se tinham pensado que os indivíduos de raça negra iriam ajudar o senhor, ao que os alunos responderam que não, pois pensavam que o senhor iria ser assaltado. Depois, perguntou-se aos alunos a que se deve este tipo de ideias e que nome se lhes dá, ao que identificaram como preconceitos. Perguntou-se, também, se este tipo de preconceito estaria relacionado com o tema da UD anterior e os alunos explicaram que na UD anterior se tinha explorado o preconceito em relação à aparência física e que neste caso o preconceito era referente à raça ou cor das pessoas. Com este vídeo pretendia-se: - captar a atenção dos alunos; - levá-los a participar; - refletir sobre os preconceitos; - introduzir o tema da aula e da UD; - fazer uma ponte entre esta UD e a anterior; - motivar os alunos. Pretendia-se, assim, cumprir alguns dos objetivos propostos por Richards e Lockhart (ver anexo 1). A utilização de vídeos contribui para um ensino-aprendizagem mais criativo. Por exemplo, quando se interrompe um vídeo e se pede aos alunos que prevejam ou conjeturem sobre o que irá acontecer a seguir, está a dar-se oportunidade aos alunos para que façam uso da sua imaginação e para que sejam criativos. Apesar de a tarefa não ter sido executada tal como planificada, e por isso não surtiu o efeito desejado (o de permitir que os alunos, fazendo uso da sua imaginação, 6 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=nh2Lsi4SR-M 59 conjeturassem sobre o que se iria passar), tentou conduzir-se a tarefa para conseguir os restantes objetivos propostos (introduzir o novo tema e fazer a ponte com a aula anterior). Consideramos que o professor tem de ser capaz de fazer frente a imprevistos e de gerir a situação da melhor maneira e foi isso que se procurou fazer. Tarefa 2 Depois de uma breve contextualização e da introdução de termos importantes para a compreensão de um áudio, em interação com os alunos, pediu-se-lhes que escutassem um primeiro excerto de um áudio sobre uma situação real7 que ocorreu num avião e que respondessem às perguntas: ¿Qué pidió la señora a la azafata?, ¿Por qué?, ¿Qué contestó la azafata?. Depois desta primeira atividade, distribuiu-se uma ficha e pediu-se aos alunos que escutassem um segundo excerto e que assinalassem as respostas corretas (exercício de escolha múltipla). Perguntou-se-lhes o que fariam no lugar da hospedeira e depois os alunos escutaram o terceiro excerto para responderem à pergunta ¿Qué solución encontró la azafata?. Depois de realizadas as atividades, pediu-se aos alunos que refletissem sobre a solução encontrada pela hospedeira. Com este áudio pretendia-se que os alunos refletissem sobre a atitude racista de uma senhora e a solução encontrada - uma atitude antirracismo - encontrada pela hospedeira. Tarefa 3 Depois de uma conversa sobre as atitudes racistas e depois de os alunos darem a sua opinião sobre se este tipo de atitudes são mais frequentes em pessoas adultas, jovens ou crianças, explicou-se aos alunos que iriam visualizar um excerto de um vídeo e que tinham de prestar atenção às perguntas feitas por uma senhora a várias crianças e às respostas dadas por essas crianças8. Pediu-se, ainda, aos alunos que dissessem a cor dessas crianças e que refletissem sobre o porquê dessas respostas. Depois explicou-se que este vídeo foi usado no México para consciencializar as pessoas para a existência deste tipo de atitudes e de preconceitos racistas. 7 Ficheiro disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=LdesqcAcz1s 8 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=zvCqzjm0-Kg 60 Com esta tarefa conseguiu-se um momento de interação oral, que permitiu que os alunos refletissem sobre o racismo e sobre o facto de este afetar todas as pessoas, independentemente da idade, nacionalidade ou raça. Após a reflexão que adveio desta tarefa, explicou-se aos alunos que o racismo não está apenas presente na mentalidade e nas atitudes das pessoas; está também presente na própria linguagem. Exploraram-se assim algumas expressões idiomáticas, os seus significados e pediu-se aos alunos que refletissem sobre a conotação destas expressões, sobre a existência de expressões semelhantes na LM e sobre a adequação do uso dessas expressões. Tarefa 4 Na sequência da discriminação presente na linguagem, explicou-se aos alunos que no ano anterior houve uma petição que se fez acompanhar por um anúncio televisivo9. Pediu-se aos alunos que visualizassem esse vídeo e que respondessem à questão ¿Qué piden y a quién?. A visualização deste vídeo serviu para motivar os alunos para a participação e para espicaçar o seu interesse para a realização desta e das tarefas seguintes. Este vídeo serviu, ainda, para fazer a ponte entre esta tarefa, a anterior e as seguintes: explorou-se uma notícia do diário online EL MUNDO, projetou-se uma outra notícia que dava a conhecer que a petição não tinha surtido efeito e, por fim, em interação oral, refletiu-se sobre como se pode mudar as atitudes discriminatórias e a discriminação da linguagem. Tarefa 5 A tarefa que agora se descreve diz respeito à primeira tarefa da segunda aula da UD. Depois de se enunciarem os conteúdos trabalhados na aula anterior, explicou-se aos alunos que iriam ver um vídeo e que ao final teriam de responder às seguintes perguntas: ¿Qué tipo de vídeo es?; ¿Quiénes son los protagonistas?; ¿Cuál es el mensaje?. Foi notório que os alunos se interessaram pelo vídeo - um anúncio da Nike antirracismo10. Perguntou-se-lhes, ainda, se conheciam outros vídeos semelhantes. Aproveitou-se o entusiasmo dos alunos e, insistindo para que falassem sempre em 9 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=sRsoIeyTEw 10 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=meaY2fcph24 61 espanhol, gerou-se um momento de conversação genuína e de partilha sobre vídeos do mesmo género. Curiosamente um dos alunos fez referência às campanhas da UEFA, "Say no to racism", assunto que estava precisamente relacionado com as imagens que se queriam explorar de seguida. Com esta tarefa pretendeu-se: - despertar a atenção e o interesse dos alunos; - motivá-los para a realização desta e das atividades seguintes; - criar um contexto para a introdução do tema da presente aula - solidaridad. Percebe-se, assim, que se cumpriram alguns dos objetivos sugeridos por Richards e Lockhart (ver Anexo 1) para o começo de uma aula, designadamente o de estabelecer um clima afetivo e cognitivo adequado que, mais concretamente, contribui para: "fijar la atención"; "hacer con que todos participen"; "estimular el interés"; "ofrecer un entorno organizado"; "reutilizar experiencias relevantes". Tarefa 6 Depois de se perguntar aos alunos o porquê de haver tantas campanhas antirracismo, os alunos consideraram que talvez seria por haver jogadores de todas as raças. Perguntou-se aos alunos se tinham conhecimento do que aconteceu com o jogador Dani Alves e da sua reação. Alguns alunos souberam explicar que um adepto, durante um jogo, lançou uma banana ao jogador e que este a comeu. Perguntou-se-lhes o que acharam da reação do jogador e os alunos acharam que foi muito adequada e até cómica. Perguntou-se-lhes, ainda, se tinham conhecimento da campanha de solidariedade iniciada por Neymar e à qual se juntaram várias individualidades do mundo do futebol. Alguns já sabiam e explicaram que várias pessoas ligadas ao mundo do futebol tiraram fotos a comer bananas e que as publicaram online. Este momento de conversação foi pensado para criar uma contextualização para a tarefa que a seguir se analisará. Inicialmente tinha sido planificado falar do caso do jogador brasileiro Tinga, também ele vítima de atitudes racistas de adeptos durante um jogo. No entanto, como lamentavelmente tinha acontecido mais um caso (o já descrito relativo ao jogador Dani Alves), que por ser mais recente, e mais próximo da realidade dos alunos, decidiu-se fazer referência a esse caso. De facto, vários alunos sabiam o que tinha acontecido, o que possibilitou que os alunos participassem em vez de terem uma atitude passiva de receção. 62 Tarefa 7 Explicou-se aos alunos que vários jogadores têm dado mostras de solidariedade, não só face a casos de racismo no mundo do futebol, como também face a outros problemas sociais. Pediu-se-lhes que ouvissem uma notícia sobre as iniciativas solidárias de um jogador e que resolvessem dois exercícios relativos a essa notícia11. Primeiro, ouviram um excerto e completaram algumas frases, identificando o jogador em questão e a sua atitude solidária. Depois ouviram um outro excerto para identificar outras iniciativas solidárias desse jogador. Após a realização destes exercícios, os alunos referiram outros jogadores que sabem que também são solidários e refletiu-se sobre a importância deste tipo de iniciativas. Tarefa 8 Perguntou-se aos alunos se achavam que somente os famosos, como os jogadores, podem ser solidários. Os alunos responderam que qualquer pessoa pode ser solidária. Então pediu-se aos alunos que sugerissem formas de solidariedade. Os alunos sugeriram que se pode dar dinheiro e/ou comida a instituições, participar em campanhas, fazer voluntariado, etc. Pediu-se aos alunos que visualizassem um vídeo intitulado Una lección de solidaridad e que identificassem a lição veiculada pelo vídeo12. À semelhança de outras tarefas da UD, pretendia-se com esta tarefa que os alunos: - participassem ativamente; - dessem a sua opinião; - partilhassem os seus conhecimentos; - refletissem sobre alguns problemas sociais e sobre as atitudes solidárias, a sua relevância e necessidade. Tarefa 9 Depois de se explorar o subtema solidaridad, de se explorar alguns problemas sociais e de se introduzir o conteúdo gramatical imperfecto de subjuntivo em orações condicionais, pediu-se aos alunos que, em grupos de quatro, realizassem uma tarefa final. Pediu-se aos alunos que imaginassem que na sua escola se tinha decidido fazer uma campanha de sensibilização intitulada de Si hubiera más solidaridad, no existiria 11 Notícia disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=evpFwdrZv78 12 Vídeo disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=07tcVhQ0UbI 63 tanta desigualdad e que: - pensassem num problema social para o qual gostavam de sensibilizar os restantes alunos; - justificassem a escolha desse problema social; - criassem um slogan; - explicassem de que forma divulgariam as suas propostas. Com esta tarefa final, pretendia-se que os alunos, em cooperação e em interação, criassem campanhas originais/criativas e que, acima de tudo, servisse para que os próprios alunos percebessem, após a partilha de ideias, que há vários problemas sobre os quais devemos refletir e agir dando o nosso contributo para os minimizar. No final, foram criados textos diferentes com frases, ainda que com alguns erros, bem fundamentadas (ver anexo 13). Como não houve tempo para que todos os grupos apresentassem as suas ideias, pediu-se a cada grupo que entregasse as suas propostas para se copiarem para uma apresentação em PowerPoint de modo a que pudessem ser partilhadas na aula seguinte. 2.2.2. Análise dos questionários No final da UD foi aplicado um questionário (ver anexo 14). Com este questionário, pretendia-se aferir a eficácia de algumas das estratégias utilizadas. De referir que, enquanto que para o grupo 8.º F que revelava muitas dificuldades, o questionário foi elaborado na LM, para o grupo 9.º D elaborou-se um questionário na LA. Tratava-se de um questionário anónimo, constituído por quatro partes, com questões de resposta fechada e uma questão de resposta aberta. As três primeiras partes eram constituídas por questões de resposta fechada. Com a primeira parte, pretendia-se avaliar a opinião dos alunos sobre as instruções, as atividades e os materiais utilizados. Com a segunda parte, pretendia-se saber qual a atividade que os alunos gostaram mais. Com a terceira parte, pretendia-se que os alunos avaliassem os temas e subtemas, os materiais e as atividades. Com a quarta e última parte, constituída por uma questão de resposta aberta, pretendia-se que os alunos refletissem sobre a experiência, deixando a mensagem que achassem relevante. Antes de apresentarmos os resultados obtidos dos questionários aplicados ao 9.º D, queremos ressalvar que procurámos garantir a fiabilidade e a validade dos questionários. Contudo, estamos cientes de que há variáveis difíceis de controlar. Devemos referir, ainda, que dos vinte e nove alunos, responderam ao questionário vinte e oito alunos. 64 2.2.2.1. Dados recolhidos do questionário aplicado à turma 9.º D Após a análise dos dados obtidos, em relação ao primeiro ponto podemos concluir que a maioria dos alunos indicou que: esteve bastante motivada; compreendeu muito claramente as instruções; - a interação entre professor-aluno contribuiu bastante para a sua compreensão; - os materiais contribuíram bastante para a sua motivação, - que as atividades contribuíram bastante para a sua motivação. Sim Não Pouco Alguma coisa Bastante Muito 1. Estuve motivado 1 5 18 4 0 2. Comprendi claramente las instrucciones. 0 2 12 14 0 3. La interacción entre la profesora y los alumnos fue importante para mi comprensión. 0 5 16 7 0 4. Los materiales contribuyeron para mi motivación. 0 4 13 11 0 5. Las actividades contribuyeron para mi motivación. 0 3 19 6 0 Tabela 12 - Motivação, instruções e interação professor-aluno - 9.º D 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 1. 2. 3. 4. 5. Sim Pouco Sim Alguma coisa Sim Bastante Sim Muito Sim Não Gráfico 11 - Motivação, instruções e interação professor-aluno - 9.º D Em relação ao segundo grupo, em que se pedia aos alunos que identificassem a atividade de que gostaram mais, quase metade dos alunos (45%) identificou as atividades relacionadas com a visualização e interpretação de vídeos como sendo aquelas de que mais gostaram. Alguns alunos (29%) gostaram mais da atividade final relacionada com a criação de um slogan para uma campanha de solidariedade. Total de alunos (28) Percentagem (100%) 1. Actividades relacionadas con la visualización e interpretación de vídeos. 13 45% 2. Actividades relacionadas con la audición y comprensión de un audio. 3 11% 3. Actividades relacionadas con la observación y descripción de imágenes. 3 11% 4. Ejercicios relacionados con el análisis y comprensión de expresiones idiomáticas. 1 4% 65 5. Ejercicios de comprensión de un texto (noticia). 0 0% 6. Ejercicios de comprensión y aplicación del contenido gramatical (imperfecto de subjuntivo). 0 0% 7. Actividad de creación y justificación de un eslogan (campaña de solidaridad). 8 29% 8. Actividades de interacción oral / Conversación. 0 0% Tabela 13 - Atividade preferida - 9.º D Actividades 45% 11% 11% 4% 0% 0% 29% 0% 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Gráfico 12 - Atividade preferida - 9.º D Em relação ao terceiro grupo, em que se pedia aos alunos para avaliarem os temas e subtemas, os materiais e as atividades, é importante referir que alguns alunos assinalaram apenas uma opção para cada item enquanto que outros alunos assinalaram várias opções. Relativamente aos temas e subtemas, uma grande parte dos alunos (71%) considerou-os interessantes e mais de metade dos alunos (68%) considerou-os relevantes. Alguns alunos (consideraram que os temas e subtemas eram atuais (46%) e reais (32%). Temas y subtemas Interesantes Poco interesantes Actuales Poco actuales Relevantes Poco relevantes Reales Poco reales Total de alunos (28) 20 0 13 0 19 0 9 0 Percentagem (100%) 71% 0% 46% 0% 68% 0% 32% 0% Tabela 14 - Temas e subtemas - 9.º D Relativamente aos materiais, a maioria dos alunos (82%) caraterizou-os como sendo interessantes. Mais de metade dos alunos (54%) considerou que os materiais eram 72 Dörniey, Z. (2008). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Dörniey, Z. & Csizér, K. (1998). "Ten commandments for motivating language learners: results of an empirical study". In Language Teaching Research, 2, 3, 203-229. Disponível em: http://www.zoltandornyei.co.uk/uploads/1998-dornyei-csizer-ltr.pdf García Mata, J. (2003). "La Autenticidad de los Materiales de Enseñaza-Aprendizaje y el Uso de los médios de comunicación audiovisuales en la clase de E.L.E". In Hermógenes Perdiguero, António Alvarez [eds.] (2004). 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Disponível em: http://www.esparedes.pt/escola/images/Plano_Curricular_de_Escola_ESP.pdf Projeto Educativo da Escola Secundária de Paredes. Disponível em: http://www.esparedes.pt/escola/images/Proj_Educ_ESP_13-16_portal.pdf 75 ANEXOS Anexo 1 - Los comienzos de clase: relación entre actividades y objetivos (McGrath, Davies & Mulphin, citados por Richards & Lockhart, 1998: 119) 76 Anexo 2 - Juego de memoria (Apresentação em PowerPoint de elaboração própria) 77 Anexo 3 - Frases da atividade caja de los deseos Los deseos de los alumnos del curso 8.ºF  Me gustaría conocer a Christina Aguilera.  Me gustaría ser como CR7, el mejor jugador de fútbol.  Me gustaría conocer a Mark Tremonti y a Adam Gontier.  Me gustaría salir con Moreira.  Me gustaría que la persona que amo fuera muy feliz.  Me gustaría conocer a Irina Sheke.  Me gustaría salir con Claudia Ribeiro.  Me gustaría tener fama.  Me gustaría conocer a Cristiano Ronaldo.  Me gustaría ser escultista por toda mi vida.  Me gustaría conocer a Zayn Malik.  Me gustaría ver el equipo de Barcelona a jugar.  Me gustaría conocer a mi ídolo - Demi Lovato.  Me gustaría vivir en otro país.  Me gustaría conocer a João Moutinho y a Xavi Hernández.  Me gustaría vivir con los miembros de la banda One Direction.  Me gustaría conocer a los miembros de la banda 5 Seconds to Mars.  Me gustaría conocer a Harry Styles y salir con él.  Me gustaría tener dinero y mujeres. (frases dos alunos do 8.ºF) 78 Anexo 4 - Exercício de prática do condicional simple. (exercício de elaboração própria) 79 Anexo 5 - Juego: encuentra el grupo cartel Director actor/actriz pantalla Película visionar libro Poema leer escritor Librería lector instrumentos Concierto escuchar cantante Música canción Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 (exercício de elaboração própria) 80 Anexo 6 - Juego: encuentra tu pareja poema libro librería música lector película actor/actriz director escritor cantante “Obra poética normalmente en verso.” “Persona que canta por profesión.” “Local en que se tienen libros o tienda donde se venden libros.” “Melodía, ritmo y armonía, combinados.” “Persona que lee o tiene por hábito leer.” “Obra cinematográfica.” “Persona que escribe. Autor de obras escritas.” “Persona que dirige todo lo relativo a una película” “Persona que interpreta un papel en el teatro, el cine, la radio o la televisión.” “Conjunto de muchas hojas de papel u otro material semejante que, encuadernadas, forman un volumen.” (exercício de elaboração própria) 81 Anexo 7 – Ficha de trabalho – Manolito Gafotas Escola Secundária de Paredes Español A2 8.ºF Nombre: _________________________________ Fecha: Jueves, 6 de marzo de 2014 Manolito Gafotas es un personaje de una serie de novelas escritas por la autora española Elvira Lindo. Elvira Lindo ha resuelto escribir estas novelas, después del éxito de este personaje en la radio Cadena SER. También se han hecho varias películas basadas en los libros y una serie de televisión. 2. Escucha el trozo de la serie e identifica los familiares de Manolito. 3. Escucha el trozo otra vez y señala la respuesta correcta. 1. En su barrio las personas conocen Manolito por … a) … su nombre Manolito García Moreno; b) … su apodo Manolito Gafotas c) … sus apellidos García Moreno. 2. El nombre del barrio madrileño donde vive es… a) … Villaverde; b) … Carabanchel; c) … San Blas. 3. La madre de Manolito le da … a) … muchos besos; b) … muchos abrazos fuertes; c) … muchas collejas. 4. Manolito duerme en la terraza con … a) … su abuelo; b) … su hermano; c) … su madre. 5. Manolo García, el padre de Manolito, es … a) … zapatero; b) … comerciante; c) … camionero. 6. Manolito llama a su hermano … a) … el Imbécil; b) … el Orejones; c) … el Mono. (ficha de elaboração própria) 88 Anexo 12 – Ficha de autoavaliação – 8.º F Escola Secundária de Paredes 8.ºF AUTO-AVALIAÇÃO Tendo em conta os conteúdos abordados avalia a tua aprendizagem. No final desta unidade, sou capaz de: SIM NÃO Pouco Alguma Coisa Bastante Muito 1. Descrever imagens relacionadas com o cinema. 2. Identificar alguns atores, filmes e diretores do cinema espanhol. 3. Descrever o meu filme preferido. 4. Compreender e aplicar o Condicional Simples. 5. Compreender uma entrevista. 6. Compreender um excerto de uma série. 7. Inferir significados tendo em conta o contexto. 8. Inferir regras gramaticais através dos exemplos dados. 9. Identificar e aplicar os acentos em monossílabos. 10. Escrever uma entrevista 89 Anexo 13 – Textos de alunos do 9.º D relativos à atividade final 90 Anexo 14 – Questionário 4 – 9.º D Cuestionario Fecha: ______________________ Edad: ______ Género: F  M  En el ámbito del Mestrado de Ensino de Inglês e Espanhol do 3º Ciclo do Ensino Básico e de Ensino Secundário, fue impartida una unidad didáctica al grupo 9.ºD. Después de esta fase, es importante reflexionar sobre esta experiencia. A. Señala con una cruz (). 1. Estuve motivado. 1.1. Sí  No  1.2 Si sí: Poco  Alguna Cosa  Bastante  Mucho  2. Comprendí claramente las instrucciones. 2.1. Sí  No  2.2 Si sí: Poco  Alguna Cosa  Bastante  Mucho  3. La interacción entre la profesora y los alumnos fue importante para mi comprensión. 3.1. Sí  No  3.2 Si sí: Poco  Alguna Cosa  Bastante  Mucho  4. Los materiales contribuyeron para mi motivación. 4.1. Sí  No  4.2 Si sí: Poco  Alguna Cosa  Bastante  Mucho  5. Las actividades contribuyeron para mi motivación. 5.1. Sí  No  5.2 Si sí: Poco  Alguna Cosa  Bastante  Mucho  B. Identifica la actividad que te ha gustado más en las dos clases. Señala con una cruz. 1. Actividades relacionadas con la visualización e interpretación de vídeos.  2. Actividades relacionadas con la audición y comprensión de un audio.  3. Actividades relacionadas con la observación y descripción de imágenes.  4. Ejercicios relacionados con el análisis y comprensión de expresiones idiomáticas.  5. Ejercicios de comprensión de un texto (noticia).  6. Ejercicios de comprensión y aplicación del contenido gramatical (imperfecto de subjuntivo).  7. Actividad de creación y justificación de un eslogan (campaña de solidaridad).  8. Actividades de interacción oral / Conversación.  C. Evalúa los temas y subtemas, los materiales y las actividades presentes en esta unidad didáctica. Señala con una cruz () los ítems que mejor caracterizan, en tu opinión, cada uno de ellos. (Puedes señalar más que un ítem). 91 1. Temas y subtemas Interesantes  Poco interesantes  Actuales  Poco actuales  Relevantes  Poco relevantes  Reales  Poco reales  2. Materiales Interesantes  Poco interesantes  Relevantes  Poco relevantes  Diversificados  Poco diversificados  Apropiados  Poco apropiados 3. Actividades Fáciles  Difíciles  Ni fáciles ni difíciles  Bien articuladas  Poco articuladas  Organizadas Poco organizadas  Interesantes  Poco interesantes  Adecuadas  Poco adecuadas  Relevantes  Poco relevantes  Contextualizadas  Descontextualizadas  D. Teniendo en cuenta todos los aspectos mencionados, ¿consideras que esta fase fue una experiencia agradable? ¿Crees que ha contribuido para tu aprendizaje de español? Si te parece bien, deja un mensaje a la profesora. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 92 Anexo 15 – Respostas dos alunos do 9.º D relativas ao grupo D do questionário 93 94 Anexo 16 – Ficha de autoavaliação – 9.º D AUTO-EVALUACIÓN Teniendo en cuenta los contenidos abordados evalúa tu aprendizaje. Al final de esta unidad, soy capaz de: Sí No Poco Alguna Cosa Bastante Mucho 1. Visualizar vídeos y comprender la información general y específica. 2. Escuchar audios y comprender la información general y específica. 3. Analizar textos y comprender la información general y específica. 4. Identificar actitudes racistas 5. Identificar actitudes antirracismo. 6. Exponer mi opinión. 7. Inferir significados según el contexto. 8. Inferir reglas gramaticales a través de los ejemplos. 9. Comprender y aplicar el imperfecto de subjuntivo. 10. Trabajar en grupo de manera ordenada y productiva.