Relatório Final de Estágio Profissional

! I! À Procura de uma Descoberta Profissional Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de fevereiro). Orientadora: Mestre Mariana de Sena Amaral da Cunha Fabiana Freitas da Silva Porto, 28 de setembro 2012 II! III! Ficha de Catalogação Silva, F. (2012). À Procura de Uma Descoberta Profissional: Relatório de Estágio Profissional. Porto: F. Silva. Relatório de estágio profissional para a obtenção do grau de Mestre Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS – CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO; ENSINO BÁSICO; INDISCIPLINA IV! V! Agradecimentos O percurso no Estágio Pedagógico caracteriza-se por um conjunto de situações que delimitam a formação do estudante estagiário, e durante esse espaço de tempo foram várias as pessoas que possibilitaram a minha continuação e valentia. A descoberta de novos caminhos, de uma futura profissão, como também do Ser profissional que residia em mim, nem sempre facilitaram as minhas ações, e por vezes (muitas vezes) aumentam a dificuldade de decisão, de determinação em continuar a seguir um caminho consciente, coeso e sensato. Por toda esse apoio energético, determinação e confiança na pessoa que sou, naquilo que contemplam em mim, resta-me agradecer a todos os que possibilitaram esta conquista enriquecedora, dando uma especial atenção às atrizes fundamentais na orientação e apoio de todo o processo que envolve o estágio pedagógico: a professora Júlia Gomes pelo seu constante acompanhamento, determinação e conselhos; a professora Mariana Amaral da Cunha pela sua dedicação e mestria, pelo seu apoio anímico numa fase tão decisiva e principalmente por todo o esforço, honestidade e amizade. Aos meus companheiros de “viagem”, com os quais aprendi e redescobri a camaradagem, Fernando Santos, Hélder Vieira e Maria João Freitas. Com vocês partilhei todas as emoções deste percurso, convivi com a amizade e compartilha, independentemente de tudo acreditem, fomos e somos um grupo. Aos meus pais, Luís Manuel da Silva e Rita Maria da Silva por me terem educado na pessoa que sou hoje, por me terem proporcionado este curso, vocês merecem a devolução de todos os esforços que fizeram para me possibilitarem este sonho, aquilo que sou a vocês devo. A ti maninha, Luísa da Silva por seres o meu orgulho, por seres a minha força. Anseio todos os momentos de alegria que sei que ainda nos irás dar. A ti avó, Perpétua da Silva, pela tua presença física e espiritual. Sei que ficarias orgulhosa por ter ultrapassado mais esta etapa. Era bom voltar a sentir a tua força. VI! À minha incondicional amiga e confidente Vanessa Soares por toda a sua dedicação, paciência, auxílio e carinho. E finalmente, a toda a comunidade da Escola E.B. 2,3 Nicolau Nasoni por proporcionar um ano cheio de vivências que irão para sempre me acompanhar.! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! VII! Índice Geral Índice Geral................................................................................................VII Índice de Quadros ......................................................................................IX Resumo .......................................................................................................XI Abstract.....................................................................................................XIII Abreviaturas.............................................................................................. XV 1. Introdução.............................................................................................. 19 2. Dimensão Pessoal................................................................................. 23 2.1. O Passado, o Presente e um Futuro Promissor ........................................23 2.1.1. À Procura do Desconhecido. ...................................................................26 2.1.2. Ser Professor, que Profissão... ................................................................28 2.1.3. À Procura de uma Identidade ..................................................................30 2.1.4. A Importância do Conhecimento ao Alcance da Educação Física ..........33 2.2. O Estágio Profissional e as Expectativas que o Precedem......................36 2.2.1. A Influência do Estágio Profissional e a sua Significância.......................39 3. Enquadramento da Prática Profissional ............................................. 41 3.1.1. Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional ............................41 3.1.2. Onde Tudo Começou - Uma Abordagem ao Contexto Funcional do Estágio Profissional ...........................................................................................45 3.2. A reflexividade como Prótese Essencial ao Conhecimento.....................48 4. Realização da Prática Profissional ...................................................... 51 4.1. O Confronto com o Contexto Real de Ensino............................................51 4.1.1. Da Idealidade para a Realidade ..............................................................52 4.1.2. Integração no Contexto Escolar Perante: ................................................53 4.2 A Delineação de um Caminho no Processo de Ensino-Aprendizagem....59 4.2.1. O Planeamento como Exigência Profissional ..........................................59 4.2.2. Planear nos Diferentes Níveis .................................................................60 4.2.3. Dilemas e Indecisões decorrentes da Prática Pedagógica......................69 4.2.3.1. Modelos de Instrução e Estilo de Ensino ......................................................69 4.2.3.2. A Avaliação do Ensino ..................................................................................80 4.2.4. As Ferramentas Pedagógicas..................................................................83 4.3. Participação na Escola – a consecução de um sonho..............................87 4.4. Projeto de Investigação................................................................................91 4.4.1. Estudo de Caso: O Comportamento do Professor e Estratégias Perante a Indisciplina nas Aulas de Educação Física........................................................91 4.4.1.1. Resumo.........................................................................................................93 4.4.1.2. Introdução .....................................................................................................94 4.4.2. Revisão da Literatura...............................................................................95 4.4.2.1. A Indisciplina e as Suas Manifestações........................................................96 4.4.2.2. As Causas De Indisciplina.............................................................................98 4.4.2.3. Prevenção e controlo disciplinar .................................................................100 4.4.4. Metodologia ...........................................................................................103 4.4.4.1. Grupo de estudo.........................................................................................104 4.4.4.2. Procedimentos de Recolha e Análise dos Dados ......................................104 VIII! 4.4.5. Apresentação e Discussão dos Resultados ..........................................105 4.4.6. Conclusões ............................................................................................116 5. Considerações Finais e Perspetivas Futuras................................... 119 6. Anexos.................................................................................................. 123 Anexo 1 - Tabelas de Avaliação Inicial ............................................................123 Anexo 2 - Caracterização da Turma ...............................................................125 Anexo 3 - Ficha de caracterização Individual do Aluno ...................................145 Anexo 4 - Síndrome de Klinefelter ...................................................................147 Anexo 5 - Ação de Formação de Voleibol .......................................................149 Anexo 6 - Corrida aos Ovos.............................................................................153 Anexo 7 - Mega Torneio ..................................................................................157 Anexo 8 - Torneio TAG Rugby.........................................................................161 7. Bibliografia........................................................................................... 163 IX! Índice de Quadros Quadro 1 – Apresentação geral dos comportamentos de indisciplina dos alunos, durante as Unidades Temáticas de Tag Rugby e Mega Torneio, bem como os objetivos a suprir para cada uma. .................................. 106 XVI! 19! 1. Introdução A formação de professores constitui um processo de aquisição de conhecimentos que proporcionam ao professor estagiário bases essenciais à docência. Nesta perspetiva, o estudante-estagiário (EE), através da realização da Prática de Ensino Supervisionada (PES), tem a oportunidade de realizar e vivenciar um conjunto de rotinas que o irão encaminhar para uma integração no exercício da vida profissional, de uma forma progressiva e orientada1 através de um orientador da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) e de um professor cooperante, da Escola cooperante, EB 2,3 Nicolau Nasoni. Neste sentido o Estágio Profissional (EP), entendido como um projeto de formação, remete-nos para a aplicação de toda a conjuntura de conhecimentos adquiridos durante o processo académico, bem como o desenvolvimento de competências necessárias para um desempenho profissional constituído pela reflexividade, observação e constante sentido crítico. Estas competências, associadas a um Ensino de Educação Física e Deporto de Qualidade, contêm o perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor2 organizando-se nas quatro áreas de desempenho3 em que os EE terão de agir: na (1) “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, que visa a construção de estratégias de intervenção tendo em conta um quadro de pretensões pedagógicas que englobam o contexto escolar, as relações educativas, a especificidade da disciplina (a nível curricular); na (2 e 3) “ Participação na Escola e Relações com a Comunidade”, que insere o EE na participação e execução de todas as tarefas extra ao momento da aula, tendo como principal objetivo a sua !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2010-2011. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 2 Decreto-Lei nº 240/2001 de 17 de agosto 3 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 211-212. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 20! inserção na comunidade escolar, a perceção do meio, bem como a ligação entre meio e escola, e no (4) “Desenvolvimento Profissional”, utilizando a investigação como aliado à formação e ganho de competências profissionais, averiguando a sua atividade em toda a sua abrangência numa constância entre a investigação, reflexão e ação. Tendo em conta a pluralidade de funções exigidas e desempenhadas pelo estudante-estagiário, o momento do EP, destaca-se de uma forma muito concreta a polivalência do pedagogo que decorre num contexto balizado por condições macro (condições gerais do Sistema Educativo), meso (condições da própria instituição escola) e micro (condições de relação educativa no contexto específico da turma e dos alunos). Deste modo, a PES torna-se numa vivência imprescindível para todo o EE, tratando-se do culminar da formação académica, e o iniciar na formação docente. Observar, descrever, refletir, confrontar, interpretar e avaliar são os grande desafios pelos quais os EE têm de passar para a construção da sua profissionalidade. Ou seja, crescer a nível de competência pedagógica, adquirindo uma panóplia de instrumentos que possibilitem a sua prática futura. O Relatório de Estágio (RE) surge como um documento onde está incorporada toda a experiência prática que o EE passou ao longo da PES. Assim, este documento integra toda uma conjuntura de pensamentos e experiências que marcaram a minha prática pedagógica durante todo o ano letivo. O presente documento estrutura-se num total de cinco capítulos que refletem as vivências passadas, estando estruturados da seguinte forma: (1) “Introdução”; (2) “Dimensão Pessoal”, na qual apresento a minha pessoa, as minhas experiências, que fizeram com que enveredasse pela Educação Física; (3) “Enquadramento da Prática”, no qual reflito e apresento o contexto do Estágio Profissional, num ponto de vista concetual, legal e funcional, bem como a sua importância na formação dos professores; (4) “Realização da Prática profissional”, em que apresento a Prática Pedagógica desenvolvida, expondo-a através de um processo reflexivo, bem como o planeamento, a conceção de ensino e o Projeto de Investigação 21! desenvolvido durante a PES. Por último apresento as (5) “Considerações Finais e Perspetivas Para o Futuro”, onde exponho as conclusões deste percurso, algumas ilações acerca do mesmo e das minhas vivências, bem como as perspetivas futuras no que concerne a trabalho e novas oportunidades profissionais. 22! 23! 2. Dimensão Pessoal 2.1. O Passado, o Presente e um Futuro Promissor “ O corpo é a pessoa fora que dá a imagem da pessoa de dentro” (Fernando Pessoa) De facto, grande parte do que somos por fora reflecte as características que nos marcam e constituem a nossa essência enquanto “pessoa” nascida e construída pela sua própria história. É nesta conceção que me construo, não só do Corpo, mas da edificação do Eu. Através do suor e transposição das barreiras da vida: “Citius, Altius, Fortius” (Pierre de Coubertin). Este é o lema ideal, de construção, de caracterização do ser que me diferencia. Atingir a perfeição, a mais perfeita imperfeição, é a meta que anseio tanto a nível pessoal, como profissional. Considero que desde sempre invoco esse lema, mesmo na condição de ignoto, respeitava-o inconscientemente. Desde sempre me lembro da vida em movimento, do exercício físico constante. O meu percurso desportivo foi vasto e integrou a prática de uma diversidade de modalidades, percorrendo tanto as coletivas como as individuais, as de contacto e até mesmo as aquáticas. A minha paixão pelo movimento não se limitou, nem se limita, à prática institucionalizada e orientada. A prática contínua, pelo simples facto de sentir o suor e os músculos ativos, era suficiente para sentir mais forte, mais veloz e chegar mais alto. O simples facto de atingir metas, mesmo que elaboradas e idealizadas por mim, para mim, era motivo suficiente para nadar até à próxima rocha, para realizar parceria com o cavalo e ultrapassar todos os obstáculos que edificava cuidadosamente pelo picadeiro. Cresci movimentando-me, saltando, escalando e isso fez de mim uma pessoa forte não só do foro físico como também do foro psicológico. Movimentava-me pelo sonho de encontrar uma meta, uma que fosse, onde poderia encontrar a plenitude e o equilíbrio pessoal, onde poderia encontrar 24! as energias e as reservas que animassem os meus passos, que alimentassem os meus ideais e que me permitissem sorrir. E foi o sonho constante que me impulsionou para procurar sempre mais e melhor, ou seja, ser mais e melhor. “Pelo sonho é que vamos, Comovidos e mudos, Chegamos? Não Chegamos? Haja ou não frutos. Pelo sonho é que vamos, Basta a fé no que temos.” (Sabastião da Gama cit. por Bento, 2008) São estas as vivências que me acompanham até aos dias de hoje. É nessas vivências que hoje encontro o elo entre a vida académica, a profissional e a desportista ao mais alto nível. “Never give up your dreams, because the only way out of the weak is to give up the things and dreams, but for the strong the only alternative is the persistence of what he craves!” (John Lennon) Desde sempre colocou-se a questão: “O que queres ser quando fores grande?” Ao que sempre respondi: “Professora de Educação Física!”. Tenho completa noção que inicialmente era uma resposta incutida na vontade extrema do movimento. Talvez incutida pelos modelos que foram passando pela minha vida escolar, modelos esses encontrados nos professores de Educação Física (EF), ou então nos vários treinadores com quem tive a oportunidade de contactar. A realidade é que essa foi a vontade que esteve sempre presente, do primeiro ciclo ao ensino superior. O nascimento e crescimento naquela que apelidam a “Pérola do Atlântico” fez com que a panóplia de experiências se diferenciassem pelo ar, pelas 25! paisagens e pelo característico cheiro a flores e maresia. Todos, numa simbiose quase que perfeita foram essenciais na construção do meu Eu, enquanto vivenciava a escolaridade e o desporto. Iniciei a minha vida escolar num colégio onde o rigor e a devoção eram os principais ideais que recordo. Assim, e nesse espaço, Externato da Apresentação de Maria, aprendi a ser um membro e peça fundamental de um projeto em comum. Esta escola católica, dirigida pela Congregação das Irmãs da Apresentação de Maria, tem como característica a utilização de farda, evidenciando a igualdade entre os alunos. Enquanto aluna, tive a experiência de conviver num espaço maioritariamente feminino, onde os alunos do género masculino estavam confinados ao primeiro ciclo. Esta foi uma situação que me marcou imenso, pois no seio de tanta alunas evidenciavamse as que eram mais desportivas e que estavam constantemente a jogar e a correr pelos pátios. Foi também neste espaço educativo que iniciei a minha devoção pelo Desporto com uma maior seriedade, sendo encaminhada pelas professoras EF (mentoras e excelentes modelos) para as mais variadas atividades desportivas (escolares e extra escolares). A saída do colégio no final do terceiro ciclo, e integração na escola pública motivou-me na descoberta e adaptação a um novo contexto. Voltar a estar incluída numa turma mista e assistir a um novo conjunto de normas dentro da sala de aula foram dois aspetos que me marcaram. Foi também neste momento, nesta fase, que realizei a minha primeira escolha na demanda pelo conhecimento do que seria a EF. Após concluir o secundário, levei o meu desejo e sonho para o momento de inscrição no ensino superior, e lembro-me perfeitamente que mesmo nesse momento me tentaram demover da opção que, desde sempre, havia tomado. Tive a sorte de ser contemplada pelo Estatuto de Alta Competição, que me possibilitava a escolha de qualquer curso existente, no entanto a licenciatura em Educação Física e Desporto foi a eleita, na perfeita consciência de um futuro profissional incerto. Ciente estava também que era a escolha acertada e aquela que me iria completar. A escolha de um futuro, de uma profissão, foi relativamente fácil (comparando com a maior parte dos meus colegas de secundário), no entanto a insegurança profissional foi um fator que esteve sempre presente. 26! Por outro lado, as experiências positivas vivenciadas no meu percurso escolar elevaram-me para a vontade de um dia poder representar aquele papel, aquela ação, aquela transmissão que tive a felicidade de receber. Seguir aqueles exemplos, aqueles “ídolos” que me fizeram ver a Educação Física com outro olhar, poder exercê-la e ter a capacidade de um dia poder transmitir o meu saber. Conseguir orientar e mudar (mesmo que poucos alunos) a sua posição na sociedade, formando-os ajudando-os na sua construção e amparando a sua “queda” na realidade nua e crua. E nas palavras de Bento (2004) me revelo com a ambição de ser professora para corresponder às exigências da sociedade, sendo “humanogea” pois tenho como propósito a produção de humanos, podendo fazer parte da sua formação ! 2.1.1. À Procura do Desconhecido. ! A entrada na faculdade foi distinta pela opção de um novo rumo, de uma nova vida, numa nova cidade, com um único objetivo: conseguir atingir o sonho que desde sempre me acompanhou. Enfrentar novas perspetivas que deixavam de ser somente referidas como puro envolvimento físico, para se converterem em compreensão de todo o envolvimento para além do movimento. Durante os cinco anos de licenciatura de altos e baixos, de percalços e contrariedades, a construção do meu Eu e da minha postura profissional foi melhorando, consciencializando-me cada vez mais da opção tomada, solidificando-a. O facto de, paralelamente à faculdade, trabalhar e continuar com a minha carreira desportiva fez com que o desejo e a ambição de iniciar o estágio profissional aumentasse. Agora, já me encontrando na posição que sempre ambicionei, apesar de alguma insegurança, de receio, relativamente ao novo papel, o de professora, a vontade de exercer a profissão não é menor. É um momento de confirmação da escolha realizada, de afirmação como profissional, de verificação de apetências para instruir, para o conhecimento adquirido e para a capacidade que necessito de moldar, de forma a desenvolver o processo correto do ensino e aprendizagem. 27! No sentido lato, professor é uma pessoa que ensina uma ciência, arte, técnica ou outro conhecimento. O comportamento de um professor está intimamente relacionada no tato pedagógico, na capacidade de trabalhar em grupo e de influenciar a sociedade cada vez que contacta com um aluno (Shulman, 1996). O comportamento de um bom professor distingue-se de um professor mediano não só pelas vivências mas pelo tipo de conhecimento em que baseia as suas ações, ou seja, o conhecimento de conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e o conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 1987). Quere-se com isto dizer: dar ao homem instrumentos que lhe possibilitem a uma iteração social, que o preparem para a perceção de si, dos outros e do que o rodeia. Ou seja, inseri-lo na conjuntura psicossócio-cultural que o envolve, no cosmos, no seu tempo, nos seus problemas e necessidades (Bento et al., 1999). “Ser professor é ser artista, malabarista, pintor, escultor, doutor, musicólogo, psicólogo... É ser mãe, pai, irmã e avó, é ser palhaço, estilhaço, É ser ciência, paciência... É ser informação, é ser ação. É ser bússola, é ser farol. É ser luz, é ser sol. Incompreendido?...Muito. Defendido? Nunca(...) (...)Ser professor... É um vício ou vocação? É outra coisa... É ter nas mãos o mundo de AMANHÔ (Título: “Ser professor” de autor desconhecido) 34! (5). Conhecimento da matéria de ensino - referencia-se ao tratamento que o professor dá sos conteúdos, de forma a conseguir adaptá-la para um processo de ensino-aprendizagem adaptados aos alunos e às suas particularidades; (6). Conhecimento curricular – remete ao conhecimento do professor relativamente aos programas, à forma como os adapta tendo em conta o processo de ensino – aprendizagem; (7). Conhecimento pedagógico do conteúdo - que é o que diferencia o professor de um outro profissional de uma mesma matéria. É um conhecimento especializado sobre o conteúdo a ser ensinado, caracterizado por metodologias e estratégias. Relativamente à disciplina de EF, o professor deverá, além do conhecimento de um vasto leque de matéria de ensino, interligá-la com o conhecimento curricular e transformá-lo de forma a gerar compreensão ao aluno sobre esse mesmo conteúdo. Assim, o conhecimento pedagógico do conteúdo engloba (1) os conhecimentos dos objetivos que devem estar relacionados com o grau de ensino que apresentam os alunos; (2) o conhecimento de como os alunos assimilam o conteúdo, bem como as dificuldades e as facilidades que possuem; (3) o conhecimento dos recursos pedagógicos mais adequados para o ensino de determinadas matérias; (4) o conhecimento de estratégias e técnicas mais apropriadas para a lecionação de determinado conteúdo. Este conhecimento pedagógico do conteúdo, seguindo as palavras de Onofre (1996) habilita o professor para o domínio do conteúdo que partilha com os alunos ao mesmo tempo que o habilita para construir e animar as formas mais adequadas de realizar essa partilha. Neste sentido o ensino de EF caracteriza-se pela complexidade, pela incerteza das situações que poderão ser encontradas, as quais, se o professor for detentor de um bom conhecimento base4 terá as ferramentas para de antemão prever certas situações. A grande exigência desta área educativa reside na capacidade que o professor possui na resolução de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 4 Conhecimento base – “knowledge base” – conceito adotado por Reynolds (1989) em Knowledge Base for the Beginning Teacher, para se referir ao conhecimento que os professores têm de possuir para desenvolver um bom ensino. 35! problemas, bem como a capacidade de resolver sobre o fins, objetivos e resultados do seu trabalho, surgindo mais uma vez o professor reflexivo referenciado anteriormente. Relacionando o tema para um cariz mais pessoal, durante a minha formação obtive aprendizagens em áreas distintas das Ciências do Desporto num plano de estudos que me ajudaram na formulação desses conhecimentos, uns mais generalistas e outros mais específicos. Entre os mais generalistas nomeio a Licenciatura onde a Unidade Curricular de Estudos Práticos trouxe uma vivência técnica, onde aprendia a executar as diferentes habilidades das distintas modalidades em conjunto com formação de outras áreas como a Psicologia do Desporto, a História do Desporto, Anatomia, Fisiologia, Teoria e Metodologia do Treino Desportivo, Desenvolvimento Motor. Com o Mestrado de Ensino a vivência tornou-se realista. Dessa forma, com as áreas de Didática e Pedagogia consegui entender as tarefas de ser professor, num relacionamento análogo ao que já havia adquirido. No entanto, considero a PES o momento crucial de desenvolvimento pessoal e no encontro da identidade e da profissionalidade, sendo este o momento real. Em tom conclusivo, para Shulman (1986) o conhecimento pedagógico do conteúdo é precisamente o tipo de conhecimento que distingue o professor de uma disciplina, de um especialista qualquer dessa mesma disciplina. Assim, apesar do conhecimento do conteúdo ser um requisito importantíssimo, pois não se pode saber ensinar algo que não se conhece, o conhecimento pedagógico do conteúdo vem adicionar a oportunidade e a facilidade de saber ensinar o que conhecemos. É fundamental que um professor domine estes dois tipos de conhecimento para cada um dos conteúdos que ensina, de forma a conseguir produzir um processo de ensinoaprendizagem com resultados o mais positivos possível. Esta relação entre o “saber”, e o “saber ensinar” é considerado, segundo a minha perspetiva, o ponto maioral da pedagogia. ! 36! 2.2. O Estágio Profissional e as Expectativas que o Precedem ! A construção de uma identidade de professora é um processo contínuum caracterizada pela ação participativa, ativa, investigadora e flexível do mesmo (Alarcão, 2005). Esta fase final da formação profissional, o Estágio Profissional (EP), remete-nos para o exercício dos conhecimentos adquiridos durante todo o processo de formação até então auferida, sendo apenas uma etapa deste mesmo processo. Durante o último ano vivenciei a complexidade de ser professor, de ser consciente e responsável pela transmissão do saber tomando consciência da importância dos meus conhecimentos, assim como da forma como os iria materializar e laborar, transformando-os em metodologias capazes de modificar a aprendizagem dos alunos. O EP compreende um momento de Prática de Ensino Supervisionada (PES) em que o Estudante Estagiário (EE) irá, em contexto real, desenvolver as competências necessárias para um desempenho profissional dentro da reflexividade e do sentido crítico, capaz de responder às exigências e desafios da sua futura profissão. É um constructo onde a articulação de conhecimentos académicos, estratégias, tarefas têm o objetivo de promover o autodesenvolvimento de atitudes e competências que possibilitam o aprender a como ensinar (Costa et al., 1996). Foi neste contexto que, pela primeira vez, exerci a dupla condição de EE e de professora, sentindo-me pela primeira vez inerente a um contexto escolar em que onde poderia testar todos os anos anteriores de formação teórica. Este autodesenvolvimento remeteu-me para o primeiro momento de contacto com a prática de ensino, na qual me confrontei com uma turma onde iria exercer, de forma autónoma, todos os processos pedagógicos, a sua gestão e controlo. Deparei-me então com o principal desafio desta formação, a tomada de decisão num contexto real, imprevisível, sendo influenciadora dos processos e por isso mesmo, tomando posse do papel preponderante do ato de ensino. A intervenção nas diversas áreas de desempenho pressupõem também a interação com os restantes intervenientes do processo realizado na PES, 37! nomeadamente a Professora Cooperante e a Orientadora que permitiriam a ligação das competências pedagógicas, didáticas e científicas necessárias para o desenvolvimento do desempenho e competência profissional. A construção da identidade do professor tem como um dos objetivo a própria aprendizagem assim como o desenvolvimento dos alunos, e neste sentido, a evolução do mesmo possui uma envolvência de vários fatores e setores por que é constituído o ato educativo (Alarcão, 2005). Nesta iniciação à prática, o primeiro impacto, ou seja, a junção de todo o reportório teórico com a realidade prática, ao qual somos expostos no EP, remeteu-me para a aplicação de um modelo tridimensional: no contexto macro, meso e micro (Cunha, 2008). Deparei-me então com condições locais, onde a especificidade dos alunos e a turma oferecem um dos maiores desafios em conjunto com as restrições do material, as espaciais, as humanas e sociais intra e extraescola. Além da complexidade técnico-tática exposta anteriormente como um “ponto nevrálgico” quer da teoria, quer da formação pedagógica (Bento, 1995), verificamos igualmente uma dificuldade de coabitação entre o conhecimentos científico e os conhecimentos práticos, concomitantemente com a ecologia característica do meio envolvente, que somente é apreendida enquanto é realizada a preparação para a ação. Assim, e voltando a referir Bento (1995, p. 53), “a tensão existente entre o pólo ‘imaginável’ e o pólo ‘realizável’ é diferente de ser apreendida em ambiente académico, em ambiente maioritariamente teórico, sendo necessária a prática e a componente experiencial para desenvolver o constructo pessoal e a própria profissionalidade do professor de EF. Com o início do EP, a envolvência em sentimentos de incerteza fizeram com que me questionasse sobre os meus conhecimentos, sobre a minha forma de ensinar, sobre a minha formação. No entanto, o início da prática pedagógica veio atenuar tais sentimentos, demonstrando-me que a experimentação viria esculpir a minha formação, e que nela iria encontrar a minha fonte de aprendizagem. Através da experimentação, reflexão e prática, aliadas ao conhecimento académico, vivenciei uma fase contraditória onde a dupla condição: aluna e professora, me exortavam para a necessidade de conhecimento. Durante o estágio houve uma necessidade constante de 38! procura e conhecimento proveniente de colegas com mais experiência como de autores e ao próprio meio envolvente para “saber” e “saber fazer” o que seria pedagogicamente apropriado e sensato. Verifiquei que o caminho a percorrer não era de todo fácil, distinguido pelas adversidades, pelo contexto escolar, pela incerteza de atingir a admiração e respeito dos alunos e restante comunidade. Por outro lado, ainda possuía outras contrariedades como o facto de permanecer jogadora profissional de Voleibol, de ser treinadora, de ser professora, tudo um conjunto de labores que me elevaram para um ser organizado, determinado e preciso, de forma a conseguir alcançar todos os objetivos traçados para cada uma dessas facetas – professora; treinadora; jogadora; professora de ginásio. Atendendo às palavras do professor García (1999 a, p. 26), a formação de professores caracteriza-se por um conjunto de “experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seu conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade de educação que os alunos recebem”, sendo neste constructo que me pretendi desenvolver na estruturação das minhas metas e dos meu objetivos, canalizando-os para uma prática pedagógica centrada num conhecimento sobre o conteúdo, possuindo uma reflexividade na ação e sobre a ação, onde concomitantemente com os alunos será realizado um processo de formação, de ensino e aprendizagem para ambas as partes. Neste sentido, e num primeiro momento, ocorreu a incerteza da minha apetência para a prática desta profissão, será que seria capaz de transmitir o gosto e a vontade pela prática, pela aquisição de conhecimentos? Será que a perceção dos alunos enquanto EE não iria prejudicar a forma de me encararem como professora da disciplina? Será que os conhecimentos, competências e atitudes adquiridas durante a minha vida desportiva e (pequeno) percurso profissional iriam amparar a minha queda neste contexto inóspito e praticamente desconhecido? Posso afirmar que a perceção tida pelos alunos foi gratificante, constatando até, e com imenso orgulho, que encontraram em mim a identidade profissional que tentei alcançar durante todo este processo de formação. 39! Finalizando, relembro todo este processo e verifico que consegui atingir um desenvolvimento de competência e laboração profissional. 2.2.1. A Influência do Estágio Profissional e a sua Significância O EP configura-se no culminar da formação académica, na transposição para a futura profissionalidade. Constitui-se como uma experiência única de formação e acompanhamento em que o equilíbrio entre o status de professor e de estudante, a autonomia e identidade são descobertas e alcançadas. Nesse sentido, o estagiário depara-se com uma realidade escolar diferente na qual me deparei com um novo posto, o de professora, e consequentemente uma nova perspectiva. A procura de identidade e de conhecimento da matéria de ensino levou-me a ser conduzida pelas quatro fontes de conhecimento referidas por Grossman (1990): as observações e reflexões realizadas aos colegas do núcleo de estágio (NE), bem como aos professores de EF; o estudo e análise da componente disciplinar (onde estarão, por exemplo, inseridos o currículo, o planeamento); a componente de preparação profissional gradualmente adquirida; e por fim, a orientação do professor cooperante. Todas estas fontes de conhecimento proporcionaram a possibilidade de iniciação e continuação do EP de uma forma estruturada e hábil. Com esta estrutura consegui contemplar o apoio em funções a realizar como as de organização, de gestão, de investigação e de cooperação. Neste constructo da “teoria da pessoalidade no interior de uma teoria da profissionalidade” (Nóvoa, 2009, p. 7) emerge a experimentação e a reflexividade como sendo aliados na metamorfose do desenvolvimento pessoal e profissional. Emerge o professor como prático reflexivo na e sobre a ação, traduzindo-se no ator principal e não meramente o tecnicista. Através do trabalho em equipa, da reflexão entre os restantes EE e a professora cooperante, atingi o conhecimento específico ligado à ação reconhecendo o conhecimento tático, pessoal e não sistemático enfatizado no trabalho realizado por Schön (cit. por Nóvoa, 1992, pp. 77 - 91). 40! Observar, descrever, analisar, confrontar, interpretar e avaliar serão os grandes desafios pelos quais terei de superar, e com estes metamorfosear a minha “pessoalidade” numa profissionalidade reflexiva, conseguindo transmitir aos alunos: - os porquês da sua aprendizagem (finalidades); - o quê da sua aprendizagem (conteúdo); - o como da sua aprendizagem (estratégias) (Alarcão & outros, 1996), numa atitude de consciencialização dos meus objetivos e do seu percurso em relação ao objeto de estudo. Ou seja, adquirir uma panóplia de conhecimentos que me possibilitem o saber fazer, transportando a conjuntura de conhecimentos (teóricos) para uma situação real (prática). Habilitando-me de recursos para lidar com episódios condicionados por fatores externos e numa situação individual, como principal atriz na ação pedagógica. Concluindo, com o findar desta passagem espero encontrar o professor que sempre sonhei atingir no sentido de transmitir aos alunos a necessidade de se descobrirem, e de se construírem. Descobrir o sentido que esta profissão tem em mim e encontrar no mesmo razões que me façam levantar após cada deceção, após cada obstáculo. 41! 3. Enquadramento da Prática Profissional ! “Aprender é como remar contra a corrente: sempre que se para, anda-se para trás.” (Confúcio) 3.1.1. Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional ! No respeitante ao enquadramento legal, o EP possui na sua estrutura e funcionamento, orientações que espelham o que anteriormente foi referenciado, dando importância à necessidade de qualificação dos educadores e professores articulada com uma promoção de qualidade de ensino e resultados de aprendizagem, tendo em conta o Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto (UP), o Regulamento geral dos Segundos Ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física Nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP. Assim, o estágio de natureza profissional é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino e Educação Física da FADEUP, estando inserido nos terceiro e quarto semestre de um total de quatro ciclos de estudos. As estruturas e funcionamento que legalmente regulam o Estágio Profissional abrangem, de um conjunto de condições gerais: os Decretos-Lei nº 74/2006, de 24 de março (alterado pelo Decreto-Lei nº 107/2008, de 25 de junho e pelo Decreto-Lei nº 230/2009, de 14 de setembro) e o Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro. Em relação às condições locais temos o Regulamento Geral dos 2os Ciclos de Estudos da Universidade do Porto e pelas condições mais próximas as Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre Em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. Estas estruturas definem as condições e legislação aplicável à obtenção da habilitação profissional, a qual, é indispensável para a prática docente nos 42! ensinos público, particular e cooperativo nas áreas curriculares ou disciplinares abrangidas por esse domínio. Além das condições anteriormente referenciadas é necessário mencionar que o Regulamento do Estágio Profissional contempla quatro áreas5 de desempenho, nas quais o EE terá de orientar a sua PES. Estas subdividemse em três grupos, sendo que as áreas 2 e 3 se encontram agregadas numa só. Neste sentido o EE terá de se desenvolver perante a “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” (Área 1)que engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Nesta área o EE tem de construir uma estratégia de intervenção que englobe os conhecimentos e pedagogias em EF adquiridos durante a sua formação académica. Estes conhecimentos devem ser aplicados em três processos: o da Conceção, onde é realizada uma análise curricular e dos Programas de Educação Física; o do Planeamento, em que planifica o ensino nos três níveis, ou seja, no planeamento anual, da Unidade Temática e da aula, aplicando os conteúdos, objetivos e avaliações necessárias para o processo de ensinoaprendizagem; o da Realização, onde a aula será conduzida à luz das diferentes dimensões da intervenção pedagógica; por fim, o da Avaliação, com as diferentes modalidades de avaliação, tendo-a como elemento regulador e auxiliar da qualidade do ensino e da condução pedagógica. O desenvolvimento das áreas 2 e 3 compreende a “Participação na Escola e a Relação com a Comunidade”. Nestas o EE tem um papel mais abrangente, direcionado para todas as atividades para além da sala de aula, como por exemplo, a apresentação de uma ação no âmbito da Educação Física, a participação e acompanhamento do desporto escolar, a participação de reuniões de direção de turma, de concelho de turma, de forma a entender a função do diretor de turma, todas acções essenciais para um desenvolvimento de competências e funções fundamentais para a formação do EE, bem como da sua integração na comunidade escolar, além de possuir conhecimentos acerca dos variados cargos a possuir além de professor. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 5 Matos, Z. 2011/2012, Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino e Educação Física nos Ensinos Básicos e Secudários da FADEUP. 43! Finalizando a área 4 compreende o “Desenvolvimento Profissional”, que remete o EE para uma constante formação, abrindo horizontes a novas metodologias e estratégias. Partindo de uma ação reflexiva constante, no sentido de analisar as condições da atividade, e a forma como esta tem sido praticada. Ou seja, investigar a atividade em toda a sua globalidade no sentido de partilha e troca de ideias e conceções, análise da própria profissão docente e aplicação de pesquisas e estudos argumentados que incitem as competências de argumentação (verbais e escritas).! Podemos ainda referenciar que no âmbito do artigo 2º do Regulamento da Unidade Curricular Estágio Pedagógico do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, (...) visa a integração do EE no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada (PES) em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho critico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” 6. Estas competências profissionais a desenvolverem-se nas quatro áreas de desempenho, anteriormente mencionadas, elevam o EE a estruturar uma demonstração, um conhecimento e um desenvolvimento nos seguintes patamares: a. No domínio aprofundado das ciências do desporto que suportam o ensino da educação física, em conjunto com os conhecimentos adquiridos no 1º ciclo; b. Situar, aplicar e construir um conjunto de conheciemtnos que o auxiliem na adaptação ao contexto, bem como à formação de respostas eficazes a todas as situações não familiares, novas e imprevistas; c. A adopção de uma atitude investigativa baseada na compreensão e análise critica da investigação educacional relevante, bem como a sensibilidade, a reflexão e interrvenção numa realidade social necessária para a compreensão dos grandes problemas do mundo contemporâneo; !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 6 Matos, Z. (2011/2012). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP (p.2). 50! especificações e individualidades que se irá deparar na sua docência. No seguimento, ser professor, segundo o contexto atual, remete-nos para uma conjunto de dinâmicas de profissionalidade referidas por Cunha (2008), onde aparece a reflexividade no âmbito da definição técnica do professor, onde verificamos uma necessidade de produção de materiais e instrumentos pedagógicos, para uma melhor aplicação das técnicas, tentando ser um indutor da escola de massas num quadro de igualdade, democracia e de qualidade de ensino em detrimento da massificação. Estes professor necessita de tomar decisões, resolver um conjunto de problemas baseados numa atitude de constante reflexão e sendo capaz de transmitir uma nova mensagem, transformando o processo ensino-aprendizagem (quem sabe faz, quem compreende ensina e faz). Finalizando, além destes comportamentos possuímos também os que extravasam a turma, os alunos e abrangem todo o contexto escolar, em todas as suas vertentes. Tendo em conta o postulado é portanto necessário fazer referência a um “Super-Professor”, preconizado por Bento (2008), que parecendo divinal tem em sua posse a difícil “criação” do Homem. Verificamos então um profissional com necessidade de uma autoconstrução constante, de forma a conseguir adaptar-se às ambiguidade de uma escola de massas, onde a qualidade pedagógica é cada vez mais posta à prova, onde a aprendizagem é cada vez mais qualitativa e onde os números transpõem a importância do ensinar e do aprender. É ainda necessário expôr que Amândio Graça (2004, p. 27) refere que “ o conhecimento da matéria será a porta de entrada para discutir o problema da base de conhecimento para o ensino”, e nesse sentido o professor deverá adaptar-se a um conjunto de factores que interferem no contexto educacional agindo numa constante reflexão na acção defendida por Schon (1987), no sentido de enriquecer a sua acção pedagógica, na prática e sobre a prática. Aqui conseguimos encontrar então o “Super-Professor” que fora anteriormente referenciado na constante procura por um melhor ensino. Finalizando, é através da reflexão que conseguimo-nos adaptar com as mais variadas situações do contexto educacional, tornando-nos flexíveis perante a realidade da nossa sociedade, construindo o pensamento prático do professor (Nóvoa, 1992). 51! 4. Realização da Prática Profissional 4.1. O Confronto com o Contexto Real de Ensino ! O iniciar desta nova etapa, após um longo percurso académico, despertou um misto de sentimentos inerentes na duplicidade de funções que iria desempenhar durante o ano letivo que se avizinhava. A passagem de estudante para professora, aprender a ensinar, ensinar a ensinar e ensinar para aprender resumiram-se numa ansiedade sobre a real capacidade de desempenhar um papel com que sempre sonhei. No entanto, esta fase foi vista com uma única certeza, a que iria ter a oportunidade de vivenciar uma das experiências mais enriquecedoras da minha vida. Apesar de possuir alguma experiência como instrutora de Fitness e como treinadora de voleibol, sabia que poderia possuir uma bagagem que me ajudaria no delineamento e na procura da minha identidade profissional como professora de EF. No entanto, o facto de me deparar com um contexto completamente distinto dos que estava inserida, fez com que o receio invadisse, e a demanda por este “novo mundo” parecesse mais uma busca por Utopia, pelo mundo onde o perfecionismo reina, onde o otimismo prevalece, numa realidade contraditória da que se vive. Esta Utopia metaforizada como a minha busca constante pela perfeição, sendo esta, no meu ponto de vista, a “terra prometida” de um professor insaciável pelo conhecimento, pela descoberta, pela auto formação, tornouse num sonho cada vez real. Claro está, que tendo a noção que esta é uma realidade divergente da que nos acompanha, o sonho comanda o meu ser, e me encaminha sempre para a concretização dos meus objetivos. Poderei ter assim a felicidade de dotar o homem de Humanidade e expondo as palavras de Bento (2004, p. 58), ao se pronunciar sobre a nossa faculdade e sobre a nossa formação, pretendo demonstrar tudo o que anteriormente tentei expor “O nosso grande projeto é o Homem. Não apenas como um corpo com alcance e aptidão intelectual. Mas como um Todo (...) Um Homem completo 52! e realizado, sem sentimentos enlatados, que saiba olhar, entender, sentir e usar livremente cada um dos seus talentos.” 4.1.1. Da Idealidade para a Realidade Foi sempre um sonho ser professora de EF, e como tal, o primeiro dia na escola era esperado com muita ansiedade. O primeiro impacto que tive com a escola foi em conjunto com a PC, na primeira de muitas reuniões que iríamos ter durante todo o ano letivo. Nesta, foi definida e elucidada de várias situações no que concerne ao contexto escolar, ao regulamento da escola, à forma como esta está organizada e a distribuição das turmas pelos EE. Admito que desde o início se verificou uma preocupação da PC em conhecer cada particularidade que os estagiários possuíam, e esse fator possibilitou que a minha carreira desportiva, os treinos de formação e as aulas de grupo que regia pudessem continuar. Assim, foi-me destinada uma turma que me possibilitasse interligar todas essas atividades e graças, mais uma vez à compreensão da PC e do grupo de estagiários, tive a oportunidade de conciliar todas as atividades, tendo consciência que os obstáculos com que me iria deparar seriam muito superiores, além do contexto escolar e do EP. Outros obstáculos com que me fui deparando foram relacionados com o planeamento, a relação entre todos os conteúdos e os programas curriculares, a relação metodológica com as características que os alunos apresentavam e a própria instrução. Apesar do meu “à vontade” na doutrina e organização, estava pela primeira vez “a solo” com uma turma, e a necessidade de realizar um correto processo de ensino-aprendizagem levou a que o esforço, a procura de conhecimento e a adoção de metodologias o mais indicadas possíveis fossem o meu objetivo primordial. E nesse sentido, a seguinte citação espelha todo esse procedimento: “Reconhece-se, assim, ao professor a responsabilidade de escolher e aplicar as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas, investindo as competências profissionais desenvolvidas na sua formação nesta especialidade, para que os efeitos da atividade do aluno 53! correspondam aos objetivos dos programas, utilizando os meios que lhe são atribuídos para esse fim.”(em "Programa de Educação Física (reajustamento) - Ensino Básico, 3º ciclo", Novembro, 2001, p. 5) 4.1.2 Integração no Contexto Escolar Perante: A Escola (recursos espaciais e materiais) Na busca de conhecimentos que me auxiliassem no processo de ensinoaprendizagem, foi necessário uma noção acerca da escola e de todos os espaços e condições necessárias para a prática e doutrina das aulas de Educação Física. Nesse sentido, a Escola EB 2,3 Nicolau Nasoni caracterizase por um conjunto de recursos espaciais e materiais “com excelentes condições, desde o pavimento até aos balneários”7. Apresenta ainda um espaço exterior de grandes dimensões, com pista de Atletismo e um campo multidesportivo. Em relação a recursos materiais a Escola apresenta um conjunto diverso e em bom estado (apesar de por vezes não ser em número suficiente), adaptado ao aproveitamento escolar e utilização da maior parte dos recursos espaciais. ! Os Alunos Após um primeiro contacto com a PC, ainda antes do ano letivo iniciar verifiquei que a tarefa que se antecipava se havia tornado ainda mais difícil. A cada PE ficou destinada uma turma principal com a qual iriam seguir durante todo o ano letivo, e uma turma que, em conjunto com outro PE, iríamos igualmente ficar responsáveis. Esta situação transformou as nossas perspetivas. Não ficaríamos responsáveis por uma única turma, mas em conjunto, teríamos mais uma turma para lecionar, planear, estruturar, todo !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 7 Todo o estudo e conhecimento contextual escolar encontra-se descrito no Planeamento Anual realizado durante a PES, no qual se encontra esta citação (p.30). 54! um conjunto de afazeres que iriam duplicar (mesmo que durante um curto espaço de tempo). As turmas que me ficaram destinadas caracterizavam-se por ser uma do 8º ano e uma CEF de Design do 11º ano (na qual ficaria responsável pela lecção dos dois primeiros módulos). A desigualdade encontrada nestes dois micro contextos foi conferida desde o início. Uma turma de 8º ano, de 21 alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos, distribuídos por uma heterogeneidade de sexos (10 masculinos e 11 femininos). Em contrapartida, a turma do 11º ano possuía unicamente 6 alunos, com idades compreendidas entre os 16 e os 21 anos. Verifica-se então a disparidade que havia entre as duas turmas: uma possuía características existentes na maioria das escolas, com as quais já havia vivenciado nas aulas de Didática Prática realizadas no primeiro ano do 2º ciclo; outra com especificidades com as quais ainda não havia vivenciado, como por exemplo a deficiência auditiva. No sentido de me apresentar e de criar um elo de comunicação coeso, foi realizada, em ambas as turmas uma apresentação no primeiro dia de aulas muito semelhante, em que a exposição de um PowerPoint se tornou uma mais valia para a transmissão e geração dos primeiros laços entre professora e alunos. “A ideia de apresentar um PowerPoint animado tornou-se importante no aproveitamento da atenção por parte dos alunos. Com este trabalho, ou forma divergente de se apresentar à turma, conseguiu-se uma apresentação mais cuidada (no meu ponto de vista), referindo os tópicos mais importantes a ter em conta nesta disciplina.” (Relatório de aula nº 1 e 2, turma 8º ano) Os resultados, apesar de divergentes, tornaram-se positivos em ambas as situações. Essa conjuntura muito se deveu à preocupação na preparação da primeira aula, utilizando uma comunicação através de dois elementos, o visual e o oral, tentando cativar a atenção dos alunos desde o primeiro instante. 55! “Como primeira aula, a minha primordial função foi a de me apresentar à turma, de criar a primeira impressão e fomentar os primeiros laços entre docente e discentes. Verifiquei que era uma turma em que 80% dos alunos possuem NEE (necessidades educativas especiais ) devido à insuficiência auditiva que os caracteriza” (Relatório de aula nº 1 e 2, turma 11º ano) Foi neste momento, nesta primeira aula que verifiquei que as duas turmas revelavam ser uma prova completa às minhas capacidades, e nesse sentido demonstrarei os principais aspetos com que me deparei numa fase inicial: 8º ano Turma A Caracterizava-se pelo número alunos que se verificava na realidade do contexto escolar, situando-se numa faixa etária que se poderia tornar complicada a nível comportamental devido a vários fatores (muito deles alicerçados à passagem pela primeira fase pubertária), e porque abrangia um pouco de todas as especificidades encontradas no ensino Português (como alunos com NEE ou alunos com pré-obesidade e, ou, obesidade infantil). Em contrapartida, no referente à disciplina de EF, demonstraram desde início possuir um empenhamento motor notável, e a experiência com professores estagiários que possuíam no ano transato demonstrou ser um processo facilitador na minha apresentação à turma e consequente inserção. “A maioria dos alunos, no ano letivo transato, obteve 5 valores na disciplina de Educação Física (43%), demonstrando o seu elevado empenhamento motor e conhecimento acerca das várias disciplinas abordadas na aula de Educação Física.” (Estudo de caracterização da turma do 8º A da Escola EB 2,3 Nicolau Nasoni, ano letivo 2011/2012). Com esta turma, e logo na primeira aula de apresentação, pude verificar que um dos meus principais desafios seria uma prova à minha capacidade no que se refere ao planeamento de aulas e a uma abordagem inovadora e criativa. 56! Assim, e tendo em conta a especificidade, os obstáculos que me propus a ultrapassar foram: - Um planeamento de aulas e da disciplina cuidado, aplicando uma doutrina distinta, mas que ao mesmo tempo lhes proporcionasse um aperfeiçoamento dos conhecimentos já adquiridos, ou mesmo novas situações de aprendizagem; - A oposição à desmotivação para a prática de Educação Física, demonstrando o seu papel crucial na ecologia da aula e da turma, na sua organização e principalmente na entreajuda aluno-aluno e alunoprofessor; - O combate ao comportamento desviante e disruptivo, tendo em vista mais uma vez a ecologia da aula e da turma, baseada numa relação de respeito, honrando as regras e normas na sala de aula, do material e da escola. 11º ano CEF de Design Por outro lado, a turma de CEF de Design caracterizava-se por uma constituição reduzida de alunos, com idades etárias diferentes da restante população estudantil desta escola. Esta possuía a especificidade de incluir 4 alunos com deficiência auditiva, que no entanto não lhes impossibilitava a realização das aulas. Nesse grupo de alunos com deficiência auditiva, existia também uma aluna com algumas restrições, relativamente à realização prática das aulas de Educação Física, devido a um intervenção cirúrgica cardíaca, que no futuro se revelou uma das justificações para a apresentação de atestado médico e consequente ausência da mesma nas aulas. Com esta turma tive uns dos principais desafios iniciais, a comunicação e como faço referência no primeiro relatório, o planeamento para tão poucos alunos: “O meu principal desafio será a comunicação entre a turma e cativar as alunas que demonstram pouca motivação para a realização das aulas. Sendo outro desafio o planeamento das aulas para uma turma tão diminuta.” (Relatório de aula nº. 1 e 2, turma 11º ano). 57! “A Dinâmica de aula, além da forma de avaliação e aplicação das matérias a esta turma difere muito da do 3º ciclo, não só em relação ao nível etário como também pelo peso que a disciplina de Educação Física possui nos CEF. Além das características anteriormente referidas, esta turma tem a particularidade possuir alunos com NEE, devido a problemas auditivos. Assim, um dos primeiros obstáculos com que me deparei foi a comunicação com uma turma em que mais de metade dos alunos utilizava a língua gestual. Outro obstáculo foi o número reduzido de alunos (6 alunos), que fez com que tivesse maior atenção na preparação dos exercícios, planeamento e adaptação do programa curricular à situação encontrada.” (Relatório final do 1º período, turma 11º ano) E como referi no primeiro relatório, o planeamento para tão poucos alunos. No entanto, e nos 2 módulos que me foram atribuídos, acho que os obstáculos com que me deparei foram ultrapassados, verificando-se essa percepção no seguinte exerto de um dos relatórios iniciais: “É também de salientar que a dificuldade acrescida que pensaria ter na transmissão dos conteúdos desta Unidade Temática (devido às dificuldades de comunicação com os alunos com deficiência auditiva) não é tão evidente. Não posso afirmar que não exista, mas quando fornecido o tempo suficiente para a assimilação e quando é utilizada a demonstração prática dos exercícios, torna-se numa situação muito mais facilitadora para a compreensão de todos os alunos (com e sem deficiência auditiva)” (Relatório de aula nº. 19 e 20, turma 11º ano.) Finalizando, outro receio que possuía nos primeiros dias de aulas, foi a relação com a restante população estudantil. Essa foi uma questão que ficou rapidamente resolvida pois o grupo de professores estagiários de Educação Física é sempre bem recebido por toda a escola, e no que concerne aos alunos, estes sabem que a realização da maior parte das ações formativas, e mesmo dos vários acontecimentos competitivos são realizados por estes professores em pareceria com o restante grupo de EF, ou que facilita a inserção dos EE, e de reconhecimento por parte de todos os alunos como professores de Educação Física. 58! Os funcionários da escola e restantes docentes ! Como referi anteriormente, a PC foi uma peça crucial na nossa integração no contexto escolar. Desde o primeiro dia que entramos na escola fez questão de nos apresentar a todos os funcionários e docentes com que nos deparávamos e esse fator engrandeceu e facilitou a nossa posição e integração no contexto escolar, em conjunto com a presença assídua na sala de professores, nas muitas conversas informais, nas reuniões e nas restantes atividades em conjunto. Admito que existia o receio de não ser considerada pelos demais colegas - sim porque agora poderia chamá-los de colegas de profissão - como professora. No entanto essa foi uma condição que fui ganhando com a continuidade do ano letivo. Não deixo de fazer referência à incansável cooperação dos funcionários da escola que nos auxiliaram nas demais tarefas e atividades que durante o ano apresentamos, bem como dos restantes docentes e principalmente do Conselho Diretivo que nunca se opôs às nossas propostas e eventos. Por fim, após analisar toda a envolvência do contexto educativo, ou seja, a panóplia de fatores e de situações que me fizeram passar para a ação, segui na demanda de um trabalho coeso, inserido na estruturação e no planeamento do processo didático, ciente da realidade educativa que me rodeava, tentando sempre atingir a polivalência e as competências profissionais que me irão definir enquanto professora de Educação Física. 59! 4.2 A Delineação de um Caminho no Processo de EnsinoAprendizagem “Aquele que não prevê as coisas longínquas expõe-se a desgraças próximas” (Confúcio) 4.2.1. O Planeamento como Exigência Profissional O ensino está ancorado a um conjunto de normas, programas, conteúdos que necessitam de estar presentes na docência, a qual, por sua vez, é estruturada para uma formação geral do sujeito, de desenvolvimento multilateral da pessoa como ser Humano e detida num enquadramento sóciocultural do mesmo tendo em conta o seu desenvolvimento autónomo, criativo e consciente, a fim de guiar o estudante num processo de desenvolvimento nos seus diferentes domínios de personalidade. Assim, e no ato de educar, o professor vê-se deparado com uma conjuntura de fatores que precisa de analisar, avaliar, interligando a sua ação com a sua qualificação e formação permanente. Nesta perspetiva, todo o ato de planear encerra uma conjuntura passível de sucesso, pois o planeamento não requer obrigatoriamente resultados positivos, mas no entanto aumenta a possibilidade para que esses resultados se elevem, e a capacidade de chegar aos objetivos seja alcançável. Além do ensino possuir um maior sucesso aquando da realização do planeamento, a previsão de supostas situações e obstáculos que poderão antever o processo ensino-aprendizagem poderão facilitar a ação do professor. Assim, a planificação, análise e avaliação do ensino aumentam a competência do profissional e geram segurança na sua ação, tornando-a racional, coerente e eficaz. Analisando o seu sentido epistemológico, o planeamento é considerado como uma ferramenta que estrutura o trâmite mais adequado para uma dada realidade, através da avaliação, na construção de um referencial futuro. Por 66! - Proporcionar uma aula satisfatória, recheada de experiências com conteúdo e alegres, tanto para os alunos como para os professores. A preparação das aulas foi outro dos meus principais desafios, também foi aquele que mais se destacou, pois foi delineado na sua íntegra por mim, ou seja, na elaboração dos planeamentos anteriormente referidos, a ajuda dos meus colegas de estágio, bem como da PC, estava sempre presente, mesmo sendo numa fase inicial, a perceção e a dinâmica de construção e elaboração foi sendo ganha com a experiência de uma forma mais ágil e acompanhada. Em relação à elaboração do Plano de Aula, após a delineação de uma estrutura semelhante para cada estagiário (legível para qualquer elemento do grupo de estágio) dediquei-me à sua elaboração tendo consciência que este deveria ter na sua estrutura uma imagem dos meus conhecimentos, de forma a conseguir transmiti-los para os meus alunos. É de salientar que se verificou uma evolução no delineamento bastante significativa. Que, apesar de se ter tornado um processo difícil e moroso, foi aos poucos se tornando-se natural, desenvolvendo-se de aula para aula, tornando-a cada vez mais rica e desprendida. A realização dos planeamentos eram desenvolvidos tendo sempre em conta as orientações emitidas pelas UT da modalidade a ser abordada, dando atenção às progressões necessárias (em dificuldade e em complexidade) para alcançar cada fase de aprendizagem dos alunos, concretizando os objetivos previamente delineados. Cada planeamento de aula seguia uma regra geral de estrutura9, uma divisão por três partes em que: - Parte Inicial – caracterizava-se por uma preparação dos alunos para a aula, onde realizavam uma ativação geral músculo-esquelética, desenvolvendo as capacidades condicionais e coordenativas dos movimento balizadores da modalidade a ser abordada; - Parte Fundamental – caracterizava-se pela transmissão dos conteúdos propriamente ditos da modalidade em questão, onde se tentaria atingir os !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 9 A estrutura externa da aula utilizada, dividida em três partes, deve ser entendida como uma das propostas passíveis de construção de uma aula (Bento, 2003). 67! objetivos gerais da aula, e onde as capacidade metodológicas eram colocadas à prova; - Parte Final – não menos importante, caracterizava-se pelo retorno à calma, alongamentos e também como revisão de conteúdos abordados durante a aula. Aqui, numa reflexão em conjunto, tentávamos alcançar mais facilmente os aspetos que necessitavam de uma maior concentração, discernimento e devoção, de forma a atingir os objetivos requeridos numa próxima aula. Ainda assim, é de referir que por muito que a aula fosse planeada ao mais ínfimo pormenor, o seu desenvolvimento caracterizava-se pela flexibilidade, pois o seu fio condutor eram os alunos, sendo estes os responsáveis pela progressão a estabelecer. “Nesta aula, tentei modificar a minha ação na transmissão dos exercícios de uma forma rápida, clara e suscita (realizando correções e feedbacks personalizados sempre que era exigido). Não conseguindo, infelizmente, abordar o jogo 3x3 planeado para o final da aula, devido ao prolongamento do tempo destinado para os exercícios propostos na aula e ao atraso inicial dos alunos. No entanto, e por outro lado, consegui adaptar e modificar o desfecho da aula de forma a que realizassem alguns exercícios de força e alongamentos.” (Relatório de aula de Basquetebol, nº 6, turma 8º ano) “Mais uma vez, a parte final da aula ficou comprometida em prol da realização e aperfeiçoamento das técnicas, sendo necessário adotar um ajustamento no planeamento das aulas de 90 minutos, ou seja, retirar a parte destinada à condição física, e só trabalha-la nas aulas de 45 minutos. Assim os alunos possuem mais tempo de práticas das restantes atividades, proporcionando mais contacto com a modalidade e formas de aprendizagem. Sendo esta, no meu ponto de vista, a opção mais sensata a tomar.” (Relatório de aula de Futebol, nº 19 e 20, turma 8º ano) 68! “Devido à demora da receção do material requerido, o planeamento teve de ser modificado de forma a que os alunos tivessem a oportunidade de exercitar alguns conteúdos técnicos (como havia sido programado)”...”Como esta exercitação caracterizava-se por habilidades mais analíticas, não foram abordados os conteúdos referentes à tática ofensiva e defensiva pela escassez de tempo.” (Relatório de aula de Andebol, nº 59, turma 8º ano) Esta característica que o planeamento da aula apresenta vem apelar à capacidade do professor em adaptar as tarefas aos alunos, tendo uma especial atenção ao feedback proveniente das respostas dos alunos perante as atividades propostas, a fim de alcançar os objetivos propostos e consequentemente os efeitos desejados. Em suma, este instrumento de auxílio à prática pedagógica tornou-se um aliado importante durante o meu percurso pela PES, sendo posteriormente adaptado para a realização das atividades que possuía fora esta. Verifiquei que esta linha condutora10 se torna um aliado imprescindível na condução e evolução da profissionalidade pedagógica, corporizando uma antecipação mental do professor em relação ao seu ensino (Bento, 2003). Bento (2003, p. 54) refere ainda que “o material de planeamento e preparação deve refletir, de forma suficiente e precisa, estruturas invariáveis e repetitivas do processo de ensino. Deve espelhar também, de uma forma concreta, uma abordagem criativa das condições reais, nomeadamente a respeito do estado de desenvolvimento dos alunos, dos seus pontos fortes e fracos, das circunstancias particulares, locais, materiais e temporais.” E nesse sentido, apesar das dificuldades, apesar da adaptação e com o ganho de experiência na realização e planeamento, posso deduzir que após tanta pesquisa, análise, reflexão, e tentativa e erro, considero-me agora capaz de estruturar um plano de aula flexível, coerente, claro, adequado às características apresentadas pelos alunos e por todo o espaço envolvente ao !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 10 Relativamente ao delineamento dos vários níveis de planeamento e preparação do ensino em EF. 69! contexto escolar, expondo-o de uma forma rica em variáveis e propostas que me permitam reajustar se assim a situação o justificar. 4.2.3. Dilemas e Indecisões decorrentes da Prática Pedagógica Ao longo desta etapa foram vários os momentos que me deparei com os mais variados temas que foram sendo anexados à minha “criação” durante todo o percurso de formação inicial, e com os quais tive de lidar, avaliar, questionar, se seriam os mais indicados a empregar na realidade por que estava rodeada. Chegado ao momento de os pôr em prática, durante este ano letivo, debati-me com vários dilemas e indecisões que me fizeram pôr em causa esse constructo, e render-me ao postulado encontrado em Nóvoa (1992, p. 28) quando afirma que “A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico”, ou seja, verifiquei que a posição mais correta a ter, é a de uma mente aberta, disponível à mudança e a acarretar com novas perspetivas, novas conceções. Este ponto surge no relatório como uma clarificação à rotura com os ideais pré-estabelecidos que nos acompanham desde cedo, estando presentes muito antes de iniciar a formação inicial para que um dia possamos reverter os modelos que encontramos pelo caminho formativo, na vontade de chegar a uma experiência platónica. Ou seja, durante este ano letivo deparei-me com diversas situações de rotura com o aprendizado, verificando que a realidade do contexto escolar comanda a “moldura” final do professor que teve a sorte de realizar um ano letivo de prática pedagógica como eu possui. 4.2.3.1. Modelos de Instrução e Estilo de Ensino Um dos primeiros dilemas que surgiram foi qual o modelo de instrução a utilizar durante as aulas, e se o mesmo se adaptaria ao contexto de ensino onde estava inserida. Mais uma vez coloco a importância de um estudo 70! prévio num sentido meso (escola), mas essencialmente micro, ou seja a turma, de forma a adaptar a melhor metodologia pedagógica. Em seguida faço referência à particularidade do professor, à sua individualidade, pois o método de ensino não deve ser somente delineado consoante os alunos, o material, o espaço físico, como também às características do professor, conhecimentos, crenças e objetivos pessoais. Exponho igualmente a necessidade de uma constante análise e reformulação ao longo do processo de ensino, no sentido de garantir a qualidade e eficácia do mesmo. Os autores Mesquita & Graça (2009, pp. 39 - 68) fazem alusão à aplicação de processos de instrução tendo como base o aproveitamento dos recursos que possuem em sua disposição como fatores determinantes para o nível de rendimento induzido nos alunos. No entanto, o professor deve encontrar o modelo que mais se adequa à concretização dos propósitos do ensino, que se centra em “ajudar alguém a aprender algo tido como valioso para a sua formação, para o seu desenvolvimento pessoal, para ampliar as suas possibilidades de compreensão e de intervenção no mundo.” (Mesquita & Graça, 2009, p. 40). Assim, e munindo-me das experiências tidas em Didática Prática e como treinadora, tentei adaptar o melhor modelo tendo em conta a UT que iria lecionar e a maior ou menor apetência que os alunos possuíam numa primeira análise, durante a Avaliação Inicial, bem como os seus comportamentos, atitudes e características bio e sociodemográficas. De entre os diversos modelos existentes, uns mais centrados na direção do professor, outros que proporcionam uma maior autonomia e iniciativa ao aluno, cabe ao professor a difícil tarefa de harmonizar a balança entre a monitorização e apoio, e, a possibilidade de expandir a autonomia da sua turma. Na íntegra, não existe nenhum modelo que seja adaptável na sua totalidade para uma dada modalidade, e esta ideia é patenteada por Rink (cit. por Mesquita & Graça, 2009, p. 46) onde afirma que “não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem”. No meu ponto de vista, o professor deverá possuir uma posição de relevo no processo de ensino, evidenciando o seu papel como líder, no entanto, e por outro lado, a autonomia deverá ser uma capacidade de que os alunos se 71! devam dotar, desenvolvendo-a, individualmente e em grupo, com o intuito de uma procura mais independente pelas suas capacidades, tornando o ensino fluido, consciente e operado de uma forma mais efetiva e mais ecológica. Siedentop (1991, p. 158) refere mesmo que a EF induz no aluno, antes de mais, uma colocação na sociedade, pois “individuals do not exist alone”. E nesse sentido o aluno torna-se uma peça fundamental na turma, agindo e se desenvolvendo através de autoajuda, da coompreenção e cooperação. Desta forma, a trilogia que utilizei para lecionar as minhas aulas não só teve em conta o processo de ensino-aprendizagem como também a construção da minha própria identidade como pedagoga. Os modelos que apliquei com maior relevância foram o Modelo de Instrução Direta (MID) denominado por último por Rosenshine, numa fase inicial da PES, o Modelo Desenvolvimental (MD) de Rink em situações necessárias de aprimoramento e desenvolvimento de habilidades e conhecimentos e por fim, mas não menos importante, o Modelo de Educação Desportiva (MED) preconizado por Siedentop, numa fase final da prática pedagógica. A adoção dos diferentes modelos foi-se realizando consoante a situação em que me encontrava, não só a nível de condições físicas (recursos e espaços), conteúdos de ensino, mas também a nível dos conhecimentos e níveis que os alunos iam apresentando nas várias modalidades desportivas que foram lecionadas. Neste sentido, o MID é um modelo que demonstra ter maior eficácia no ensino de modalidades em contexto de baixa interferência contextual, sendo o mais adaptado para as etapas iniciais das aquisições das habilidades (Mesquita & Graça, 2009). Este modelo, utilizado maioritariamente nos primeiros momentos da PES, e posteriormente adaptado ao desenvolvimento de novas habilidades, teve como grande ênfase a minha ação em detrimento da turma. O meu principal objetivo no início do estágio pedagógico e tendo em conta a necessidade de demonstrar a minha função como professora, era o controlo, gestão e familiarização dos agentes (alunos e professora) às regras e normas inicialmente adotadas. Assim, e “Através deste primeiro momento de avaliação, e além do aumento da performance dos jogadores, através do aperfeiçoamento da técnica e da adoção da mesma em jogo, verifico que é necessário incidir com maior afinco em algumas competências 72! específicas como por exemplo as de atitude (Saber Ser) em detrimento das de conhecimento (Saber) e de ação (Saber Fazer).” (Estrutura de Conhecimentos de Andebol, análise referente à Avaliação Inicial) Nesta primeira fase da prática pedagógica, além de criar interação com a turma, dava grande importância ao controlo administrativo e organizacional, sendo integralmente realizados por mim. A criação de rotinas, que vieram minimizar o tempo despendido em gestão, transições e tempo de espera (Siedentop et al., 1986), proporcionaram uma turma mais organizada, no entanto, retiravam muito tempo útil de empenhamento motor dos alunos que era posteriormente dispendido na interação professora-alunos, na comunicação, na instrução. Esta situação devia-se muito à minha falta de confiança nos alunos e na minha própria doutrina, o que se tornou um factor que impossibilitava a liberdade de autonomia nos alunos. Era assim crucial, nesta fase, aperfeiçoar as técnicas de instrução, de informação, de forma a incutir nos alunos os conhecimento essenciais, tornando-se por isso um processo de planeamento demorado, meticuloso, na tentativa de transferir as matérias de uma forma clara e concisa. “A instrução foi também outra componente em discussão e apreciação, introduzindo-se a necessidade da sua qualidade e da sua aplicabilidade.” (Relatório Final do 2º período, 8ºA) Outro recurso utilizado e aprimorado nesta fase foi a gestão e utilização do feedback pedagógico, diferenciando-se por ser maioritariamente corretivo e positivo, no sentido de possuir um duplo propósito: reforçar as respostas motoras corretas, e, incentivar os alunos à execução e consecução das tarefas propostas. Acrescento ainda que, o feedback pedagógico define-se como o “comportamento do professor de reação à resposta de um aluno, tendo como objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade” (Fishman & Tobey, cit por Rosado & Mesquita, 2009, p. 82). Assim, e nesse sentido verifica-se que o feedback é um instrumento de ensino do professor, ou seja, de instrução. Atendendo a Rosado & Mesquita 73! (2009, p. 84), este resulta de “uma competência de tomada de decisões oportunas com base numa seleção e num processamento da informação pertinente recolhida durante uma observação formal ou informal, envolvendo não só a análise da resposta motora do aluno, mas também do ambiente em que ela se desenvolve.” Deste modo, quase todas as interações envolviam a minha presença, de forma a que os alunos executassem na integra as habilidades requeridas, e de uma forma o mais correta possível. Utilizando constantemente o feedback como elemento principal de comunicação entre professora-alunos. Assim, o controlo da atividade motora era integralmente visionada, organizada e principiada por mim (tendo em conta o tempo, a prática e a progressões de matéria). Esta situação tornou-se desvantajosa quando comecei a verificar que em certas modalidades, a turma necessitava de um modelo de instrução que torna-se as várias exercitações mais interessantes, de forma a que a sua participação se revela-se mais ativa, autónoma e responsável. Para além do referido que a turma, na sua globalidade, já estava inserida na estrutura das aulas que eram por mim lecionadas, podendo seguir para um patamar mais elevado onde a ação dos alunos teria uma maior importância durante as aulas de Educação Física. “verifica-se que a turma possui a elevação do desempenho nesta modalidade em aspetos diferenciados, sendo por isso pertinente a realização de exercícios e formas de jogo reduzidos com objetivos especializados. “ (Estrutura de Conhecimentos de Basquetebol, análise referente à Avaliação Inicial) A propósito de melhorar a minha condução de aula, de forma a proporcionar aos alunos experiências inovadoras e a aquisição de novas aprendizagens, bem como a obtenção de um nível considerável de autonomia, já tive a necessidade de desvendar trâmites mais engenhosos, optando pela adoção de um outro modelo de instrução. “Este foi um período em que a turma, na sua individualidade e coletivo, colocou em causa o meu conhecimento, e aplicação desse mesmo 74! conhecimento. Verifiquei mesmo que apesar da minha facilidade na realização do planeamento do período e modalidade, a adaptação de novas metodologias era necessária de forma a cativar os alunos, aumentando assim o seu conhecimento” (Relatório Final do 2º período, 8ºA) Neste sentido, o MD veio demonstrar que a prática por si só não proporciona aprendizagens consistentes e duradoiras. De facto Rink (1996, cit. por Mesquita & Graça, 2009, p. 51) expõe que “um bom desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem”, estando o MD fundamentado na assunção de que a matéria de ensino deve possuir um tratamento didático, onde a manipulação da complexidade das habilidades apreendidas e a estruturação do desenvolvimento do trabalho do aluno são o postulado com maior importância para a ocorrência de sucesso. Tendo em conta este modelo, para facilitar a aprendizagem o professor deve conhecer o nível concreto dos conhecimentos dos alunos, das suas capacidades, e estabelecer uma relação entre a zona atual de desenvolvimento e a zona objetivada. Ou seja, existe uma passagem de uma zona para outra, através de utilização de ações com exigências crescente, mas passíveis de concretização (Mesquita & Graça, 2009). Com este modelo obtive a oportunidade de dividir a turma por níveis, de forma a que os alunos, consoante o seu desenvolvimento, possuíssem atividades apropriadas para o seu rendimento, como se verifica no seguinte excerto: “Assim, verifica-se que a turma possui a elevação do desempenho nesta modalidade em aspetos diferenciados, sendo por isso pertinente a realização de exercícios e formas de jogo reduzidos com objetivos especializados para cada nível de desempenho.” (Estrutura de Conhecimento da Futebol, análise referente à Avaliação Inicial). “penso ser crucial a divisão da turma em dois níveis, com objetivos distintos a serem atingidos. Assim, os alunos que se situam em ambos os níveis terão oportunidade de aprendizagem, com exercícios específicos” (Relatório de aula de Badminton, nº 39 e 40, turma 8º A) 75! No sentido de facilitar a aprendizagem, analogamente à verificação da melhoria do desempenho dos alunos, o professor pode-se apoderar de alguns recursos de configuração e manipulação do conteúdo e estruturação das tarefas de aprendizagem, os quais estão assentes em três conceitos tidos como essenciais neste modelo (Mesquita & Graça, 2009): I) Progressão: o ensino deve ser realizado de forma gradual de forma a facilitar ao praticante as passagens do nível de desempenho atual para o nível de desempenho mais avançado (Rink, 1993). Através da manipulação das tarefas, do simples para o complexo (da base para o topo), do complexo para o simples (do topo para a base), ou do conhecido para o desconhecido, os conteúdos são organizados através de estabelecimento de ligações constantes entre o que foi adquirido e o que irá ser alvo de aquisição (Bento, 1987). II) Refinamento: refere-se ao afinamento de determinadas componentes, como por exemplo as de foro percetivo-decisional como motor, que dada a sua complexidade, exigem um comportamento mais refinado. Neste conceito existe uma particular atenção à forma e ao tipo de instrução realizada, dando importância à utilização de palavras-chave mais apropriadas para determinada tarefa, como também o tipo de feedback emitido durante a prática motora (feedback de conhecimento da matéria preconizado por Arnold11). III) Aplicação: refere-se à realização das habilidades e tarefas em situações de autoavaliação criteriosamente selecionadas. Ou seja, através de situações de aplicação é oferecido ao aluno a realização contextualizada do movimento, proporcionando-lhe a oportunidade de situar a sua eficiência, ou seja, situar o resultado na ação. A adoção do MD conduziu a uma melhoria de toda a turma, havendo uma maior capacidade de aprimoramento e eficácia na realização das habilidades !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 11 O feedback (FB) é a informação que um estudante recebe de uma performance. Tradicionalmente, o seu conteúdo é classificado em duas grandes categorias, o conhecimento da performance e o conhecimento do resultado. A primeira refere-se à informação contida na execução da ação motora, analisando assim o processo. A segunda, por sua vez, remete-se à informação do resultado pretendido através da execução da habilidade (Arnold, 1981, cit. por Rosado & Mesquita,2009). 82! individual, modificar a minha intervenção, retardar ou acelerar o desenvolvimento do programa. III) Avaliação Final: Caracteriza-se pela sua formalidade, e permitiu confirmar a metódica abordada, bem como encerrar o ato de ensino e aprendizagem preconizado pelo professor. Alem de que fornece aos alunos uma noção acerca do seu desempenho e da sua evolução durantes as aulas de EF. “Os critérios de avaliação estabelecidos pela Escola, pelo Departamento de Educação Física e pelo professor permitirão determinar, concretamente esse grau de sucesso. Os critérios de avaliação constituem, portanto, regras de qualificação da participação dos alunos nas atividades selecionadas para a realização dos objetivos e do seu desempenho nas situações de prova, expressamente organizadas pelo Professor para a demonstração das qualidades visadas.” ("Programa de Educação Física (reajustamento) - Ensino Básico, 3º ciclo", Novembro, 2001, p. 27) É preciso ter em conta que a avaliação era traçada utilizando os conteúdos, que no meu ponto de vista foram os apropriados para esta turma e para os alunos em questão. Segundo Bento (2003, p. 175) , a análise e avaliação ligam-se, em estreita retroação, à planificação e realização.” Este refere ainda que “nenhuma desta três atividades é dispensável se, o professor pretender assumir corretamente as suas funções.” Sendo assim, a partir do Programa de Educação Física, do Ensino Básico, 3º ciclo, extraí os objetivos principais que os alunos necessitariam de possuir para cada modalidade, e com estes planear a UT, as aulas e a própria avaliação. É necessário ainda referir que a avaliação realizada, além de possuir um momento específico na execução da unidade temática, era também caracterizada por ser uma avaliação normativa ou uma avaliação criterial, tendo em conta os alunos e a sua especificidade perante o grupo, (em que patamar estaria o conhecimento do aluno e o quanto necessitaria de evoluir perante a sua turma) ou, tendo em conta um conjunto de critérios 83! estandardizados inseridos nos Programa de Educação Física, e que colocam de uma forma global o nível a que o aluno deverá atingir. (Rink, 1993). “Os objetivos de ciclo de formação constituem assim, as principais referências no processo de avaliação dos alunos, incluindo o tipo de atividade em que devem ser desenvolvidas e demonstradas atitudes, conhecimentos e capacidades, comuns às áreas de cada uma delas. Considera-se que o reconhecimento do sucesso é representado pelo domínio/demonstração de um conjunto de competências e habilidades que decorrem dos objetivos do ciclo de formação.” ("Programa de Educação Física (reajustamento) - Ensino Básico, 3º ciclo", Novembro, 2001, p. 27) 4.2.4. As Ferramentas Pedagógicas “Reconhece-se, assim, ao professor a responsabilidade de escolher e aplicar as soluções pedagógicas e metodologicamente mais adequadas, investindo as competências profissionais desenvolvidas na sua formação nesta especialidade, para que os efeitos da atividade do aluno correspondam aos objetivos dos programas, utilizando os meios que lhe são atribuídos para esse fim.” ("Programa de Educação Física (reajustamento) - Ensino Básico, 3º ciclo", Novembro, 2001, p. 5) Esta frase espelha umas das principais responsabilidades do professor, apesar de se reger por um programa global, onde as disciplinas e modalidades são colocadas sem contemplar a realidade vigente nas escolas. O Professor torna-se então o “comandante da sua pequena embarcação”. Este tem a liberdade, dentro do que foi estipulado, para administrar as aulas conforme as suas crenças, e os seus objetivos. Mais uma vez enfatizo a 84! importância do todo o conhecimento contextual, sendo este uma “âncora” para que o processo de ensino se desenrole. Durante este pequeno percurso, que soube a tão pouco, verifiquei que nos unimos de várias ferramentas necessárias para que ação ensino – aprendizagem seja conseguida, e assim, “a embarcação possa deslizar nas calmas águas ” do conhecimento. Irei portanto neste ponto fazer referência a algumas dessas ferramentas, evocando a atenção para muitas já supracitadas. Um dos instrumentos que tentei sempre com que não ficasse suspenso, na tentativa de uma melhor metodologia, aplicação, ou demonstração foi o meu Conhecimento Pedagógico do Conteúdo. “ foi uma modalidade deveras interessante pelo facto de que eu como pedagoga tive de me informar sobre a modalidade e obter conhecimentos de forma a poder desenvolver nos alunos a técnica e tática o mais exata possível (ajudando-me imenso a participação no desporto escolar em Tag Rugby).” (Relatório de aula de Tag Rugby, nº 93 e 94, turma 8ºA) Seguindo Saviani (1985), o professor vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno , enquanto que um profissional de outra área (por exemplo a científica), vê o conhecimento como um fim. É neste sentido que o conhecimento do conteúdo se diferencia do conhecimento pedagógico do conteúdo, pois não precisamos só do saber, mas também do saber ensinar. Assim o conhecimento pedagógico do conteúdo caracteriza-se pela importância que repercute na condução do processo ensino – aprendizagem. Passando para a sua definição, no sentido de perceber a sua importância, o conhecimento pedagógico do conteúdo retrata um corpo de conhecimentos típicos do professor para o ensino. Para Shulman (1986), o conhecimento pedagógico do conteúdo é precisamente o tipo de conhecimento que distingue o tipo de professor de uma disciplina de outro especialista (não professor) dessa mesma disciplina. A passagem deste conhecimento aos alunos é de grande importância no contexto da aula, nesse complexo processo que é ensinar. É necessário então um domínio, por parte do 85! professor, dos dois tipos de conhecimento previamente expostos para cada um dos conteúdos que ensina, de forma a conseguir resultados na aprendizagem dos alunos. Outra ferramenta utilizada foi simplesmente transformar a pessoa que sou, na professora que fui, e sou. Ou seja, a minha forma de expor os conteúdos, e indo de encontro com o que Graça (1997) proferiu, integraram a minha experiência de forma a que os alunos conseguissem construir uma compreensão significativa dos novos conceitos, procedimentos e relações, ou reformular os conhecimentos que possuíam, ou mesmo, desfazer algumas confusões. Era uma nova professora, precisava de me colocar perante a turma sob uma postura não muito assertiva, mas ao mesmo tempo exigente. A forma de comunicar com os alunos, utilizando uma boa entoação, utilizando o olhar para aumentar a comunicabilidade, bem como outros meios (como os audiovisuais) para captar mais facilmente a sua atenção, foram também instrumentos utilizados: “A linguagem utilizada esteve de acordo com a modalidade em causa e foi adequada ao escalão etário dos alunos” (...) “demonstrou uma postura atenta, interventiva e corretiva, emitindo feedbacks sempre que necessário.” (Observação da professora, aula nº 23 e 24). A demonstração dos exercícios foi também outro tipo de comunicação a ser utilizada por mim, tendo sempre em conta a modalidade e os modelos a serem utilizados para exemplificar as componentes criticas da tarefa motora. O recurso às palavras chave, mantendo-me na simplicidade de forma a que me fizesse entender por toda a turma. O questionamento sobre a modalidade, habilidade, exercício, tática, e o porquê? e o para quê? da sua execução. Esta ultima estratégia tornou-se imprescindível no sentido de oferecer a possibilidade do aluno ocupar um papel central no processo de ensino – aprendizagem, atuando como construtor ativo das suas próprias aprendizagens (Mesquita, cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 103) “Através da variadas perguntas orais que fui realizando durante a aula, verifica-se que os conhecimentos teóricos da turma sobre esta Unidade Temática são consistentes. No entanto, têm algumas dificuldades de os transpôr para a prática, sendo por vezes a razão dessa dificuldade a 86! completa desatenção que possuem durante a realização dos exercícios, ou mesmo quando o exercício esta a ser explanado.” (Relatório da aula de Atletismo, nº 34 e 35, turma 8º A) O Projeto de Formação Inicial (PFI) e o Portefólio Digital foram duas outras ferramentas pedagógicas utilizadas no desenvolvimento profissional e pessoal neste ano letivo. De facto, o PFI tornou-se numa projeção de um empreendimento, de natureza teórica e prática, balizador da atividade enquanto professora estagiária. Com este edifiquei uma reflexão construtiva, individual, face às exigências profissionais e regulamentos do EP, incorporando as quatro áreas de desempenho previstas pelo mesmo regulamento: (A1) “Organização e gestão do Ensino Aprendizagem”; (A2 e 3) “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; (A4) “Desenvolvimento Profissional”. Este trabalho revelou-se então como um guia, um verdadeiro ponto de partida. Neste foi incluído um plano de trabalhos orientador da minha própria formação, englobando as capacidades a alcançar, as lacunas e dificuldades a suprir, face às exigências que iriam ser encontradas durante a rota da PES. Por sua vez, o Portefólio Digital13 foi utilizado como recurso multimédia para o desenvolvimento pessoal, onde se caracterizava por se constituir uma importante base de consulta do trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo. Este, além de se instituir como um registo de desenvolvimento pessoal e profissional, também se verificou como uma estratégia de promoção de aprendizagens, um instrumento de avaliação, onde poderia aceder facilmente a qualquer documento e aferir os meus pontos fortes e fracos. Neste recurso multimédia possui um “tempo e um espaço” expandido ao longo da PES, ou seja, um espaço de reflexão pessoal distendida no tempo, como também um espaço de partilha e colaboração com os outros. As observações e reflexões, por outro lado, inseriram-se neste processo como uma ferramenta essencial para a formação do professor, bem como para a sua evolução enquanto profissional competente (Nóvoa, 1992). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 13 Local de evidências, onde se encontra o trabalho produzido durante o EP, e se caracteriza como meio de comunicação entre o estagiário e seus orientadores. 87! Durante a PES foram realizadas um conjunto de observações que refletiam a ação do professor de um ponto de vista externo (colegas de estágio), bem como interno (auto reflexão), tendo sempre como objetivo desenvolver as competências e estratégias de doutrina. Segundo Garcia (1999 b, p. 153) as “competências metacognitivas que permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua própria prática docente” são ferramentas essenciais para os professores colocarem a sua atuação num dado nível, assinalando as dificuldades e as capacidade passíveis de serem melhoradas e ou modificadas. A análise das aulas, seja através de intervenientes externos, seja através de uma auto análise, significa adquirir uma maior consciência acerca do processo de ensino. Nesse sentido a reflexão é um meio de comparação entre os objetivos e os processos, “previamente estabelecidos e programados, com os resultados alcançados e com o decurso realmente verificado “ (Bento, 2003, p. 190). Em forma de conclusão, no quadro abrangente dos propósitos necessários para o processo do ensino – aprendizagem o professor deve-se dotar de um conjunto de estratégias que o auxilie e facilite neste processo tão complexo. Assim, os instrumentos supracitados foram de grande importância para um correto delineamento pessoal e profissional, e nestes (que não sendo os únicos) consegui evoluir como professora, bem como construir uma forma de instrução fundamentada, clara e acessível a todos os meus alunos. 4.3. Participação na Escola – a consecução de um sonho ! Durante todo este ano letivo, a vontade e o prazer de instrução foram crescendo de forma gradual, por vezes com momentos menos positivos, mas que no entanto espelham a realidade de um contexto escolar. Um dos meus objetivos era poder incluir nesta experiência um maior número de vivências possíveis de forma a conseguir uma boa bagagem de práticas pedagógicas, envolvendo não só a lecionação como também a socialização e comunicação fora aula. Para tal, e tendo em contrapartida todas as outras atividades, fora 88! EP, necessitei de adotar uma atitude dinâmica, organizativa, de procura incasável, e, de um desígnio predador de vivências e de gládio ao cansaço e aos momentos negativos. Acho que o meu pior inimigo fui sempre eu mesma, pelas ilusões, deceções, pelo negativismo que percorreu lado a lado com o positivismo durante a prática pedagógica. Não posso afirmar que foi uma experiência fácil, e sinceramente se o fosse não seria tão agradável. Foi uma experiência que me fez crescer, não só como profissional, mas como ser Humano. Durante todo este ano tive de lidar com o erro: (I) o erro proveniente do aluno, e (II) o erro proveniente da minha instrução (Rosado & Mesquita, 2009). Saber diferenciar e classificar os diferentes erros foi um processo para mim difícil de assimilar. As minhas experiências eram maioritariamente baseadas no treino e aprimoramento da técnica, sendo por essa razão que mais uma vez a reflexão possui um papel exímio na diferenciação do ensino em relação ao treino, e na conceção do mesmo. É necessário ter sempre presente que o erro é algo natural, que faz parte do simples facto de praticar desporto, e do processo de ensino – aprendizagem. “Nenhuma execução é perfeita, e é a errar que se aprende (...) Importa, portanto, olhar para os erros, não como sinal de fracasso, mas como uma condição necessária para aprender.” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 113). Nesta procura incessante pela perfeição perdi e reencontrei a minha paixão e no prazer da instrução. A demonstração do prazer que eu sinto a lecionar, e a praticar desporto era visível, e era esse um dos meu principais legados que queria deixar aos alunos que tive a sorte de ensinar. “ A professora estagiária Fabiana Freitas procurou ora emitindo feedback pedagógico individual ora grupal, dinamizar as atividades propostas, procurando envolver todos os alunos nas tarefas promovidas.” (Observação do professor, aula de Basquetebol nº 12, turma 8º A) Voltando ao referenciado anteriormente, desde o início do EP percebi que quanto mais participasse em vivências do contexto escolar, maior seriam os ensinamentos que poderia obter. Dessa forma foram várias as situações onde tentei aproveitar todos os conhecimentos e experiências, como por 89! exemplo, no acompanhamento das funções do diretor de turma, nas reuniões de concelho de turma, participando de forma ativa, e questionando as ações e responsabilidades do próprio diretor de turma. Outra situação foi a participação no acompanhamento da equipa de Tag Rugby do desporto escolar, pois esta era uma modalidade nova para mim, estava incluída no meu plano anual e precisava de todos os conhecimentos possíveis para a poder lecionar. Além do acompanhamento também realizei uma pequena formação em Tag Rugby, o que me elucidou relativamente a aspetos táticos, de interação do grupo, e alguns aspetos técnicos. Esta foi uma das melhores experiências presenciadas no meu estágio, ver a dinâmica desta equipa (que orgulho-me dizer, tornou-se campeã) entre os géneros, ver a promoção de relacionamento entre o grupo, e a criação de bases para um positivo trabalho de grupo. Tendo em conta que o nosso grupo de EP elaborava ou estava presente na maior parte das atividades extracurriculares, a sua divulgação para o jornal “Contos 1000” era também da nossa autoria, sendo por isso, mais uma situação de aproveitamento e experiência. Por último, mas não menos importante, incluo nessas experiências fora sala de aula, a realização e colaboração com os restantes elementos do núcleo de estágio nas diversas organizações e promoções de ações de sensibilização que foram desenvolvidas durante o ano letivo14. Assim, desenvolveram-se ações desportivas de distintas modalidades como: (I) Rugby; (II) Voleibol; (III) Dança; (IV) Andebol; como também foram realizadas ações do foro alimentar e saúde como a de Nutrição. Além destes eventos proporcionados pelos estagiários, a escola também participou na “Maior aula de Judo do Mundo” integrada no “Mandela Day”, bem como em visitas à escola pelos professores inseridos no programa de Comenius “Europe got talent: Yes we can!”. Ainda falta fazer referência a todas as competições de final de período como o Corta Mato, o Inter Turmas de Futebol, a “Corrida aos Ovos” na Páscoa e o Torneio de Tag Rugby no final do ano. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 14 Ver em Anexos algumas dessas promoções de Ações de Formação, bem como a organização de atividades e competições de final de período. 90! Em forma de conclusão, o grande objetivo destas ações de sensibilização, dos torneios, do desporto escolar, servem como objetivo sensibilizar toda a comunidade escolar para a importância da prática desportiva num tempo anárquico e ausente de exercício físico e fidelização a uma prática desportiva. Em relação a nós estagiários, e restante grupo de EF, também ajudou a desenvolver conhecimentos acerca dos procedimentos de gestão e organização de atividades menos usuais, na forma de transmissão de conhecimentos didáticos e pedagógicos sobre o desenvolvimento de conteúdos das atividades em questão, de forma a alargar as vivências dos alunos, além de lhes proporcionar uma realidade diferente das que estão habituados no ambiente escolar. 91! 4.4. Projeto de Investigação 4.4.1. Estudo de Caso: O Comportamento do Professor e Estratégias Perante a Indisciplina nas Aulas de Educação Física “ O Desporto é uma prática ao serviço do Homem e, enquanto praxis, exige aos seus diversos agentes muito mais do que uma intervenção técnica; exige uma intervenção fundada na filosofia e, simultaneamente, na ciência, esclarecendo, deste modo, e tornando mais eficaz, a sua intervenção no plano ético e da orientação dos seus potenciais efeito formativos para aspetos da formação pessoal e social dos diversos agentes desportivos.” (Rosado, 2009, p. 17) ! 98! professor, ou a desvalorizarem o conteúdo das aulas; comentários despropositados; 2º nível – Níveis de Indisciplina Excecionais, como por exemplo a agressão aos colegas; a agressão ao professor; provocações sexuais, racistas, entre outros. Além das manifestações de indisciplina anteriormente referidas, Siedentop (1991), faz também referencia a outras manifestações de indisciplina, como por exemplo: - Os atrasos; - A necessidade de atenção; - Os comportamentos fora tarefa, como por exemplo, a brincadeira (“Fooling Around”). É necessário ainda entender que a indisciplina é uma realidade factual no ensino e educação, e à qual o professor deverá agir de forma rápida e eficiente. Há que ter noção que o comportamento apropriado não advém da ausência do comportamento inapropriado, e que sempre que se lida com um comportamento inapropriado deve-se sempre induzir à prática de um melhor comportamento (Siedentop, 1991, p. 99). 4.4.2.2. As Causas De Indisciplina ! Na sociedade atual existe uma constante mudança de valores, uma mistura de culturas que visam a que a criança seja introduzida numa cultura que exalta o seu auto – desenvolvimento construído numa conjuntura de responsabilidades individuais e sociais. Assim, a educação, através da condução de uma disciplina, possibilita a inserção da criança de forma a que se transforme num adulto na sociedade e para a sociedade. Neste sentido, as causas da indisciplina podem possuir fatores internos e externos que, proveniente desse contexto social, se tornam prejudiciais para um desenrolar positivo do processo de ensino – aprendizagem (Carita & Fernandes, 2012). Passando à exposição de alguns desses fatores, temos como os internos: 99! - A Escola – com todas as alterações por que passou nos últimos anos, transformou-se num local onde os seus discentes permaneciam, por que tinham capacidades para a frequentar, para um local de massas, que funciona como “fábricas em laboração contínua” (Estrela, 2002, p. 13), onde os alunos estão agrupados em turmas numerosas, com normas muitas vezes desadaptadas às sociedade e cultura em que se encontra inserida. Nesta realidade, e em conjunto com a extensão da escolaridade obrigatória até ao 12º, obriga a permanência de alunos na escola que noutros tempos eram excluídos, alunos estes que não se inserem e adaptam a uma conjuntura de normas instituídas. - Os Professores – pecam pela falta de conhecimentos, ou então pela pouca consistência dos mesmos. Ou seja, são desprovidos de ferramentas que os ajudem numa doutrina criativa, consistente e atrativa para os alunos. Esta situação faz com que também não consigam antever os comportamentos de indisciplina, não agindo de uma forma preventiva, como Estrela (2002) enfatiza. Siedentop (1991) reforça, ainda, que além da prevenção, os professores devem, em conjunto com os seus alunos, diferenciar os bons e os maus comportamentos, de forma a que a turma tenha uma linha orientadora das normas que o professor se rege dentro da aula; - Os Alunos – o professor continua a ser referência para os alunos, e nesse sentido, a forma como conduz a aula, a forma como comunica interfere com a ação do aluno e o seu comportamento. Fora o momento da aula, a inserção do aluno numa escola multicultural, ainda não está muito precária, apesar do sentido de igualdade que se vem adotando nas escolas. Do mesmo modo ainda encontramos problemas de inserção de alunos que proveem de meios economicamente instáveis, onde a família deixou de ser um dos lugares em que adquire a sua educação(Carita & Fernandes, 2012); Continuando na demanda de fatores potenciadores da indisciplina encontramos ainda os exteriores, podendo estes ser : - A Família – como sendo a principal referência para os alunos, espelham muitas vezes a razão dos seu comportamentos de indisciplina, pois estão inseridos num seio onde a violência, os maus tratos, a imposição do “mais forte”, ditam as leis da sua sobrevivência, tornando-os agressivos 100! (verbal e fisicamente). De igual modo, quando o seio familiar está provido de valores tradicionais e de manifestações de carinho, também origina comportamentos de indisciplina e de perturbação do processo de ensino (Carita & Fernandes, 2012) - A Sociedade – caracterizada por uma realidade violenta onde “a lei do mais forte” se vincula cada vez mais, levando a que os jovens que não possuam um desenvolvimento autoritário no seio familiar, sejam levados pela mesma lei (Estrela, 2002). Além desta imagem negativa da sociedade, que constantemente passa para os jovens através do meios de comunicação (TV e internet), temos também uma realidade que é verificada na escola, a mistura de etnias e culturas que criam conflitos constantemente.(Carita & Fernandes, 2012;) Após a exposição de vários fatores potenciadores para a ocorrência da indisciplina resta-me apontar a necessidade da sua ocorrência, bem como a de disciplina, por ser um assunto necessário para a aprendizagem do aluno, na necessidade de encontrar a sua autonomia, o seu auto-controlo. Ou seja, a indisciplina, indo de encontro com Sampaio (1996, p. 19) “significa um mal estar que pode ter múltiplas significações, mas não é desprovido de sentido” ! 4.4.2.3. Prevenção e controlo disciplinar ! Não existem receitas na ocorrência de comportamentos de indisciplina. As soluções são construídas, de modo geral, momento a momento. O tempo e o espaço em que estas acontecem, mesmo que para um dado indivíduo, implica uma resposta imediata, adequada, proveniente da hábitos de reflexão durante a ação e proveniente de conhecimentos de gestão e de planeamento (Estrela, 2002). É neste sentido que o professor deve manter uma postura preventiva, em relação a comportamentos de indisciplina, que poderão ocorrer na sua aula. Para esse efeito necessita de um conjunto de competências que possibilitem a manutenção de um clima homogéneo, benéfico para a aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos. 101! Existem modelos de prevenção aos comportamentos de indisciplina apresentados pela bibliografia, sendo que Estrela (2002, p. 98) enumera os seguintes: I. Intervir no tempo certo, não deixando avolumar os acontecimentos; II. Centrar-se no comportamento infrator e não no próprio infrator; III. Ser justo; IV. Não realizar ameaças que não se cumprem, ou que seriam injustas se cumpridas; V. Manter o papel de adulto e de líder, não entrando em discussão sobre o comportamento observado. É necessário ter em conta que o significado de indisciplina varia de professor para professor, sendo que este deverá depender daquilo que revelar como comportamento perturbador para um processo de instrução. Assim, torna-se necessário expor aos alunos, quais os comportamentos gerais que acha aceitável de se verificar durante o decorrer das aulas, indo consoante o percurso letivo, “limando” o comportamento da turma ou de um individuo consoante a sua perspetiva e comportamentos mais específicos. Outra forma de prevenção é a criação de ambientes instrucionais cativantes para os alunos, que os motivem a permanecerem na atividade, segundo as normas existentes, além de os incutir na participação em todos os momentos e ações de organização da aula, de forma a que o empenhamento e a aprendizagem se concretize com maior facilidade, proporcionando aos estudantes maiores oportunidades de controlo sobre o seu próprio ambiente de aprendizagem (Rosado & Ferreira, 2009). No entanto, quando o comportamento de indisciplina ocorre, o professor tem de se munir de algumas estratégias no sentido de o eliminar. Nessa atuação, e indo de encontro com!Siedentop (1991, p. 107), “não basta somente eliminar o mau comportamento, este deve ser seguido com estratégias de construção, e ou, explanação de um bom comportamento”. Em adição, este autor apresenta um conjunto de estratégias a ser utilizadas aquando do comportamento indisciplinado:! 102! I. Chamar a atenção verbalmente – torna-se um excelente aliado ao combate ao mau comportamento quando apresentado de uma forma consistente, clara, no tempo certo e seguido de uma demonstração do correto comportamento. Não precisa de ser punidor para ser eficaz; II. Extinguir o comportamento de “chamar a atenção” – verificado mais afincadamente com os alunos mais novos, e tem como objetivo extinguir por completo este tipo de comportamentos ignorando-os; III. Mostrar consistência na ignorância dos comportamentos utilizados para “chamar a atenção” – de forma a conseguir estabelecer um limite de comportamento capaz de ser tolerado durante a aula; IV. Utilizar estratégias específicas de punições – uma punição é uma consequência a um ato, e ou comportamento de indisciplina específico. É necessário ter em atenção que a punição, ou os castigos devem ser administrados tendo em conta a natureza do comportamento de indisciplina. V. Utilizar alternativas positivas à punição – ou seja, chamar a atenção aos alunos, não de uma forma negativa, mas sim pelo comportamento positivo, o qual deveriam estar a fazer. Por exemplo, a entrada do aluno na aula realiza-se sempre com um cumprimento, há que reforçar esses cumprimentos mesmo que ele não o faça. O objetivo destas estratégias anteriormente apresentadas não é fornecer uma conduta para a indisciplina, mas sim apresentar uma sequência de procedimentos que poderão ser utilizados, tendo sempre em conta a especificidade dos intervenientes (professor e alunos), o clima de aula e o processo de ensino-aprendizagem. 103! 4.4.4. Metodologia O desenvolvimento deste estudo, a forma como foi realizado e o processo heurístico da sua ocorrência, desenvolveu-se em duas partes: numa primeira foi realizada a revisão da literatura efetuada sobre a temática em estudo, a indisciplina; numa segunda parte, foi realizado um pequeno Diário de Bordo, num espaço de tempo dedicado a duas Unidades Temáticas (Tag Rugby e Mega Torneio), que abarcava todas as preocupações, problemas, estratégias e conclusões com que me debatia diariamente para a diminuição da indisciplina verificada na turma, durante as aulas de EF. A aplicação deste estudo foi tida em dois momentos: a Unidade Temática de Rugby Tag e a Unidade Temática do Mega Torneio. Este dois momentos de comparação, tiveram como principal sentido ajuizar se o comportamento dos alunos oscilava, tendo em conta duas situações distintas. Neste foi empregue um Estudo de Caso como processo qualitativo, de reflexão e crítica constante, sobre as aulas da estudante-estagiária, e nas aulas da estudante-estagiária, no sentido de melhorar as metodologias de ensino adotadas, bem como o ambiente de aprendizagem e o comportamento dos alunos. A tipologia de estudo utilizada foi tendo em conta uma realidade vigente durante as aulas de Educação Física, a qual necessitava de um maior aprofundamento, de forma a melhorar o processo pedagógico. Yin (1993) afirma que o estudo de caso é uma abordagem que se adapta à investigação em educação pois nesta o investigador encontra as respostas para o “como?” e o “porque?” desse mesmo fenómeno. O objetivo deste tipo de estudo é compreender os eventos de indisciplina, e ao mesmo tempo desenvolver estratégias a respeito do que foi observado, sendo assim, e indo de encontro com Yin (1993), o objetivo do estudo de caso é explorar, descrever e, ou, explicar o fenómeno estudado. É ainda necessário acrescentar que este tipo de estudo pode ser visto como um plano de investigação com falta de rigor, pois, o investigador poderá realizar uma realidade distorcida, ou eleger falsas evidências acerca 104! do que observa (Yin, 1993). No entanto esta investigação teve a aula de Educação Física da própria professora estagiária como cerne de análise, o que vai de encontro com o que se pretende com este tipo de estudos, analisar um processo específico, e não generalizá-lo sobre as restantes populações. Isto porque o conceito de disciplina e indisciplina é um processo que comporta muitas variações, dependendo dos atores do contexto educativo e dos fatores adjacentes ao mesmo (Carita & Fernandes, 2012). 4.4.4.1. Grupo de estudo ! O grupo de estudo foi constituído por uma turma do 8º ano de escolaridade da Escola E.B. 2,3 Nicolau Nasoni. Esta era constituída por 21 alunos, sendo 10 do sexo masculino e 11 do sexo feminino. Tendo em conta que era uma turma que se situava entre os 13 e os 15 anos, significava que estavam numa 1ª fase pubertária. Esta fase caracterizase pelo aparecimento de alterações comportamentais que correspondem à maturação sexual e às divergências nos comportamentos de cada indivíduo. Assim, e juntando fatores externos à educação (como por exemplo a família e a sociedade em que os alunos estão inseridos), os comportamento de indisciplina que produziram maior desconforto na doutrina das aulas da estudante-estagiária e que necessitaram de uma maior apreciação foram: (1) os comportamentos fora da tarefa, nos quais estavam inseridos os “cochichos” e os exibicionismos; (2) o desrespeito pelo professor e restantes colegas da turma; (3) a desequilibrada relação entre professor-aluno, e (4) o diminuto sentido de autonomia por parte dos alunos, onde se insere a socialização e convivência em grupo 4.4.4.2. Procedimentos de Recolha e Análise dos Dados Este estudo teve como objetivo auxiliar a ação da professora estagiária na doutrina das suas aulas, bem como da diminuição dos comportamentos disruptivos que imergiram na fase final do contexto da relação pedagógica 105! decorrida da PES. Com este tentar-se-á encontrar o “porque?” dos comportamentos de indisciplina durante as aulas de Educação Física, como também o “como?” lidar com os mesmos. Os instrumentos utilizados para a recolha de dados foram tidos em conta a uma construção de estratégias e metodologias pedagógicas que auxiliassem na diminuição e, ou, eliminação dos comportamentos disruptivos, conduzindo assim a uma ecologia positiva da aula, aumentando a sua produtividade. Neste sentido, a análise qualitativa e interpretativa dos dados recolhidos através do diário de bordo e relatórios das aulas da estudante-estagiária, enumeraram as categorias de comportamento disruptivo, tendo em conta o que foi visto, ouvido, e experienciado, bem como a sua análise e interpretação. No sentido de procura de novas estratégias, a pesquisa bibliográfica tornouse um importante aliado durante este estudo, sendo também considerada um instrumento de recolha e análise de dados. 4.4.5. Apresentação e Discussão dos Resultados ! No presente estudo considerou-se os comportamentos de indisciplina que os alunos vinham apresentando durante as aulas de Educação Física como a grande problemática. Nesse sentido, a apresentação e discussão de resultados do presente estudo foi organizada tendo em conta dois momentos de recolha, a Unidade Temática de Tag Rugby e a Unidade Temática do Mega Torneio. Em cada momento são apresentados os comportamentos de indisciplina que, no meu ponto de vista, traduziam-se num maior impedimento ao processo de instrução e clima de aula, bem como as estratégias utilizadas para os diminuir e ou extinguir. 106! Quadro 1 – Apresentação geral dos comportamentos de indisciplina dos alunos, durante as Unidades Temáticas de Tag Rugby e Mega Torneio, bem como os objetivos a suprir para cada uma. Momentos Comportamentos de indisciplina encontrados Objetivos UT de Tag Rugby (1) Comportamentos fora da tarefa; (2) Pouco sentido de autonomia; (3) Desrespeito pelo professor e colegas de turma; (4) Relação professor aluno. (1) Adotar uma nova metodologia de instrução apoiada numa postura mais assertiva; (2) Diminuir o tempo de instrução; (3) Proporcionar aos alunos uma maior autonomia; (4) Transmitir um entendimento do trabalho em equipa, cooperação e entreajuda. UT do Mega Torneio (1) Comportamentos fora da tarefa; (2) Desrespeito pela instrução do professor (1) Continuar a utilizar a metodologia de instrução da UT anterior; (2) Continuar a proporcionar aos alunos autonomia, entregando papéis de gestão, estatística, entre outros, durante as aulas. Tendo em conta que a aula ficava comprometida, em todos os sentidos, desde o relacionamento professor-alunos, ao cumprimento do planeamento, os comportamentos de indisciplina que mais interferiam num processo e clima de aula passível de ser suportada (conforme Quadro 1), serão seguidamente apresentados: a) Comportamento Fora da Tarefa ! Os comportamentos fora da tarefa tinham lugar em algumas situações onde se verificava algum desequilíbrio instrucional. É de referir que, por exemplo, a gestão da aula, dos grupos e a gestão do espaço possuem grande influência no aparecimento de comportamento de indisciplina (Siedentop, 1991). Indo de encontro com Carita & Fernandes (2012), as duas dimensões essenciais para o grupo e para a turma são: a dimensão da relação com o trabalho, e a dimensão da relação entre as pessoas. É nesse sentido que a adoção de um planeamento que tivesse em conta todos os aspetos anteriormente referidos (gestão da aula, dos grupos e espaço) era de 107! extrema importância. Em adição, as investigações realizadas enfatizam, além do planeamento, um conjunto de tarefas e atividades de socialização da turma, demonstrando mais uma vez uma das dimensões do grupo-turma. Foi igualmente adotada, além de uma atenção mais centrada nos alunos e na sua especificidade, uma disposição atenta de grupos a sua constituição e seus elementos, além de distribuição de tarefas. “Tendo em conta a aula anterior, os grupos foram realizados consoante a parte da aula: (1) no aprimoramento da técnica os alunos estão divididos em dois níveis de performance, de forma a que os alunos possam evoluir com pares que possuem a mesma capacidade técnica. (2) Essas aprendizagens foram depois aproveitadas, colocando em equipas os alunos com níveis de performance diferentes.” (Diário de Bordo, 26/04/2012) Durante a instrução, muitas vezes se deparava com o facto dos alunos estarem constantemente no “cochicho”, ou então, verificava-se que rapidamente se abstraiam do momento de instrução. Esta situação fez reconsiderar a forma como se estava a realizar a comunicação com os alunos, a forma como a postura do professor deve estar perante a turma, o tempo que despendia para a transmissão de exercícios e a forma como os executava. Tendo em conta que a instrução das tarefas irá interferir na realização das mesmas (Rosado & Mesquita, 2009), optou-se pela transmissão clara, concisa das habilidades que se queria representadas, bem como a utilização de uma comunicação verbal e não-verbal. Assim, a oportunidade de reduzir o tempo de instrução tornou-se um dos objectivos, de forma a captar os alunos (ou a maior parte deles) para toda a doutrina realizada, utilizando técnicas de demonstração com alunos, ao invés de ser sempre o professor a demonstrá-la. No entanto, verificou-se que a continuação desses “cochichos” se mantinha, tendo por isso a necessidade de enveredar por outros caminhos, como por exemplo, a estratégia utilizada para melhorar a qualidade da instrução 114! Os alunos, sempre que este estratagema era empregado, percebiam quase de imediato o sentido da ausência de palavras, além de chamarem a atenção uns aos outros caso os resultados não fossem imediatos. d) Pouco Sentido de Autonomia ! Esta última problemática remete-nos para a falta de autonomia e a incompreensão por parte dos alunos de uma aprendizagem com base no autodesenvolvimento, através de ajuda dos pares, de cooperação, da relação na comunidade. Verifiquei que numa fase inicial foi difícil a sua aceitação, porque os alunos não estão dispostos a formarem equipas, grupos, e essa é uma situação que espelha a sociedade atual, onde o “salve-se quem puder” é bem notório. Assim, a definição de papeis como por exemplo capitães de equipa, marcadores, árbitros foi sendo realizada de uma forma gradual, podendo os alunos entender o grande propósito dessa autonomia, dessa “liberdade”. Essa definição de papeis originou a uma maior socialização dentro da sala de aula, bem como da perceção de que estavam inseridos na turma, sendo peças importantes da mesma. “Problema: Diminuir possíveis situações de comportamento disruptivo pelos alunos em que estes mais se evidenciam, transformando-os em capitães de equipa. Estratégia: Durante uma parte da aula (final), num torneio interno de Tag Rugby, referenciar esses mesmos alunos como capitães de equipa, fornecendo-lhes tarefas/obrigações com o intuito de tentar elevar a equipa para o melhor resultado possível. Fornecer autonomia para a realização de exercícios, permanecendo como uma simples observadora” “Conclusão: a opção pretendida foi totalmente conseguida com os alunos a reagir consoante os pedidos requeridos. Os capitães de equipa agiram com um sentido de liderança e cooperação na obtenção do objetivo da equipa, vencer.” (Diário de Bordo, 15/05/2012) 115! “Verifica-se que as equipas estão a uniformizar, a jogar mais em conjunto/em equipa com todos os alunos a tentarem (tendo em conta as suas limitações) ajudar para o objetivo em conjunto – tentar realizar o maior número de ensaios possível. Apesar das atitudes negativas, de mau perder, apresentadas por alguns jogadores, verifica-se o esforço na realização do que foi pedido pela professora: - cooperação - Fair Play - Trabalho de equipa; - Compreensão - Ajuda - Liderança.” (Diário de Bordo, 17/05/2012) Continuando a dar uma grande importância ao conhecimento da turma e dos seus indivíduos, essa distribuição foi realizada de forma a ter em conta aqueles alunos que conduziam uma maior instabilidade da aula, dando-lhe um certo reconhecimento pela turma e consequentemente sentirem-se peças importantes nas aulas de Educação Física. Este sentido de pertença, de responsabilidade, de execução de tarefas15 proporcionou à turma o clima e um processo objetivo, abarcando todos os alunos numa aprendizagem autónoma, necessitando da presença do professor como um organizador. “os alunos serão responsabilizados por uma tarefa específica, a de realizarem um grito de equipa (o “Haka”), sendo este apresentado na competição formal.” (Diário de Bordo 15/05/2012) !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 15 Poder-se-á verificar alguns exemplos dessas tarefas em Anexos. 116! “Verifico que o facto de distinguir capitães e distribuir funções fez com que houvesse uma evolução enorme sobre todos os elementos da turma” (Diário de Bordo 22/05/2012) ! “A entre ajuda, tanto a nível defensivo como ofensivo começa a ser notória, apesar de algumas equipas se evidenciarem mais que outras (dependendo dos alunos que foram destinados para capitães).” (Relatório de aula nº 89, turma 8º A) “Em relação à aula verifico que a nova metodologia utilizada foi uma das melhores opções a ser tomadas. A turma está completamente inserida nas ações de cooperação, organização e competição, fazendo com que a minha ação como pedagoga seja mais simplista. Em relação à harmonia e ecologia da turma teve nítidas melhoras, apesar das várias situações que continuam a prevalecer (como por exemplo o facto de ter de esperar, constantemente, pelo silêncio dos alunos, para poder realizar a instrução).” (Relatório de aula nº 90 e 91, turma 8ºA)! ! 4.4.6. Conclusões ! “É no problema da educação que assenta o grande segredo do aperfeiçoamento da humanidade.” (Immanuel Kant) O estudo realizado caracterizava-se pela perceção, descrição e exploração dos comportamentos de indisciplina que vinham sendo encontrados durante as aulas de Educação Física da professora estagiária. A metodologia utilizada no Estudo de Caso realizado teve em conta um contexto real, a aula, e a observação e análise qualitativa e interpretativa dos vários acontecimentos que foram tendo lugar. Os instrumentos de recolha utilizados foram o diário de bordo da professora estagiária, bem como os relatórios de aula e a bibliografia encontrada aquando da exploração desta temática. 117! Verificou-se que no decorrer da modificação da metodologia de instrução, na adoção de novas estratégias, a turma foi conseguindo delinear um clima muito próximo ao excelente, que o facto de lecionar uma modalidade nova (Tag Rugby), não significou que os comportamentos de indisciplina se modificassem ou mesmo diminuíssem. O mesmo resultado se sucedeu durante o segundo momento (Mega Torneio), em que, apesar do comportamentos dos alunos terem sofrido alterações, essas deveram-se à forma e à utilização de novas estratégias e metodologias, à sua adaptação e compreensão. Assim, as estratégias adotadas na prevenção e ou eliminação dos comportamentos de indisciplina incluíram: - uma melhor organização e planeamento das aulas, tornando-as mais criativas e atrativas ao seu desempenho; - um conjunto de tarefas de socialização, cooperação, sentido de equipa/grupo de forma aos intervenientes se sentirem peças fundamentais no correto delineamento e harmonia da aula; - a comunicação (verbal e não verbal) entre os atores do ato educativo perante situações de comportamento disruptivo; - a criação de laços professor-aluno fundamentada numa união forte e de liderança, despertando autonomia e o auto desenvolvimento como forma de relação professor-aluno e tendo como objetivo a harmonia da aula e o seu correto desenvolvimento; - a definição e distribuição de tarefas como meio de inserção dos alunos na organização e delineamento da aula; - a utilização da punição e ou castigo como forma de eliminar situações grosseiras de indisciplina, tendo sempre em conta a perspetiva positiva preconizada por Siedentop (1991); O objetivo pretendido com este estudo não era colocar a turma extremamente organizada, calma, até porque essa não é uma realidade visível em Educação Física. O objetivo foi tentar entender, através dos comportamentos dos alunos e demonstrações (de indisciplina), em que medida é que a instrução e metodologia de ensino estavam mal empregues. 118! Nesse sentido, os comportamentos de indisciplina, apesar de negativos, demonstraram um fator positivo, pois demonstraram a insatisfação da turma perante as aulas de Educação Física. Assimilou-se que não devemos concentrar os esforços no combate aos comportamentos de indisciplina, sem antes descobrir, definir e transmitir a própria disciplina. Que os nossos conhecimentos pedagógicos são essenciais para precaver certos comportamentos disruptivos e nos munir de estratégias que os auxiliem à sua extinção no momento e no espaço em que ocorrem. Os alunos precisam de um guia, de um líder, é esse o nosso papel enquanto professores. É necessário, tendo em conta a sociedade em que estamos inseridos, mostrar a razão da disciplina, o porquê da sua utilização, respeito, como fatores que nos ajudaram na integração e alcance de um posto na comunidade. Podemos não ser disciplinadores, mas nunca deixaremos de ser educadores e de encaminhar os alunos na sua formação e desenvolvimento. Em forma de conclusão, este estudo teve como grande contributo o desenvolvimento e formação pessoal, não sendo caracterizado por um conjunto de elementos, fatores e estratégias que possam ser adaptados à globalidade do contexto educativo, no entanto não deixa de apresentar contextos familiares para grande maioria (se não totalidade) dos professores. 119! 5. Considerações Finais e Perspetivas Futuras O Estágio Pedagógico configura-se como sendo a primeira inserção do estudante-estagiário no contexto educativo, sendo a prática de ensino supervisionada (PES) o meio que lhe irá dotar de competências pedagógicas capazes de responder na prática de uma futura profissão16. O RE, por sua vez, compreende todas essas vivências, bem como o processo de formação por onde o estudante-estagiário necessitou de realizar até o findar da sua PES. O concluir desta fase, faz-me consciencializar a importância do Estágio Profissional na formação do professor. Durante este ano letivo, as experiências que vivenciei foram de tal forma positivas e totalmente enriquecedoras, que espero um dia poder vivencia-las de novo, já como única atriz do processo educativo, ou seja, sem a supervisão pedagógica. A importância do Estágio Profissional e do Relatório de Estágio, na formação inicial do professor, caracterizados pela sua reflexividade, fazem com que o profissional encontre a sua profissionalidade. E nesse postulado, verifica-se que os “Professores críticos e exigentes procuram as causas na própria atuação” (Bento, 2003, p. 176), sendo a interrogação constante, e a necessidade de conhecimentos e de procura de ferramentas importante na descoberta de competências que elevem o processo de ensinoaprendizagem, bem como a sua qualidade e criatividade. Durante este percurso só tenho a agradecer a todos os que me rodearam, amparam a minha falta de conhecimentos, a minha inexperiência, e que me indicaram sempre o melhor caminho. Entre essas pessoas estão a Professora Cooperante, a Professora Orientadora, e o restantes Estagiários que formavam o meu Núcleo de Estágio. Com estes estimulei o meu sentido crítico, a minha observação, bem como melhorei a organização e planeamento das aulas tendo sempre o sentido de atingir a ecologia da aula enfatizada por Rink (1993), onde as dimensões !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 16 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 120! ecológicas, preconizadas por esta autora, foram essenciais para a minha evolução enquanto pedagoga. Nesse sentido, o controlo e disciplina da turma foi instituindo gradualmente, dotando os alunos de autonomia e dando-lhes oportunidade para se auto desenvolverem, num duplo sentido de troca de ações, onde consegui descobrir outras forma de lecionação, livre e inserida na especificidade da habilidade, e não na constante organização da turma. Os alunos por sua vez tiveram a oportunidade de experienciar momentos de aprendizagem criativos e desafiadores, tentando sempre introduzir os seu conhecimento em causa nas diversas modalidade e situações abordadas. Verdade seja dita, nem tudo foi “um mar de rosas”, no entanto a construção de uma profissão é baseada no erro e na experimentação, na inovação e na procura de novos modos de trabalho pedagógico (Nóvoa, 1992), e foi exatamente esse propósito por onde me construí durante este ano letivo. Não posso deixar de fazer algumas referências mais específicas, como por exemplo a Professora Cooperante que teve um grande significado neste meu percurso devido à sua dedicação, atenção, paciência e acompanhamento durante todo o percurso da PES, ajudando-me a questionar constantemente a minha prestação, a melhorar diariamente, e a construir uma base sólida de lecionação. Por outro lado, a Professora Orientadora foi também alguém incansável, indicando os pontos que nos faziam sempre falta durante a sua visita às escolas, auxiliando-nos, encaminhando-nos nos aspetos que nos poderiam elevar enquanto professores. Em relação à realização do Relatório de Estágio, são poucas as palavras que conseguem dar vazão ao sentimento de gratidão que tenho para com ela, pela sua dedicação, esforço, pela sua honestidade. A ela um muito obrigada. Neste processo ainda me falta falar dos companheiros de estágio. A eles agradeço a preocupação, a ajuda, a cooperação. No meu entender, fizemos uma grande equipa, e funcionamos como tal independentemente de cada individualidade. Aprendemos a aprender em comum, utilizando a observação, a critica, a troca de ideias, facilitando a nossa atuação numa realidade nova. Sinto que com o findar da PES consegui encontrar a professora que existia em mim, apesar de compreender que esse constructo está longe de estar concluído. 121! Numa perspetiva futura o emprego é incerto. Voltar a trabalhar no ensino é um panorama que só consigo visionar num médio longo pazo. No entanto, não me afronta outros caminhos que me possam abrir outras oportunidades, pois essas são as que não se deve perder hoje em dia. Continuar com o voleibol, mesmo não o praticando, será uma opção sempre presente, pois é com os treinos e a sua planificação que me faz estar mais perto do sonho que sempre tive – ser professora. Continuar com o meu trabalho e formação em Ginásios e Health’s Club é também outra perspetiva, sabendo de antemão que a realidade não é fácil nestes espaços. Espero, num futuro próximo, encontrar um trabalho que me satisfaça e me complete, de forma a atingir o equilíbrio profissional e pessoal. Fazer com que a minha família possa preocupar-se com a educação da minha irmã e da construção do seu sonho, tal e qual fizeram comigo. Assim concluo este caminho, que não é mais nem menos que uma mera etapa, pronta para ser passada e continuada numa busca incessante pela formação e experiência. “Findando este ano letivo resta-me a vontade de começar um novo ano. Olhando para trás fico com a sensação de que poderia ter realizado sempre mais” (...) “A minha conclusão, é que realmente consegui alcançar o objetivo final – professora.” (Relatório de Final do 3º Período, turma 8ºA) 122! 123! 6. Anexos Anexo 1 - Tabelas de Avaliação Inicial Avaliação Inicial Badminton 1 Alexandre Sousa 1 1 1 1 1 1 1 0 1 2 2 2 1,2 3 2 Ana Amaral 2 2 1 1 1 1 1 0 1 2 2 2 1,3 3 3 Ana Guerra 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1,8 4 4 Carlos Pereira 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1,9 5 5 Cármen Pereira 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1,8 4 6 Carolina Carvalho 2 1 1 1 1 1 0 1 1 2 2 2 1,3 3 7 Cristiana Dantas 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 1,8 4 8 Daniela 2 1 1 1 1 1 0 1 1 1 2 2 1,2 3 10 Fabiana Rocha 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1,9 5 11 Francisca Pereira 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1,8 4 13 Inês Santos 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 2 2 1,0 3 15 Joana Margarida Brito 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 2 2 1,1 3 16 João Miguel Coutinho 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1,9 5 17 João Pedro Cardoso 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1,8 5 18 Jorge Miguel Gonçalves 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1,8 5 19 Jorge Tiago Ribeiro 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1,3 3 20 José Francisco Águas 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1,8 4 22 Paulo Moura 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1,9 5 23 Ricardo Veludo 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1,9 5 25 Vera Carvalho 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1,3 3 26 Xavier Gomes 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1,8 5 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1,6 4 Nível da Turma Fair Play Adopta a técnica à trajectória do volante Identifica e coloca o volante nos espaços vazios. Habilidades Tácticas Nome Pega da Raquete Controlo do batimento Número Serviço Longo Habilidades Técnicas Tomada de Decisão Mantém uma posição de espera dinâmica Entreajuda Conceitos Psicossociais Lob Clear Nível do aluno (0 a 2 valores) Nível do aluno (1 a 5 valores) Posiciona-se no campo de forma adequada Desloca-se consoante a trajetória do volante Posicionamento 130! 4. Apresentação!de!resultados! 4.1 Identificação!dos!alunos! Nº# Nome#Completo# 1! Alexandre!Sousa! 2! Ana!Catarina!Passos!Amaral! 3! Ana!Raquel!Lopes!Guerra! 4! Carlos!Daniel!Maciel!Pereira! 5! Cármen!Raquel!Viana!Pereira! 6! Carolina!Pessoa!Loureiro!de!Carvalho! 7! Cristiana!Alexandra!de!Jesus!Dantas!**! 8! Daniela!Filipa!Pinheiro!Carrola! 10! Fabiana!Patrícia!da!Silva!Rocha! 11! Francisca!Barros!Soares!Pereira! 13! Inês!Vilela!Santos! 15! Joana!Margarida!Pereira!Barbosa!Brito! 16! João!Miguel!Machado!Coutinho! 17! João!Pedro!Ribeiro!Cardoso! 18! José!Francisco!Correia!Pinto!Águas! 19! Jorge!Miguel!da!Silva!Gonçalves! 20! Jorge!Tiago!Oliveira!Ribeiro!*! 22! Paulo!Sérgio!Santos!Moura! 23! Ricardo!Miguel!Marques!Veludo! 24! Vera!da!Conceição!Machado!Carvalho! 25! Xavier!Fernandes!Gomes! ! ! !!!!Tabela!1W!Nome!completo!dos!Alunos!e!respetivos!número! *!Aluno!com!a!anomalia!(Síndrome!de!Klinefelter)! **!Aluna!com!sobre!peso.! ! ! ! ! 131! 4.1.1 Sexo! !Na! tabela! 2! e! gráfico! 1! podemos! observar! a! frequência! de! alunos! por! género.!Concluindo!que!a!turma!é!composta!por!11!alunos!do!sexo!feminino!e!10! alunos!do!sexo!masculino,!perfazendo!assim!uma!percentagem!de!52%!e!48%! respetivamente.! ! ! ! ! ! ! ! Gráfico!1!–!Percentagem!de!Alunos!por!Género! ! ! Tabela!2!–!Distribuição!por!Género! ! 4.1.2 Idade! !Na!tabela!3!e!gráfico!2!podemos!verificar!a!idade!dos!alunos.!Com!estes! averiguamos! que! a! turma! é! maioritariamente! constituída! por! alunos! com! 13! anos!de!idade,!ou!seja,!nascidos!a!1998,!havendo!três!alunos!com!14!e!outro!com! 15!anos!(1997!e!1996!respetivamente).! ! ! ! ! ! Tabela!3!–!Idades!dos!Alunos! ! ! !!!!!!!!!!Gráfico!2!–!Número!de!alunos!por!idade! ! Alunos/Gênero! ! n! Masculino! 10! Feminino! 11! Total! 21! IDADE! Idades! n! 15! 1! 14! 3! 13! 17! 132! 4.1.3 Residência! ! No! gráfico! 3! podemos! observar! a! distribuição! dos! alunos! por! local! de! residência.!Verifica‐se!que!uma!grande!maioria!identificou!a!sua!residência!no! Porto,!podendo!assim! concluir! que,! a! maior! parte! dos!alunos!da!turma!reside! perto!da!escola.!Facto!que!iremos!confirmar!aquando!da!verificação!dos!dados!de! mobilidade.! ! ! ! ! ! !!!!!!!!Gráfico!3!–!Representação!por!localidade! ! 4.2 Constituição!do!Agregado!Familiar! ! Neste!item!iremos!observar!e!averiguar!os!dados!relativamente!à!idade! dos! pais! dos! alunos,! às! suas! habilitações! literárias,! à! identificação! do! Encarregado! de! Educação! e! à! constituição! do! número! de! irmãos! por! aluno.! O! gráfico!que!se!segue!representa!o!agregado!familiar!dos!aluno.!Verifica‐se!que! 38%!dos!alunos!vivem!com!os!pais!e!irmãos,!e!por!outro!lado!analisamos!uma! percentagem!elevada!de!alunos!que!só!vive!com!os!pais,!ou,!com!um!dos!pais!e! irmãos!(19%!e!14%!respetivamente).! ! Gráfico!4!–!Agregado!familiar!dos!Alunos!(com!quem!partilham!a! habitação)! ! ! 133! 4.2.1 Idade!dos!pais! !Estão!seguidamente!apresentados!os!dados!referentes!às!idades!dos!pais! (gráfico!5!e!tabela!4).!Verificamos!que!a!maioria!dos!pais!dos!alunos!possui!uma! idade!compreendida!entre!os!36!e!os!40!anos.!! ! Verificou‐se!neste!questionário!alguma!dificuldade!de!preenchimento!por! parte! dos! aluno! (por! desconhecimento! ou! por! falecimento! de! um! dos! pais),! sendo! por! essa! mesma! razão! que! a! totalidade! dos! dados! apresentada! não! se! refere!aos!21!alunos.! ! ! ! ! ! !!!!!!!Tabela!4!–!Idade!do!Pai!e!da!Mãe! ! Gráfico!5!–!Idade!do!Pai!e!da!Mãe! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Pai! Mãe! Idade! n! n! 25!W!30! 0! 1! 31!W!35! 3! 3! 36!W!40! 4! 5! 41!W!45! 3! 5! 46!W!50! 4! 4! 51!W!55! 3! 2! 56!W!60! 1! 0! 134! 4.2.2 Habilitações!literárias! !No!que!diz!respeito!às!habilitações!literárias!dos!pais,!podemos!averiguar! no!seguinte!gráfico!e!tabela!(gráfico!6,!tabela!5)!que!a!maioria!dos!pais!possui!o! 3º!Ciclo!ou!o!Ensino!Secundário.!Por!outro!lado,!analisamos!2!pais!que!nunca! andaram!na!escola!e!2!pais!que!possuem!o!Ensino!Superior.! ! É!de!referir!!que!existiram!alunos!que!não!responderam!a!esta!questão! parcialmente!ou!na!sua!totalidade!(desconhecendo!as!Habilitações!Literária!de! um!dos!pais,!ou!dos!dois).! ! ! ! ! ! Tabela!5!–!Habilitações!Literárias!do!Pai!e!da!Mãe! ! Gráfico!6!–!Habilitações!Literárias!do!Pai!e!da!Mãe! ! 4.2.3 Grau!de!parentesco!do!Encarregado!de!Educação! !Ao!observarmos!o!gráfico!6!e!tabela!7!que!se!seguem,!averiguamos!que!a! maioria!dos! alunos!têm!como!Encarregado!de!Educação!um! dos!pais,!sendo!a! mãe!a!que!mais!se!representa.!Averiguamos!ainda!que!um!dos!aluno!tem!como! Encarregado!de!Educação!outro!elemento!sem!ser!o!pai!ou!a!mãe.! ! ! ! ! Tabela!6!–!Encarregado!de!Educação! ! ! Gráfico!7!W!Encarregado!de!Educação! ! Habilitações!Literárias! ! Pai! Mãe! 1º!Ciclo! 3! 3! 2º!Ciclo! 2! 2! 3º!Ciclo! 5! 3! Secundário! 4! 6! Ensino!Superior! 1! 1! Não!andou!na!escola! 1! 1! Encarregado!Educação! ! n! pai! 6! mãe! 14! outro! 1! 135! 4.2.4 Número!de!irmãos!por!aluno!!! ! Na!presente!tabela!7!e!gráfico!8!averiguamos!que!a!maioria!dos!alunos! possuem!1!irmão,!noutro!plano!podemos!também!identificar!a!existência!de!um! aluno!com!4!irmãos!e!de!três!alunos!que!são!filhos!únicos.! ! ! ! ! ! Tabela!7!–!Número!de!Irmãos!por!Aluno! ! !!!!!!!!!!!! Gráfico!8!–!Percentagem!de!número!de!Irmãos!por!Aluno! ! 4.3 ! Saúde! !Esta!variável!pretende!demonstrar!a!saúde!dos!alunos,!o!que!poderemos! verificar!no!seguinte! gráfico! e! tabela! (9! e! 8! respetivamente)!que!nenhum!dos! alunos! apresenta! qualquer! problema! ou! situação! impeditiva! na! realização! de! Atividade!Física!e,!ou,!da!aula!de!Educação!Física.! ! Aferimos! igualmente,! através! da! média! das! respostas! fornecidas! pelos! alunos,!!que!todos!possuem!uma!boa!audição,!que!em!relação!à!visão!só!3!alunos! padecem! de! problemas! que! os! obriguem! à! utilização! de! óculos.! Verificamos! também!um!aluno!com!uma!anomalia!sexual! –! Síndrome! de! Klinefelter! e! uma! aluna! com! sobre! peso.! A! maioria! dos! alunos! afirma! já! ter! experienciado! uma! lesão!(32%)!e!outra!maioria!afirma!já!ter!sido!operado!(47%).!! ! ! ! ! Tabela!8!–!Vários!temas!de!Saúde!dos!Alunos! ! !!!!!!!!!!Gráfico!9!W!Vários!temas!de!Saúde!dos!Alunos! Nº!de!Irmãos! ! n! não!tem!! 3! 1!irmão! 9! 2!irmãos! 7! 3!irmãos! 1! 4!irmãos! 1! Problemas!de!Saúde! Visão! 14,30%! Audição! 0%! Lesões! 29%! Operações! 43%! Outro! 4,70%! 136! 4.3.1 Dados!Antropométricos! ! No! estudo! desta! variável! será! considerada! a! altura! e! o! peso! compreendidos! no! Índice! de! Massa! Corporal! (IMC).! O! cálculo! desta! fórmula! é! simplista!sendo:! ! ! A!tabela!9!que!se!segue!compara!o!resultado!obtido!no!cálculo!do!IMC,!indicando! o!grau!de!Obesidade!de!um!Indivíduo.! ! ! ! ! ! ! ! ! !!!!! ! ! ! ! ! Tabela!9!–!Grau!de!Obesidade!de!um!Indivíduo!(IMC)! ! ! Utilizando!a!fórmula!anterior,!foi!realizado!o!cálculo!individualizado!de! IMC,!que!estará!representado!na!seguinte!tabela!10.! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Tabela!10!–!Cálculo!do!IMC! IMC! Classificação! <!18,5! Magreza! 18,6!–!24,9! Saudável! 25,0!–!29,9! Peso!em!excesso! 30,0!–!34,9! Obesidade!Grau!I! 35,0!–!39,9! Obesidade!Grau!II!(severa)! ≥!40,0! Obesidade!Grau!III!(mórbida)! IMC! ! IMC! Peso! Altura! Alexandre!Sousa! 21,5! 55! 1,6! Ana!Amaral! 8,2! 41! 1,6! Ana!Guerra! 19,5! 50! 1,6! Carlos!Pereira! 19,4! 49! 1,59! Cármen!Pereira! 20,9! 49! 1,53! Carolina!Carvalho! 27,8! 72! 1,61! Cristiana!Dantas! 34,9! 94! 1,64! Daniela!Carrola! 16,9! 40! 1,54! Fabiana!Rocha!! 18,8! 53! 1,68! Francisca!Pereira! 16,6! 40! 1,55! Inês!Santos! 17,4! 48! 1,66! Joana!Brito! 20! 48! 1,55! João!Coutinho! 16,4! 38! 1,52! João!Cardoso! 18,7! 45! 1,55! José!Águas! 16,8! 43! 1,6! Jorge!Gonçalves! 18,7! 54! 1,7! Jorge!Ribeiro! 13,6! 43! 1,78! Paulo!Moura! 18! 46! 1,6! Ricardo!Veludo! 18,6! 53! 1,69! Vera!Carvalho! 20,6! 56! 1,65! Xavier!Gomes! 26,3! 70! 1,63! 137! ! Com!estes!cálculos!apuramos!que!existem!3!alunos!com!peso!acima!da!média,!ou! seja,!sobre!peso,!e!que!existem!8!meninos!com!peso!abaixo!da!média,!ou!seja,! magreza.! ! ! Grau!de!Obesidade!! Abaixo!do!peso!ideal! 8! Peso!Ideal! 10! Acima!do!peso!ideal!! 3! ! Tabela!11!–!Grau!de!Obesidade!dos!Alunos!da!Turma!!!!!!!!!!Gráfico!10!W!Grau!de!Obesidade!dos!Alunos!da!Turma! 4.3.2 Repouso! ! Nesta!variável!pretendeu‐se!obter!conhecimento!das!horas!que!os!alunos! costumam!dormir!diariamente.!Assim!no!gráfico!11!e!na!tabela!12!verificamos! que!a!maioria!dos!alunos!possui!um!repouso!mínimo!recomendado,!8!horas.! ! ! Horas!de!Sono! ! n! Menos!de!8h! 1! 8h! 14! Mais!de!8h! 6! ! Tabela!12!–Horas!de!Sono!! ! ! !!!!!!!!!!!Gráfico!11!–!Horas!de!Sono! ! ! ! 138! 4.3.3 Cuidados!de!Higiene!em!Educação!Física! ! Esta! variável! veio! no! intuito! de! compreender! quantos! alunos! tomavam! banho! após! a! aula! de! Educação! Física.! Segundo! os! resultados,! inferiormente! apresentados,!averiguamos!que!a!maior!parte!da!turma!(!15!alunos)!realiza!os! seus!cuidados!básico!de!Higiene!após!a!realização!da!aula.! ! ! ! ! Tabela!13!–!Hábitos!de!Higiene!! ! !!!!!!!!!!Gráfico!12!W!Hábitos!de!Higiene!! ! 4.3.4 Hábitos!Gerais!! ! Neste!patamar,!o!estudo!da!caracterização!da!turma!incide‐se!nos!hábitos! do!dia!a!dia!dos!alunos!averiguando!assim!o!seguimento!de!um!estilo!de!vida! saudável.!! ! Apuramos! que! a! totalidade! da! turma! possui! o! ótimo! estilo! de! vida,! excetuando!um!aluno!que!sai!à!noite.! ! ! ! ! Tabela!14!–!Hábitos!gerais!(do!dia!a!dia)!doa!Alunos!!!!!!!!!!Gráfico!13!W!Hábitos!gerais!(do!dia!a!dia)!doa!Alunos! ! ! ! Higiene/Banho! sim! não! não!resp.! 15! 4! 2! Hábitos!Gerais! Fumar! 0,00%! Bebes! 0,00%! Sair!à!noite! 4,80%! 139! 4.4 Mobilidade!Escolar! ! Nos! gráficos! que! se! apresentam! em! seguida! verificaremos! o! tipo! de! deslocações!que!os!alunos!utilizam!em!tempo!de!aulas!e!o!tempo!que!demoram! nessas!deslocações.!Assim,!apuramos!que,!tendo!em!conta!a!localidade!em!que! vivem,!a!maioria!dos!alunos!realizam!o!percurso!casa!‐!escola!a!pé,!tendo!uma! duração!no!máximo!de!15!minutos.! ! ! ! ! Gráfico!14!–!Deslocação!dos!Alunos!para!a!Escola! ! !!Gráfico!15!–!Tempo!deslocação!dos!Alunos!para!a!Escola! ! 4.5 ! Situação!Escolar! ! Esta!variante,!mais!globalizada,!vem!proporcionar!uma!visão!para!além! do! campo! da! disciplina! de! Educação! Física.! De! forma! a! conhecer! melhor! as! preferências!dos!alunos!e!com!isso!descobrir!as!disciplinas!em!que!são!mais!ou! menos!aplicados.! ! 4.5.1 Disciplinas!preferidas! ! Verifica‐se!uma!grande!preferência,!por!parte!dos!alunos,!pela!disciplina! de!Educação!Física!(37%).!As!restantes!preferências!são!distribuídas,!quase!que! de!uma!forma!homogénea,!pelas!outras!disciplinas.! ! ! ! ! 146! Cozidos ☐ Fritos ☐ Consomes bebidas alcoólicas? Sim ☐ Não ☐ Fumas? Sim ☐ Não ☐ Sais à noite? Sim ☐ Não ☐ 4. Situação Escolar do Ano Anterior Frequentas-te a escola Nicolau Nasoni no ano letivo passado? Sim ☐ Turma? __________ Não ☐ Já reprovaste? Sim ☐ Em que ano? ___________ Não ☐ Como te deslocas para a escola? A pé ☐ De carro ☐ De metro ☐ Autocarro ☐ Outro ☐ Qual? __________________ Quanto tempo demoras? Até 15min ☐ Até 30min ☐ Mais de 30min ☐ Quais as tuas disciplinas preferidas? ________________________________________________ Quais as que menos gostas? ______________________________________________________ Tens explicação? Sim ☐ A que disciplina(s)? _______________________ Não ☐ 5. Historial de Educação Física Qual foi a tua nota do ano passado na disciplina de Educação Física? Que modalidades preferes? Atletismo ☐ Basquetebol ☐ Futebol ☐ Badminton ☐ Ginástica ☐ Orientação ☐ Râguebi ☐ Andebol ☐ Voleibol ☐ Dança ☐ Hóquei em Patins ☐ Natação ☐ Esgrima ☐ Golfe ☐ Quais as modalidades (que não foram mencionadas em cima) que gostarias que fossem abordadas? ________________________________________________________________________________ Destas modalidades, com quais já tiveste contacto na escola? Andebol ☐ Atletismo ☐ Badminton ☐ Basquetebol ☐ Voleibol ☐ Escalada ☐ Futebol ☐ Ginástica ☐ Orientação ☐ Patinagem ☐ Râguebi ☐ Dança ☐ Costumas tomar banho após a aula de Educação Física? Sim ☐ Não ☐ 6. Situação Desportiva Praticas algum desporto fora da escola? Sim ☐ Qual? ______________ Não ☐ Quantas vezes por semana praticas desporto? 1 ☐ 2 ☐ 3 ☐ 4 ☐ +4 ☐ Em que clube/local? Duração do treino? 7. Expectativas Qual a profissão que gostarias de ter? Gostarias de fazer alguma visita de estudo? Sim ☐ Onde? ___________________ Não ☐ O que esperas da aula de Educação Física?_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ ! ! 147! Anexo 4 - Síndrome de Klinefelter Síndrome!de#Klinefelter:# ! O! aluno! anteriormente! referenciado! no! ponto! 4.3! referente! à! Saúde! é! possuidor!do!Síndrome!de!Klinefelter.!Para!melhor!entendimento!desta!anomalia! será! seguidamente! apresentada! algumas! características! dos! indivíduos! que! padecem!desta!doença.! ! Para! inicialmente! perceber! esta! anomalia,! é! necessário! relembrar! que! o! ser! humano! normalmente! tem! dois! cromossomas!sexuais!em!cada!célula:! ‐ As!mulheres!possuem!dois!cromossomas!X!(46!XX)! ‐ Os!homens!possuem!um!cromossoma!X!e!um!Y!(46!XY).! ! A! Síndrome! de# Klinefelter! é! uma! condição! genética! que! afeta! o! desenvolvimento! sexual! masculino.! Esta! apresenta‐se! por! uma! cópia! extra! do! cromossoma! X! em! cada! célula,! ostentando! assim! uma! cromatina! sexual! e! carótipo! geralmente! 47! XXY,! podendo! igualmente! apresentar! outros! carótipos! menos!comuns!como!o!48!XXYY,!o!48XXXY,!49XXXYY!e!49XXXXY.!É!uma!doença! que!afeta!1!em!cada!500!a!1000!homens,!não!ocorrendo!no!sexo!feminino.!É!uma! condição!que!não!é!herdada,!tendo!acontecimento!aleatório!durante!a!formação! das!células!reprodutivas!(óvulos!e!espermatozoides)! ! Esta! é! uma! condição! genética! que! afeta! o! desenvolvimento! sexual! masculino,! proporcionando! um! desenvolvimento! anormal! dos! órgãos! genitais! masculinos! (testículos),! que! não! produzem! testosterona! suficiente.! São,! portanto,! indivíduos! estéries! devido! à! atrofia! dos! canais! seminíferos,! apresentando!outras!características!como:! ‐ estatura!elevada;! ‐ corpo!eunucóide;! ‐ pénis!pequeno;! ‐ poucos!pelos!púbicos,!e,!! ‐ ginecomastia,!ou!seja,!crescimento!do!tecido!mamário.! ! Além! das! alterações! anteriormente! apresentadas,! os! indivíduos! com! a! Síndrome! de! Klinefelter! apresentam! uma! evidente! diminuição! do! nível! intelectual!(aumentando!esta!diminuição!conforme!o!maior!grau!de!polissomia! apresentado).! Esta! anomalia! cromossómica! faz! com! possuam! dificuldades! na! 148! aprendizagem,! na! fala! e! desenvolvimento! da! linguagem.! Dependendo! das! variantes! que! apresentem,! podem! também! ostentar! características! faciais! distintivas,!anomalias!esqueléticas!e!má!coordenação.! ! Finalizando,!esta!anomalia!só!é!verificada/diagnosticada!apenas!devido!a! problemas! comportamentais,! ou! desenvolvimento! pubertário! anómalo.! O! seu! tratamento! passa! pela! administração! de! testosterona,! que! deve! ser! iniciado! entre!os!11!–!12!anos!de!idade.!! ! 6. Bibliografia! • http://translate.google.com/translate?hl=pt‐ PT&langpair=en%7Cpt&u=http://ghr.nlm.nih.gov/condition%3Dklinefelt ersyndrome! • http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Genetica/genesnaoalelos7.ph p! • http://www.culturamix.com/saude/doencas/sindrome‐de‐klinefelter! ! ! ! 149! Anexo 5 - Ação de Formação de Voleibol AÇÃO!DE!FORMAÇÃO!DE!VOLEIBOL! “VOLEIBOL!–!A!VIDA!DE!UM!PROFISSIONAL!DE!VOLEIBOL”! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! CONVIDADOS:!ATLETAS!E!ELEMENTOS!TÉCNICOS!DA!ESQUIPA!CASTÊLO!DA!MAIA!GINÁSIO!CLUBE! ! DATA:!!31!de!janeiro! HORA:!!10h.20min.!(início)!–!11h.30min!(termo)! DURAÇÃO:!!aprox.!90!minutos! ESPAÇO:!PAVILHÃO!GIMNODESPORTIVO!! MATERIAL:!Bolas!de!voleibol;!sinalizadores;!coletes;!rede!de!voleibol!(elástico)! ! ! 150! CARIZ!DA!AÇÃO!DE!FORMAÇÃO! ! Esta Ação de Formação vem ao encontro do facto de, nesta comunidade escolar, não haver costume de prática desta modalidade desportiva, bem como da visão deste desporto como uma modalidade coletiva incomum, devido ao facto de se evidenciar dos demais desportos coletivos pela sua ação não invasiva e pelo diferente manuseamento da bola. Estes fatores, aliados à lecção de um vasto leque de exercitações ricas em movimento e experimentações, proporcionando outras vivências desportivas , justificam, sustentam e dão razão de ser desta Ação de Formação. Com esta, pretendese dar aos alunos uma nova forma de visionar esta modalidade, dinamizando e cultivando o gosto, dando a conhecer o trabalho que é realizado numa equipa sénior masculina em Portugal. Aos convidados, equipa sénior masculina do Castelo da Maia Ginásio Clube, caberá proporcionar um conjunto de atividades alternativas e interativas de abordagem ao Voleibol, partilhando igualmente um pouco do seu conhecimento e das suas vivências enquanto atletas e treinadores de uma equipa sénior de voleibol em Portugal. Esta preleção será operacionalizada conjuntamente pela Professora Estagiária Fabiana Silva, atual jogadora sénior, no mesmo clube. ! ! ! ! 151! ! AÇÃO!DE!FORMAÇÃO!DE!VOLEIBOL! 31!DE!JANEIRO!DE!2012! ! PROGRAMA!DA!AÇÃO! ! 10.20h!–!Receção!dos!jogadores!do! Castelo!da!Maia!Ginásio!Clube! ! 10.30h!–!Abertura!da!sessão! ! 10.40h!–!Sessão!teórica:! ‐!Apresentação!dos!convidados! ‐!Apresentação!de!um!PowerPoint!do! Clube;! ‐!Exercitação!e!aplicação!de! metodologias!a!adotar!no!ensino!do! voleibol!na!escola!e!exercitação;! ‐!Mini!torneio!conjunto!com!os!seniores! convidados.! ! 11.20h!–!Encerramento!da!sessão!e! entrega!de!diplomas! OBJETIVOS!DA!AÇÃO:! • Familiarização com a bola e gestos técnicos básicos do Voleibol; • Apresentação de algumas metodologias de ensino para a adoção desses gestos técnicos; • Familiarização com jogadores da primeira divisão do Voleibol Português num pequeno torneio; • Entrega dos prémios Rei e Rainha do Voleibol pelo convidados. 152! AÇÃO DE FORMAÇÃO DE VOLEIBOL ! !! ! Esta Ação de Formação veio ao encontro do facto de, nesta comunidade escolar, não haver costume de prática desta modalidade desportiva, bem como da visão deste desporto como uma modalidade coletiva incomum, devido ao facto de se evidenciar dos demais desportos coletivos pela sua ação não invasiva e pelo diferente manuseamento da bola. O momento que foi proporcionado aos demais estudantes decorreu de modo extremamente favorável. Os objetivos da mesma prendiam-se com a premência de motivar crianças e jovens para a prática desportiva, assim como, com a divulgação do Voleibol. Estes foram sem dúvida atingidos. A presença de atletas da equipa Sénior de Voleibol do Castelo da Maia criou uma atmosfera entusiasmante. O facto de os alunos e alunas das diferentes turmas presentes puderem interagir, questionar e jogar com os jogadores tornou este momento numa experiência positiva e única. Finalizando, esta ação desmistificou os preconceitos que por vezes se desenrolam ao redor desta modalidade (principalmente pelo género masculino), transferindo à comunidade escolar presente uma vivência mais divertida e “colorida” da modalidade de Voleibol. ! 153! Anexo 6 - Corrida aos Ovos ! ! ! ! ! ! 154! Corrida aos Ovos - Distribuição das Funções ! Distribuição das Funções Corrida de sacos Professor + Aluno (a definir) Funções: - Realizar uma breve explicação acerca do funcionamento do jogo; - Mencionar quais os critérios que levam à desclassificação; - Acompanhar a realização do jogo pelas diferentes equipas; - Registar os resultados de cada ronda nas respetivas folhas de registo; - Entregar as folhas de registo ao estafeta. Bowling Professor Funções: - Realizar uma breve explicação acerca do funcionamento do jogo; - Mencionar quais os critérios que levam à desclassificação; - Acompanhar a realização do jogo pelas diferentes equipas; - Registar os resultados de cada ronda nas respetivas folhas de registo; - Entregar as folhas de registo ao estafeta. Corrida dos ovos Professor Funções: - Realizar uma breve explicação acerca do funcionamento do jogo; - Mencionar quais os critérios que levam à desclassificação; - Acompanhar a realização do jogo pelas diferentes equipas; - Registar os resultados de cada ronda nas respetivas folhas de registo; - Entregar as folhas de registo ao estafeta. 155! Jogo das cordas Professora Funções: - Realizar uma breve explicação acerca do funcionamento do jogo; - Mencionar quais os critérios que levam à desclassificação; - Acompanhar a realização do jogo pelas diferentes equipas; - Registar os resultados de cada ronda nas respetivas folhas de registo; - Entregar as folhas de registo ao estafeta. Jogo das tábuas Professor Funções: - Realizar uma breve explicação acerca do funcionamento do jogo; - Mencionar quais os critérios que levam à desclassificação; - Acompanhar a realização do jogo pelas diferentes equipas; - Registar os resultados de cada ronda nas respetivas folhas de registo; - Entregar as folhas de registo ao estafeta. Jogo das Minas Professor +Aluno (a definir) Funções: - Realizar uma breve explicação acerca do funcionamento do jogo; - Mencionar quais os critérios que levam à desclassificação; - Acompanhar a realização do jogo pelas diferentes equipas; - Registar os resultados de cada ronda nas respetivas folhas de registo; - Entregar as folhas de registo ao estafeta.