A cultura espanhola e hispano-americana como elemento facilitador e motivador da aprendizagem de conteúdos formais na aula de espanhol língua estrangeira

Departamento de Estudos Anglo-Americanos e Departamento de Estudos Românicos da Faculdade de Letras da Universidade do Porto A CULTURA ESPANHOLA E HISPANOAMERICANA COMO ELEMENTO FACILITADOR E MOTIVADOR DA APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS FORMAIS NA AULA DE ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA Mestranda: Sandra Cristina Andrade Ribeiro Professor Orientador: Rogelio Ponce de León Romeo Setembro de 2012 Departamento de Estudos Anglo-Americanos e Departamento de Estudos Românicos da Faculdade de Letras da Universidade do Porto A CULTURA ESPANHOLA E HISPANOAMERICANA COMO ELEMENTO FACILITADOR E MOTIVADOR DA APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS FORMAIS NA AULA DE ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA MESTRANDA: Sandra Cristina Andrade Ribeiro Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante de Português - Inglês - Ramo Educacional, pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto Licenciada em Espanhol e Inglês pela Escola Superior do Instituto Piaget de Viseu Relatório de investigação apresentado para obtenção do Grau de Mestre em Ensino do Inglês e do Espanhol No 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino secundário Professor Orientador: Rogelio Ponce de León Romeo Setembro de 2012 Dedico este trabalho aos meus filhos, Beatriz e Tiago, meus eternos professores… Dedico-o também à minha mãe e ao meu pai por todo o amor e por tudo o que têm feito por mim ao longo de suas vida. É também dedicado aos meus irmãos e irmã, por todo o amor e coragem… Por fim, dedico-o ao meu avô, meu anjo em todas as horas, e seguramente, um dos seres humanos mais brilhantes que alguma vez conheci, que de onde quer que esteja continua a embalar as minhas noites e a alimentar os meus sonhos… Vossa mãe, filha, irmã e neta Setembro de 2012 Sandra Andrade Agradecimentos Antes de mais, quero agradecer a todos professores, que me acompanharam desde a escola primária até à universidade, especialmente, a alguns… os melhores! Pela mestria no exercício da sua profissão e, por tudo quanto tive o privilégio de aprender e partilhar com estes grandes senhores e senhoras. Agradeço também a todos os meus alunos, por tudo o que me têm ensinado e por serem a minha inesgotável fonte de inspiração, motivação e entusiasmo. São eles, na verdade, que fazem com que continue a acreditar que exerço uma das profissões mais importantes na nossa sociedade. De uma forma muito especial, “muchas gracias” aos alunos de espanhol do 3º ciclo da Escola sede do Agrupamento de Santa Cruz da Trapa, pelo entusiasmo e sede de aprender e, em particular, por todo o carinho e reconhecimento que me fizeram sentir nestes dois últimos anos. Por fim, quero agradecer, a todos os colegas de estudo e de profissão, que tanto me ajudaram nesta odisseia de estudo e trabalho. De uma forma muito especial, “muchísimas gracias” aos meus colegas do Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa, bem como a todos os elementos da direção por toda a disponibilidade, compreensão e alento. A todos os meus amigos, um muito obrigado de coração, por todo o apoio, paciência, compreensão, carinho e por toda a força e energia positiva que sempre me transmitiram. Por fim, gostaria de um agradecer ao meu orientador, Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo e à minha supervisora Doutora Mónica Barros Lorenzo, por toda a ajuda, motivação e disponibilidade ao longo deste ano. A todos um sincero bemhaja! Setembro de 2012 Índice Resumo .......................................................................................................................................... V Abstract ....................................................................................................................................... VII Introdução ..................................................................................................................................... 1 Capítulo I - Contextualização de estudo/investigação .................................................................. 3 1.1-A Escola Básica Integrada de Santa Cruz da Trapa ............................................................ 4 1.2. Formulação da questão de investigação ............................................................................. 6 1.3. O Núcleo de Estágio ........................................................................................................... 8 1.4. As Turmas que integram o presente estudo........................................................................ 8 1.4.1 – A turma do 7º A (primeira turma observada pela supervisora) ................................. 8 1.4.2 – A turma do 7º B ......................................................................................................... 9 1.4.3 – A turma do 7º C ....................................................................................................... 10 1.4.4 – A turma do 8º A....................................................................................................... 10 1.4-5. A turma do 8º B (segunda turma observada pela supervisora) ................................. 10 1.4.6. A turma do 9º B ........................................................................................................ 11 1.4.7. A turma do 9º C ........................................................................................................ 11 1.5. Metodologia de investigação ............................................................................................ 12 1.6. Os instrumentos de recolha de dados ............................................................................... 15 1.7. Primeira fase da investigação ........................................................................................... 15 1.8. Segunda fase de investigação ........................................................................................... 16 1.9. Fiabilidade e validade dos dados recolhidos .................................................................... 16 1.10. Análise e interpretação de dados respetivos resultados .................................................. 16 1.10.1. Questionário aplicado a professores (anexo2) ......................................................... 16 1.10.2. Questionário aplicado a alunos (anexo 3) ............................................................... 18 1.10.3. Análise e interpretação de dados relativos aos questionário A, B, C, (anexos nº 4,5,6,) .................................................................................................................................. 21 1.11 – Conclusão ..................................................................................................................... 27 Capítulo II – O estado do conhecimento na área em estudo ....................................................... 28 2.1. A Cultura .......................................................................................................................... 28 2.1. O componente cultural na aula de espanhol língua estrangeira ....................................... 32 2.2. A perspetiva intercultural ................................................................................................. 34 2.3 A motivação ...................................................................................................................... 38 2.4.Os conteúdos formais na aula de espanhol como língua estrangeira ................................ 41 Conclusão .................................................................................................................................... 47 Bibliografia ................................................................................................................................. 48 Anexos......................................................................................................................................... 53 V Resumo O presente estudo tem como objetivo comprovar ou, eventualmente, refutar a questão subjacente à problemática proposta, problematizando em que medida é que a cultura espanhola e hispano-americana podem funcionar como elemento facilitador e motivador para o processo de ensino/aprendizagem dos conteúdos formais, nas aulas de espanhol. Assim, partindo da observação direta das turmas que leciono no presente ano letivo e com base na experiência que tenho tido ao longo dos últimos anos, como professora de inglês e espanhol língua estrangeira, centrar-me-ei em alguns aspetos teóricos sobre: cultura, conteúdos culturais, perspetiva intercultural, perspetiva transcultural e conteúdos formais no E/A do espanhol. Toda a bordagem é feita à luz do documento base que rege, atualmente, a didática do ensino das línguas estrangeiras, o Marco Europeu de Referência Comum para as línguas. Os pressupostos teóricos servem de base à investigação que se efetuou na escola sede do Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa, S. Pedro do Sul. A escolha deste tema está relacionada com o interesse que suscita o complexo mundo da didática das línguas e as culturas e literaturas a estas inerentes. Prende-se, obviamente também, com a urgente necessidade de capacitar, de forma eficaz, os alunos para a comunicação atual em língua estrangeira. Os conteúdos culturais estão, inevitavelmente, sempre presentes em todas as aulas, quer de forma explícita ou implícita, pois a própria comunicação na sala de aula tem que ser feita integralmente na língua estrangeira, na medida em que representa a primeira fonte de cultura da língua em estudo e é um instrumento essencial e promotor da comunicação, por excelência. Este estudo/investigação visa perceber a estreita conexão entre o ensino-aprendizagem dos conteúdos culturais e formais. De facto, sempre que estes últimos são lecionados com referência aos aspetos culturais, a motivação dos alunos atinge bons níveis, como provam os resultados da investigação. Os conteúdos culturais potenciam a aprendizagem dos restantes, uma vez que devido às suas especificidades, singular natureza e variedade, fascinam qualquer ser humano. Parece evidente que esta dialética entre aspetos culturais e formais da língua estrangeira, se revelou manifestamente profícua nesta escola, tendo sido trabalhada com base no desenvolvimento do processo E/A mediante tarefas. O Marco Común Europeo de Referencia para as línguas destaca o método por tarefas como a base de ensinoaprendizagem das línguas estrangeiras, na medida em que, este método promove o interesse, motivação e maior envolvimento de alunos e professores; permite desenvolver a efetiva autonomia e responsabilidade dos discentes: potencia as capacidades dos alunos, considerando-os o centro de toda a aprendizagem, que só faz sentido se for significativa. De igual forma, permite que a aula seja um espaço aberto a negociações de sentidos e significados e que funcione, (ainda que com cuidada planificação e conhecimento de causa por parte do docente de LE), como uma espécie de laboratório, no qual ocorrerão experiências várias. Nesta conjuntura, cabe ao professor refletir sobre VI a sua ação e papel de educação e formação, reconhecendo a extrema importância da sua profissão na sociedade. Na verdade, os professores de Língua estrangeira estão perante um grande desafio, nos dias de hoje, sobretudo quando nos deparamos com um mundo em constantemente e célere comunicação e mudança. Como é óbvio, é urgente que haja um diálogo efetivo entre os povos, etnias e entre os seres humanos, quer a nível linguístico, quer cultural. As novas doutrinas e métodos relativos ao ensino/aprendizagem das línguas estrangeiras, pressupõem uma melhor preparação dos docentes de LE, pelo que a formação de quem ensina tem que ser contínua, pois só assim, se poderão enfrentar os permanentes desafios que surgem no âmbito da educação, nomeadamente, no ensino das línguas, verdadeiros sistemas vivos e em constante mutação. Palavras chave: Conteúdos formais; conteúdos culturais: Perspetiva intercultural; Perspetiva transcultural; motivação. VII Abstract The main objective of this study is to prove or defeat the following thesis: The Spin what extent can the Spanish and Spanish-American cultural contents, work as a motivating and facilitating element, in the acquisition of formal contents in the class of Spanish as a foreign/second language. Based on the direct observation of my Spanish classes in the last two years and on account of my own experience as an English and Spanish teacher in the last 15 years I will focus this work in some theoretical aspects concerning: culture, cultural and formal contents, Intercultural approach in the learning/teaching process of foreign languages, especially, Spanish. The study was done under the auspices of the most important document, in terms of language teaching didactics, The Common European Framework of Reference for languages. The theoretical study in here supported the investigation done this year, with the Spanish language students, in Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa, S. Pedro do Sul, where I have been teaching Spanish for the last two years. The learning/teaching process must integrate all the competences that will help students to grow up and to develop as humans and citizens of their own country/community, providing them with a balanced process of formation. The cultural contents are, inevitably present in all the classes, in an implicit or explicit way, once the communication in the classroom must always be done in the foreign language. It is, in fact, the first source of culture of the language, representing an essential tool for communication. The choice of the theme of this study is closely related to the fact that concerns the complexity of the foreign language didactics, as well as, the cultures and literatures related to each single language. It is also closely connected to the urgency of providing students with effective communicative skills. This study intends to realize the close connection between the cultural and formal contents in the learning teaching process. The different contents maximize theching learning/tea process of the others, especially the cultural ones, for its peculiar features of variety in humanity. As a matter of fact, whenever the formal contents are taught with reference to cultural ones, the levels of motivation are higher. It seems obvious that this dialectics was quite profitable in the context of this school, once it was worked under the tasks based approach as advocated by The Common European Framework of Reference for languages. This approach is, currently, the most recommended in learning process of foreign languages, once it promotes the interest motivation; permits and increases the development of students autonomy and responsibility; maximizes the students capacities and abilities, considering him/her as the center of all the process, that will only make sense if the learning is meaningful. It also allows the class to be an open space to negotiations of meanings, as well as it allows it to work as a small laboratory, where several experiences will take place. In this context, the foreign languages teachers 6 Educação Especial, de acordo com as suas necessidades. Estes alunos estão quase sempre com estes docentes numa sala própria, dado que alguns usufruem de currículos específicos. Contudo formam parte das diferentes turmas do 1º, 2º e do 3º ciclo e, por uma questão de socialização, frequentam as aulas de algumas disciplinas, que sejam consideradas mais motivadoras para o seu processo de E/A. A eleição das disciplinas é feita pelo conselho de turma, tendo em conta o perfil dos alunos. Em termos físicos a escola apresenta condições satisfatórias, sendo constituída por um edifício central, no qual se encontram os serviços e as salas de aula e um outro edifício, o pavilhão gimnodesportivo, também em boas condições. No que concerne às novas tecnologias, há computadores em todas as salas e quase todos têm acesso à internet, o que, de facto, é uma ferramenta muito útil para docentes e alunos. Também na biblioteca escolar os alunos têm cerca de dez computadores, nos quais também há acesso à internet. O único senão é que nem sempre estão operacionais, o que por vezes, dificulta a ação dos docentes e discentes. 1.2. Formulação da questão de investigação Trabalho como professora de línguas há quinze anos, ensinando português, como língua materna e inglês e espanhol, como língua estrangeira. Com efeito, as línguas e as culturas sempre foram o fio condutor dos meus estudos e da minha profissão. Sempre tive a perfeita noção de que as línguas e culturas estrangeiras representam uma mais valia para qualquer pessoa e que são, efetivamente, o primeiro passo, para que haja entendimento humano, comunicação linguística e cultural eficaz. Tem sido com base neste pressuposto que tenho levado a cabo a minha tarefa como professora de línguas estrangeiras, considero que, ainda que consigamos comunicar linguisticamente de forma exemplar, a verdadeira comunicação não se concretizará de forma eficaz, se não houver entendimento, conhecimento e aceitação das culturas inerentes às línguas que se ensinam e estudam, conforme afirma Oliveras. “Para una comunicación real es fundamental aprender a interpretar dichos aspectos (culturales) tan fácilmente como los signos escritos o hablados” (2000:11) Também Miquel e Sans, enfatizam que “Debe quedar claro, en consecuencia, que jamás se llegará a potenciaren el estudiante la competencia comunicativa en una lengua extranjera si no se considera como uno de los componentes básicos de la enseñanza la competencia cultural” (1994, citado por Dolores Espiauba, en ASELE.Actas IV) 7 Ao iniciar as funções de docente nesta escola, no ano letivo de 20010/11 houve a necessidade de me inteirar de uma série de documentos e realidades com as quais nunca tinha lidado anteriormente. O fato de a escola estar envolvida num projeto TEIP, pressupõe a existência de uma variedade de recursos humanos, materiais e até documentação diferente de outras escolas públicas. Neste contexto, fui-me apercebendo que os fatores que determinaram a aprovação do Projeto TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária), nesta escola se relacionavam, essencialmente, com o isolamento geográfico da zona, com os baixos recursos socioeconómicos da maioria das famílias dos alunos e as vivências culturais relativamente limitadas, em comparação com outras zonas do mesmo concelho de S. Pedro do Sul e do distrito de Viseu. Todos estes factos foram por mim constatados, à medida que fui conhecendo os alunos e a realidade em que vivem inseridos, pois só assim poderia entender muitas das suas ações, atitudes e dificuldades. São crianças e jovens fruto de um meio com fracos recursos e, por conseguinte, com experiências de vida muito limitadas, que não lhes proporcionam grandes expetativas face ao futuro, já que estão inseridos num contexto social onde o combate ao abandono escolar ainda é uma realidade. No que concerne a este último ponto, é importante salientar que a ação do agrupamento se tem revelado eficaz, dado que o abandono escolar e o absentismo têm diminuído drasticamente, encontrando-se nos 0% neste momento. Face a tudo isto, considero que nesta escola, mais do que em qualquer outra onde tinha lecionado, teria de ser mais do que a professora de espanhol-língua estrangeira da escola, teria de funcionar como uma “nova janela para o mundo”, estabelecendo a ponte entre os seus mundos e vivências e o mundo e as vivências dos países estrangeiros, onde o castelhano é língua oficial. Em consonância com as palavras de N. Kremers em ASELE, Actas.XV “El contexto escolar, sobre todo para los alumnos de entornos lingüísticos “más pobres” es el más importante para aprender y practicar un idioma.” (2004:507) Assim sendo, comecei por experimentar vários tipos de estratégias e materiais, à medida que ensinava os vários conteúdos. Acabei por fazer uma observação direta dos alunos aula após aula. Ao fim de algum tempo constatei (tal como previa) que se numa determinada aula se abordava um conteúdo sociocultural, os alunos por norma, mostravam menos propensão para a distração, estavam mais atentos e empenhavam-se mais nas tarefas propostas. Percebi que, sempre que um conteúdo qualquer era ensinado, abordando questões socioculturais, independentemente das estratégias e dos materiais, o ensino/aprendizagem processava-se de forma mais interessante, efetiva e motivadora, quer para os discentes quer para mim, a professora. É neste contexto que surge, então a questão que forma o cerne de toda esta problemática: Em que medida os aspetos culturais mais explícitos podem funcionar como elemento motivador e facilitador no ensino/aprendizagem de conteúdos formais. 8 1.3. O Núcleo de Estágio O meu núcleo de estágio é composto por mim e pela Dra. Mónica Barros Lorenzo, minha supervisora. A restrição do núcleo prende-se com o facto de ser a única docente de espanhol na escola e também devido a problemas de logística, relacionados com a falta de núcleos de estágio, neste ano letivo. É ainda importante ressalvar que a Dra. Mónica, para além de supervisora, assumiu totalmente as funções de orientador cooperante, estando permanentemente disponível e em contato comigo, no sentido de solucionar dúvidas e problemas que surgissem no âmbito do estágio pedagógico. Também debatemos algumas questões e reflexões, que se assumiram pertinentes, relativamente à prática pedagógica. A comunicação e o trabalho desenvolvidos no núcleo foram imprescindíveis, contantes e profícuos. Foi de facto, de extrema importância o seu auxílio e cooperação, pois devido ao facto de ser professora única de espanhol no agrupamento sentia uma necessidade constante e premente de trocar impressões e ouvir outras opiniões e sugestões acerca do meu trabalho. 1.4. As Turmas que integram o presente estudo 1.4.1 – A turma do 7º A Esta turma de espanhol língua Estrangeira, do nível A1, tem idades compreendidas entre os 11 e 13 anos. A turma tem 16 alunos e é heterogénea, já que tem bons alunos, médios e outros com muitas dificuldades. Há duas alunas que, devido a problemas cognitivos têm uma avaliação específica, uma vez que se encontram ao abrigo do Decreto Lei 3/2008, 7 de janeiro. Outra aluna, ainda que não tenha problemas cognitivos, também tem uma avaliação diferente, no que concerne à oralidade, pois tem problemas de fala, ou seja, a anatomia da cavidade oral não lhe permite falar claramente. Não obstante, nada a impede, pois fala espanhol sem problemas e com confiança e os colegas respeitam-na. Apesar dos seus problemas, estes alunos revelaram sempre bastante interesse e motivação face à aprendizagem do espanhol. No cômputo geral, a turma é interessada e possui uma motivação extraordinária para aprender o castelhano. Esta foi a primeira aula observada pela supervisora, em novembro de 2011, após a qual os alunos preencheram o Questionário nº 1 (ver anexo 4). Para a unidade didática em questão, selecionei o tema da Descrição Física, como ponto de partida, o que me serviu para ensinar também o léxico da família e o conteúdo cultural da “Familia Real Española”. Por conseguinte, a tarefa final foi a descrição da família e de um familiar dos alunos. Este tema está relacionado com o contexto social dos discentes: a comunidade educativa/familiar, por isso enquadra-se nos seus interesses, necessidades e vivências, pelo que acabou por resultar atrativo e motivador. Para além disso, o tema e a tarefa final deram coerência a unidade, na medida em que, funcionaram como um fio condutor central para todo o trabalho que se desenvolveu ao longo da unidade didática. Também Estaire y Zanón (1994) afirmam que “Las tareas son planes de trabajo que conducen a la elaboración de una tarea final (…) y cada unidad está organizada en torno 9 de la tarea final” (pp 16-17) (…) “Mediante el trabajo con tareas los alumnos crean en clase un espacio de comunicación real en español”(pp. 16) O facto de os alunos conhecerem a tarefa final desde o começo, faz com que haja uma maior implicação e consciência do trabalho e da importância de cada passo para a sua concretização. No que concerne aos materiais didáticos, foram elaborados de acordo com a sua curiosidade e interesses (ver anexos, 7, 8, 9,10). Neste âmbito, Sonsólez Fernández (1992) advoga que, cada aula e cada turma de alunos requere uma abordagem diferente dos temas, bem como uma eleição distinta dos possíveis temas culturais a tratar. Em suma, a sua motivação para aprender, foi ganhando corpo com a consecução de tarefas intermédias e facilitadoras, que resultaram numa tarefa real, que se relacionava com as suas vivências, o que criou situações autênticas de comunicação, contribuindo, assim, para desenvolver a competência comunicativa e competência intercultural dos discentes. 1.4.2 – A turma do 7º B Esta turma é composta por 14 alunos. São alunos extremamente motivados para a aprendizagem da língua espanhola, revelando uma enorme sede de conhecimento e reagindo, sempre, de forma muito positiva aos estímulos apresentados. Há três alunos muito bons, sendo que os restantes se dividem em bons e médios. Da turma fazem parte dois alunos, com necessidades educativas especiais: um que tem adequações ao processo de avaliação e outro que é disléxico. Porém, nunca senti necessidade de fazer adequações ao seu processo de avaliação, dado que estes alunos sempre obtiveram resultados positivos, apesar das dificuldades e, tão pouco, foi necessário adaptar os materiais didáticos utilizados ou as atividades propostas na sala de aula. Relativamente à unidade didática preparada para esta turma, selecionei o tema “Vacaciones”, como ponto de partida, o que me serviu de base para ensinar também algum léxico, as perífrases do infinitivo e conteúdos culturais relativos a países da Hispano-américa. Por conseguinte, a tarefa final foi a elaboração de um enunciado escrito sobre as próximas férias de verão. Este tema está relacionado com o contexto social dos discentes, uma vez que as férias de verão se aproximavam (estávamos em maio) e está, obviamente relacionado com os seus interesses e vivências, pelo que acabou por resultar muito motivador. Para além disso, o tema e a tarefa final deram consistência à unidade, já que, funcionaram como fio condutor para todo o trabalho que se desenvolveu. O facto de os alunos conhecerem a tarefa final desde o começo, traduziu-se numa maior implicação no trabalho e maior consciência da importância de cada passo para a sua concretização. A elaboração dos materiais didáticos baseou-se, nas caraterísticas dos alunos, na sua curiosidade e interesses, pois é naturalmente motivador falar de uma temática como as férias (ver anexo11). Mais profícuo se torna o processo de E/A, se for integrador de vários conteúdos e se uns facilitarem e melhorarem a aprendizagem de outros, como foi o caso. Partindo de aspetos culturais os 10 alunos foram levados a assimilar e a consolidar aspetos mais formais da língua, como as “perífrasis de infinitivo”(ver anexo 12). À medida que concretizavam as diferentes tarefas, a sua motivação avançava em crescendo. O facto de a tarefa final estar relacionada com uma realidade que lhes é familiar e que estava próxima em termos de tempo, acabou por levar os alunos a partilharem e a falarem sobre os seus planos, projetos e anseios num futuro mais próximo, de uma forma mais desenvolta e interessada. 1.4.3 – A turma do 7º C Esta turma compõe-se de 12 alunos. Estes discentes revelam algumas dificuldades, falta de hábitos e métodos de trabalho, o que se reflete nos seus resultados académicos. Na verdade, são alunos medianos, pois só duas alunas atingiram o nível quatro na avaliação do 3º período, sendo que os restantes obtiveram nível três. Nesta turma sempre tive mais dificuldades no que respeita ao desenrolar do processo de E/A, o que se prende com as razões anteriormente apontadas. 1.4.4 – A turma do 8º A A turma do 8º A tem quinze alunos. Estes discentes sempre mostraram um interesse e motivação excelente face à aprendizagem do espanhol. Deste grupo fazem parte quatro alunos que são muito bons e os restantes são medianos. A sua reação aos estímulos e às atividades apresentados nas aulas sempre foi muito boa e, evidentemente, motivadora para mim. Esta turma iniciou o estudo do espanhol comigo no ano anterior e é um grupo sempre muito recetivo a qualquer material, atividade ou conteúdo, nomeadamente os de âmbito cultural. 1.4-5. A turma do 8º B (segunda turma observada pela supervisora) Esta turma é composta por doze alunos. Iniciaram comigo a aprendizagem do espanhol no ano anterior, à semelhança do 8ºA. São pouco trabalhadores, todavia sempre revelaram especial motivação face à aprendizagem do idioma. Há um aluno que se destaca, porque é muito bom, sendo os restantes medianos. Têm entre 12 e treze anos e, às vezes, falam demasiado, perturbando o bom funcionamento das aulas. A aula a que assistiu a supervisora, foi em 16 de abril de 2012. Para a unidade didática em questão, selecionei o tema da Visita de estudo à cidade de Salamanca, como ponto de partida, o que me serviu para ensinar o “pretérito imperfecto” e alguns conteúdos culturais sobre a cidade. Por conseguinte, a tarefa final foi a narração, por escrito, da lenda da “Cueva del Diablo”, que os alunos tinham escutado e que fora contada por um professor nativo da Faculdade de Filologia da Universidade de Salamanca. Este tema estava relacionado com as recentes vivências dos discentes, já que realizaram uma visita de estudo a esta cidade em abril, envolvendo, desta forma, a comunidade educativa/familiar, pelo que acabou por ser muito interessante. Para além disso, o tema e a tarefa final conferiram especial consistência à unidade, uma vez que, funcionaram como coluna vertebral que 11 sustentou todo o trabalho que se desenvolveu no decorrer da unidade didática. Os alunos tiveram conhecimento da tarefa final desde o início, o que permitiu um maior envolvimento no trabalho e uma consciência da importância de cada passo para a sua concretização. Nesta unidade, procurei integrar os aspetos culturais relativos a um facto que os próprios discentes tiveram oportunidade de escutar narrada por um professor de espanhol nativo. O facto de terem experienciado esta vivência em Espanha, foi fator que desencadeou uma motivação extraordinária e muito contribuiu para que a aprendizagem do tempo verbal “pretérito imperfecto” fosse mais significativa. Conforme constata Sonsoles Fernández “Cuando se aprende/enseña en un país de lengua española, todo el contexto facilita el acceso a los materiales, a los contactos con nativos y con todo tipo de realidades socioculturales (…) No ocurre lo mismo cuando se aprende español en el propio país, pero es justamente en esas situaciones donde tiene más sentido trabajar con tareas…” Neste contexto, foi particularmente importante esta visita, no sentido de proporcionar aos discentes uma situação de imersão linguística e sociocultural (ainda que breve), da qual emergiram também materiais e situações de comunicação autênticos. 1.4.6. A turma do 9º B A turma é composta por onze alunos. É uma turma que sempre revelou interesse e especial motivação face à disciplina de espanhol. Há duas alunas que se destacam, pois são, de facto, excelentes. Só há cinco alunos médios os restantes são bons. Na verdade, foi bastante motivador e interessante ensiná-los, na medida em que sempre reagiram de forma positiva aos estímulos apresentados nas aulas de espanhol. Há todavia, um aluno que tem problemas cognitivos e, por essa razão, o seu currículo e processo de avaliação devidamente foram adaptados. Não obstante, sempre se mostrou bastante entusiasmado e participativo nas aulas de espanhol. 1.4.7. A turma do 9º C Esta turma é composta por 14 alunos. Foi uma turma particularmente difícil de estimular, pois revelaram-se pouco participativos. Requereram da minha parte um constante trabalho e uma incessante busca de materiais interessantes, às vezes até, chocantes, para despoletar a sua reação e participação. São todos alunos medianos e que revelam falta de hábitos e métodos de trabalho. Aquando planificação de todas unidades didáticas, tive em especial atenção, as caraterísticas dos meus alunos, as suas motivações, o seu nível de língua, os seus interesses e curiosidades. O método que esteve na base da planificação foi o método por tarefas, já que é o enfoque que considero o mais eficiente, porque para além de permitir responder às necessidades linguísticas e comunicativas dos alunos, permite fazer um trabalho em que o aluno está especialmente ativo, toma iniciativas, participa no seu próprio processo de aprendizagem e 12 leva a cabo tarefas significativas para ele e para a sua aprendizagem. Neste contexto, foram propostas atividades comunicativas de interação social, pois são, segundo Martín Peris, a base para o desenvolvimento efetivo e coerente da aquisição de uma nova língua. “Se trata de tareas comunicativas, en la medida en que representan procesos de comunicación, y por tanto estimulan en el alumno la activación de esos procesos y, mediante ellos, el desarrollo de su competencia en la lengua.” (Peris.1992: 31-32) 1.5. Metodologia de investigação No presente capítulo pretendo descrever as considerações e reflexões iniciais sobre o tema a tratar, bem como as etapas percorridas no decurso da investigação-ação. Logo no início do ano letivo procedi à observação direta das turmas com as quais iria trabalhar. Neste contexto, foi uma preciosa ajuda o conhecimento prévio das duas turmas do oitavo ano, uma vez que tinham sido meus alunos no ano anterior. Também o facto de conhecer bem a escola onde leciono permitiu-me obter com relativa facilidade quaisquer informações acerca dos meus novos alunos, o que, em certa medida acabou por me facilitar bastante este trabalho de diagnóstico. Após a observação direta efetuada nos meses de setembro e outubro constatei que os novos grupos não diferiam muito dos dois que já conhecia. Assim, concluí que a desmotivação não era um fator impeditivo da aprendizagem, muito pelo contrário, a esmagadora maioria dos alunos apresentava um bom nível de motivação intrínseca face à aprendizagem do espanhol. Por conseguinte, resolvi centrar o meu estudo e ação na promoção e manutenção dessa motivação, aproveitando-a para desenvolver um processo de ensino/aprendizagem mais profícuo e significativo para os discentes. Ao trabalhar com altos índices de motivação, o professor tem uma responsabilidade acrescida. “No basta con evitar la sensación de fracaso, hay que aumentar la motivación del estudiante para evitar que todo se reduzca a aprobar la asignatura. Para conseguirlo, no hay que olvidar que el alumno, como todo ser humano, necesita sentir que avanza, que progresa en la adquisición de ELE. Cuando el estudiante experimenta esta sensación de progreso, aumenta su grado de motivación. Se interesa más por aumentar su dominio de la lengua. De modo que un análisis delos pensamientos y sentimientos de este estudiante servirá para poder actuar de manera eficaz sobre la motivación.”(Reyna, Luz M., 2009) De facto, é necessário estar atento a qualquer sinal de saturação, desalento ou falta de interesse por parte dos alunos. Havia então que trabalhar a motivação face às aprendizagens e face à escola, através de estímulos que desencadeassem curiosidade, 13 interesse e entusiasmo na aula de espanhol. Na senda do que advoga o Portfolio Europeu para futuros professores de idiomas (2007) “Los profesores de idiomas tienen que jugar un número de papeles distintos. Además de enseñar la materia puede que tengan que fomentar el valor del aprendizaje entre los estudiantes, los padres y la sociedad en general y construir sobre lo que los estudiantes traen consigo y así rentabilizarlo al máximo.” (2007:14) Os alunos tinham que aprender algo que lhes interessasse, sentindo que estavam a progredir e a evoluir na língua e nas aprendizagens escolares. Verificou-se então a necessidade de pensar, repensar e até inventar estratégias e atividades que estimulassem a motivação, captando a atenção e concentração dos aprendentes. Neste sentido, e após alguma reflexão decidi implementar atividades, que simultaneamente contemplassem os conteúdos culturais e formais que me propus abordar de forma integrada. No decorrer do ano letivo, foram postas em prática atividades interativas e promotoras da comunicação, no sentido de promover uma aprendizagem que respondesse às expetativas motivacionais dos alunos, aproveitando sempre todos os conhecimentos que estes já traziam. Neste contexto, fui propondo atividades nas quais os discentes fossem obrigados a comunicar, interagindo entre si em pares, grupos maiores ou até em grande grupo, reservando para mim o papel de mediadora. As dinâmicas de grupo são, sem dúvida, importantes, na medida em que, como refere Caballero de Rodas, Escobar y Masats permitem “…cohesionar un grupo, motivar, empezar un tema, centrar la atención, estimular la participación, impulsar la creatividad, fomentar la cooperación, etc” (2001: 180) Como seria expectável, nem sempre as atividades surtiram o efeito desejado em todas as turmas, pois verifiquei que numas funcionavam melhor que noutras. Houve inclusive, um grupo de alunos com o qual tive imensas dificuldades, devido ao comportamento inquieto e desestabilizador de alguns membros. Com efeito, a planificação e preparação das atividades deve contemplar os possíveis problemas e imprevistos que poderão inviabilizar a eficaz consecução das mesmas, pelo que tive que dedicar muito mais tempo à planificação das aulas e das respetivas atividades e neste aspeto o “enfoque por tareas”, revela-se também muito positivo, como afirma Zanón, pois “k. Abre el camino hacia una investigación en el aula a pequeña escala, llevada a cabo por profesores y alumnosdel tipo que Alwright llama “enseñanza exploratoria. l. Permite un tipo de trabajo en el que la diversidad en el aula no se percebe como un problema insalvable.” (Zanón:70-71) 14 De uma forma geral, realizei este tipo de atividades em quase todas as aulas, contudo nem sempre foi possível devido a constrangimentos inerentes ao cumprimento dos programas, aos momentos de avaliação, etc. Em termos gerais, optei por promover um diálogo inicial sobre o que havia sido feito na aula anterior, por forma a estabelecer um fio condutor com as aulas precedentes, levando os alunos a participar oralmente em grande grupo. Também houve situações em que optei por atividades iniciais que despoletavam mais o interesse e a curiosidade dos alunos, no intuito de captar a sua atenção para os conteúdos que poderiam ser encarados como menos atrativos. Relativamente aos materiais tive o cuidado de os elaborar sempre em consonância com o tema subjacente ao estudo, em perfeita consciência de que, cada um deles é, implícita e explicitamente, fonte de cultura do idioma que estava a ensinar. Nesta linha de pensamento, também N.Hurst defende, no seu artigo que “Without doubt, practising ELT teachers need to aware that ELT materials, here essentially meaning coursebooks, can never be neutral in terms of their cultural content. This is especially true for native-speaker English language teachers working outside of their own countries of origin”.(2008:1) Perfeitamente consciente do quanto os aspetos culturais lhes despertavam o interesse, procurei sempre que possível implementar atividades dinâmicas, por forma a conseguir lecionar os conteúdos formais em osmose com os culturais, visando contornar todos os obstáculos e entraves que poderiam surgir no processo de ensino/aprendizagem. Assim sendo, acabei por desenvolver e incrementar estas atividades nas diferentes etapas da aula, de modo a conseguir levar a cabo aulas sustentáveis do ponto de vista motivacional e pedagógico, potenciando e desenvolvendo, segundo Zanón …” una manera de trabajar que incrementa la motivación de los alumnos”(Zanón et al, :71) Muito embora, nem sempre os objetivos tenham sido atingidos e, apesar de nem sempre as atividades terem revelado o mesmo nível de exequibilidade, a verdade é que desenvolvi as referidas atividades em três níveis de Espanhol diferentes, com faixas etárias distintas nas sete turmas às quais lecionei a língua castelhana. Não obstante, as dificuldades que foram surgindo, os objetivos preconizados foram amplamente atingidos. Segundo considerações de Zanón et al, mediante a aplicação do “enfoque por tareas” “d. Crea una atmosfera y una dinámica en el aula que ayuda a aprender a aprender (…) e. …esta concepción del aula abre oportunidades para la iniciativa, para la participación y la colaboración, para desarrollar compartir responsabilidades (…) para la negociación, para el desarrollo de relaciones positivas entre los alumnos (…). 15 g. Potencia un cambio en los roles de profesores y alumnos.” (Zanón, et al,: pp.70) Também professores e alunos são levados a refletir sobre a sua ação e papel no processo de ensino e aprendizagem, o que lhes permite uma aprendizagem e reflexão simultâneas e recíprocas. Como professora de espanhol língua estrangeira entendo o meu papel como guia orientadora no processo de E/A, já que sou a engrenagem de interação com os alunos e que lhes propicia os meios, métodos os materiais que lhes permitem ativar e desenvolver os mecanismos necessários, e os mais profícuos, na aquisição do espanhol como LE, assim como reitera Sonsoles Fernández. “Los profesores deben conocer los procesos inconscientes que guían la adquisición de una nueva lengua (…) El profesor es uno de los motores fundamentales del proceso ( …) Para aprender es necesario que los datos de los profesores y de los alumnos sean comprensibles. La necesidad comunicativa se activa a través de la negociación del significado.” (Sonsoles Fernández, en discurso bajo el apigrafe “La adquisición de la competencia oral. Perspectivas psicolinguísticas: naturaleza del processo”, en los XXV cursos de Verano de la UPV/EHU en colaboración con HABE. (2006) 1.6. Os instrumentos de recolha de dados No sentido de confirmar ou refutar a questão subjacente a este estudo, houve a necessidade de aplicar alguns instrumentos que permitissem a recolha, análise e tratamento de dados. De modo a que os resultados finais da minha investigação fossem fiáveis e consistentes no que concerne ao ensino conjunto dos conteúdos formais e culturais, no sentido de haver uma maior motivação e facilitação das aprendizagens, optei por elaborar dois questionários, um para professores de língua estrangeira e outro para alunos de espanhol. Posteriormente, no final de cada aula, observada, pela supervisora no âmbito da prática pedagógica, apliquei também um questionário a cada turma (ver anexos 4, 5, 6). 1.7. Primeira fase da investigação Numa primeira fase da investigação apliquei os questionários aos alunos e aos professores (ver anexos 2 e 3), de forma a ter uma noção mais exata das minhas impressões, no que concerne ao ensino/aprendizagem da gramática e dos conteúdos culturais. Como referido anteriormente, o estudo foi feito unicamente na Escola Básica e Integrada de Santa Cruz da Trapa, pelo que os questionários foram aplicados a professores e alunos da escola. No que concerne aos docentes, todos os que lecionam línguas estrangeiras na escola preencheram o questionário, já os alunos foram escolhidos ao caso em cada turma. Embora só se tenham sido aplicados 40 22 propostas. De destacar que nem um só discente a referiu como Pouco Interessante ou Sem Interesse. Questão 2 Os conteúdos que mais gostaste de aprender nesta aula foram Conteúdos lexicais ___ Conteúdos culturais ___ Conteúdos gramaticais ___ Conteúdos atitudinais ___ Conteúdos procedimentais ___ Nenhum______ Nesta questão, os conteúdos que se destacam são os culturais, ligeiramente acima dos gramaticais, estando seguidos dos lexicais. Este resultado confirma que o facto de se terem integrado os conteúdos culturais com os gramaticais é uma excelente opção, uma vez que os alunos se sentem mais motivados e interessados, adquirindo de forma mais eficaz os conteúdos propostos. Questão 3 Consideras que foi fácil aprender conteúdos lexicais e gramaticais da descrição física, tendo como referência a Família Real Espanhol? Sim____ Não____ Face a esta questão os alunos foram unânimes em considerar que os conteúdos culturais explícitos os ajudaram a aprender e compreender os formais. Saliente-se que o facto de se tratar do tema da família, com a Família Real Espanhola, terá sido importante já que se prende com o seu mundo de vivências e experiências, a instituição familiar. Questão 4 Se nesta aula não tivessem sido abordados conteúdos culturais relativos à Família Real considerá-la-ias: Muito interessante ____ Pouco interessante ____ Interessante _____ Sem interesse ____ Perante a possibilidade de não terem sido abordados estes conteúdos culturais, os 50% dos discentes entenderam que a aula seria Pouco Interessante e 38% que seria Interessante. Neste caso, parece visível que o nível de motivação face aos conteúdos baixaria bastante, o que se poderia traduzir numa aprendizagem pouco significativa e efetiva para os alunos. Questão 5 Consideras que foi fácil aprender os conteúdos lexicais e gramaticais, tendo como referência os aspetos culturais estudados? Sim_____ Não ____ 23 Neste campo os alunos mostraram o quanto a motivação providenciada pelos aspetos culturais os ajuda a aprender espanhol de uma forma mais fácil. Questão 6 Consideras importante aprender aspetos da cultura espanhola ou hispano-americana nas aulas de espanhol? Sim ____Não____ É plenamente evidente que os alunos têm consciência da suma importância dos conteúdos culturais no processo de ensino-aprendizagem do espanhol como língua estrangeira, uma vez que a grande maioria (96%) considera importante o seu estudo nas aulas de espanhol. *Questionário BAplicado ao 8º B, referente a aula assistida em 19 de Abril de 2012 (ver gráficos nº 7-12 constante no anexo 14) Questão 1 Consideras que esta aula foi Muito interessante ____ Pouco interessante____ Interessante ____ Sem interesse _____ Também nesta turma, a esmagadora maioria dos discentes considerou a aula Muito Interessante ou Interessante, o que se traduziu também no entusiasmo na participação, bem como no interesse e empenho revelados em todas as atividades propostas. De destacar que nem um só discente a referiu como Pouco Interessante ou Sem Interesse. 24 Tal resultado está seguramente relacionado com as experiências vivenciadas pelos alunos na visita de estudo à cidade de Salamanca, que tinha ocorrido na semana anterior. Trabalhar conteúdos gramaticais em conjunto com os culturais experienciados pelos alunos in loco revelou-se, sem margem de dúvida, uma boa estratégia, que corrobora, uma vez mais, a questão subjacente a este estudo. Questão 2 Os conteúdos que mais gostaste de aprender nesta aula foram Conteúdos lexicais ___ Conteúdos culturais ___ Conteúdos gramaticais ___ Conteúdos atitudinais ___ Conteúdos procedimentais ___ Nenhum______ Curiosamente nesta questão os alunos salientaram os conteúdos gramaticais como os que mais gostaram de aprender, seguidos dos culturais e dos lexicais. Parece indubitável que os conteúdos formais em questão se revelaram mais atrativos e consequentemente mais motivadores, provavelmente porque foram lecionados com base num contexto cultural vivido pelos alunos. Questão 3 Consideras que foi fácil aprender conteúdos lexicais e gramaticais relativos ao “pretérito imperfecto,” tendo como referência a visita de estudo a Salamanca? Sim____ Não____ Face a esta questão a maioria dos alunos foram considerarou que os conteúdos culturais explícitos os ajudaram a aprender os formais. Saliente-se que o facto de se tratar de um tema que lhes estava próximo em termos de tempo, “viajes/vacaciones” permitiu explorar os seus desejos e sonhos em termos de conhecimento de outros países. Saliento uma vez mais que, o facto de os alunos possuírem conhecimentos prévios no âmbito dos países hispano-americanos, também terá sido fator concorrente para este resultado. Questão 4 Se nesta aula não tivessem sido abordados conteúdos culturais relativos à visita de estudo a Salamanca considerá-laias: Muito interessante ____ Pouco interessante ____ Interessante _____ Sem interesse ____ À semelhança da turma do 7º A, também nesta questão, a maioria dos alunos do 8ºB reconheceu que a aula não teria sido tão interessante e motivadora, se privada dos aspetos culturais abordados. 25 Questão 5 Consideras que foi fácil aprender os conteúdos lexicais e gramaticais, tendo como referência os aspetos culturais estudados? Sim_____ Não ____ Neste campo os alunos mostraram o quanto a motivação providenciada pelos aspetos culturais os ajuda a aprender espanhol de uma forma mais fácil, uma vez que 92% respondeu afirmativamente. Questão 6 Consideras importante aprender aspetos da cultura espanhola ou hispano-americana nas aulas de espanhol? Sim ____Não____ É notório que todos os discentes têm consciência da extrema importância dos conteúdos culturais, uma vez que 100% considera importante o seu estudo nas aulas de espanhol. *Questionário C (aplicado ao 7ºB, referente a aula assistida em 24 de maio de 2012) (ver gráficos nº13-18 contantes no anexo 15 ) Questão 1 Consideras que esta aula foi Muito interessante ____ Pouco interessante____ Interessante ____ Sem interesse _____ Também na turma do 7º B, a maioria dos discentes (93%) considerou a aula Muito Interessante ou Interessante (7%), o que se traduziu também no seu entusiasmo, no empenho, interesse e participação revelados em todas as atividades propostas. De 26 destacar que nem um só discente a referiu como Pouco Interessante ou Sem Interesse. Estes alunos possuíam conhecimentos prévios sobre aspetos culturais dos países hispano-americanos, na medida em que realizaram trabalhos de investigação e uma exposição sobre os países hispano-americanos, aquando do “Día de la Hispanidad” (ver anexo 1), no início do ano, a 12 de outubro de 2012. Para além disso, estes conteúdos também foram amplamente trabalhados em contexto de sala de aula. Por conseguinte, as atividades propostas promoveram o uso desse conhecimento como uma base sólida para adquirir os conteúdos propostos. Questão 2 Os conteúdos que mais gostaste de aprender nesta aula foram Conteúdos lexicais ___ Conteúdos culturais ___ Conteúdos gramaticais ___ Conteúdos atitudinais ___ Conteúdos procedimentais ___ Nenhum______ Relativamente a esta questão os discentes salientaram os conteúdos gramaticais como os que mais gostaram de aprender, seguidos dos culturais e dos lexicais. Parece incontornável que os conteúdos formais em questão se revelaram mais motivadores e, consequentemente, mais profícuos, na medida em que foram lecionados num contexto cultural vivido pelos alunos. Questão 3 Consideras que foi fácil aprender conteúdos lexicais e gramaticais da “ perifrasis de infinitivo”, tendo como referência países hispano-americanos? Sim____ Não____ No que respeita a esta questão todos os discentes inquiridos foram unânimes em reconhecer que os conteúdos culturais facilitaram a aprendizagem dos conteúdos gramaticais. Questão 4 27 Se nesta aula não tivessem sido abordados conteúdos culturais relativos aos países hispano-americanos considerá-la-ias: Muito interessante ____ Pouco interessante ____ Interessante _____ Sem interesse ____ Nesta questão a maioria dos inquiridos consideraria a aula Sem Interesse ou Pouco Interessante sem os referentes culturais. Questão 5 Consideras que foi fácil aprender os conteúdos lexicais e gramaticais, tendo como referência os aspetos culturais estudados? Sim_____ Não ____ A totalidade dos discentes afirmou que lhes foi fácil a aprendizagem dos conteúdos formais com os referentes culturais estudados. Neste campo os alunos mostraram o quanto a motivação providenciada pelos aspetos culturais os ajuda a aprender espanhol de uma forma mais fácil. Questão 6 Consideras importante aprender aspetos da cultura espanhola ou hispano-americana nas aulas de espanhol? Sim ____Não____ Também aqui os inquiridos se manifestaram positivamente, sendo que a grande maioria considera os referentes culturais da língua espanhola importantes para a aprendizagem da mesma. 1.11 – Conclusão Os resultados apresentados revelam que os conteúdos culturais são incontornáveis quer para docentes, quer para os alunos, no que respeita ao processo aprendizagem da LE, pois todos reconhecem a sua importância e inegável interesse. Efetivamente, os referentes culturais da cultura espanhola e hispano-americana, pela sua variedade e riqueza, são um instrumento que o professor tem que utilizar, sem margem para dúvidas, de modo a potenciar e maximizar o ensino de outros conteúdos e o próprio processo de E/A da LE. Muito concretamente, o ensino/aprendizagem do espanhol nesta escola tem sido um importante fator de motivação dos alunos, face às aprendizagens e à escola em si. Embora algumas turmas apresentem resultados académicos superiores a outras, a 28 verdade é que, em termos de motivação não há grandes diferenças a registar, pois até os alunos com mais dificuldades e com menos capacidades, revelam grande motivação relativamente ao E/A do espanhol. Efetivamente, ensinar estes alunos não foi difícil, uma vez que com alunos motivados, temos alunos atentos, concentrados e interessados, o que significa que temos o ambiente propício a um processo E/A eficaz e significativo. Face aos resultados apresentados nesta investigação no contexto do Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa, é facilmente percetível o alto grau de motivação dos alunos face ao ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras, com destaque para o espanhol, que atingiu as percentagens mais elevadas, no que concerne à motivação. Também o pressuposto deste estudo foi, confirmado uma vez que os conteúdos culturais apareceram sempre com destaque na maior parte das questões num sentido positivo de aquisição e motivação. No final do ano, a maioria dos discentes revelaram uma franca evolução ao nível do espanhol, tendo aprofundado o seu interesse e o nível de conhecimentos do idioma. Manifestam ainda um conhecimento mais amplo e consistente da língua e da cultura, considerando que são conceitos indissociáveis e que são indispensáveis ao ser humano, na medida em que permitem um conhecimento do mundo mais alargado e uma interação com um maior número de seres humanos. Assumo, sem lugar a dúvida, que os meus alunos compreendem e reconhecem que as línguas estrangeiras, nomeadamente o espanhol e o inglês, são uma ferramenta indispensável nas suas vidas e que são um passaporte para um universo pessoal e social mais vasto e francamente, bem mais enriquecedor… Capítulo II – O estado do conhecimento na área em estudo 2.1. A Cultura Embora pareça um lugar comum, a cultura é tudo o que o homem faz e fez ao longo da sua existência como ser humano. O ser humano é, de facto, um ser cultural e social, e é com base nesta perspetiva que concebemos e entendemos o diálogo linguístico e intercultural que estabelecemos com os nossos semelhantes ao longo da nossa existência pessoal e universal. A cultura é transmitida através da língua e esta, obviamente, é produto da anterior como defende Ángels Oliveras “La cultura es el medio de comunicación del hombre y no existe ningún aspecto de la vida humana que la cultura no abarque. (…) dado que la lengua y la cultura van unidas, podemos decir que es imposible “dominar” una lengua sin “dominar” la cultura, el mundo que va unido a ella.”(2000:11) 29 O conceito de cultura é muito abrangente e tem sido amplamente descrito e abordado nas mais variadas áreas. A sua definição tem sido alvo de numerosos estudos, bem como a delimitação dos significados que encerra e engloba. É, contudo, um conceito chave para a abordagem do ensino de línguas estrangeiras e para a comunicação intercultural, pelo seu caráter idiossincrático com a língua e, é neste ponto que reside a sua pertinência face a este estudo. Há seguramente alguns conceitos que se aproximarão mais ao sentido de cultura a tratar neste trabalho, que se prende mais exatamente, com o seu carácter indissociável face à língua. Também Sonsólez Fernández (1992) define cultura “…como todo lo que hace, piensa o dice un pueblo”(citada por Profa. Dra. Ana Cristina dos Santos, em Revista Electrónica de Humanidades, vol. IV, nº XIV, 2005) A cultura está relacionada com a forma como agimos, atuamos e interagimos com o mundo e com os outros. Reveste-se de elementos de pertença de um grupo, de um povo ou de uma comunidade, tal como a descreve Manuela Estévez Coto “…aquella forma de hablar, actuar y comportarnos dentro de un grupo humano, que hemos adquirido, incorporado en la convivencia con dicho grupo y cuyas normas o códigos son tradición oral e experiencial. (…) La cultura-cualquier culturaes una convención, resultado de la suma de otras convenciones (lingüísticas, rituales, simbólicas, de comportamiento) y cada hecho cultural es, por tanto, convencional y arbitrario, es un signo que pertenence al conjunto del sistema cultural, que tiene una función y un significado que le son propios…” (2006:4). O conceito de cultura é, sem dúvida, um dos que mais amplos, seja pela sua universalidade, seja pelas suas especificidades. No fundo, e de forma sucinta Dolores Espiauba diz que a cultura “ … es todo aquello que amplía nuestros horizontes.” ( 2006) Já no âmbito do campo da sociologia, a cultura aparece-nos descrita por Cohen como uma configuração mental e abstrata que se adquire por meio da interação social. Segundo esta perspectiva cultura “es la configuración de la conducta aprendida y de los resultados de la conducta cuyos elementos comparten y transmiten los miembros de una sociedad…” (Bruce J. Cohen citado por Manuela Estévez Coto y Yolanda de Valderrama, 2006). Numa perspetiva distinta, mas também importante para este estudo, e que se coaduna mais com o campo da psicologia, estando relacionado com a aprendizagem, a cultura é entendida como uma configuração mental do ser humano que atua a nível do consciente e do inconsciente, na medida em que pode ser apreendida de forma implícita e explícita, 30 tal como entendem o psicólogo social Hofstede citado pelas duas autoras acima referidas: “…la programación colectiva de la mente que distingue un grupo humano de otro. Se transmite de una generación a otra; cambia de forma gradual y continua e incluye un sistema de valores que constituye la base en la que se construye…” (2oo6) Pode, contudo, também aparecer definida como um “sistema conceptual” através do qual o ser humano organiza o seu pensamento e conhecimento e que lhe permite atuar em conformidade com os outros e com o mundo. As palavras de Vívelo, citado pelas autoras, corroboram este conceito e descrevem cultura “como un sistema conceptual, es decir, un sistema de conocimientos y creencias compartidas con el que las personas organizan sus percepciones y experiencias, toman decisiones y actúan…” Goodenough (1957) acrescenta ainda que “la cultura es lo que las personas tienen que aprender y defiere de su herencia biológica (…) Se refiere a los modelos que las personas usan para percibir e interpretar las estas cosas. Como tal, lo que dicen y hacen las personas, su organización social, sus eventos: todos son productos o resultado de su cultura en la medida que la aplican a la tarea de percibir y responder a sus circunstancias” (2006) Embora distintas, todas estas definições, contribuem para construir o conceito de cultura que melhor serve o presente estudo. Interessa peculiarmente a noção de Riley “A mi parecer, la cultura de una sociedad consiste en todo lo que una persona tiene que conocer o creer para poder funcionar de una manera aceptable para los miembros de esta sociedad (…) es lo que tengo que saber para actuar de manera sensata y para descubrir el sentido en las situaciones, de la misma manera que mis compañeros (Riley, 1989 citado por Dolores S. Espiauba) Entende-se assim como um sistema conceptual de conhecimentos que permitem ao ser humano percecionar e interpretar o mundo ao seu redor, permitindo-lhe atuar, tomar decisões e viver de forma mais enriquecedora, em harmonia no seio da sua própria cultura e num diálogo permanente e pacífico com o seu semelhante e com as distintas culturas, tal como é corroborado nos Programas de Espanhol para o Ensino Básico-3ºCiclo. 31 “Simultaneamente, o entrar em contacto com outras culturas, quer através da língua quer de uma abordagem intercultural, favorece o respeito por outras formas de pensar e atuar e proporciona a construção de uma visão mais ampla e rica da realidade” (2001:5) A língua é, sem dúvida, um instrumento de interação social por excelência, pelo que a disciplina que trata o Ensino/aprendizagem da LE, a didática das línguas estrangeiras, reconhece-lhe, inequivocamente, esta dimensão social. Ao estabelecermos a relação entre a língua e a cultura, o aspeto em que temos que nos focar é a competência comunicativa, definida pelo conhecimento e domínio das regras sociolinguísticas e culturais que tornam um determinado enunciado adequado ao contexto e objetivo do ato comunicativo. Contudo, as regras culturais acionadas ao nível da competência sociolinguística, não estão relacionadas com a denominada cultura civilizacional ou cultura do ponto de vista histórico ou académico. Refere-se a cultura con un “ce minúscula – a todo el sustrato que hace que los hablantes de una lengua entiendan el mundo, actúen sobre el mundo y interactúen comunicativamente de un modo culturalmente similar” ou “En otras palabras la cultura que está ligada indisociablemente a la lengua es una zona de intersección común a todos los hablantes de esa lengua, es la zona en que las variables individuales carecen de importancia, la zona de compartido, de lo contextualizado.” (Miquel e Sans,1992) A língua é resultado da cultura, sendo simultaneamente geradora desta e um dos meios mais eficazes para a sua propagação, transmissão e disseminação. Assim sendo, a aprendizagem de línguas estrangeiras representa sempre um mundo de potencialidades culturais para o aprendente, maximizando o seu conhecimento do mundo e do próprio., de acordo com Van Ek, citado por Dolores Espiauba en Los Contenidos Culturales en la Enseñanza del Español como L/2,2006) “De hecho, desde la primera classe de lengua, la adquisición de la competência sociocultural es inseparable de la adquisición de la competência linguística” Como refere este último autor, a aquisição de uma língua estrangeira inicia-se na primeira aula, na qual e a partir da qual se veicula toda a cultura inerente à língua, em conjunto com os restantes conteúdos. Neste campo, será pertinente citar Cunningsworth, citado N. Hurst quando refere o “hidden curriculum”, pois qualquer momento de interação social, na aula de línguas estrangeiras é um espaço, inevitavelmente, pejado deste currículo. “This is the so-called 'hiddencurriculum' which forms part of any educational programme, but is unstated and undisclosed. It may well be an expression of attitudes and values that are not consciously held but which nevertheless influence the content and image of the teaching material, and indeed the whole curriculum. A curriculum (and teaching materials form part of this) cannot be neutral because it has to reflect a view of social order and express a value system, implicitly or explicitly.”(Cunningsworth, A. 1995: 90) 38 “O aluno que inicia a aprendizagem de uma língua estrangeira tem, pois, diante de si um poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integração social, de aquisição cultural e de comunicação. A capacidade de comunicar numa língua estrangeira e o conhecimento da mesma proporcionam uma ajuda considerável para uma melhor compreensão da língua materna (…) Simultaneamente, o entrar em contacto com outras culturas, quera través da língua quer de uma abordagem intercultural, favorece o respeito por outras formas de pensar e atuar e proporciona a construção de uma visão mais ampla e rica da realidade.” (1997) As aulas de língua estrangeira têm que acompanhar as demandas da sociedade, servindo em simultâneo como plataforma de educação e formação dessa mesma sociedade, no sentido de uma atuação correta, harmoniosa e digna, respeitando o ser humano de forma íntegra. Neste âmbito, também Isabel Iglesias Casal refere que “Por eso favorecer el conocimiento y el reconocimiento de lo que es distintode los que son distintos ha de ser una práctica habitual en el aula de lenguas extranjeras. Es preciso fomentar no sólo la fluidez lingüística sino también la fluidez cultural realizando actividades que supongan una ”provocación “ para el trabajo comparativo de los modos se ser y de hacer de los nativos de las diferentes culturas”( 2003:24) 2.3 A motivação Não há dúvida, que a engrenagem principal da aprendizagem é a motivação, pois é um fator crucial no envolvimento e desenvolvimento do percurso escolar do aluno, dado que pode influenciar todos os aspetos do processo de E/A. De acordo com L. Lumsden “Motivation is the backbone of any classroom. When the students are motivated, the teacher can perform his/her job the best. A teacher can do a lot to improve the students' motivation, and the effort involved is an essential part of the teaching profession.” (Lumsden, 1994) Os alunos motivados são alunos interessados, que manifestam sede de aprender, buscando saber sempre mais. A motivação é, muito provavelmente, o aspeto mais importante a ter em conta pelo professor de ELE, no sentido de desenvolver um processo de ensino /aprendizagem efetivo e consistente. Na verdade, nenhum aluno aprenderá seja 39 o que for se não estiver motivado ou predisposto a fazê-lo, tal como corrobora Linda Lumsden, distinguindo ainda a motivação intrínseca e a motivação extrínseca do discente. “A student who is INTRINSICALLY motivated undertakes an activity "for its own sake, for the enjoyment it provides, the learning it permits, or the feelings of accomplishment it evokes" (Mark Lepper 1988). An EXTRINSICALLY motivated student performs "IN ORDER TO obtain some reward or avoid some punishment external to the activity itself," such as grades, stickers, or teacher approval (Lepper).”(Lumsden, 1994) Apesar de, nos dias de hoje termos ao dispor as técnicas mais inovadoras e materiais bastante interessantes, estes podem tornar-se inadequados se nos depararmos com alunos desmotivados. Estes embora presentes fisicamente, alheiam-se completamente do processo de ensino/aprendizagem, se na aula não forem fornecidos estímulos que os cativem e os mantenham atentos. A motivação para aprender, nestes casos, tem forçosamente que ser desencadeada através de estratégias, atividades, materiais e abordagens afetivas adequadas e é aqui que o docente de L2 tem o seu desafio, conforme reitera Reyna, no seu artigo da na Revista Nebrija “En síntesis, conocer el tipo de motivación que tienen nuestros alumnos, facilita a profesores, autores de materiales, responsables de diseños curriculares y otros profesionales ofrecer una enseñanza más significativa y eficaz.” (2009:58) Como é óbvio, só se consegue ensinar alguém que esteja predisposto a aprender, no fundo que esteja motivado e se envolva no seu próprio processo de aprendizagem. Queremos que os alunos aprendam e que se sintam felizes ao perceberem que estão a evoluir em termos académicos e pessoais. Contudo, uma aprendizagem como esta, significativa, só será efetivamente conseguida, se conseguirmos que o aluno se envolva na sua própria aprendizagem. Neste contexto, cabe ao professor criar os ambientes propícios à motivação na sala de aula, de modo a cultivar o terreno que lhe permitirá efetuar um ensino eficaz e atrativo, para os seus alunos. Motivar os alunos implica criar necessidades de atuação e dar motivos e objetivos a atingir para que se concretize o processo, pois são estes fatores que dão razões válidas ao aluno para que este mova esforços para atuar e executar algo. A tarefa de motivação que cabe ao professor não é de todo fácil, pois terá que conhecer bem os seus aprendentes, para poder preparar atividades, materiais e estratégias que 40 funcionem e mantenham os alunos atentos e interessados. Primeiro de tudo, deve o docente mostrar também motivação no exercício da sua profissão, pois ainda que de forma implícita também a transmite ou não aos seus discentes. “A teacher's positive energy could lead to the students becoming more motivated. If the students see that the teacher is happy to be in the classroom and excited to teach them, then the students can learn by example.” (Lile:2002) Em segundo lugar, deve procurar conhecer bem quem ensina, os seus gostos, as suas caraterísticas, os seus interesses e expectativas, para, assim, poder desenvolver aulas motivadoras e interessantes que mantenham os alunos interessados por determinada matéria, pela disciplina e em última instância, pela escola em si. De acordo com Sonsoles Fernández “…En el caso de alumnos escolarizados (…) esa motivación inicial puede no estar tan clara y es necesario suscitarla partiendo de sus intereses y de acuerdo con las características psicológicas de su edad…(2006) Assim sendo, se no processo de E/A do espanhol, utilizarmos materiais que contenham aspetos do âmbito cultural estaremos a poupar tempo, ao mesmo tempo que damos cumprimento aos objetivos dos programas do Ministério da Educação, no que respeita ao E/A das línguas estrangeiras, que evidentemente está em conformidade com o Marco Comum Europeu de Referência para las línguas estrangeiras. Em suma, o valor da motivação reside na sua capacidade para potenciar os mecanismos mentais de aquisição que são fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento da língua estrangeira, bem como ocupa um papel importante no âmbito sociolinguístico, ou seja no desenvolvimento da competência comunicativa…” (Moreno, 1998) Para além disso, de uma forma interessante poremos os alunos em contato com outras realidades culturais diferentes da sua, ao mesmo tempo que os levaremos a refletir sobre esta. Neste contexto, o aluno pode pensar na sua realidade e, a partir de aí, desenvolver a aprendizagem do novo idioma, abrindo todas as janelas para o novo mundo que se apresenta. 41 2.4.Os conteúdos formais na aula de espanhol como língua estrangeira Todo o processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira tem que contemplar o pressuposto patente nos programas de Espanhol para o 3º ciclo e que referem que “O processo de aquisição da língua estrangeira pode caraterizar-se como uma construção criativa em que o aluno, apoiando-se num conjunto de estratégias a partir do input linguístico recebido, formula hipóteses para elaborar regras que configuram a representação interna do novo sistema.” (1997:5) Aquando da planificação das aulas o professor deve sequenciar os diversos conteúdos, procurando estabelecer uma relação entre eles, pois nenhum pode ser ensinado/aprendido isoladamente e como um fim em si. Deste modo, a tarefa do professor reveste-se de vital importância, já que lhe cabe decidir quando e como vai sequenciar, organizar e inter-relacionar os diferentes conteúdos. Considerando que hoje o objetivo último do ensino/aprendizagem de uma segunda língua é capacitar o aprendente com uma competência comunicativa e intercultural, a abordagem dos conteúdos formais tem forçosamente que ser outra. No que concerne à gramática defende Juan F.G. Santos em ASELE Actas “ ?Qué gramática? Yo diría sencillamente gramática para extranjeros, lo que significa, en un sentido muy general pero radical, que no se debe perder de vista en ningún momento que el objetivo no es describir una lengua, sino dotar al hablante extranjero de un instrumento de comunicación.” (1994: 69-77) Quando se fala de desenvolver a capacidade comunicativa de um aluno/aprendente, temos evidentemente que considerar as subcompetências que para ela contribuem. Neste caso, referimo-nos à competência gramatical, que como é óbvio, continua a revestir-se de uma importância crucial no processo de aquisição de uma L2. Nesta senda, também Sonsoles Fernández afirma que “Cuando el objectivo de la enseñanza de un idioma es el desarrollo de la competência comunicativa (una de cuyas subcompetencias es la gramatical), la preocupación primera radica en llegar a usar la lenguay la gramáticade forma adecuada en las situaciones concretas de comunicación.” (2006) 42 Relativamente aos conteúdos formais podemos distinguir os conteúdos gramaticais, os conteúdos lexicais que, pelo caráter sistemático podem eventualmente ser os mais difíceis e menos interessantes de ensinar/aprender, quer por parte de alunos, quer por parte dos professores. Tal fato prender-se-á com alguns fatores, tais como: o crescente grau de complexidade; o ensino/aplicação isolados a que estiveram sujeitos durante décadas, mediante uma aplicação sistemática, monótona e repetitiva, como se verificava com o método tradicional e que se enraizou profundamente nas escolas; “Un ejercicio estructural o de práctica mecánica, también conocido como ejercicio de drill o actividad de drill (en inglés, drill) es una actividad de práctica controlada diseñada para automatizar (asimilar o reforzar) los contenidos gramaticales —estructuras o categorías gramaticales— trabajados en una unidad didáctica. A los alumnos se les van presentando unos enunciados y a continuación unos estímulos lingüísticos, a los que se espera que vayan respondiendo oralmente con rapidez y de un modo cada vez más automático, es decir, sin necesidad de pensar en las reglas gramaticales..” (Dicionario de Términos Clave, C V C) A didática das línguas evoluiu significativamente e passou a encarar os conteúdos formais de um modo diferente, o automatismo e o mecanicismo foram dando lugar ao “grammar awareness” e a uma visão global da língua como sistema integral, cujos componentes não podem, nem devem ser ensinados em compartimento separados e desconectados dos respetivos contextos de utilização e comunicação. Atualmente, estes conteúdos são veiculados de forma explícita e implícita em todas as aulas, uma vez que compreendendo e produzindo enunciados orais e escritos em língua estrangeira, o aluno estará forçosamente exposto às estruturas linguísticas, gramaticais e funcionais do idioma que está a aprender. É efetivamente importante que inicialmente os alunos sejam expostos à língua na sua forma integral, para que se sintam desafiados e, consequente, motivados a aprender a língua estrangeira, tal como aparece referido nos Programas de Espanhol de iniciação para 10º ano “De facto, para compreender, é importante que o aluno seja sujeito a exposição à língua de uma forma tão ampla e variada quanto possível, a fim de que possa elaborar hipóteses de sentido que irá verificando mediante interação…”(2001) Tendo em conta que o objetivo do E/A da língua é que o aluno seja capaz de comunicar utilizando-a de forma eficaz, parece óbvio que recaia uma maior ênfase sobre a produção e fluidez, em detrimento da correção linguística, pois sabemos que o mundo 43 se comunica nas mais variadas línguas, contudo os seus usuários dificilmente as dominarão com a correção e precisão dos nativos. Os conteúdos formais, nomeadamente os gramaticais, sempre gozaram de espaço privilegiado nas aulas e no entender de Sara R. Ávila em ASELE Actas (2004) funciona como a “disciplina vertebradora de los programas docentes y de la propia concepción didáctica de segundas lenguas.” O ensino tradicional da gramática, através de exposição isolada, face aos demais conteúdos, da sistematização e da repetição mecânica e automática, mostrou-se insuficiente e contraproducente, já que não conduzia o aluno à consciência linguística do idioma estrangeiro, nem tão pouco à sua autonomia e responsabilidade. Para além disso, processava-se num ambiente que propiciava a passividade dos discentes, face ao processo de ensino/aprendizagem. As novas tendências metodológicas apontam na direção contrária, apostam num ensino reflexivo, integrado e metalinguisticamente analítico dos conteúdos formais, o que evidentemente, favorece a aquisição da língua de forma integral e de um modo, consequentemente, mais eficaz. Sara Robles. Ávila defende no já citado documento, “Esta forma de abordar la gramática combina la reflexión y los usos, es decir, permite a los alumnos analizar los aspectos gramaticales metalingüísticamente como paso previo a su adquisición y, consecuentemente, a su empleo en la comunicación.”(2004: 741-747) Os conteúdos formais requerem consolidação e sistematização, e não podemos negar que, por vezes, é necessário que se faça um ensino-aprendizagem mais explícito. É precisamente nesta abordagem que o professor deve ter especial cuidado para não cair no erro de isolar conteúdos, como se fossem unidades estanques, o que indubitavelmente, dificulta a compreensão e aquisição dos mesmos, por parte dos alunos, pois é-lhes difícil estabelecer relações de associação com outros conteúdos. De acordo com o enfoque comunicativo que serve de base à didática das línguas estrangeiras atualmente, a gramática deve ser ensinada de forma integrada e integradora dos vários aspetos da língua, através de um processo analítico e reflexivo que facilite e favoreça o uso o mais correto possível do idioma, com vista à comunicação eficaz. Tal facto é também reiterado por Estal e Zanón “El análisis pragmático de la lengua descubre una gramática para el alumno que surge de los usos del español en la comunicación real y que incorpora, junto a los 44 fenómenos morfológicos o sintácticos, los fenómenos que regulan el discurso” (1999:75) No entanto, e tal como é também destacado pelos mesmos autores, defendem a incorporação dos conteúdos formais em usos comunicativos que permitam ao aluno perceber o seu real funcionamento. No seio do enfoque por tarefas, surgem as tarefas formais que promovem uma consciencialização dos aspetos formais, mais eficaz, por parte do aluno, na medida em que se entrelaçam nas tarefas comunicativas. Ainda em conformidade com Sara R. Ávila “Con las tareas formales se trata de alcanzar los objetivos antes mencionados pero también dar salida a ese eterno problema de cómo llevar la gramática al aula, teniendo en cuenta, por una parte, que los contenidos lingüísticos constituyen una subcompetencia fundamental para alcanzar la llamada competencia comunicativa (Canale y Swain, 1980) y que, por otra parte, muchos de los alumnos demandan una instrucción explícita de ellos” (2004:741-747) Dentro do método comunicativo destaca-se o enfoque por tarefas, uma vertente do dito método mais desenvolvida, baseada nas tarefas e que tem sido amplamente defendida por muitos estudiosos, no que concerne ao ensino da gramática. Sara R. Ávila advoga que este enfoque “establece una diferenciación entre las llamadas tareas comunicativas y las formales. Mientras que las primeras consisten en la realización de un trabajo que implique distintas destrezas y en el que el alumno ejercite verdaderos procesos de comunicación para hacer un uso significativo de la lengua, con las tareas formales se aspira a que el estudiante observe e infiera el funcionamiento de la lengua en sus distintos niveles.”(2004: 241247) As tarefas formais que subjazem ao ensino da gramática na atualidade baseiam-se no conceito de consciência gramatical ou grammar consciuousness-raising (SharwoodSmith, 1981), que tem como objetivo “hacer reflexionar al alumno sobre determinados aspectos gramaticales mediante el análisis y la comprensión de sus propriedades formales y funcionales.” Ainda nas palavras de Sara R. Ávila, a psicologia cognitiva confere especial importância “a la actividad mental del alumno centrada simultáneamente en la atención a la forma y al contenido del mensaje.(2004:741-747) 45 O ensino dos conteúdos formais, nomeadamente da gramática, ainda ocupa um lugar de suma importância na pedagogia contemporânea das línguas estrangeiras, uma vez que está na base do desenvolvimento da competência gramatical do aluno, que em última instância contribui para a evolução da competência comunicativa do discente. Assim sendo, importa que os docentes façam uso do método por tarefas, como corrobora S. ´R. Ávila porque “Con la introducción de estas nuevas corrientes metodológicas desaparece la consideración de la disciplina gramatical como vertebradora de los programas docentes y la propia concepción de didácticas de segundas lenguas.”( 2004: 741-747) 46 47 Conclusão Com este trabalho propus uma reflexão ao ensino aprendizagem de conteúdos culturais e formais. Neste texto, fui dando conta de constatações que fui fazendo acerca da complexidade inerente ao ensino do espanhol como língua estrangeira. Considerando a complexidade do ser humano no seu próprio universo e as relações que emanam do universo social e cultural em que está inserido, não é difícil perceber o quão complexo é o ensino de uma língua estrangeira, na medida em que são muitas as variantes a considerar, umas mais complexas que outras. Ao falarmos de seres humanos, é incontornável não mencionar dois fenómenos: língua e cultura. São, na verdade, duas realidades completamente dependentes uma da outra e inseparáveis. Por conseguinte, parece-me claro que não será possível ensinar de forma eficaz e significativa, os aspetos formais de uma língua sem abordar simultaneamente os aspetos culturais e outros. O objetivo primordial deste estudo foi ver em que medida haveria entre os dois conteúdos uma relação indissociável e de coadjuvação e ver até que ponto uns potenciavam o ensino-aprendizagem dos outros. Creio que de facto a sala de aula se revelou a todo o momento um espaço de aprendizagem significativa e integral da língua espanhola em toda a suas dimensões de identificação e identidade de uma língua viva que, em crescendo, permite a real comunicação a milhões de pessoas. As aulas de espanhol provaram ser, neste estabelecimento de ensino, como o serão as de inglês e francês, “una puerta privilegiada (…) pues en este âmbito colocamos sempre en relación diferentes realidades culturales”( M. Portilla. 2006:58) Convicta de que o trabalho realizado, muito contribuiu para a minha formação e para ampliar as minhas experiências e competências como professora de línguas estrangeiras, procurei também dar algum contributo para uma perspetiva diferente do ensino dos conteúdos culturais e formais, que devem fazer parte de um todo no processo de ensino/aprendizagem de uma nova língua. Com este estudo e baseando-me nos dados dos questionários que foram aplicados a alunos e professores, apresentei as minhas conclusões, tentando, de alguma maneira, contribuir para que o ensino do espanhol como língua estrangeira, em Portugal, seja um dos melhores. Por conseguinte, “si nosotros, profesores, no somos fieles a las realidades multiculturales que componen todas y cada una de las sociedades, estaremos perdiendo una excepcional oportunidad de convertirnos en posibilitadores de consciencias más abiertas al otro, que favorezcan una convivencia más fluida entre las diferentes culturas en este tercer milenio.”(M. Portilla. 2006:58) Com este estudo e com as questões abordadas, fica pelo menos a certeza de que temos que continuar a refletir sobre o tema, no sentido de encontrarmos melhores caminhos para a investigação no âmbito da didática das línguas estrangeiras, bem como para o seu ensino Certa de que o âmbito cultural exerce sobre qualquer aluno um certo fascínio, seja porque lhe apresenta a diferença humana, seja porque lhe permite entender o que há de 54 (Anexo 2) Faculdade de Letras da Universidade do Porto Mestrado em Ensino de Espanhol e Inglês no 3º ciclo e Secundário-MEIEBS Inquérito a Professores de Língua Estrangeira (L2) do Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa 2011/2012) 1Professor/a do : __ 3º ciclo __ secundário 2Atualmente leciona: ___ francês ___inglês ___ espanhol ___ alemão 3De acordo com a sua experiência qual o seu grau de motivação (1-mau; 2insatisfatório; 3satisfatório; 4bom; 5muito bom) no que concerne ao ensino de: a) Conteúdos gramaticais ____ b) Conteúdos lexicais ___ c) Conteúdos atitudinais ___ d) Conteúdos procedimentais ___ e) Conteúdos culturais ____ 4Da lista fornecida, indique quais as estratégias que utiliza para ensinar cada conteúdo: Estratégias: 1) Compreensão/interpretação de enunciados escritos e orais 2) Compreensão auditiva e audiovisual 3) Observação de imagens 4) Dedução de regras 5) Indução de regras 6) Debates 7) Roleplay 8) Diálogos 9) Jogos lúdico-didáticos a)Conteúdos gramaticais_____ b)Conteúdos lexicais ______ c)Conteúdos atitudinais _____ d)Conteúdos procedimentais _____ e)Conteúdos culturais______ 55 5Assinale de 1 a 5 (1 -mau; 2insatisfatório; 3satisfatório; 4bom; 5muito bom )quais os conteúdos que consegue ensinar com mais sucesso por parte dos alunos. a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ 6Assinale de 1 a 5 (1 -mau; 2insatisfatório; 3satisfatório; 4bom; 5muito bom ) os conteúdos que mais motivam os seus alunos para a aprendizagem significativa da língua estrangeira: a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ 7Assinale de 1 a 5 (1 –muito difícil; 2difícil; 3pouco difícil; 4fácil; 5muito fácil ) os conteúdos que lhe são mais difíceis de ensinar: a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ 8Indique de 1 a 5 (1-Não importante; 2-Pouco importante;3Importante; 4-Muito Importante;5Imprescindível) a importância de cada conteúdo no ensino/aprendizagem da língua estrangeira, para a concretização de uma comunicação efetiva dos seus alunos em língua estrangeira. a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ 9Quais os conteúdos que lhe proporcionam a elaboração ou aquisição de materiais mais interessantes e eficazes, no que concerne à aprendizagem significativa da língua estrangeira: . a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ 10Quais os conteúdos que lhe proporcionam a preparação atividades mais interessantes e eficazes, no que concerne à aprendizagem significativa da língua estrangeira: a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ Obrigado pela sua colaboração 56 Anexo 3 Faculdade de Letras da Universidade do Porto Mestrado em Ensino de Espanhol e Inglês no 3º ciclo e Secundário-MEIEBS Inquérito a alunos de Línguas Estrangeiras (inglês e espanhol) do Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa 2011/2012 Aluno/a do : _ 3º ciclo __ secundário 11Assinale com X as línguas que estudas: ___ francês ___inglês ___ espanhol ___ alemão 12De acordo com a tua experiência qual o teu grau de motivação (1-mau; 2insatisfatório; 3satisfatório; 4bom; 5muito bom), no que respeita à aprendizagem das línguas estrangeiras. Francês___ Espanhol____ Inglês____ Alemão____ 13Indica por ordem crescente de 1 a 5 (1-Não interessante;2Pouco interessante; 3-interessante; muito interessante) os conteúdos que consideras mais interessantes na aprendizagem de uma língua estrangeira: a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais___ 14Das estratégias/atividades apresentadas indica quais as que mais gostas (1-Não Gosto; 2-Gosto Pouco;3Gosto;4Gosto Muito) de realizar quando aprendes conteúdos formais (gramática, léxico, etc.) 10) Compreensão/interpretação de enunciados escritos e orais (leitura /audição de textos)_____ 11) Compreensão auditiva e audiovisual (visualização de vídeos, filmes, anúncios, etc.)____ 12) Observação de imagens ____ 13) Dedução /indução de regras____ 14) Debates ____ 15) Roleplay ____ 16) Jogos lúdico-didáticos____ 15Assinala de 1 a 5 (1-Muito fácil;2-Relativamente Fácil;3-Fácil; 4Difícil ;5 Muito Difícil) os conteúdos que lhe são mais difíceis de aprender: a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ 16Indica duas razões (por ordem de importância) que fazem com que esses conteúdos sejam os mais difíceis. a) Cada vez são mais complexos ____ b) São pouco interessantes ____ c) Não me motivam ______ 57 d) Não servem para nada na aquisição da língua estrangeira____ e) São ensinados de forma pouco motivadora ____ f) Os materiais usados para o ensino não são atuais ou motivadores _____ 17Indica a importância, de 1 a 5 (1-Não importante; 2-Pouco importante;3Importante; 4-Muito Importante;5-Imprescindível), de cada conteúdo na aprendizagem de uma língua estrangeira. a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ 18Assinala quais os conteúdos que te ajudam mais na aquisição da língua estrangeira? a)Conteúdos gramaticais ____ b)Conteúdos lexicais ___ c)Conteúdos atitudinais ___ d)Conteúdos procedimentais ___ e)Conteúdos culturais ___ 19Consideras os aspetos culturais de uma língua importantes para a aprendizagem da mesma? Sim _____ Não______ 11 –Consideras que os conteúdos culturais de uma língua estrangeira te motivam mais para a aprendizagem da língua em si? Sim_______ Não_______ 12-Consideras que nas tuas aulas de espanhol/Inglês foram abordados conteúdos socioculturais suficientes e interessantes para melhorar a tua competência comunicativa em espanhol/Inglês? Sim______ Não ______ 11-Consideras que nas tuas aulas de espanhol/Inglês foram abordados conteúdos socioculturais que te permitem dominar melhor este idioma? Sim _____ Não_____ 13-Consideras que poderias dominar o espanhol/Inglês sem estudares conteúdos relativos à sua cultura? Sim _______ Não ______ Obrigado pela tua colaboração 58 Anexo 4 Questionário nº1aplicado à turma do 7ºA (Aula assistida em 18 de Novembro de 2012) Tema da unidade didáticaA descrição física (Na aula assistida foi abordado os conteúdos culturais relativos à Família Real Espanhola e à Monarquia, sendo que se utilizou um texto descritivo de Filipe de Bourbón para trabalhar os conteúdos léxicos e gramaticais relativos ao tema) 1Consideras que esta aula foi Muito interessante ____ Pouco interessante____ Interessante ____ Sem interesse _____ 2Os conteúdos que mais gostaste de aprender nesta aula foram Conteúdos lexicais ___ Conteúdos culturais ___ Conteúdos gramaticais ___ Conteúdos atitudinais ___ Conteúdos procedimentais ___ Nenhum_____ 3Consideras que foi fácil aprender conteúdos lexicais e gramaticais da descrição física, tendo como referência a Família Real Espanhol? Sim____ Não____ 4Se nesta aula não tivessem sido abordados conteúdos culturais relativos à Família Real considerá-laias: Muito interessante ____ Pouco interessante ____ Interessante _____ Sem interesse ____ 5Consideras que foi fácil aprender os conteúdos lexicais e gramaticais, tendo como referência os aspetos culturais estudados? Sim_____ Não ____ 6Consideras importante aprender aspetos da cultura espanhola ou hispano-americana nas aulas de espanhol? Sim ____ Não____ Obrigado pela tua colaboração A professora: Sandra Andrade 59 Anexo 5 Questionário nº2aplicado à turma do 8ºB (Aula assistida em 19 abril de 2012) Tema da unidade didáticaA viagem de estudo a Salamanca, de 13 de abril de 2012. (Na aula assistida foram abordado alguns conteúdos culturais relativos à cidade, sendo que se trabalhou um texto narrando a lenda da Cueva del Diablo, para trabalhar os conteúdos lexicais e gramaticais relativos ao tema e tempos verbais do passado: Pretérito indefinido e imperfecto) 1Consideras que esta aula foi Muito interessante ____ Pouco interessante____ Interessante ____ Sem interesse _____ 2Os conteúdos que mais gostaste de aprender nesta aula foram Conteúdos lexicais ___ Conteúdos culturais ___ Conteúdos gramaticais ___ Conteúdos atitudinais ___ Conteúdos procedimentais ___ Nenhum _____ 3Consideras que foi fácil aprender conteúdos lexicais e gramaticais relativos ao pretérito imperfecto, tendo como referência a visita de estudo a Salamanca? Sim____ Não____ 4Se nesta aula não tivessem sido abordados conteúdos culturais relativos à visita de estudo a Salamanca considerá-la-ias: Muito interessante ____ Pouco interessante ____ Interessante _____ Sem interesse ____ 5Consideras que foi fácil aprender os conteúdos lexicais e gramaticais, tendo como referência os aspetos culturais estudados? 6Consideras importante aprender aspetos da cultura espanhola ou hispano-americana nas aulas de espanhol? Sim ____ Não____ Obrigado pela tua colaboração A professora: Sandra Andrade 60 Anexo 6 Questionário nº3aplicado à turma do 7ºB (Aula assistida em 24 maio de 2012) Tema da unidade didáticaAs férias e as viagens. (Na aula assistida foram abordado alguns conteúdos culturais relativos a vários países da Hispano-américa, sendo que se realizou um jogo de países em grupos de 4/5 e depois com toda a turma) 1Consideras que esta aula foi Muito interessante ____ Pouco interessante____ Interessante ____ Sem interesse _____ 2Os conteúdos que mais gostaste de aprender nesta aula foram Conteúdos lexicais ___ Conteúdos culturais ___ Conteúdos gramaticais ___ Conteúdos atitudinais ___ Conteúdos procedimentais ___ Nenhum _____ 3Consideras que foi fácil aprender conteúdos lexicais e gramaticais da “ perifrasis de infinitivo”, tendo como referência países hispano-americanos? Sim____ Não____ 4Se nesta aula não tivessem sido abordados conteúdos culturais relativos aos países hispano-americanos considerá-la-ias: Muito interessante ____ Pouco interessante ____ Interessante _____ Sem interesse ____ 5Consideras que foi fácil aprender os conteúdos lexicais e gramaticais, tendo como referência os aspetos culturais estudados? Sim____ Não____ 6Consideras importante aprender aspetos da cultura espanhola ou hispanoamericana nas aulas de espanhol? Sim ____ Não____ Obrigado pela tua colaboração A professora: Sandra Andrade 61 Anexo 7 AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE SANTA CRUZ DA TRAPA ( FICHA DE LECTURA 1Lee el texto con atención y observa la imagen El Príncipe de Asturias Se llama Felipe Juan Pablo Alfonso de Todos los Santos de Borbón y Grecia y nació en 30 de enero de 1968. Es el actual Príncipe de Asturias y el heredero directo de la Corona de España. Es el único descendiente varón de primer grado del monarca reinante, el rey Juan Carlos I. Felipe está casado con Doña Letizia y tiene dos hijas: Leonor y Sofía. Felipe es joven, alto y delgado Tiene los ojos claros y grandes. Es muy atractivo, simpático e inteligente. Tiene el pelo corto y castaño. Es un hombre sencillo y agradable. 2-Subraya los verbos del segundo párrafo del texto. 3-Completa el cuadro con la información del texto. Es Tiene 4-Completa la regla y los ejemplos  Cuando decimos cómo es una persona, usamos el verbo + Adjetivo y el verbo +nombre. Ejemplo: Felipe _____ alto. Felipe ___________ pelo corto. La profesora: Sandra Andrade 62 Anexo 8 POWER POINT “Família Real Espanhola” 63 70 Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa Español I 2011/2012 7º Ano JUEGO DE PAÍSES PASEAR VIVIR ENTREVISTAR Santiago ISABELLE ALLENDE TRIBU de INDIOS MAPUCHE 71 Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa Español I 2011/2012 7º Ano JUEGO DE PAÍSES SOMBRERO TACOS VIAJAR País? FOTOGRAFIAR COMPRAR COMER CHICHEN ITZÁ MÉXICO COMPRAR 72 Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa Español I 2011/2012 7º Ano JUEGO DE PAÍSES CUBA FIDEL CASTRO MÚSICA HABLAR ESCUCHAR PAÍS? CONOCER ANDAR COCHE CUBANO 73 Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa Español I 2011/2012 7º Ano JUEGO DE PAÍSES País? SOBREVOLAR QUITO TORTUGAS GIGANTES OBSERVAR PASEAR DESCUBRIR QUITO 74 Anexo 12 Agrupamento de Escolas de Santa Cruz da Trapa Español I 2011/2012 7º Ano FICHA DE GRAMÁTICA LAS PERÍFRASIS DE INFINITIVO Frases (ejemplos) Estructura: 1La perÍfrasis ______ + a + Infinitivo se utiliza para expressar 2La perÍfrasis ________ + infinitivo se utiliza para expressar Profesora: Sandra Andrade 75 Anexo13 GRÁFICOS Questionário nº1aplicado à turma do 7ºA Gráfico n.º2 Gráfico n.º3 Gráfico n.º1 76 Gráfico n.º4 Gráfico n.º5 Gráfico n.º6 77 Anexo 14 Questionário nº2aplicado à turma do 8ºB Gráfico n.º8 Gráfico n.º9 Gráfico n.º7 78 Gráfico n.º10 Gráfico n.º11 Gráfico n.º12 79 Anexo 15 Questionário nº3aplicado à turma do 7ºB Gráfico n.º13 Gráfico n.º14 Gráfico n.º15 86 Gráfico n.º34 Gráfico n.º35 Gráfico n.º36 87 Gráfico n.º37 Gráfico n.º38