Relatório de Estágio Profissional "Educação Física: O ontem, o hoje e o (possível) amanhã."

III Educação Física: O ontem, o hoje e o (possível) amanhã Relatório de Estágio Profissional Orientadora: Professora Doutora Paula Queirós Hugo Miguel Lourenço Rocha Porto, setembro de 2015 Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei no 74/2006 de 24 de março e o Decreto-Lei no 43/2007 de 22 de fevereiro). III Ficha de Catalogação Rocha, H. (2015). Educação Física: O ontem, o hoje e o (possível) amanhã: Relatório de Estágio Profissional. Porto: H. Rocha. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SER PROFESSOR, INDISCIPLINA, IMPREVISIBILIDADE. III Ao meu pai, Porque as pessoas que amamos nunca morrem, porque muito do que sou hoje a ti o devo e por, infelizmente, não partilhares este momento comigo. À minha mãe, Por seres uma mulher lutadora, uma força da natureza, um exemplo a seguir e, seres fundamental na minha vida. IV V V Agradecimentos Aos meus pais. Ao meu Pai por ser uma estrela que ilumina o meu percurso e por permitir herdar o que melhor me deu enquanto esteve comigo fisicamente. É com tristeza que não partilho este momento contigo. À minha Mãe, por ser a mulher mais forte que conheço e o pilar fundamental na minha vida. À Professora Cooperante, Mestre Andreia Canedo, por ser mais do que uma orientadora neste processo de formação inicial, pelo exemplo de dedicação, amante da profissão e imagem de referência. Obrigado por toda a confiança depositada em mim, pelos conhecimentos partilhados, pelo apoio, disponibilidade e proximidade que sempre demonstrou durante o ano letivo. Foi sem dúvida a pessoa que me ajudou a desenvolver as minhas capacidades e a transformar-me num professor de verdade. À Professora Orientadora, Professora Doutora Paula Queirós, que sempre me transmitiu o quão importante é refletir acerca da minha prática de ensino. Agradeço toda a colaboração e incentivo na elaboração deste documento bem como, a sua atenção, dedicação e disponibilidade prestada durante todo este percurso. Às minhas, inicialmente, colegas de estágio e, hoje, amigas, Patrícia e Sofia, que estiveram ao meu lado, guiando o meu caminho durante esta jornada. Como é que seria este ano sem vocês? De certeza que não seria a mesma coisa. Muito obrigado pelo enorme apoio, ajuda e amizade demonstrada. Foram, sem dúvida dois pilares importantes durante todo o percurso. A todos os docentes do grupo de Educação Física que, durante este ano, foram meus colegas de profissão. Obrigado a todos os que me fizeram crescer, pela partilha de conhecimentos e por me terem feito sentir sempre parte integrante do grupo. Quero agradecer especialmente ao Professor José Miguel, à Professora Armanda e à Professora Maria João Botelho, pelas experiências partilhadas e pelos excelentes momentos de convívio proporcionados que, VI VI estou certo, me ajudaram a desenvolver a minha competência profissional e a sentir-me um verdadeiro professor. À Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, onde incluo toda a comunidade educativa. Muito obrigado por me terem feito sentir em casa e por me terem recebido e tratado com todo o carinho e gentileza. Aos meus primeiros alunos que, assim, se tornaram únicos e especiais. Nem todos os momentos vividos em conjunto foram positivos. No entanto, todos os momentos partilhados com vocês, tanto os bons como os menos bons, traduziram-se em aprendizagem e resultaram no desenvolvimento de muitas capacidades. Estou certo que, o resultado da minha transformação foi devido, essencialmente a vocês. Aos resistentes, que partilharam os dois últimos anos letivos comigo. Obrigado pelo apoio, divertimento e bons momentos vividos. Desta união boas amizades resultaram e estou certo que perdurarão. Um obrigado especial aos meus companheiros, Jorge e Nuno por toda a ajuda e momentos passados juntos, sem vós não seria a mesma coisa. Aos meus Tios, Américo e Cila, e Primo, André, obrigado por, ao longo destes anos serem o meu porto seguro nesta cidade. Agradeço todos os cuidados demonstrados, apoio prestado e confiança que em mim depositaram. Ao meu padrinho, obrigado por todo o apoio, disponibilidade e auxílio prestado ao longo de toda a minha vida e, especialmente, durante estes cinco anos. Espero um dia poder retribuir o que fez por mim. À minha restante Família e Amigos, obrigado por TUDO. Sem vós, nada faria sentido. Tudo aquilo que sou hoje é fruto das experiências que vivi, pessoas que conheci, amor que recebi e que nunca saberei retribuir na íntegra. Todavia, faço para que, em cada dia, o meu apreço por todos vós seja exprimido. VII VII Índice Geral AGRADECIMENTOS V! ÍNDICE GERAL VII! ÍNDICE DE GRÁFICOS XI! ÍNDICE DE QUADROS XIII! ÍNDICE DE ANEXOS XV! RESUMO XVII! ABSTRACT XIX! LISTA DE ABREVIATURAS XXI! 1.!INTRODUÇÃO 1! 2.!ENQUADRAMENTO PESSOAL 5! 2.1.!QUEM SOU EU? COMO CHEGUEI AQUI? 5! 2.2.!EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL 8! 2.3.!ENTENDIMENTO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL 11! 3.!ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 13! 3.1.!ENQUADRAMENTO LEGAL E INSTITUCIONAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL 13! 3.2.!ENQUADRAMENTO FUNCIONAL DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA 15! !A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO 15! !PRIMEIRA ESCOLA COMO PROFESSOR: ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA RODRIGUES DE FREITAS 16! !INSTALAÇÕES, EQUIPAMENTOS E MATERIAIS DESPORTIVOS: LIMITAÇÕES E POTENCIALIDADES 18! !GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM GRUPO ACOLHEDOR 20! !O NÚCLEO DE ESTÁGIO 22! !AS TURMAS: ELEMENTO FULCRAL DA AVENTURA 25! 3.2.6.1.!O MEU 12º ANO: HAVERÁ TURMA MAIS HETERÓGENA? 26! VIII VIII 3.2.6.2.!O NOSSO 5º ANO: OS TRAQUINAS 30! 4.!REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 33! 4.1.!ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO E APRENDIZAGEM 33! !DA CONCEÇÃO AO PLANEAMENTO: REFLETIR ANTES DE ENSINAR 34! 4.1.1.1.!Programas versus Realidade 38! !PLANEAMENTO: NÍVEIS DE PLANEAMENTO 40! 4.1.2.1.!Plano anual: O dilema de planear a longo prazo e segundo um roulement 42! 4.1.2.2.!Unidade didática: O guião da ação pedagógica 45! 4.1.2.3.!Plano de aula: Um guião muitas vezes não seguido na íntegra 48! !REALIZAÇÃO: CONDUÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 51! 4.1.3.1.!As primeiras aulas: Impacto inicial 52! 4.1.3.2.!Economista e Artistas: Dois mundos díspares 54! 4.1.3.3.!A indisciplina: Um tónico presente ao longo de todo o desafio57! 4.1.3.4.!Modelos instrucionais no ensino utilizados 61! 4.1.3.4.1.!Implementação dos modelos de instrução 64! 4.1.3.5.!Gestão da aula: Uma variável nunca vem só 66! 4.1.3.6.!O trabalho por níveis: Tratamento (des)igual 71! 4.1.3.7.!Apresentação da tarefa pelo Professor: Instrução eficaz 75! 4.1.3.8.!O feedback pedagógico: Uma ferramenta poderosa no processo de ensino-aprendizagem 79! 4.1.3.9.!O professor reflexivo: A importância da reflexão na profissão docente 82! 4.1.3.10.!Observação: Uma mais-valia na formação 86! !O COMPLEXO PROCESSO DE AVALIAR: UMA PODEROSA FERRAMENTA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 90! !A TURMA PARTILHADA: UMA EXPERIÊNCIA REPLETA DE “TRAQUINICES” 98! 4.2.!PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A COMUNIDADE 102! !DESPORTO ESCOLAR: O REFÚGIO 103! !O DIRETOR DE TURMA: MAIS DO QUE UM PROFESSOR 109! !PARTICIPAÇÃO NAS REUNIÕES: HÁ MAIS PROFESSOR PARA ALÉM DAS AULAS 112! !CORTA-MATO ESCOLAR: UMA ORGANIZAÇÃO PERFEITA 114! IX IX !CORTA-MATO REGIONAL: UMA EXPERIÊNCIA DIFERENTE 118! !OS TORNEIOS: DESPORTO, PALCO DE EMOÇÕES FORTES 120! !AÇÃO DE FORMAÇÃO: “ROPE SKIPPING NA ESCOLA” 122! 4.3.!DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 125! !ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO: INFLUÊNCIA DA CLASSIFICAÇÃO, NA IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDA PELOS ALUNOS À DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA: COMPARAÇÃO ENTRE SEXOS 125! 4.3.1.1.!Resumo 125! 4.3.1.2.!Introdução 126! 4.3.1.3.!Revisão da Literatura 127! 4.3.1.4.!Objetivos do Estudo 134! 4.3.1.4.1. Objetivo Geral 134! 4.3.1.4.2. Objetivos Específicos 134! 4.3.1.5.!Metodologia 134! 4.3.1.5.1.!Amostra 134! 4.3.1.5.2.!Instrumento de recolha de dados 135! 4.3.1.5.3.!Procedimentos metodológicos 136! 4.3.1.5.4.!Procedimentos estatísticos 137! 4.3.1.5.5.!Análise das respostas aberta 137! 4.3.1.6.!Apresentação dos Resultados 138! 4.3.1.7.!Discussão dos Resultados 151! 4.3.1.8.!Conclusões 157! 4.3.1.9.!Referências Bibliográficas 158! 5.!CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS 163! 6.!REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 167! ANEXOS XXIII! XVII Resumo Após quatro anos afastado da escola, chega o tão esperado regresso, agora na função de professor. Feito alcançado através da unidade curricular Estágio Profissional, inserida no plano de estudos do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O Estágio Profissional surge como o culminar da formação em ensino da Educação Física. Este é um processo repleto de experiências e conquistas que possibilita ao Estudante-Estagiário, no seu primeiro contacto com a realidade profissional, recrutar os seus conhecimentos às exigências da prática (Batista & Queirós, 2013). Devido à variedade e riqueza de aprendizagens que sucedem ao longo deste ano, retratar toda esta experiência, evidencia-se um enorme desafio. Todavia, com um enorme esforço, o mesmo foi executado ao longo deste documento que, visa a elaboração de uma narração crítica e refletida das diversas aprendizagens e experiências vividas numa escola no centro do Porto. O mesmo encontra-se organizado em cinco capítulos fundamentais: (1) Introdução onde é realizado um breve enquadramento do Estágio Profissional, assim como, da estrutura do documento; (2) Enquadramento Pessoal onde é apresentado o percurso de vida do Estudante-Estagiário, reporta-se à história de vida, às experiências, vivências e motivações que estiveram na base da escolha deste curso, assim como as suas expectativas em relação ao Estágio; (3) Enquadramento da Prática Profissional que retrata o contexto em que decorreu o Estágio; (4) Realização da Prática Profissional que compreende uma reflexão crítica sobre todo o processo decorrido nas várias áreas de intervenção do Estágio e, ainda, onde é apresentado o estudo de investigação realizado com base num problema surgido no processo de ensino-aprendizagem; (5) Conclusões e Perspetivas Futuras que representa o balanço final de todas as aprendizagens, fundamentando a importância desta experiência para o futuro. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SER PROFESSOR, INDISCIPLINA, IMPREVISIBILIDADE. XVIII XIX Abstract After four years away from school, comes the long-awaited return, now in the teacher function. Feat accomplished through the Professional Internship curricular unit of the Faculty of Sport, University of Porto, inserted in the 2nd year of Master's Degree in Teaching Physical Education in Basic and Secondary degrees. The Professional Internship comes as the culmination of initial training in the teaching of Physical Education. This is a process full of experiences and achievements that allows the Student-Trainee in his first contact with professional reality, recruit their knowledge to the demands of practice (Batista & Queirós, 2013). Due to the variety and richness of learning that take place throughout this year, portray all this experience, it is evident a huge challenge. However, with a huge effort, it was made throughout this document that aims to draw up a critical and reflected narration of different learning experiences at a school in Porto centre. The same is organized into five main chapters: (1) Introduction where is conducted a brief background to the Professional Internship, as well as the structure of the document; (2) Background Personnel which presents the life journey of the Student-Trainee, refers to the history of life, experiences and motivations which led to the choice of this course, as well as their expectations about the Professional Internship; (3) Background of Professional Practice that describes the context in which the Professional Internship took place; (4) Professional Practice Realization that contains a critical reflection on the whole process elapsed in the various areas of intervention of the Professional Internship and also where the research study conducted based on a problem emerged in the teaching-learning process is presented; (5) Conclusions and Future Perspectives that represent the final balance of all learning, supporting the importance of this experience for the professional future of Student-Trainee. KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL TRAINING, IMPORTANCE OF PHYSICAL EDUCATION, TO BE A TEACHER, INDISCIPLINE, UNPREDICTABILITY. XX XXI Lista de Abreviaturas AC – Avaliação Criterial AD – Avaliação Diagnóstica AF – Avaliação Formativa AN – Avaliação Normativa AS – Avaliação Sumativa ATA – Análise do Tempo de Aula CEI – Currículo Específico Individual DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma E/A – Ensino-Aprendizagem EC – Escola Cooperante EE – Estudante Estagiário Enc. Ed. – Encarregado de Educação EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FB – Feedback ISMAI – Instituto Superior da Maia MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimentos MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta NE – Núcleo de Estágio NEE – Necessidades Educativas Individuais PA – Plano de Aula PAA – Plano Anual de Atividades PC – Professor Cooperante PCE – Projeto Curricular de Escola PEE – Projeto Educativo de Escola PEF – Programa e Educação Física PES – Prática de Ensino Supervisionada XXII PFI – Projeto de Formação Individual PO – Professor Orientador RE – Relatório de Estágio SPSS - Statistical Package for the Social Sciences SOCA – Sistema de Observação do Comportamento do Aluno SOCP – Sistema de Observação do Comportamento do Professor TGfU – Teaching Games for Understanding UD – Unidade Didática 1 1. Introdução O presente documento foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional (EP), unidade curricular que é constituída pelo Relatório de Estágio (RE), em parceria com a Prática de Ensino Supervisionada (PES), encontra-se inserida no 2º ano do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O EP, mais especificamente a PES, decorreu numa Escola Cooperante (EC), situada na freguesia de Cedofeita, no concelho do Porto, com um Núcleo de Estágio (NE) constituído por mais dois elementos do sexo feminino, tendo o nosso acompanhamento sido efetuado por duas professoras: a Professora Cooperante (PC) e a Professora Orientadora (PO). O EP assume-se como o auge e culminar da formação inicial, surgindo como o momento ideal para efetuar a aplicação de todos os conhecimentos num contexto real, articulando a teoria com a prática. Como relata Queirós (2014), referindo-se ao EP como um momento de excelência de formação e reflexão, onde os saberes teóricos da formação inicial são confrontados com os saberes práticos da experiência profissional, relacionando os constructos teóricos acerca do ensinar com as suas práticas no contexto do processo de ensino-aprendizagem (E/A). A autora supracitada refere também que o EP proporciona aos futuros professores a oportunidade de integrarem a cultura escolar nas suas diversas componentes, que passam pelas suas normas e valores, costumes e práticas de determinada comunidade educativa. Neste sentido e de acordo com as normas orientadoras do EP1, este tem como desígnio fomentar o desenvolvimento integral do Estudante-Estagiário (EE) no contexto de uma escola. Assim, é crucial no processo de desenvolvimento o desempenho da função educativa, impulsionando um ensino de qualidade e reflexivo, de forma a que o professor seja capaz de analisar, refletir e justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o 1 In Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, aprovadas no ano letivo 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 2 conjunto das funções docentes. Desta forma, pretende-se que a atuação do EE ultrapasse o contexto de sala de aula e que se integre na comunidade educativa através da realização das diversas atividades inerentes à função de docente. No que diz respeito ao ensino, pretende-se que o mesmo assuma mais do que uma turma do PC (turma residente e partilhada), sendo responsável pelo conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino, sempre orientado e supervisionado pelo PC. Desta forma, o EP tem um enorme impacto na formação inicial e no desenvolvimento profissional do EE, na medida em que dele deve resultar um profissional dotado da capacidade de valer-se de todas as competências adquiridas em qualquer situação, refletindo e solucionando os obstáculos encontrados, através de adaptações e estratégias que se assumam como eficazes e fomentem um ensino de qualidade (Batista, 2014). Queirós (2014) refere também que o EP pode ser considerado como um espaço de excelência na construção da identidade profissional do EE. Sendo, desta forma, uma peça fundamental na socialização inicial da profissão, “no processo pelo qual os candidatos à profissão vão passando de uma participação mais interna e autónoma, no seio da comunidade docente. De modo gradual e refletido, de imersão na cultura profissional e de configuração das suas identidades profissionais” (Batista & Queirós, 2013, p. 47). O EP não se restringe às aulas lecionadas pelos EE, faz parte desta jornada toda uma panóplia de reflexões que o mesmo deve realizar ao longo do ano letivo (Batista & Queirós, 2013). É através destas reflexões que o EE pode evoluir, tornando-se mais competente no desempenho da sua função. Neste seguimento, o presente documento retrata, de forma crítica e refletida as experiências e vivências mais significativas do EP, partilhando os desafios colocados, as dificuldades superadas, as conquistas alcançadas e aprendizagens adquiridas. Desta forma, o RE representa o terceiro nível de reflexão proposto por Schon (1987), reflexão sobre a reflexão na ação, que permitirá atribuir um significado ao que aconteceu, gerar conhecimento e preparará melhor para situações futuras o EE. Não obstante, deve-se encarar a formação como um processo contínuo e inacabado, de educação contínua e 3 permanente, de construção e reconstrução de conhecimentos, sentimentos e ações, onde se inclui a prática. Este relatório encontra-se estruturado em cinco capítulos, sendo o primeiro referente à Introdução onde é contextualizado o presente documento, apresentando um breve enquadramento legal e institucional do EP, refletindo sobre o impacto do mesmo no desenvolvimento profissional do EE e apresentada a estrutura do relatório. O segundo capítulo denomina-se de Enquadramento Pessoal onde é realizada uma reflexão autobiográfica, reproduzindo o percurso de vida do EE, as experiências, vivências e motivações que justificaram a presença no presente curso, enquanto EE. Aqui, é refletida também a importância do EP e faço referência às expectativas relativas a este desafio. No terceiro capítulo, Enquadramento da Prática Profissional, é caraterizado de forma aprofundada o contexto de realização do EP, tendo em conta o enquadramento legal, institucional e funcional. É também refletida a importância do trabalho colaborativo, sobre o papel da PO e PC e, por último acerca das características dos alunos que foram alvo da minha prática (turma residente e partilhada). O quarto e penúltimo capítulo, Realização da Prática Profissional, organiza-se em torno das três áreas de desempenho estabelecidas nas normas orientadores do EP 1, nomeadamente: (1) organização e gestão do processo de E/A, que engloba temas como a conceção, o planeamento, a realização, a observação e a avaliação; (2) participação na escola e relações com comunidade escolar que incorpora todas as atividades realizadas para a comunidade educativa; (3) desenvolvimento profissional que é composto pelo estudo de investigação, realizado com base num problema surgido no processo de E/A. O quinto e derradeiro capítulo, Conclusões e Perspetivas Futuras, representa o balanço final deste desafio, que proporcionou variadas experiências e aprendizagens, fundamentando a importância desta experiência para o futuro profissional do EE. 10 No que diz respeito à minha PC, a professora Andreia Canedo, tinha esperança que fosse possuidora de todo o conhecimento para me auxiliar e guiar no EP. Esperava que esta me ajudasse a ser um melhor profissional, estando presente em todos os momentos e tecendo críticas construtivas sobre o trabalho por mim desenvolvido. Desde o primeiro contacto fiquei confiante que assim sucederia. Tal expectativa foi confirmada com o passar do tempo. No que concerne à minha PO, a professora doutora Paula Queirós, penso que não poderia ter tido mais sorte. Já havia tido contacto com a PO no ano transato, na unidade curricular de Profissionalidade Pedagógica e desde aí que tenho um grande apreço e consideração pelo seu trabalho. Se me questionassem qual a turma que eu esperava que me fosse atribuída, facilmente enumerava algumas características base que esta deveria possuir. Gostaria de ser presenteado com uma turma bem comportada, empenhada e, acima de tudo que fosse dotada de um excelente domínio motor. Depressa me apercebi que a turma se encontrava muito aquém do esperado. Estava perfeitamente consciente que iria encontrar um grupo heterogéneo, mas nunca de forma tão acentuada como o que encontrei. Ademais, facilmente denotei que a turma era constituída por alguns alunos cujo comportamento não era o mais adequado onde, na sua generalidade, reinava um total desinteresse pela disciplina de EF. Hoje, encontro-me bastante satisfeito com a turma que me foi atribuída. Considero que foi uma experiência muito difícil, fui posto à prova em todas as aulas que lecionei. Todavia, estou certo que foi também uma experiência extremamente enriquecedora que fez com que evoluísse de uma forma superior. De um modo geral as expectativas relacionadas com o EP eram muitas. Acima de tudo esperava começar a construção do que mais tarde se tornará um excelente profissional; crescer enquanto indivíduo; poder aprender com erros que certamente cometi, através da reflexão com todos os elementos do NE; deixar a minha marca junto do grupo de EF e da EC. Em suma, esperava, de uma forma genérica, ensinar aprendendo. 11 2.3. Entendimento de Estágio Profissional Se fosse questionado à partida se esperava que este desafio fosse tão enriquecedor como realmente o foi, a minha resposta seria: “não, nunca esperava”. O EP pode ser considerado, simultaneamente, o fim de uma etapa e o início de uma nova. Por um lado, marca o término da formação académica, por outro, o início do exercer da profissão que será acompanhada de novas descobertas e aventuras em contexto real. De acordo com Batista e Queirós (2013 p. 36) o EP é “considerado um espaço privilegiado de socialização da profissão”. Vieira et al. (2001, cit. por Batista e Queirós 2013, p. 41) referem que o “contacto com a prática real de ensino ajuda à compreensão das tarefas e das responsabilidades”. Rolim (2013, p. 59) refere que o EP manifesta-se como um processo de desenvolvimento do EE em contexto real com o objetivo de lhe fornecer maior autonomia e de promover a sua emancipação nos padrões da profissão docente. O mesmo autor vai mais além referindo que ao longo do EP o EE “procura simultaneamente, encontrar-se, descobrir-se e divulgar-se aos outros...”. No meu ponto de vista, este estágio tem como objetivo primordial a formação de docentes competentes e detentores de capacidade reflexiva, urgindo a necessidade de recorrer à reflexão acerca de tudo o que façamos, de forma a analisar e fundamentar tais decisões, de acordo com os critérios da profissão docente. Um dos meios para o alcance do objetivo referido anteriormente prende-se na integração do EE na cultura educacional de uma escola, permitindo assim o conhecimento da dinâmica e o funcionamento de uma escola em particular, bem como, lecionar com bastante autonomia, podendo aplicar as suas conceções e aprendendo através da reflexão acerca das suas ações. De acordo com o regulamento da unidade curricular 2, o EP entende-se como um projeto de formação que tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que 2 In Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 12 analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação. Para tal, o EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. Zeichner (1993) afirma que o conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons profissionais. Alarcão (1996), remata afirmando que um professor faz da sua prática um campo de reflexão teórica estruturadora da ação. Desta forma, verifica-se a importância da reflexão, no sentido de tornar a prática mais contextualizada e apropriada à realidade da escola, procurando a competência do docente. Batista e Queirós (2013) referem que o EP assume-se como uma unidade curricular que tem como principal objetivo dotar e capacitar o futuro professor de EF de um conjunto de ferramentas que visem o desenvolvimento de uma competência baseada na experiência refletida e com significado. Nesta linha de pensamento, ao longo do EP, o EE experiencia uma oportunidade única no sentido de mutar os seus conhecimentos, ajustando-os às exigências contextuais e realistas da prática (Batista et al., 2012; Batista & Queirós, 2013; Queirós, 2014). Desta forma o EP emerge como espaço único de desenvolvimento e aprendizagem que possibilita formar/assimilar novos conhecimentos e novas competências na base da profissão docente. O EE enfrenta situações e cumpre funções que contribuem de forma efetiva para a construção da sua identidade profissional na base da função docente. Deste modo, de acordo com Batista et al. (2012) o EP deve ser um espaço onde o EE solidifique os “requisitos de competência” ao invés de um espaço que se resuma a uma mera “aplicação de habilidades” por parte do mesmo. 13 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional O segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da EF da FADEUP tem como parte integrante o EP. Este decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos supracitado. A estrutura e funcionamento do EP, no presente ano letivo (2014/2015), rege-se “pelos princípios decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do DecretoLei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física” 2 (p. 2). Para a operacionalização do EP, a FADEUP estabelece um protocolo com uma rede de EC que reúnem um PC, um professor de EF mais experiente da confiança da FADEUP, permitindo assim que todo o processo seja convenientemente acompanhado. O EP permite a uniformização dos critérios e procedimentos da atividade, essencial a nível institucional, com o regulamento do respetivo curso, uma vez que o estágio pode ser efetuado em diversas EC com distintos PO e PC. Ademais, todas as atividades letivas e não-letivas realizadas na escola respeitam as orientações da EC, nomeadamente o Projeto Educativo de Escola (PEE), o Projeto Curricular de Escola (PCE), o Projeto do Departamento em que se insere o Grupo de EF (Departamento de Expressões), o Projeto Curricular de EF, o Projeto do Desporto Escolar (DE) e os Projetos Curriculares de Turma (residente e partilhada). Fazem parte integrante da unidade curricular EP, a PES e o correspondente RE. O acompanhamento da PES é realizado pelo PC da EC e PO da FADEUP. Nesta, o EE conduz o processo de E/A de uma turma residente e outra partilhada, do Ensino Básico ou Secundário, não obstante o(a) professor(a) da turma ser o(a) PC. Todo o processo de conceção, planificação e realização é supervisionado por este último e acompanhado pelo(a) PO. “As atividades de ensino e aprendizagem consistem na regência 14 de aulas pelo estudante estagiário com as respetivas atividades de planeamento, realização e avaliação; na observação de aulas ministradas pelo professor cooperante, colegas estagiários ou outros professores e realização ou colaboração em tarefas definidas pelos orientadores como fundamentais para a formação profissional do estudante estagiário” 2 (p. 3). A orientação do RE é realizada pelo PO que também é designado a supervisionar a PES. A realização deste requer outro nível de conceção onde o fulcral é a reflexão sobre a reflexão acerca da ação (Schon, 1987) ao longo de todo o percurso, de todo o ano letivo. Deste modo, o EP tem como principal objetivo a “integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” 2 (p. 2). Para que tal seja possível o EE deve atuar nas diversas áreas integrantes do regulamento do EP, para assim se iniciar o processo de desenvolvimento de um docente competente. Segundo o documento regulamentador desta unidade curricular as competências profissionais situam-se em três áreas de desempenho nomeadamente: 1. Organização e gestão do ensino e da aprendizagem; 2. Participação na escola e relações com a comunidade; 3. Desenvolvimento profissional. Deste modo, é evidente o desejo de facultar ao EE oportunidades de interação com as ferramentas do ensino e da educação, assim como o contacto com diversos atores de todo o processo educativo. Marcelo (1998) faz alusão ao estágio em ensino como elemento fundamental do processo de aprender e ensinar. Rodrigues (2013, p. 97) refere-se ao ato de “aprender a ensinar” como uma modificação da atitude ou da maneira de ser por outra que está estreitamente relacionada com as novas informações que o EE recebe, analisa e interioriza. Pelo que pude verificar, ao longo deste EP, foram inúmeras as oportunidades de aprender a ensinar, quer pela atribuição das duas turmas (residente e partilhada), quer por toda a prática 15 pedagógica potenciada neste contexto, por todas as observações realizadas aos colegas e aos professores mais experientes, bem como todo o espírito reflexivo adotado ao longo do ano. 3.2. Enquadramento Funcional da Prática de Ensino Supervisionada A Escola como instituição Num sentido lato, a escola é uma instituição concebida para o ensino de alunos sob a orientação de professores. Muitas pessoas afirmam que esta é a segunda casa das crianças e adolescentes uma vez que é um local onde estes passam grande parte do seu dia-a-dia, em certos casos mais tempo do que com as próprias famílias. A escola é o local ideal para a formação holística dos alunos por ser um local de instrução, formação e socialização. Segundo Azevedo (2012), as escolas são organizações com uma missão educativa específica e, estando relacionadas com outras instituições da comunidade (famílias, autarquias, entre outras) procuram um bem comum, a educação de qualidade de todos os cidadãos. “A escola é uma instituição que, a partir de um conjunto de valores estáveis e intrínsecos, funciona como uma fábrica de cidadãos, desempenhando um papel central na integração social (...) Como instituição, a escola desempenha, do ponto de vista histórico, um papel fundamental na unificação cultural, linguística e política, afirmando-se como um instrumento fundamental da construção dos modernos estados-nação” (Canário, 2005, pp. 62-63). Pode-se então concluir que a escola emerge como uma instituição de gigantesco valor social pois é nela que os jovens adquirem os valores da sociedade onde estão inseridos. A escola assume um papel fulcral na sociedade pois é esta que forma os futuros membros da mesma. É papel da escola formar os alunos com base nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (Delors, 2001). 16 Em suma a escola desempenha um papel fulcral na formação dos jovens não devendo limitar o seu papel ao ensinar mas também, ao trabalhar em conjunto com a restante comunidade de forma a consciencializar pais e famílias para que participem de forma ativa na formação dos seus educandos e não deixem esses encargos exclusivamente para a escola e para os professores. Primeira Escola como professor: Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas A Escola Secundária Rodrigues de Freitas, atualmente Escola Básica e Secundária de Rodrigues de Freitas, doravante designada de EC, é uma escola dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário situada na cidade do Porto. Para além do ensino básico, ao nível do ensino secundário é hoje uma escola vocacionada para os cursos gerais do ensino secundários, oferecendo os seguintes cursos Científico-Humanísticos: Ciências e Tecnologias; Artes Visuais; Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades). Estes cursos apresentam-se como grande vantagem para os alunos, pois asseguram a integridade, a harmonia e a solidez na formação (geral, científica e técnica) e uma articulação com o ensino superior. No que diz respeito ao DE a EC apresenta uma grande variedade de atividades extracurriculares para os alunos. Estes podem inscrever-se e frequentar as modalidades de voleibol, futsal, andebol, ténis de mesa, atletismo e goalball. Existe também a realização de torneios e atividades desportivas, realizadas de forma pontual de basquetebol, voleibol, futsal e atletismo. Desta forma, pode-se concluir que está bem presente a tradição desportiva na EC. A comunidade educativa da EC compreende: direção; corpo docente; corpo não docente e alunos. No que respeita à constituição do corpo docente, a EC conta com a colaboração de cerca de 200 professores divididos pelos respetivos departamentos. Conta também com a colaboração de 2 psicólogos, 1 educador social, 1 animador social, 1 licenciado em serviço social e 1 17 mediador EPIS (Empresários Pela Inclusão Social). No que concerne a pessoal não docente o agrupamento conta com a colaboração de 59 assistentes operacionais, 13 assistentes técnicos, 3 assistentes técnicos, 3 assistentes operacionais da autarquia e 1 técnico superior. Para além das suas grandes dimensões, o edifício da EC é dotado de diversas infraestruturas, pouco habituais nas construções escolares da época, nomeadamente um museu da ciência, um observatório meteorológico, diversos laboratórios de química, física e biologia, dois ginásios, um pavilhão, uma biblioteca, um teatro, duas salas de desenho, cantina e bar, para além de numerosas salas de aula e outros equipamentos. Em 2007, iniciaram-se obras de modernização da EC, concluídas em 2008. Dispõe, atualmente, a EC de excelentes condições para um ensino de qualidade e afirmar-se no panorama educativo da cidade do Porto. É importante referir que a EC, durante este ano letivo, não foi apenas o lugar onde aprendi e desenvolvi a minha capacidade de lecionação e de competência docente. A EC foi também a minha segunda casa, à qual dediquei muito tempo para viver a escola no seu dia-a-dia. Esta dedicação permitiu vivenciar uma panóplia de experiências nas várias áreas englobantes da profissão docente, juntamente de todos os elementos que integram a comunidade educativa. Nóvoa (1992, p. 26) refere que para a consolidação de saberes da prática profissional é essencial o diálogo entre professores e que o trabalho de grupo é também um fator decisivo de “socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente”. Esta dedicação abriu portas à criação de laços profissionais e pessoais com os professores do grupo, que sempre souberam transmitir ensinamentos, conhecimentos e conselhos sempre que necessário. Muitas vezes recorri a eles e também aprendi muito observando-os durante as suas aulas, a forma como resolviam os problemas com que se deparavam foram sempre refletidas por mim e, sempre que relevante por mim aplicadas. Foi esta atitude participativa que adotei ao longo de todo o EP, que possibilitou e incrementou o meu desenvolvimento enquanto profissional docente. 18 Sendo eu um aluno deslocado aqui na cidade do Porto, fui muito bem recebido e acolhido na EC, com total respeito, cooperação e carinho. Estiveram ao meu dispor todas as condições, dependendo apenas de mim, optar pelas decisões corretas nas tarefas a realizar no dia-a-dia e aplicar tudo aquilo que me foi ensinado e disponibilizado. Instalações, equipamentos e materiais desportivos: Limitações e potencialidades Segundo Flores e Day (2006), as maiores ou menores dificuldades na adaptação ao ato de aprender a ensinar está dependente de um variado leque de variáveis contextuais, como por exemplo, as características da escola. Neste campo, é correto afirmar que a EC disponibilizou condições favoráveis para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade. São várias as instalações desportivas que a EC dispõe para a lecionação de aulas de EF, ademais, estas foram recentemente sujeitas a obras pelo que reúnem todas as condições necessárias para a promoção de um ensino de qualidade. A nível interior possui dois “ginásios”, o ginásio pequeno, o ginásio central e um pavilhão desportivo. O primeiro adequado e munido com material para a prática essencialmente de ginástica e salto em altura, o segundo ideal para o ensino do voleibol e badminton. Por sua vez, o pavilhão desportivo ideal para o ensino de qualquer modalidade desportiva coletiva. Considero importante salientar que o pavilhão foi construído há pouco tempo e detém ótimas instalações. Por fim, outro espaço destinado à disciplina da EF, centra-se no exterior. Neste espaço a EC possui 2 campos para o ensino de futebol e/ou andebol, um campo para o ensino de basquetebol e, três pistas para a corrida de velocidade com 50 metros. No que diz respeito ao material disponível é importante salientar a existência de material de boa qualidade na sua globalidade, porém, especialmente o material disponível para a lecionação de aulas no exterior, já se encontrava um pouco deteriorado. Ao nível da ginástica a EC não possuía muitos aparelhos, assim como no atletismo a EC não dispunha nem de muito 19 material nem de muitas condições para a lecionação de algumas disciplinas da modalidade. Por exemplo, com as remodelações a que foi sujeita recentemente, a EC, viu anuladas as caixas de salto, impossibilitando assim a lecionação de salto em comprimento e triplo salto. No que concerne às modalidades desportivas coletivas a EC reunia todas as condições espaciais e materiais necessários para a lecionação das diferentes modalidades presentes nos Programas de Educação Física (PEF). Não obstante, considero que estiveram reunidas as condições espaciais e materiais para um acessível planeamento sendo que os maiores entraves que surgiram derivaram da quantidade de professores que lecionavam aula em simultâneo. Na maioria das vezes encontravam-se cinco professores a lecionar em simultâneo, distribuídos segundo o roulement das instalações de forma a que, dois ocupassem o pavilhão desportivo, um o exterior, um o ginásio pequeno e o outro o ginásio central. Caso as condições climatéricas não permitissem a lecionação de aula no exterior, o pavilhão desportivo era divido em três espaços. Desta forma, considero correto afirmar que as maiores limitações e entraves que encontrei ao longo do ano letivo não se prenderam com os recursos espaciais e materiais da EC, mas sim com a quantidade de turmas que tinham aula em simultâneo e com o roulement das instalações. De facto, para o ensino de algumas modalidades desportivas, um terço do pavilhão não é suficiente. Por outro lado, o facto do roulement alterar de duas em duas semanas, impossibilita a lecionação de forma interrupta de uma Unidade Didática (UD). Por vezes, num espaço de quatro semanas ministrava quatro UD distintas. O ideal seria a lecionação de uma ou duas UD de forma ininterrupta, para uma justa distribuição dos professores tal não é possível. Este tipo de situação obriga a uma planificação prévia e simultânea de um número elevado de UD, o que para mim, enquanto professor inexperiente, se transformou num trabalho árduo. Para os alunos, o facto de, por vezes, ter iniciado uma UD e permanecido algumas semanas sem ter contacto com essa mesma UD, levou a alguns retrocessos na sua aprendizagem refletindo-se no seu desempenho o que se tornou numa condicionante para a concretização do planeado. 26 características gerais baseadas em informações de caráter mais pessoal, bem como traçar um perfil específico da turma relativamente à disciplina de EF. Ao longo do ano a minha lecionação resumiu-se a duas turmas, à turma residente e partilhada. Não podia ser confrontando com turmas mais distintas em todos os aspetos. Não se tratasse de uma turma em fim de ciclo e outra no extremo oposto. Desta forma, a minha turma residente dizia respeito a uma turma de 12º ano (em fim de ciclo), e a minha turma partilhada foi uma turma de 5º ano (em início de ciclo). De seguida irei realizar uma caraterização de forma sucinta de ambas as turmas enaltecendo as suas características. 3.2.6.1. O meu 12º ano: Haverá turma mais heterógena? Os meus alunos! Estes foram, sem dúvida alguma, o fator mais importante de todo este desafio. Foram estes que apoquentaram parte da minha rotina diária. Sem eles, estou certo que, hoje não me encontraria aqui, com os conhecimentos e com a desenvoltura, com que me encontro. Foi com eles que passei parte dos meus dias, foi neles que pensei todos os dias e, através do contacto com eles desenvolvi muitas capacidades que me irão ser úteis no futuro. Com eles descobri um eu diferente. É importante referir que esta não se tratava apenas de uma turma, mas sim de duas que realizavam a disciplina de EF e Português em conjunto. Deste modo, dividiam-se numa turma do curso de Ciências Sócio Económicas e noutra turma de Artes Visuais. O conjunto das duas turmas (de agora em diante designado por “turma”) era constituída por 25 alunos, 12 do sexo masculino (48%), 13 do sexo feminino (52%). Dentro desta turma verifiquei uma variação etária entre os 16 e 18 anos de idade, tanto os alunos de 16 como os de 17 anos nasceram no ano de 1997. Dos alunos de 18 anos 2 nasceram em 1996 o outro nasceu em 1995. Como se pode verificar através da observação do gráfico seguinte: 27 Gráfico 1 - Distribuição Etária/Sexo Dois alunos tinham necessidades educativas especiais pois sofriam de cegueira, para isso, a escola destacou um professor de apoio para os acompanhar. Estes tiveram aulas com o referido professor de apoio pelo que, durante o ano letivo, não realizei qualquer planeamento específico e pouco contacto tive com os mesmos, apenas de forma informal nos momentos antecedentes à minha lecionação. À exceção destes, todos os alunos se encontravam aptos para a realização normal das aulas de EF. É importante referir que à medida que o ano letivo avançou duas alunas foram transferidas vendo assim, a minha lecionação reduzida de 23 para 21 alunos. No que diz respeito à prática desportiva é importante ressalvar que mais de 50% dos alunos (14) não praticavam qualquer modalidade desportiva. Desses 14, 8 já haviam praticado, mas abandonaram. A maioria dos motivos que levaram os alunos a abandonar as respetivas modalidades prenderam-se essencialmente com a falta de interesse ou tempo. No que diz respeito às modalidades praticadas, a natação, a dança e o andebol eram as que suscitavam a preferência dos alunos. Existiam também modalidades com apenas 1 único praticamente como o futebol, o ciclismo, o ténis e o skate. Os gráficos que se seguem ilustram a prática desportiva dos alunos. 0 2 4 6 8 10 16 Anos 17 Anos 18 Anos Masculino Feminino Praticam;! 10 Não! Praticam;! 14 Prática Desportiva 0 1 2 3 4 Desportos Gráfico 2 - Número de Praticantes Gráfico 3 - Modalidades Praticadas 28 A maioria dos alunos que praticavam desporto fora da escola evidenciava uma frequência de prática semanal reduzida como se pode concluir através da análise do gráfico seguinte: Gráfico 4 - Frequência da Prática Semanal Os problemas de saúde são indicadores que necessitam de grande atenção por parte do professor, na medida em que permitem a este prevenir a ocorrência de situações delicadas. Neste seguimento, no historial médico nada de relevante foi referido pelos alunos. Nenhuma patologia referida pelos alunos era contraditória à prática das aulas de EF. No entanto, foram vários os alunos que apresentavam problemas de visão (8). No que diz respeito às habilitações literárias, na predominância da formação académica dos seus pais, foi possível constatar uma diferença entre sexo. Nas mães esta recaía no ensino superior enquanto nos pais situava-se no ensino secundário. Na generalidade pode-se afirmar que a maioria dos pais não revelava um grau de formação superior (licenciatura, mestrado ou doutoramento). Um número considerável de pais finalizou o 3º ciclo ou o ensino secundário e uma minoria, apenas concluiu o 1º e 2º ciclos do ensino básico como se pode constatar no gráfico seguinte. 22% 34% 22% 11% 11% Frequência da Prática Semanal 1X 2X 3X 4X 5 ou mais vezes 29 Gráfico 5 - Habilitações Literárias dos Pais dos Alunos No que se refere à situação profissional dos pais, foram visíveis três casos de desemprego de pais na turma. Quanto à responsabilização pela ação dos alunos, dois assumiram-se como encarregados de educação (Enc. Ed.), dezasseis foram as mães e seis foram os pais. Porém, ao longo do ano foi-me possível aferir que apenas um número reduzido de Enc. Ed. participava de forma ativa na escola, não evidenciando um papel assíduo e ativo no percurso dos seus educandos. Uma das questões essenciais para conhecer melhor os alunos, bem como as suas aspirações, foram as expectativas profissionais que eles detinham. Neste campo, à exceção de dois alunos que não responderam à questão e um outro que assumiu que não desejava ingressar no ensino superior, todos os restantes elementos manifestaram a intenção de ingressar no ensino superior. É de ressalvar que o facto de a turma ser constituída por duas turmas de cursos distintos proporcionou que as respostas fossem bastantes distintas e variassem, essencialmente entre gestão, economia bem como, artes e multimédia, design e arquitetura. Existia ainda alguns alunos que fugiam a estes padrões desejando outros cursos e alguns que ainda não haviam decidido o curso superior que pretendiam ingressar. Em suma, nada nos dados analisados, através da ficha de caraterização individual dos alunos, suscitou entraves à minha prática ao longo do ano letivo. Todavia, considero importante destacar a relação entre género, uma vez que 30 os alunos eram provenientes de duas turmas completamente distintas. Uma composta por maioritariamente alunos do sexo masculino e outra composta maioritariamente por alunas do sexo feminino. Este foi um aspeto condicionador de toda a minha prática e que levou a várias “dores de cabeça”. Se o facto de a turma constituir uma junção de turmas já era propício a tal acontecimento, a diferença de interesses por género também o foi. Findando, a caracterização dos alunos realizada no início do ano letivo foi fundamental para interpretar e compreender as atitudes e comportamentos dos mesmos e, mais importante, ajudar-me a adaptar-me a eles procurando construir uma boa relação professor-alunos. Apesar de considerar esta recolha de dados importantíssima para conhecer os alunos, foi no dia-a-dia, no decorrer das aulas durante todo o ano letivo, com o contacto com os alunos que este conhecimento se desenvolveu. 3.2.6.2. O nosso 5º Ano: Os traquinas Os nossos alunos! Estes foram os alunos que todo o NE acolheu como seus alunos. Esta foi a turma partilhada por todos nós. A turma partilhada foi um conceito que surgiu este ano letivo, como uma espécie de ensaio e que entrará em vigor no próximo ano letivo. Esta é uma “turma em que o estudanteestagiário assume o processo de ensino e aprendizagem durante um determinado período que é definido pelo professor cooperante” 1 (p. 5). Desta forma, ao longo do ano letivo, fiquei responsável por lecionar aulas referentes a duas UD, bem como marcar presença em todas as aulas lecionadas pelos restantes elementos do NE. A turma partilhada não podia ser mais distinta que a turma residente. Não falasse eu de turmas de 5º e 12º ano respetivamente. Duas turmas em fases tão distintas do percurso escolar. Esta turma (partilhada) era uma incógnita. A quase totalidade dos alunos, com a exceção de um aluno repetente, vinham de outras escolas, algumas pertencentes ao agrupamento. Este seria um ano de adaptação a uma nova realidade, a novos colegas e a um contexto completamente 31 diferente. Estes alunos representaram um fator importantíssimo no EP. Foi um desafio para mim que, outrora, numa fase inicial, não me sentia tão atraído pela lecionação a idades tão tenras. Com estes desenvolvi muitas capacidades que nem pensava possuir. Adquiri conhecimentos que até então não possuía e descobri um eu diferente que não sabia existir. A turma, inicialmente era constituída por 27 alunos, 14 do sexo feminino (51,9%), 13 do sexo masculino (48,1%). Nesta verificou-se uma variação etária entre os 9 e 14 anos de idade. A esmagadora maioria dos alunos tinha entre 9 e 10 anos tendo todos eles nascido no ano de 2005. O que contribuiu para tal grau de variância de idade, foi o facto da turma possuir dois alunos repetentes, um com 11 e outro com 12 anos e, uma aluna com Necessidades Educativas Individuais (NEE) com 14 anos. Esta aluna frequentava um Currículo Específico Individual (CEI) e apenas integrava as aulas da turma referentes às disciplinas englobantes do departamento de expressões. É importante referir que a composição da turma sofreu algumas alterações devido à mudança de escola por parte de 4 alunos, ficando assim resumida a 23 alunos. A maioria dos alunos evidenciava gosto pela prática desportiva, bem como pela disciplina de EF. Alguns alunos assumiam a prática desportiva fora da escola. Este foi um aspeto bastante positivo, para mim, pois, na minha opinião, a prática desportiva é benéfica para aumentar o reportório motor dos alunos. No historial médico apenas requeriam atenção especial dois alunos. Dois alunos com NEE, um apresentando dislexia e o outro síndrome de alcoolismo fetal (aluna referenciada anteriormente que frequentava um CEI). A presença destas doenças fez com que tivesse investigado acerca dos temas com o intuito de me informar sobre as limitações de cada uma e modos de atuação. Considero que a decisão de todos os elementos do NE marcarem presença em todas as aulas da turma partilhada foi também importante nesta situação. Pois, especialmente o aluno que sofria de síndrome de alcoolismo fetal era bastante dependente não conseguindo realizar a maioria das situações de aprendizagem propostas de forma autónoma. Caso a turma não fosse atribuída a uma PC o aluno iria necessitar de um professor de 32 acompanhamento. Porém, no casos dos alunos CEI não há a hipótese de ser destacado tal acompanhamento ao aluno o que iria ser muito prejudicial para mesmo. Ao longo do ano, como foi decisão em sede de NE marcarmos presença em todas as aulas lecionadas à turma partilhada, a participação de tais alunos nas aulas não se afigurou uma problemática quer a nível de planeamento, bem como de gestão de aula uma vez que, especificamente o aluno CEI, era acompanhado de forma individual por um elemento do NE que não se encontrasse responsável pela lecionação da aula. O outro aluno referenciado como aluno com NEE (portador de dislexia) não necessitava de um acompanhamento específico conseguindo realizar todas as situações de aprendizagem de forma autónoma e integrado no seio da turma. No que diz respeito ao contexto familiar, verificou-se a existência de casos delicados. Muitos alunos tinham os pais divorciados, alguns não vivendo com os mesmos. Inclusive, uma aluna tinha os pais detidos e estava ao encargo dos tios vendo-se separada dos restantes irmãos. Quanto à responsabilização pela ação dos alunos era feita maioritariamente pelos pais, verificando-se casos em que outros familiares assumiam essa responsabilidade. Ao contrário dos Enc. Ed. da turma residente, fui constatando que estes participavam de forma ativa na escola, evidenciando um papel assíduo e ativo no percurso dos seus educandos. Em suma, a caracterização dos alunos realizada no início do ano letivo foi fundamental para interpretar e compreender as atitudes e comportamentos dos mesmos e, mais importante, ajudar-me a adaptar-me a eles procurando construir uma boa relação professor-alunos. Apesar de considerar esta recolha de dados importantíssima para conhecer os alunos, foi no dia-a-dia, no decorrer das aulas durante todo o ano letivo, com o contacto com os alunos que este conhecimento se desenvolveu. 33 4. Realização da Prática Profissional 4.1. Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem No presente capítulo serão refletidos os pontos fulcrais da minha atuação ao longo do EP enfatizando a conceção, a planificação, a realização e a avaliação do ensino e realizando uma constante articulação destas quatro componentes para assim conferir sentido a todo o processo de E/A. A área da Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem tem como objetivo “construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física” 1 (p. 3). Neste sentido, esta é uma área que representa de forma sequenciada a conceção, planeamento, realização e por último a avaliação do ensino e da aprendizagem. Engloba todo o conjunto de orientações, abordagens, atuações, observações associadas à definição de objetivos, à aplicação de metodologias e às tomadas de decisões tendo sempre presente as condições gerais (derivadas, essencialmente, dos programas de EF) e locais (derivadas do contexto real de ensino, referenciadas nos documentos centrais da escola, das condições materiais e espaciais e, por último, do conhecimento dos discentes). Em suma, aqui será realizada uma reflexão acerca dos momentos mais marcantes ao longo do EP, atentando particularmente às dificuldades e estratégias para as superar. Aspeto fundamental para a construção e desenvolvimento de uma estratégia de intervenção guiada por objetivos pedagógicos e metodológicos. Serão também referidas as atividades e vivências importantes no desenvolvimento e construção da competência profissional, assumindo como principal objetivo compreender a necessidade do desenvolvimento profissional e da criação de hábitos de investigação, reflexão e ação. 34 Da conceção ao planeamento: Refletir antes de ensinar “O ensino é criado duas vezes: primeiro na concepção e depois na realidade.” Bento (2003, p. 16) Antes de planear é função do professor defrontar a primeira fase da área 1 referida anteriormente, nomeadamente a conceção do ensino. Porém, ambas, conceção e planeamento, encontram-se intrinsecamente ligadas. De acordo com Bento (2003), há uma necessidade de dar resposta à conceção, uma vez que esta e a análise dos conteúdos presentes nos programas ou normas programáticas devem ser o ponto de partida de qualquer projeto de planeamento. Desta forma, pode-se apreender que a conceção é identificada como uma das tarefas intrínsecas e imprescindíveis à ação dos professores. Ademais é nesta que todo o processo subsequente se deve sustentar preconizando um ensino competente e contextualizado. Neste seguimento, Graça (2001) afirma que as conceções que os professores nutrem acerca dos conteúdos de ensino e acerca do contexto educativo em que está inserido se refletem no modo como pensam, preconizam e operacionalizam as suas práticas de ensino. A conceção intenta “projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da Educação Física no currículo do aluno e às características dos alunos através da: análise dos planos curriculares, nomeadamente as competências gerais e transversais expressas; análise dos programas de Educação Física articulando as diferentes componentes: finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas; utilização dos saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em Educação, necessários aos vários níveis de planeamento; tendo em conta os dados de investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e dos alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a aprendizagem desejáveis” 1 (pp. 3-4). 35 Neste seguimento, uma vez que estagiei num contexto completamente distinto das minhas origens, apesar de ser a cidade onde realizei toda a minha vida universitária, considerei relevante conhecer de forma mais aprofundada o meio onde a EC estava inserida. Desta forma, aquando da primeira visita à EC e ao longo das duas primeiras semanas de setembro, na companhia da PC, conhecemos todo o pessoal docente e não docente, assim como as infraestruturas e instalações da escola. No que diz respeito à EF considero que foi muito importante conhecer de formas específica as instalações e materiais disponíveis para a lecionação das aulas. Este é um ponto fundamental para o planeamento e, desde logo, pude constatar que a EC detinha de boas condições físicas e materiais, condições propícias a um aumento do empenho e desenvolvimento por parte dos alunos, obtendo assim um maior sucesso escolar. Antes de iniciar o ano letivo usufruí de algumas atividades que contribuíram para um melhor entendimento do que a profissão docente exige. No decorrer das duas primeiras semanas de setembro, antes do arranque do ano letivo, tive os primeiros contactos formais com a comunidade educativa, nomeadamente na primeira reunião geral de professores e, posteriormente nas reuniões de departamento e grupo. Nestas pude conhecer melhor, especialmente, todos os professores que integravam o grupo de EF. Não obstante, tive também o primeiro contacto com o PEE e PCE. Foi através deste último que me foram transmitidos os conteúdos a desenvolver por área, as competências a serem adquiridas pelos alunos, os princípios pelos quais a EC se rege e as prioridades da mesma. Foi na primeira reunião de grupo que tive a primeira participação ativa, auxiliando na realização da planificação anual de EF por ano letivo. Ademais nesta reunião foram também tratados assuntos ligados ao Plano Anual de Atividades (PAA) e retificados os critérios de avaliação para os ensinos básico e secundário. Estes foram os primeiros passos na conceção da EF. Conjugados com a análise dos PEF para que assim os momentos de aprendizagem estivessem de acordo com as exigências e diretrizes nacionais, provenientes dos PEF, e 42 4.1.2.1. Plano anual: O dilema de planear a longo prazo e segundo um roulement “É um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas.” (Bento, 2003, p. 59) O plano anual surge através da consulta do programa nacional e dos documentos locais, bem como da interpretação desses documentos através do contexto em que estamos inseridos. Este é uma visão global do que se pretende realizar ao longo do ano letivo, tendo em conta os conteúdos, objetivos, recursos e contexto do meio onde este se insere. Através da realização deste devemos analisar todos os fatores condicionantes do processo de E/A e preferir opções que favoreçam o mesmo. Bento (2003), descreve o plano anual, como um planeamento a longo prazo, sem pormenores acerca da atuação do professor, sendo as demais medidas didático-metodológicas reservadas para os níveis de planeamento seguintes, nomeadamente para as UD e PA, não obstante, numa sequência lógica que inicia na realização do plano anual. De acordo com o referido anteriormente, o plano anual deve abranger uma perspetiva global, integral e realista do modo como as normas nacionais serão adaptados ao contexto particular da prática (Bento, 2003). Neste devem estar contempladas todas as matérias e conteúdos que serão alvo de ensino para a o ano em questão, tendo com referência o determinado nos PEF, bem como as características do contexto (escola e alunos) onde este será aplicado. O autor supracitado acrescenta ao afirmar que, neste nível de preparação de ensino, deverão estar estipulados os objetivos gerais que se pretendem alcançar pelos alunos da turma no final do ano letivo. Os objetivos deverão estar descritos pelas três áreas descritas por Rink (2014), área psicomotora, cognitiva e afetiva. Estes devem ser elaborados tendo em conta as matérias e os conteúdos a lecionar, as condições estruturais e materiais, bem como o nível apresentado pelos alunos no início do ano letivo. Como referido no item anterior (4.1.2) foi elaborado um MEC do plano anual que para além de conter a informação do planeamento anual, continha 43 toda a análise da disciplina para o 12º ano, análise do contexto, da turma, objetivos para o ano letivo em todas as modalidades e recaindo nos três domínios (psicomotor, cognitivo e sócio afetivo), configuração do tipo de avaliação que fora utilizada e, ainda, uma apresentação sucinta das metodologias utlizadas na lecionação das modalidades propostas. Tendo presente o referido anteriormente, o plano anual para a minha turma de 12º ano, turma residente, foi elaborado em concordância com o calendário escolar do ensino secundário e pela contabilização de aulas de EF previstas para cada período de acordo com o horário semanal da turma. Foi também definido, em concordância com a análise do PEF para o ensino secundário, através da planificação elaborada em sede de grupo de EF, onde ficou estipulado as matérias a lecionar por período e ciclo de ensino. Esta planificação ainda dependeu de um aspeto, que se circunscreveu à escolha realizada pelos alunos das modalidades coletivas e individuais a lecionar ao longo do ano letivo, regendo-me assim pela normas do PEF (Jacinto et al., 2001). A escolha destas modalidades foi realizada logo na primeira aula, a aula de apresentação, questionando os alunos e realizando uma posterior votação. O PAA também foi tido em conta aquando da realização do plano anual, uma vez que este albergava uma panóplia de eventos que poderiam condicionar os conteúdos a abordar num determinado momento, bem como ser impeditivo da minha lecionação em determinada circunstância. Um exemplo que comprova o referido decorreu logo no primeiro período, quando decidi ensinar atletismo, na disciplina de corrida de resistência, uma vez que permitia aos alunos treinarem para a atividade do Corta-Mato. Todos os fatores enunciados anteriormente foram condicionadores do plano anual por mim realizado. Mas a base para a realização do mesmo recaiu no roulement das instalações. Este sim ditou o que lecionar ao longo de todo o ano uma vez que, a instalação disponível para minha prática era limitadora da modalidade a lecionar. O roulement das instalações tinha como objetivo assegurar uma justa distribuição dos professores pelos diferentes espaços e alterava de duas em duas semanas, o que, por um lado permitiu (em alguns casos obrigou) uma lecionação de várias modalidades num curto espaço de 44 tempo, por outro impossibilitou a lecionação de forma ininterrupta de uma ou duas UD. Aquando da realização do plano anual este foi um aspeto que me fez bastante confusão, uma vez que chegou a suceder, num espaço de quatro semanas ter ministrado quatro UD distintas. Não era o que pretendia, pois partilho da opinião que o ideal passava pela lecionação de forma ininterrupta de uma ou duas UD simultaneamente, mas tal nem sempre foi exequível. Este tipo de situação obrigou a uma planificação prévia de um número elevado de UD, o que se verificou um trabalho árduo enquanto professor inexperiente. Para os alunos, o facto de, por vezes, ter iniciado uma UD e permanecido algumas semanas sem ter contacto com essa mesma UD, levou a alguns retrocessos na sua aprendizagem refletindo-se no seu desempenho. Este aspeto foi tido em consideração por mim aquando da definição dos objetivos no plano anual, não obstante tornou-se numa condicionante para a concretização do planeado e o alcance dos objetivos previamente definidos. Um outro aspeto tido em consideração neste nível de planeamento foi a planificação dos momentos em que os testes de aptidão física seriam realizados, uma vez que o grupo de EF da EC definiu que os valores obtidos nos mesmos deveriam estar presentes na avaliação final dos alunos no 3º período. Neste sentido os testes foram realizados no início e final do ano letivo, no entanto, houve a preocupação de, em quase todas as aulas, serem realizados circuitos de condição física, proporcionando aos alunos momentos propícios para o desenvolvimento de tais capacidades. Neste seguimento, o plano anual realizado foi extremamente útil, uma vez que desempenhou a importante tarefa de mapear as tarefas do docente, pois abrangia um todo que à medida que ia sendo “desconstruído”, “esmiunçado” permitia alcançar os níveis mais específicos do planeamento. Só olhando para o planeamento como um todo e realizando os diferentes níveis de planeamento de forma lógica se consegue alcançar uma sequência lógica, coerente e bem contextualizada de ensino. Bento (2003), refere que de acordo com as indicações do programa, o plano anual subdivide-se em diferentes unidades de matérias, denominadas de UD, algo que irá ser aprofundado de seguida. 45 4.1.2.2. Unidade didática: O guião da ação pedagógica “Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem.” (Bento, 2003, p. 75) “Once the teacher has decided on the units to be thaught in a year’s program, individual units should be planned” (Rink, 2014, p. 237). Depois de ultrapassar o primeiro nível de planeamento deparamo-nos com o segundo, nomeadamente as UD. Bento (2003, p. 76) afirma que é nas UD que “reside precisamente o cerne do trabalho criativo do professor” e que é em torno das mesmas que “decorre a maior parte da actividade de planeamento e de docência do professor”. Siedentop (2008), por sua vez, afirma que o objetivo primordial das UD, reside no conseguir que todos os alunos consigam alcançar os objetivos, tendo sempre presente as características individuais de cada um, para aquela matéria de ensino. Neste seguimento, Rink (2014) advoga que os objetivos da UD devem ser especificados de forma clara de acordo com o que é expectável que os alunos aprendam ao longo da UD. Estando ciente que este nível de planeamento é fulcral, servindo de sustentação para o desenrolar do processo de E/A nas diferentes matérias de ensino, as UD foram elaboradas tendo por base o MEC, como referido no item 4.1.2, de acordo com o modelo proposto por Vickers (1990). Apesar da realização de tal documento ser morosa, evidenciou-se muito útil ao longo deste ano letivo uma vez que, todos os aspetos fundamentais para o processo de planeamento do ensino das diversas modalidades estavam congregados num único documento o que facilitou a sua consulta para a elaboração dos PA. Com a elaboração deste nível de planeamento procurei conferir coerência ao ensino e uma sequência lógica aos conteúdos. Em todas as UD criadas, independentemente da matéria de ensino a que se referia, estiveram sempre presentes conteúdos das quatro categorias transdisciplinares na EF: habilidades motoras, cultura desportiva, fisiologia do treino e condição física e conceitos psicossociais, ambicionando desta forma um desenvolvimento integral dos alunos. 46 A UD de cada modalidade foi elaborada depois da realização da avaliação diagnóstica (AD), uma vez que os resultados da mesma são determinantes para a tomada de decisão acerca dos conteúdos a lecionar, ordem de introdução e tempo dedicado aos mesmos, objetivos a atingir, formas de avaliar, entre outros. Só desta forma é possível ajustar os conteúdos às necessidades reais dos alunos e, consequentemente, organizar o processo de E/A segundo níveis de desempenho, como foi necessário realizar. Todavia, em algumas modalidades, devido ao escasso número de tempos letivos disponíveis, não foi possível a realização das devidas AD. Nestes casos, recorri às informações que detinha de anos anteriores sobre a turma e ao PEF para elaborar as UD. Não obstante, sempre que necessário, após a lecionação da primeira aula, refletia acerca do que havia sido planeado por mim, tendo presente o desempenho dos alunos e, caso necessário, a UD seria ajustada. Alguns fatores determinantes que tive sempre em consideração aquando da realização deste nível de planeamento recaíram nos recursos materiais, temporais e humanos disponíveis. Apesar de toda a análise e reflexão sobre tais fatores e outros que poderiam vir a suceder (falta de auxiliares da ação educativa, condições climatéricas, indisponibilidade temporária das instalações, entre outros), as UD elaboradas estiveram sempre abertas a adaptações como se pode constatar no excerto seguinte: “Ao longo desta unidade didática, caso seja necessário, serão feitas alterações ao que estava planeado, de forma a adequar o processo de ensino/aprendizagem ao nível de desempenho que os alunos vão apresentando e às condições disponíveis para a prática” (MEC de Futebol - Justificação da extensão e sequência dos conteúdos, p. 27) Siedentop (2008) afirma que o maior problema na planificação de UD, particularmente quando os alunos estão agrupados por níveis, reside no facto de alguns alunos possuírem sérias limitações, enquanto outros são possuidores de capacidades e competências que lhes permite atingir níveis superiores. O mesmo autor refere ainda que a maioria dos docentes tendem a planificar as suas unidades em função da média dos alunos da turma, ou então “un poco por debajo” (Siedentop, 2008, p. 230). Só então posteriormente adaptam numa tentativa de ajustar aos alunos e depois acabam por lecionar 47 conteúdos muitos distintos do que haviam planeado. Neste seguimento, como fui presenteado com uma turma (residente) muito heterogénea, contendo, de uma forma geral, dois níveis de ensino bastante díspares, fez com que houvesse planificado todas UD atentando sempre de forma cuidadosa e refletida a estas “discrepâncias”, de forma a não cair no erro de planificar para a média ou por baixo, como se pode constatar no excerto seguinte: “Tanto a referida situação de jogo como os conteúdos táticos, apresentam um grau de exigência e compreensão de jogo superior pelo que apenas os alunos de nível avançados os irão experienciar.” (MEC Voleibol - Justificação da extensão e sequência dos conteúdos, p. 26) Devido a este cuidadoso planeamento por níveis de ensino, ao constante controlo e reflexão que realizei ao longo de todo o ano letivo, conseguiram-se alcançar a maioria dos objetivos estipulados para cada UD. À exceção da UD de voleibol, onde a evolução dos alunos de nível inferior ficou um pouco aquém do expectável e planeado, nas restantes modalidades as UD foram cumpridas e, de uma forma geral, alcançados os objetivos. As alterações que foram realizadas evidenciaram-se positivas pois permitiram melhorar o desempenho dos alunos, aumentando a experiência motora dos mesmos e o desenvolvimento de outras áreas do conhecimento. Em suma, ao longo deste ano consciencializei de forma mais profunda o que tantas vezes foi apregoado nos anos anteriores da minha formação: As UD são das fases mais importantes e preponderantes para a preparação do processo de E/A. Para a sua elaboração auxiliei-me no suporte bibliográfico fornecidos nas várias didáticas específicas do primeiro ano deste ciclo de estudos e pelos livros publicados pelos docentes da FADEUP. Estes serviram de base para o meu planeamento e argumentação das minhas tomadas de decisão. Estes documentos são fulcrais para a atuação de todos os EE uma vez que nos ajudam a justificar as nossas opções e promovem em nós uma reflexão crítica acerca do que pode ser melhorado e alterado. “Planning units of instruction requires that teachers have a framework for developing scope and sequence.” (Rink, 2014, p. 235). 48 4.1.2.3. Plano de aula: Um guião muitas vezes não seguido na íntegra “A aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da acção do professor.” (Bento, 2003, p. 101) Bento (2003, p. 102) refere que a aula se traduz no campo de realização e concretização do sistema educativo. Desta forma, os PA traduzem-se na forma de planeamento mais detalhada e específica, uma vez que a sua elaboração encontra-se dependente de todos os restantes níveis de planeamento. Como referi outrora todos os níveis de planeamento devem estar interligados entre si e devemos encarar este processo (planeamento) como um todo. Possuo plena consciência que a elaboração dos PA foi muito facilitada pela elaboração das UD. Bento (2003) advoga que se não se tiver em consideração o plano anual e a UD não se pode planear uma aula. Rink (2014) corrobora esta premissa ao afirmar o plano de aula é um guião no processo de ensino baseado nos objetivos estipulados na UD. A mesma autora afirma que os PA devem transformar objetivos gerais e específicos em experiências para os alunos. O PA é o mais volátil dos três níveis de planeamento, uma vez que é influenciado diretamente por diversos fatores. Deste modo, é fulcral, aliada a uma boa preparação da aula, que o professor possua um conhecimento aprofundado da matéria fazendo face às necessidades que surjam no decorrer da mesma. De forma a operacionalizar este nível de planeamento, adotei uma estrutura definida e criada em sede de NE em conjunto com a PC, que era transversal a todos os EE. Bento (2003) defende que qualquer aula deve ser estruturada em três partes distintas: parte preparatória, parte principal e parte final. Rink (2014) advoga que a aula deve ter principio, meio e fim pois só estruturando assim a sessão o professor consegue conferir propósito às experiências dos alunos. Nos PA realizados, a nomenclatura adotada foi: parte inicial, fundamente e final. 49 Em todas as aulas, a parte inicial foi dividida em dois momentos: o primeiro dedicado à verificação de presença dos alunos e posterior explicação breve dos conteúdos e objetivos da aula; o segundo momento era dedicado à adaptação do organismo ao exercício físico. No que diz respeito à verificação de presenças, foi uma tarefa que à medida que fui conhecendo os alunos deixei de despender tempo com ela. No segundo momento, numa fase inicial do ano letivo tive principal atenção em selecionar situações de aprendizagem específicas que possibilitassem o transfere para as situações a realizar posteriormente. No final do ano letivo, o segundo momento da parte inicial era essencialmente dedicado ao desenvolvimento da condição física dos alunos, o que se verificou na melhor estratégia a adotar de acordo com as características da turma. Prova do referido anterior são os excertos seguintes: “De seguida, à semelhança do ocorrido até então, optei pela realização de uma ativação mais específica, com bola, exercitando habilidades técnicas básicas da modalidade nomeadamente, a posição fundamental, os deslocamentos, o passe de frente e a manchete” (Diário de Bordo – Semana 31, pp. 6-7) “No que diz respeito ao planeamento fui alertado para a componente da condição (...) Vou ter atenção a este aspeto e em aulas futuras irei procurar realizar situações que visem esta componente como ativação geral. A minha turma é complicada, não me basta dizer o que é para fazer pois eles não cumprem, tenho de estar “em cima deles”, pelo que creio que é a melhor opção realizar no início da aula.” (Diário de Bordo – Semana 24, p. 9) Na parte fundamental da aula, a mais duradoura das três partes, cumpriram-se as funções didáticas e os objetivos principais da aula. A seleção das situações de aprendizagem considerou sempre o nível dos alunos e, tiveram em atenção o cumprimento dos objetivos a alcançar para cada aula, estipulados na UD. Nem sempre foi fácil esta tarefa uma vez que possuía uma turma bastante heterogénea e, na maioria das vezes, realizava dois PA distintos, isto é, idealizava sempre situações de aprendizagem distintas de forma a que fossem mais adequadas ao grupo de alunos (nível de ensino) a que se proponham. Foi sem dúvida algo bastante que me deu bastante trabalho e nem sempre foi simples tal tarefa, uma vez que tinha receio de ser 50 bastante ambicioso com ambos os grupos e não corresponder às reais necessidades dos alunos. A parte final da aula era essencialmente destinada à realização de breves reflexões acerca do desempenho dos alunos, retirar possíveis dúvidas e transmitir informações aos alunos relativas à aula seguinte. “A lesson closing completes a lesson. Often this culmination should take the form of a review of what was learned, an opportunity to orient the students to what may come in the next lesson.” (Rink, 2014, p. 227). “Antes de entrar na aula o professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente, por decisões fundamentais” (Bento, 2003, p. 102). O mesmo autor defende que o professor deve empenhar os seus esforços na materialização do planificado, no entanto, deve também ter a capacidade de adaptar-se aos condicionalismos. O resultado e operacionalização de um PA dependem sempre da qualidade da sua preparação. “O dia a dia confirma sempre que o resultado de uma aula depende preponderantemente da qualidade da sua preparação” (Bento, 2003, p. 106). Neste seguimento as aulas não devem ser planeadas de forma superficial. À luz do referido anteriormente, reitero a importância do atentar ao maior número de variáveis, aquando da elaboração de um PA, que no exercício da prática docente são demasiadas. Sabe-se que quanto maior for o investimento a nível da planificação, por parte do professor, maior é a possibilidade de proporcionar aprendizagens positivas aos seus alunos. Em todas as aulas, para além do PA, idealizei (mentalmente) um conjunto de situações extra a realizar face caso alguns “imprevistos previstos” (por mim) sucedessem. Foram diversas as vezes que o PA não foi cumprido na sua íntegra devido a variados fatores (falta de assiduidade de um número elevado de alunos, ver a minha lecionação reduzida a um terço do pavilhão, entre outros). Estas situações idealizadas por mim auxiliaram-me na tomada de decisões espontâneas que tantas vezes nos são requeridas no exercício da profissão docente, como podemos constatar no seguinte exemplo: “Devido ao número reduzido de alunos com que contei (devido ao atraso de 5 alunos, falta de 2 e não realização de aula de 3) a segunda situação de aprendizagem não teve a dinâmica que pretendia mesmo eu tendo 51 reduzido o espaço (...) Deste modo, optei por, durante a situação de aprendizagem, retirar mais uma bola e consegui imprimir uma maior dinâmica. Sinto que o número de alunos “teórico” que tenho é o número ideal para a lecionação de aulas, contudo, visto esse número reduzido para menos de metade nesta situação foi problemático e, fui forçado a adaptar o que havia planeado. (Diário de Bordo – Semana 20, p. 2) Dado o contexto da minha turma, onde foram registadas várias situações de falta de assiduidade, foram frequentemente realizadas situações em que o que havia sido planeado não correspondeu à realização prática. À medida que o tempo passou, fui adquirindo mais experiência e, consequentemente, mais pronta e facilmente solucionava tais situações. Realização: Condução do processo de ensino e aprendizagem De acordo com as normas orientadores o EP 1, o EE deve ser capaz de “conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica” (p. 4). A realização representa o ponto de convergência de todos os conceitos referidos anteriormente, nomeadamente a conceção e o planeamento. Esta parte afigura-se como a figura principal de todo o EP, foi daqui que surgiram as maiores dificuldades, ansiedades e vitórias. Foi também aqui que coloquei em prática todas as estratégias/metodologias afim de suprir os problemas que surgiam. Foi aqui onde denotei mais fragilidades e também onde desenvolvi mais competências atenuando assim as debilidades. Foi aqui o grande palco de todo o EP, e que despertou ao longo desta aventura inúmeros e desfasados sentimentos. É daqui que levo as grandes memórias, as batalhas travadas e o sucesso alcançado. 58 “Fiz referência ao desafio que tenho entre mãos tendo em conta a minha personalidade e a turma que tenho à minha responsabilidade. Se outrora por vezes pairava algum desânimo e desmotivação para a lecionação das aulas, agora sinto-me super determinado e com imensa vontade de levar a cabo este desafio, ultrapassando todas as dificuldades e, quem sabe, alcançar até uma melhor relação com os meus alunos. Sei que, devido às suas características, tal pode não suceder, mas vou fazer de tudo para inverter a situação. Mantendo sempre uma postura correta e disciplinar sempre que assim seja necessário.” (Diário de Bordo – Semana 14, p. 5) De acordo com Veiga (1999) o stress provocado por situações de indisciplina é considerado o fator mais influente no insucesso dos professores, especialmente nos professores mais jovens, nomeadamente nos anos iniciais da atividade docente. Coube a mim, enquanto professor, procurar estratégias para fazer face a esta situação. Neste sentido, é correto afirmar que, olhando agora para trás, sinto que, provavelmente, a adoção de uma postura demasiado rígida desde início, não foi a forma correta de abordar os alunos, uma vez que não surtiu efeitos a longo prazo, apenas no momento. À medida que fui conhecendo melhor os alunos, e provido de uma maior experiência adotei uma postura ligeiramente diferente, onde o bom senso pautou a minha atuação enquanto professor. Procurei ignorar comportamentos com um menor grau de gravidade, de modo a manter a dinâmica da aula, e procurar dar uma resposta mais pedagógica aos comportamentos mais graves evitando assim a expulsão da aula. Ambicionei uma intervenção mais “construtiva” e menos “destrutiva”. A fim de evitar este tipo de situações ainda que de uma forma involuntária descobri uma estratégia que se afigurou bastante vantajosa para cativar e motivar os alunos para a prática, fazendo diminuir os comportamentos disruptivos, como se pode comprovar no excerto seguinte: “No que concerne ao comportamento dos alunos, tendo como referencial o sucedido na última aula em que dispus do pavilhão na sua íntegra para a lecionação de futebol, sinto que foram aulas semelhantes. Tirando uma situação entre outra, mais frequentes na primeira situação de aprendizagem, os alunos evidenciaram um comportamento positivo, comparando com outras aulas. Creio que o facto de perspetivarem a realização de jogo a campo inteiro é uma motivação para estes. Em situações futuras deverei encontrar algo que possa “oferecer” aos alunos, 59 para desta forma os ter mais embrenhados e concentrados na realização das tarefas.” (Diário de Bordo – Semana 13, p. 8) Durante todo o ano ambicionei e, é correto afirmar, pratiquei um jogo de cedências e exigências. Se por um lado queria motivar os alunos da turma de artes para a prática desportiva, levando-os a acreditar que também eram capazes de realizar as tarefas, por outro lado queria ser capaz de controlar os alunos da turma de economia e desenvolver juntos destes valores educativos. Rink (2014) defende que as regras devem ser pensadas tendo em consideração aspetos que ocorrem frequentemente nas aulas, de modo a possibilitar que estas decorram sem problemas, perdas de tempo ou interrupções permitindo assim ao professor atentar a outros aspetos importantes. Ao longo do ano várias foram as vezes que não consegui atentar a tais aspetos devido a situações de indisciplina preconizados por vários alunos como exemplifica o seguinte excerto: “Nesta situação de aprendizagem fui também confrontado com alguns alunos que não a realizaram na íntegra, adotando por vezes comportamentos fora da tarefa, fui atentando a esse tipo de situações e chamando os alunos a atenção. Devido a este tipo de situações por vezes negligenciava a emissão de FB referentes ao desempenho dos alunos. De facto, tenho sentido bastantes dificuldades neste capítulo, se por um lado devo atentar ao desempenho dos alunos para os corrigir e ajudar a evoluir, por outro lado não posso desviar atenção de certos alunos que adotam comportamentos menos próprios.” (Diário de Bordo – Semana 13, p. 7) Este foi um aspeto que fui atenuando através da experiência que fui adquirindo, bem como com a adoção de estratégias que me permitissem obter um controlo permanente de toda a turma. De acordo com Rosado e Ferreira (2011, p. 189) o controlo ativo de forma permanente da turma, potencia o empenhamento dos alunos nas situações de aprendizagem. Oliveira (2002) corrobora tal premissa ao afirmar que ao assumir uma boa colocação, mantendo no campo de visão o trabalho de toda a turma, tem um impacto direto na diminuição de comportamentos inapropriados. Neste sentido a partir do momento em que comecei a focar mais nestes aspetos os resultados surgiram como se pode verificar no excerto seguinte: 60 “No início era algo mais grave (comportamento dos alunos) no entanto, consegui adquirir algumas estratégias que me fizeram melhorar neste aspeto nomeadamente, a adoção de uma atitude mais proactiva circulando por todos os grupos procurando manter sempre todos os alunos no meu campo de visão. Comparativamente ao início do ano constato também que sou um professor muito mais interventivo do que o era outrora, denotando assim, melhorias a nível de emissão de FB. Escusado será referir que estes acontecimentos estão estreitamente relacionados, uma vez que o primeiro levou ao segundo.” (Diário de Bordo – Semana 35, p. 1) Neste sentido, “como líder da relação, cabe ao professor organizar e gerir a sala de aula, antecipando o mau comportamento e gerindo-o quando ele aparecer” (Moreira, 2008, p. 62). Hoje, sinto que o facto dos alunos não me terem facilitado a vida neste capítulo, evidenciou-se como uma mais-valia, ajudou-me a desenvolver competências, tornou-me uma pessoa mais forte e apta a enfrentar as dificuldades. É verdade em que em certos momentos este desafio, esta luta, me abalou, porém, consegui encontrar nele fonte de força para continuar a procurar melhorar a cada dia que passava e a cada aula que lecionava. E não acho que haja mais reconfortante do que sentir, no final, aquele sentimento de dever cumprido, estando ciente que me dediquei e entreguei a estas dificuldades o melhor de mim. Sou da opinião que fui bastante persistente e, a pouco e pouco, ao longo deste desafio fui descobrindo valias, atenuando fragilidades, testando alguns limites, procurando agir com maior juízo e desenvoltura. Aprendi e vivenciei muito em pouco tempo durante este processo, onde vi as minhas capacidades a serem testadas e aprimoradas, as minhas conceções foram alterando e todo o conhecimento adquirido na prática ganhou outro valor, passando a dotar-se de maior clareza. Se me encontrasse agora no início do ano letivo e tivesse opção de escolha, sem dúvida alguma escolhia esta turma para lecionar. Ela constituiu um enorme desafio e colocoume inúmeras adversidades, porém, é quando confrontados com estas situações que temos mais possibilidades de evoluir e ambicionar o sucesso. 61 4.1.3.4. Modelos instrucionais no ensino utilizados De forma a orientar o processo de ensino os professores guiam-se por modelos de ensino. Os modelos de ensino afiguram-se como um utensílio fundamental que o professor pode utilizar num determinado momento com um certo conteúdo, com o intuito de auxiliar os discentes a aprenderem de forma mais eficaz (Metzler, 2011). Mesquita e Graça (2006, p. 271) referem que os modelos de ensino representam um papel crucial, “porque oferecem uma estrutura que permite conjugar o conhecimento do conteúdo com uma perspectiva pedagógica de propósitos e processos de ensino e aprendizagem, papéis do professor e praticantes, características das tarefas e relações sociais na aula”. Os mesmos autores, mais tarde, afirmam que “não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos da aprendizagem, a eficácia do ensino deve ser interpretada através do recurso a modelos de instrução que forneçam uma estrutura geral e coerente para o ensino e treino do desporto” (Mesquita & Graça, 2011, p. 39). Seguindo a mesma linha de pensamento, “entre modelos de instrução mais centrados na direcção do agente de ensino e modelos que concedem mais espaço à descoberta e à iniciativa dos participantes, há que encontrar o justo equilíbrio entre as necessidades de direcção e apoio e as necessidades de exercitação da autonomia, de modo a criar as condições favoráveis para uma vinculação duradoura à prática desportiva” (Mesquita & Graça, 2011, p. 39). Deste modo, ao longo do ano letivo, nas diversas UD lecionadas, não apliquei apenas um modelo de ensino. Foi minha escolha optar por, adotar e adequar as orientações de distintos modelos de ensino, tendo como referência a modalidade a lecionar e as características da turma. Posto isto, é correto afirmar que, ao longo do ano letivo, recorri a vários modelos de ensino onde, por diversas vezes, utilizei um modelo híbrido, procurando agregar elementos de vários modelos com o objetivo de criar um modelo que melhor se adequasse às características da turma e, similarmente respondesse de forma mais eficaz às necessidades dos alunos. 62 Quando iniciei o ano letivo, tinha como objetivo e desafio implementar o Modelo de Educação Desportiva (MED) (Siedentop, 1987) em pelo menos uma UD, uma vez que, ao longo do ano anterior, em diversas unidades curriculares, nomeadamente em várias didáticas específicas do desporto, havia tido experiências com bastante sucesso na implementação e realização do mesmo. No entanto, com o decorrer do ano letivo, à medida que fui conhecendo melhor os alunos e, tendo como referencial o resultado obtido em algumas experiências, verifiquei que, de acordo com a tipologia de alunos que possuía e o contexto de turma que representavam, tal não seria possível. A assiduidade dos alunos não iria permitir a criação de equipas fixas, um dos pilares essenciais do MED. Os alunos mais dotados não possuíam as características que lhes permitisse auxiliar os que apresentavam mais dificuldades, muitas das vezes ridicularizavam os colegas, o que impossibilitava uma aprendizagem cooperativa. Independentemente da forma como o conseguem, a estes alunos só lhes interessa ganhar, passando por cima de tudo e todos. Fiz vários esforços neste sentido, nunca bem-sucedidos como se pode verificar na passagem seguinte: “Acho que a observação destas aulas é uma mais-valia para mim. Isto porque posso aprender com o que elas fazem de bem e, caso cometam alguns erros já ficarei avisado para não os cometer. Pelo que tudo farei para estar presente em todas as aulas lecionadas pelas minhas colegas. A aula da minha colega ministrada à sua turma recaiu na UD de basquetebol, estando a ser aplicado o MED e, caso o venha a aplicar no 3º Período, posso retirar ilações da sua prática e aprender estratégias para uma melhor operacionalização do mesmo. Se bem que nas aulas que tenho lecionado e realizado “experiências pré-MED” fico um pouco reticente quanto à sua aplicação devido à constante “batota” realizada por grande parte da minha turma.” (Diário de Bordo – Semana 20, pp. 3-4) Foram várias as vezes que falei aos alunos da minha vontade, explicando-lhe em que consistia o modelo de ensino, como seriam a tipologia de aulas, e das responsabilidades que teriam, estes nunca se mostraram muito interessados em vivenciar tal experiência, como se pode constatar no excerto seguinte: “Neste momento da aula tanto eu como a PC pronunciámo-nos acerca do MED fazendo alusão para que a sua aplicação estaria estreitamente ligada 63 ao comportamento evidenciado pelos alunos. Nenhum dos alunos tinha conhecimento ou vivenciado o MED, para que ficassem com uma ideia acerca de como seriam as aulas e de tudo alusivo ao referido modelo realizámos uma breve explicação. Apenas um número reduzido de alunos demonstrou interesse em experimentar o modelo, a grande maioria não demonstrou essa vontade. No entanto, como já referido anteriormente, ficou bem patente o parecer de que este só será aplicado se os alunos se mostrarem receptivos e demonstrarem essa receptividade modificando as suas atitudes e comportamento.” (Diário de Bordo – Semana 16, p. 1) Mediante o decorrido e as atitudes adotadas pelos alunos, mesmo não tendo sido uma decisão fácil de tomar, mas em concordância com a PC, optamos por não aplicar o referido modelo. Olhando para o percurso e tendo presente o sucedido no excerto seguinte, partilho da opinião que foi a decisão mais correta. “Uma vez que não foi aplicado o MED gostava também de realizar um torneio, do género de um evento culminante, perto do final do ano letivo uma vez que foi algo que os alunos tanto me pediram. Os meus alunos são, de facto, bastante competitivos, principalmente os da turma de economia, e apreciam bastante as situações deste género pelo que, vezes sem fim me pediram para realizar um torneio. Não só por eles, mas também por mim, pois gostava de fazer algo deste género com eles, mesmo que grande parte deles não o merecesse. Provavelmente, se fosse agora, tendo em conta tudo o que aconteceu, voltaria a fazê-lo pois alguns alunos merecem e apreciaram o torneio e facto de ter realizado as medalhas que entreguei como prémio. De facto, tinha avisado os alunos na aula passada acerca do que iria suceder, tendo sido a notícia recebido com agrado por parte de todos, aproveitei também para reiterar a importância de não se atrasarem pois como iria realizar o torneio precisava que este começasse o mais cedo possível. Para grande surpresa minha nesta aula nove alunos faltaram uma não realizou aula, a nível de horário todos eles chegaram às horas habituais, ligeiramente atrasados. Escusado será dizer que com tantas faltas tive de alterar a constituição das equipas e a calendarização dos jogos.” (Diário de Bordo – Semana 36, p. 1) Os modelos utilizados, como referi anteriormente, estavam estreitamente ligados à UD em causa. Deste modo, a abordagem foi diferente de acordo com as modalidades coletivas e individuais. Por um lado, nas modalidades individuais utilizei o Modelo de Instrução Direta (MID) (Rosenshine, 1979). Por outro lado, nas modalidades coletivas foquei-me nos princípios do Teaching Games for Understanding (TGfU) (Bunker & Thorpe, 64 1982). Considero importante ressalvar que, apesar de me ter centrado nos referidos modelos de ensino, nunca os adotei de uma forma fechada e única, possibilitando sempre a incorporação de outras orientações, com o intuito de promover um processo de E/A que melhor se adequasse ao contexto da minha turma. 4.1.3.4.1. Implementação dos modelos de instrução Aquando do planeamento das UD, foi minha decisão, utilizar o MID para a lecionação das modalidades individuais. Esta decisão prendeu-se pelo facto de ter uma turma com características como as descritas nos pontos anteriores e por, de acordo com Mesquita e Graça (2011, p. 48) o MID caracterizar-se “por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem”. Além do mais, o MID “tem mostrado ser particularmente vantajoso no ensino de conteúdos decomponíveis para uma abordagem passo a passo, como é o caso das progressões para a aprendizagem de certas habilidades desportivas num contexto fechado” (Mesquita & Graça, 2011, p. 51). Deste modo, considero relevante a aplicação deste modelo nas modalidades individuais lecionadas, tendo também presente o contexto da turma em causa. O facto de ser eu, enquanto professor, que ditava o controlo administrativo, ditando de forma específica as regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos, permitia-me exercer um maior controlo sobre os mesmos. Escusado será dizer que, esta característica do MID esteve presente em praticamente todas as aulas que lecionei, uma vez que só assim conseguia lecionar aulas minimizando as situações de indisciplina. Estou ciente que através desta atuação retirei espaço ao desenvolvimento da criatividade dos alunos. No entanto, procurei que os alunos se empenhassem de forma ativa e responsabilizada nas situações de aprendizagem realizadas, sem que houvessem comportamentos fora da tarefa. A aplicação deste modelo diferiu tendo em conta a modalidade em questão. Na UD de atletismo, como possui uma interferência contextual baixa, apliquei apenas o MID. Na UD de badminton, considerei pertinente a aplicação de um modelo híbrido, entre o MID e o TGfU. Esta decisão residiu no facto, de 65 na referida modalidade, existir jogo. Deste modo considerei importante que os alunos compreendessem o jogo, ficando sensíveis às exigências do mesmo. Mesmo tendo adotado algumas características do MID em todas as aulas que lecionei, no ensino das modalidades coletivas centrei o meu princípio de atuação adotando o modelo TGfU. Esta decisão residiu no facto de “o jogo, objectivado numa forma modificada e concreta, é a referência central para o processo de aprendizagem, é ele que dá coerência a tudo quanto se faz de produtivo na aula” (Graça & Mesquita, 2011, p. 139). Este modelo tem como principal objetivo, confrontar o aluno com um problema e a respetiva solução, requerendo ao mesmo um pensamento constante e compreensão do jogo, traduzindo-se numa ação deliberadamente tática. O TGfU é interpretado como um modelo que pretende desenvolver uma racionalidade tática, onde o aluno, para além de desenvolver e aprimorar as suas habilidades técnicas, incrementa a sua compreensão e entendimento do jogo. De modo a operacionalizar este modelo, escusado será mencionar que, durante a parte fundamental da aula, foi minha preocupação selecionar situações de aprendizagem que concorressem para os objetivos da aula em questão e, que fossem providas de “jogo”, isto é, situações que requeressem uma tomada de decisão dos alunos, num contexto semelhante ao do objetivo principal, o jogo. Através destas situações de aprendizagem, eram obtidos ganhos a nível das ações táticas e também das habilidades técnicas, uma vez que ambas estavam a ser desenvolvidas. De forma a adequar as situações de aprendizagem ao nível dos alunos e ao objetivo em específico para o qual concorriam, recorri a uma seleção do tipo de jogo e, sempre que necessário a modificações do mesmo por representação ou exagero, e também a um ajustamento da complexidade tática (Graça & Mesquita, 2011). A escolha de situações de aprendizagem “fechadas”, salvo raras exceções, era apenas contemplada na parte inicial da aula, procurando promover um desenvolvimento das habilidades técnicas e, simultaneamente realizar uma ativação geral específica à modalidade em questão. Não obstante, nas raras exceções referidas anteriormente, sempre que aplicava uma situação 66 de aprendizagem mais “fechada”/analítica, regia o meu princípio de atuação pelo MID, direcionando a minha instrução de forma mais prescritiva e corretiva. Estas exceções surgiram, especialmente, no ensino do basquetebol e voleibol, onde os alunos evidenciavam mais dificuldades e, sentiam-se desmotivados ao realizar a situação de aprendizagem com “regras diferentes”, como foi o caso, a título de exemplo, da preensão de bola no voleibol e o não poder ser retirada a bola da mão no basquetebol. 4.1.3.5. Gestão da aula: Uma variável nunca vem só “O sistema de gestão de tarefas corresponde a um plano de acção do professor/treinador que tem, ainda, por objectivo a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos alunos/praticantes, visando elevados índices de envolvimento, através da redução da indisciplina e fazendo uso eficaz do tempo.” (Rosado & Ferreira, 2011, p. 189) E através da convergência das quatro variáveis enumeradas anteriormente, que a aula alcança o objetivo para o qual foi planeada. De acordo com Estrela (1992), o professor deve ser um gestor da sala de aula, uma vez que essa função é importante para a eficácia do processo de E/A e para prevenir situações de indisciplina. Na mesma linha de pensamento, Rosado e Ferreira (2011) enaltecem a importância de garantir um bom funcionamento do sistema de gestão e regular a ordem e disciplina na aula. Oliveira (2002, p. 81) corrobora as ideias anteriores, ao afirmar que uma boa organização da aula “funciona como um dos principais sustentáculos que levam o professor e alunos a obterem o maior empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução”. A mesma autora, vai mais longe, referindo que os “gestores mais eficazes evitam comportamentos de indisciplina, criando ordem e fluidez nas tarefas, evitando assim que os alunos se envolvam em comportamentos inapropriados face ao objetivo da aula, concorrendo assim para uma disciplina preventiva” (p. 86). 67 De acordo com Siedentop (2008), um sistema eficaz de gestão e organização na aula, inicia-se com a criação de rotinas e com o estabelecimento de regras. Com base nesta premissa, foi minha preocupação que as regras e rotinas surgissem desde cedo e fossem cumpridas por todos os alunos. As regras essenciais para assegurar um bom funcionamento da aula foram explicadas no primeiro contacto com os alunos. Estas regras eram referentes às demais rubricas desde as instalações e material desportivo, higiene e saúde e, por último e não menos importante, conduta a adotar nos momentos antes, durante e após a aula. Neste último estavam presentes as regras respeitantes à pontualidade, assiduidade e respeito pelos outros. Rink (2014) e Siedentop e Tannehill (2000) afirmam que as regras devem ser formuladas equacionando aspetos que ocorrem nas aulas, de modo a garantir que as mesmas decorram sem incidentes e interrupções. De acordo com o referido, uma vez que não tinha conhecimento de causa da minha turma logo no início, senti necessidade de, ao longo do ano letivo, introduzir algumas regras como reposta ao contexto, à medida que surgiam de forma repetida comportamentos inapropriados. Por exemplo, como foi o caso da obrigatoriedade de deixar o calçado junto à parede, longe do local de trabalho dos grupos, nas aulas de ginástica acrobática, evitando assim que os alunos usassem as sapatilhas nos colchões, entre outras. As rotinas foram criadas uma vez que “permitem aos praticantes conhecer os procedimentos a adotar na diversidade de situações de ensino e treino, aumentando o dinamismo da sessão e reduzindo significativamente os episódios de gestão” (Rosado & Ferreira, 2011, p. 189). Neste seguimento, as rotinas implementadas foram cruciais para o funcionamento das aulas. Desde o calar-me até que todos estivessem a prestar atenção, ao após o apito ou assobio os alunos juntarem-se a mim o mais rapidamente possível, ao estarem alertados para auxiliarem na arrumação do material entre situações de aprendizagem foram estratégias adotadas que colheram frutos. A primeira um pouco mais morosa que as restantes, uma vez que os alunos demoraram a compreender o meu comportamento, como explana o excerto seguinte: 74 grupo de nível inferior, conferindo um pouco mais de autonomia ao grupo de nível superior. Este aspeto nem sempre podia ser realizado por mim como espelham os excertos seguintes: “Tenho defendido o trabalho por níveis dadas as discrepâncias entre a turma, onde poderia dar um pouco mais de autonomia ao grupo mais avançado, porém, tal não é possível, pois é um grupo onde estão inseridos os piores alunos no domínio do saber estar.” (Diário de Bordo – Semana 16, p. 5) “O facto dos alunos de nível inferior não se sentirem minimamente motivados para a realização do proposto nem para a modalidade, faz com que não se empenhem o suficiente. O facto dos alunos de nível superior me trazerem problemas a nível de comportamento faz com que tenha de estar constantemente a observá-los fazendo com que não consiga dar a atenção necessária aos alunos de nível inferior. De facto, por vezes sintome um pouco perdido, pois sempre que me encontro numa posição mais próxima dos alunos de nível elementar nunca consigo deixar de olhar e controlar os outros alunos. Deste modo não me consigo concentrar devidamente para conseguir intervir devidamente e auxiliar os alunos de nível inferior na realização das tarefas propostas.” (Diário de Bordo – Semana 32, p. 6) Foram várias as vezes que o supracitado sucedeu, o que, consequentemente, comprometeu a minha intervenção durante partes da aula, no entanto, com o intuito de solucionar tal situação optei por utilizar uma estratégia que várias vezes ouvi nas aulas da unidade curricular de didática geral do desporto. Desta forma optei por, em variadíssimas situações, me encontrar juntos dos alunos de nível superior e dirigir a minha intervenção para os alunos de nível inferior e vice-versa. Desta forma os alunos sentiam-me mais presente o que, de acordo com Oliveira (2002) leva a que, por um lado, os alunos se empenhem mais na realização das tarefas e, por outro lado, haja uma diminuição dos comportamentos fora da tarefa. Em suma, o trabalho por níveis fruto de uma discrepância bastante acentuada a nível do reportório motor dos meus alunos implicou uma busca por estratégias que respondessem melhor às necessidades dos alunos. Partilho da opinião que esta indagação, através de uma constante reflexão-ação-reflexão da ação registou um saldo bastante positivo. Apesar disto não levo esta experiência como uma receita, uma vez que o que resultou nesta turma pode 75 não resultar noutras onde urja a necessidade de uma preconização de trabalho por níveis, sendo importante a constante procura de estratégias e aplicação do ciclo de ação e reflexão referido anteriormente. Não obstante, se já era algo que defendia, com esta experiência, defendo de forma mais afincada que, sempre que nos deparamos com uma elevada discrepância no reportório motor dos alunos, não devemos “esquecer” estas diferenças e procura promover um ensino igual a todos, considerando as especificidades de cada um. Nunca devemos cair no erro de planificar as nossas UD e aulas em função da média dos alunos da turma, ou então um pouco abaixo como refere Siedentop (2008). Partilho da opinião que a evolução e o desenvolvimento das capacidades dos alunos podem derivar da divisão por níveis de desempenho. No entanto, como algumas vezes o preconizei, acredito que a não divisão, em certos momentos ou situações de aprendizagem possibilite que todos evoluam. Ademais, a não divisão permite criar um ambiente bastante positivo, requerendo uma ajuda mútua e fomentando outros valores nos alunos, valores esses fundamentais para o desenrolar das aulas e para qualquer ser humano. 4.1.3.7. Apresentação da tarefa pelo Professor: Instrução eficaz De acordo com Siedentop (1991) a instrução caracteriza-se pela ocorrência em três momentos distintos da prática: (1) antes da prática, através da apresentação da tarefa, explicações e demonstrações; (2) durante a prática, através da emissão de FB; (3) após a prática, realizando uma análise à prática desenvolvida. Neste tópico irei abordar essencialmente o primeiro momento, uma vez que no tópico seguinte enfatizarei o FB pedagógico. Neste seguimento é necessário que o professor seja um bom comunicador. Rosado e Mesquita (2011) defendem que o papel da comunicação é fundamental na orientação do processo de E/A. “A transmissão das informações é uma das competências fundamentais dos professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem” (p. 70). De acordo com Graça e Mesquita (2006) e Rosado e Mesquita (2011) a apresentação das tarefas é a informação transmitida pelo professor aos alunos acerca do que fazer e como fazer durante a prática motora. Durante a PES, 76 ambicionava proporcionar um tempo de empenhamento motor aos alunos elevado e, com isto, tinha que diminuir o tempo despendido na instrução ao máximo, por vezes nem sempre surtiu efeitos numa turma tão heterogénea como a minha: “O facto de ter perante mim dois níveis tão distintos faz com que tenha dificuldades em ajustar a minha instrução principalmente aos alunos de nível inferior. Para combater esta situação, sempre que preconizo o trabalho por níveis vou orientado a minha instrução em função do grupo a que me refiro, quando tal não é possível vou tendo mais dificuldades pois nem todos os alunos de nível superior são altruístas e, por vezes, ridicularizam os elementos da outra turma por estes não perceberem de imediato o que lhes é pedido.” (Diário de Bordo – Semana 35, pp. 1-2) Este foi um dos maiores desafios que encontrei ao longo do ano letivo. Ajustar a minha instrução de forma a que conseguisse ser compreendido por todos os alunos, tendo bem presente as diferenças entre os mesmos. Uma das estratégias por mim adotadas ao longo do ano letivo fazendo face a esta problemática residia na instrução por grupos, por níveis de ensino. Sempre que tal não era possível, procurava realizar demonstração ou requerer a algum aluno/grupo de alunos que a realizassem, enquanto eu emitia algumas palavras-chave, durante a demonstração. Retemos “melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos; recordamos ainda melhor o que vemos e ouvimos” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 73). Neste sentido, Graça e Mesquita (2006) defendem que existem várias estratégias de apresentação das tarefas, destacando-se as explicações e as demonstrações sustentadas pelo recurso a palavras-chave. Na mesma linha de pensamento Rosado e Mesquita (2011, p. 80) enaltecem a importância do professor em utilizar “a demonstração, a definição de regras de segurança e de variantes na realização dessa atividade”. A demonstração foi sempre associada à verbalização, com o objetivo de elucidar melhor os alunos o que era pretendido na situação de aprendizagem, de acordo com as componentes críticas. Graça e Mesquita (2006, p. 212) reiteram que “a demonstração em pareceria com a explicação” assume um papel fulcral no âmbito da atividades desportivas. Rink (2014) refere que os alunos devem ser utilizados quando o professor considera que são capazes de 77 demonstrar corretamente. Foram várias as vezes que recorri a esta estratégia que se veio a afirmar uma ajuda ao longo das minhas horas de lecionação. Sempre que possível requeria aos alunos, ditos mais dotados, para realizar as demonstrações para os colegas. Assim conseguia ficar mais disponível para focalizar a atenção dos alunos nos aspetos mais importantes a reter, recorrendo à verbalização (Rosado & Mesquita, 2011). Em alguns casos, realizei a demonstração, especialmente quando queria enfatizar aspetos incorretos, que não devessem ser repercutidos pelos alunos, de modo a evitar situações constrangedoras. “A demonstração de aspectos incorretos deve ser realizada (...) pelo professor/treinador, e não por atletas com dificuldades evitando a humilhação que essa situação possa acarretar” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 98). Na linha do pensamento anterior, por vezes, ainda que não da forma pedagógica correta, sempre que constatava que os alunos de nível superior, mais dotados a nível motor, não realizavam o pretendido, cometiam erros técnicos e/ou táticos constantes mesmo após diversas intervenções minhas, ignorando completamente o que por mim era proferido, de forma intencional, parava a aula e requeria que eles realizassem a situação à frente de toda a turma, de forma a que pudesse realizar as correções e fossem audíveis por todos. De facto, o uso da pedagogia negativa pode não ser o mais correto no entanto, num contexto como o meu, por vezes, só através deste é que conseguia que alguns alunos com pior comportamento, mais convictos (muitas vezes de forma errada) das suas capacidades, com uma autoestima muito elevada, “assentassem os pés na terra” e interiorizassem as minhas indicações. Antes de iniciar o processo de instrução, preocupava-me com a ordem, pretendia que todos os alunos estivessem atentos. Face às característica da minha turma, facilmente constatava que muitas das vezes os alunos se encontravam desatentos e, consequentemente não captavam o que por mim era transmitido. Rosado e Mesquita (2011, p. 71) afirmam que, no momento da apresentação das tarefas, é importante o professor ter atenção ao “nível de atenção que o aluno apresenta”. Neste seguimento, Rink (2014) advoga que a 78 apresentação das tarefas é improfícua caso os discentes não prestem atenção. A autora acrescenta ainda que, um dos meios para cativar a atenção dos alunos passa pela implementação de regras e procedimentos. Neste sentido, defini algumas estratégias para atrair a atenção dos alunos e, consequentemente realizar uma instrução clara. Essas estratégias passaram por, utilizar o método do questionamento durante as situações de aprendizagem (promovendo uma maior atenção por parte dos alunos aquando da minha instrução) e não falar enquanto coexistissem conversas paralelas entre os alunos como se pode verificar no excerto seguinte: “... como tem sido habitual, optei por uma estratégia que acho que irá resultar bem para conseguir controlar a turma, que passa por apenas falar quando os alunos tiverem em silêncio. Eles de facto são muito faladores e, quando me calo eles sentem que também o devem fazer pois caso contrário não irão fazer nada. Sei que posso despender mais tempo mas, creio que depois de estar estabelecida esta rotina será em tudo benéfico para a lecionação de aulas futuras.” (Diário de Bordo – Semana 8, p. 6) Inicialmente, denotei que os meus tempos de instrução eram prolongados. Rapidamente me consciencializei desta problemática que também foi referida em sede de NE aquando da reflexão em grupo acerca das aulas lecionadas. Este aspeto acarretava fatores negativos, nomeadamente a diminuição do tempo de prática dos alunos. Este aspeto refletia-se no comportamento dos alunos, designadamente quanto maiores eram os meus tempos de intervenção, mais aumentava a ocorrência de comportamentos fora da tarefa (Oliveira, 2002). No entanto, no decorrer do ano letivo, adotei uma estratégia que se evidenciou muito útil: a procura sistemática de utilizar palavras-chave. Quando comecei a usá-las de forma mais sistemática os meus tempo de instrução diminuíram significativamente. Aliado a esta estratégia a procura da realização de situações de aprendizagem já conhecidas, apenas com algumas variantes, ajudou a reduzir e muito estes tempo de instrução. De acordo com Rosado e Ferreira (2011) as rotinas permitem aos alunos tomar consciência dos procedimentos necessários a adotar, em função das diversas situações de ensino, aumentando o dinamismo da aula bem como, o tempo de empenhamento motor e reduzindo significativamente os comportamentos fora 79 da tarefa e perturbadores para a aula bem como, os tempos de gestão e instrução. Com o desenrolar do ano, sinto que fui melhorando bastante no campo da instrução, terminando o ano dotado da capacidade de realizar instruções curtas mas assimiláveis por parte dos alunos. Esta otimização da instrução através das estratégias enaltecidas anteriormente foi fundamental para os alunos “entrarem no guião da aula” e assimilarem melhor a informação transmitida. Não há ensino sem comunicação nem instrução, pelo que é fulcral aprofundar e atentar a estes aspetos no sentido de alcançar uma otimização no processo de E/A. 4.1.3.8. O feedback pedagógico: Uma ferramenta poderosa no processo de ensino-aprendizagem “É lugar-comum referenciar o feedback como uma mais-valia do professor no processo de interação pedagógica.” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 82) De acordo com Rink (2014) o FB assume-se como a informação que o aluno recebe acerca da sua performance. A mesma autora defende que o FB tem a capacidade de manter o aluno concentrado na situação de aprendizagem e funciona como agente motivador e supervisiona as respostas do aluno. Para Rosado e Mesquita (2011) o FB pedagógico é definido como um comportamento reacional do professor à resposta motora do aluno. Os mesmos autores referem que após a realização de uma habilidade motora por parte dos alunos, estes devem receber um conjunto de informações acerca do seu desempenho, de modo a que consigam incrementá-lo. Segundo Hoffman (1983), podemos dividir o FB em duas fases distintas: fase de diagnóstico e fase de prescrição. “Uma das maiores lacunas na qualificação do feedback situa-se na dificuldade de os agentes de ensino diagnosticarem as insuficiências dos praticantes” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 83). Para os mesmos autores, a falta do domínio dos conteúdos é definida como um dos responsáveis pelos erros na fase de diagnóstico. Pode-se então 80 afirmar que a qualidade do FB está intrinsecamente relacionada ao conhecimento da matéria por parte do professor. Durante o ano letivo verifiquei que em aulas de certas matérias era mais interventivo do que noutras. De forma a colmatar tal lacuna procurei literatura específica de algumas modalidades de forma a desenvolver o meu conhecimento específico das mesmas, de forma a potenciar o meu conhecimento sobre a matéria. Tendo presente o referido anteriormente, para o professor fornecer um FB correto ao aluno deve ser dotado da capacidade de observar e detetar o erro. Esta foi a minha dificuldade inicial no que diz respeito à emissão de FB. Associada à falta de experiência, algum receio de errar, fez com que nas primeiras aulas não me sentisse tão seguro para corrigir os alunos e, consequentemente, fosse menos interventivo. Associado a esta problemática muitos dos FB emitidos por mim não eram providos de conteúdo, e as minhas intervenções eram maioritariamente referentes ao comportamento dos alunos, como se pode verificar no excerto seguinte: “No que toca à minha prestação enquanto professor ainda se verifica a necessidade de melhorar aspetos referidos outrora. A diminuição do tempo de instrução e a necessidade de ser mais interventivo emitindo maior número de FB (com conteúdo) aos alunos. Até então as minhas intervenções têm sido, maioritariamente, direcionadas para aspetos relativos ao comportamento dos alunos.” (Diário de Bordo – Semana 10, p. 3) Estou ciente que, o facto de lecionar a uma turma que levantou bastantes problemas a nível disciplinar, fez com que por vezes focasse mais a minha atenção no comportamento dos alunos e não tanto no seu desempenho. Este foi um aspeto que fui atenuando e melhorando à medida que fui conseguindo exercer um maior controlo sobre a turma. A minha capacidade de observar e detetar o erro foi fundamental no que diz respeito à emissão de FB. Sarmento (2004, p. 15) refere que a observação “constitui um instrumento de aprendizagem, mas também um meio para os profissionais actuarem criticamente sobre os comportamentos”. À medida que fui melhorando a minha capacidade de observar e detetar o erro fui tornandome de forma paulatina mais interventivo e emitindo um maior número de FB. 81 Não obstante, Rink (2014) refere que quanto mais cedo o FB for emitido, após a realização da tarefa, maior é o seu potencial para ajudar o aluno. Desta forma procurei adequar a emissão de FB como resposta à realização da tarefa pelo aluno e a sua influência foi visível. Superadas as primeiras dificuldades uma nova surgiu, esta foi um pouco mais persistente e difícil de ultrapassar e residiu essencialmente no fecho do ciclo de FB, como se pode constatar no excerto seguinte: “No que diz respeito ao meu desempenho enquanto professor sinto que fui bastante interventivo, emitindo um número considerável de FB aos alunos. Os FB são um fator preponderante no processo de E/A, segundo Rosado e Mesquita (2011) um FB emitido imediatamente a seguir à execução cria condições de maior eficácia, urge então a imprescindível necessidade de os continuar a emitir com frequência. Não obstante, devo ter em atenção ao ciclo de FB algo que nesta aula foi quebrado várias vezes por mim. Aos alunos não basta corrigir apenas uma vez, é importante observar novamente a sua execução e emitir novo FB, guiando assim melhor o aluno no processo de E/A. Caso isto não se verifique o aluno pode não ter a noção se a sua execução foi de encontro à correção feita pelo professor ou não.” (Diário de Bordo – Semana 30, pp. 2-3) Foi difícil cumprir com o ciclo do FB de forma regular. Mas para que serve um FB se não conseguirmos aferir se este surtiu o devido efeito? Nesta linha de pensamento, Rosado e Mesquita (2011) recomendam que depois do FB inicial, o professor observe se este cumpriu o propósito ambicionado, para de novo diagnosticar e intervir, caso seja necessário. Os mesmos autores afirmam que o fecho do ciclo de FB assume duas funções importantes. A primeira, na medida que permite ao professor percecionar se o comportamento do aluno mudou efetivamente e a segunda, porque consegue verificar a qualidade do seu FB. Nesta perspetiva o fecho do ciclo de FB é também importante para o aluno pois, só assim o aluno consegue percecionar se a sua execução melhorou de acordo com as indicações fornecidas pelo professor. Na mesma linha de pensamento, o meu principal erro residiu em não verificar a resposta do aluno após o primeiro FB. Só com o tempo é que consegui cumprir de forma mais recorrente o ciclo de FB. Estava ciente que, para me tornar melhor professor, urgia a necessidade de melhorar a minha emissão de FB, especialmente no que diz respeito ao fecho do seu ciclo. 82 Procurei melhorar a cada aula que lecionava e, com o avançar das mesmas tive a oportunidade de me dedicar de forma afincada a estes aspetos. Sinto que foi ao nível do FB que mais batalhas travei, mas também foi ao nível deste, que mais evoluí ao longo de todo o EP. 4.1.3.9. O professor reflexivo: A importância da reflexão na profissão docente “Professores críticos e exigentes procuram as causas na própria actuação e interrogam-se acerca dela.” (Bento, 2003, p. 176) Tal como é percetível ao longo do presente documento, a reflexão foi o meio utilizado para a análise, controlo e avaliação das tomadas de decisão que foram realizadas ao longo de todo o EP. Neste sentido, considero que a reflexão deve ser perspetivada como uma ferramenta ao dispor do docente, com o objetivo de conceber conhecimento. Segundo as normas orientadores do EP 1 , a competência profissional está intrinsecamente relacionada com um desempenho profissional crítico e reflexivo. É então, de acordo a mesma autora, objetivo do EP profissional formar um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação. Batista e Queirós (2013), corroboram a ideia referida anteriormente ao afirmar que o EP tem como principal objetivo dotar e capacitar o futuro professor de EF de um conjunto de ferramentas que visem o desenvolvimento de uma competência baseada na experiência refletida e com significado. A reflexão para Alarcão (1996, p. 176) “baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e justiça”. Desta forma, é função de cada professor ansiar essa procura de conhecimento, procurando ser um profissional mais competente. Zeichner (1993) afirma que o conceito de professor como prático reflexivo 83 reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons profissionais. Alarcão (1996), remata afirmando que um professor faz da sua prática um campo de reflexão teórica estruturadora da ação. Desta forma, verifica-se a importância da reflexão, no sentido de tornar a prática mais contextualizada e apropriada à realidade da escola, procurando a competência do docente. Não obstante Alarcão (1996), afirma que o conceito de professor reflexivo não termina no imediato da sua prática. É importante que o professor não se centre apenas no que sucede na aula, mas também em tudo o que se baseia com a sua atuação enquanto professor. Para a promoção de um ensino de qualidade é necessário uma interrogação e reflexão constante acerca da nossa prática. Desta forma, foi uma atitude reflexiva que norteou todo o meu EP. Foi através desta que fui ultrapassando obstáculos com que me deparei e melhorei a minha prática. Procurei questionar e refletir sempre acerca das decisões por mim tomadas. Não basta refletir no que sucedeu se não procurarmos uma forma de melhorar no futuro. Desta forma, ambicionei sempre corrigir o que de menos bem foi feito e, melhorar o que correu bem, em situações futuras. Alarcão (1996, p. 175) defende que “ser-se reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido”. Foi através desta atitude que desenvolvi e incrementei a minha competência ao longo de todo o ano letivo. “Sinto que para a aplicação da primeira situação de aprendizagem já deveria ter criado rotinas para que esta decorresse com uma melhor dinâmica e fluidez. De facto, já tinha realizado uma situação do género a algumas aulas atrás, mas sucedeu numa aula onde faltaram vários alunos, pelo que senti a necessidade de explicar muito bem em que consistia bem como, exemplificar todas as estações. Tendo como referencial, a situação de aprendizagem da mesma tipologia (estações) aplicada anteriormente denoto uma evolução, nomeadamente na exemplificação por mim bem como, o tempo dedicado à exercitação em cada estação. Por outro lado, questiono-me da pertinência da realização desta situação de aprendizagem num período tão tardio da UD. Creio que é uma boa ideia implementar estes circuitos no início da aula pois, confere uma boa dinâmica à mesma e consigo ter os alunos todos em prática, contudo, já o devia ter introduzido mais cedo para que já estivessem criadas rotinas. Em situações futuras, na lecionação de outras UD será um aspeto a que irei ter em conta para que sejam criadas rotinas desta natureza desde cedo.” (Diário de Bordo – Semana 13, p. 7) 90 no excerto anterior. Foi através desta constante reflexão acerca da ação (Schon, 1987), realizada de forma individual, como introspeção e, em permanente diálogo em sede de NE, que solucionei problemas, corrigi procedimentos, fomentando sempre o diálogo e a partilha de ideias, ambicionando tornar-me um melhor profissional. O complexo processo de avaliar: Uma poderosa ferramenta no processo de ensino-aprendizagem “Avaliar é estimar, apreciar, calcular o valor de uma coisa. Neste sentido, avaliar é uma actividade humana constante, já que a todo o momento temos que recolher informação do meio, valorizar essa informação e decidir em conformidade. Trata-se de um mecanismo básico de processamento de informação por parte dos seres humanos.” (Rosado et al., 2002) De acordo com Bento (2003), concomitantemente com a planificação e a realização do ensino, a avaliação é apresentada como uma tarefa central do professor. Para além do mais, é através da avaliação que as restantes tarefas são controladas, aferindo, assim, se as estratégias delineadas e aplicadas anteriormente estão a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. Tavares e Alarcão (1999, p. 175) referem-se à avaliação como o “processo sistemático para determinar até que ponto os objectivos foram atingidos”, enquanto Gonçalves et al. (2010) completam esta ideia ao afirmar que a avaliação é um processo integrante e regulador das práticas pedagógicas, assumindo também um papel na certificação das aprendizagens executadas e das competências incrementadas. Os mesmos autores vão mais longe, defendendo que a avaliação “tem influência nas decisões que visam melhorar a qualidade do ensino, bem como na confiança social quanto ao funcionamento do sistema educativo (Gonçalves et al., 2010, p. 17). De acordo com Rink (2014) a avaliação tem diversas finalidades, entre as quais: (1) Fornecer aos alunos informações relativas ao seu progresso; (2) Medir a eficácia do ensino; (3) Fornecer ao professor informações acerca do 91 estado de desenvolvimento dos alunos em relação aos objetivos para, caso necessário, reajustar o ensino; (4) Para avaliar o programa curricular; (5) Para situar os alunos num grupo de ensino de acordo com o seu nível; (6) Para fornecer informação ao professor acerca dos alunos para fins de classificação. Desta forma, pode-se inferir que a avaliação assume-se como uma poderosa ferramenta no processo de E/A. É um processo mediador aquando da construção do currículo, estando relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos, desempenhando também um papel importante na equação das estratégias de ensino bem como os modos de atuação preconizados pelo professor (Bento, 2003). Ao longo do ano letivo consegui-me aperceber que, de facto, a avaliação desempenha diversas funções importantes, para além de prestar-se à classificação dos alunos, como tantos apenas a perspetivam. Rink (2014) corrobora esta ideia ao afirmar que, mesmo sendo considerada uma parte crítica no processo de E/A, a avaliação é muitas vezes um aspeto negligenciado, pois na maior parte das vezes os professores apenas despendem tempo a avaliar com o intuito de classificar os estudantes. Independentemente de estar ciente que era um momento inevitável, o classificar os alunos, atribuindo-lhes um valor, como se de um rótulo se tratasse, que o marcaria no seu percurso académico, avaliar, para mim, colocou-me numa posição ingrata. Especialmente no início da minha prática pedagógica pois, para além de ainda ser muito inexperiente, não possuía ainda uma estratégia delineada para o momento. Era um misto de sentimentos e angústias que pairavam em mim, na medida que ainda não me achava uma pessoa capaz de observar, avaliar e registar. O dar conta destes três aspetos em simultâneo apoquentou-me em algumas situações, uma vez que, numa fase inicial, ainda não tinha bem definido “o que avaliar” e “como avaliar”. Estas preocupações sentidas, materializaram-se após o primeiro momento de avaliação à UD de futebol. Não consegui focar a minha atenção no essencial e tive imensa dificuldade em prestar atenção a todos os alunos e realizar as anotações necessárias. Estas dificuldades para além do referido anteriormente, surgiram também pelo desconhecimento que possuía acerca dos alunos. À 92 medida que o tempo foi passando, fui conhecendo melhor os alunos e, adaptando a minha estratégia fruto de conselhos e observações realizadas a outros professores mais experientes, ultrapassei de forma rápida as dificuldades enunciadas anteriormente, como explana o excerto seguinte: “Ao contrário do ocorrido anteriormente, nomeadamente aquando da AD de futebol, nesta avaliação consegui focar-me mais no essencial. Não obstante, também já conhecia à priori os alunos bem como o seu desempenho. De certa forma a realização desta avaliação foi mais simples comparativamente à referida anteriormente. Para tal, e fruto da observação de outras aulas, retirei ilações acerca de como o professor X, realizou a sua avaliação à referida UD. Creio que a realização da avaliação no jogo de singulares de forma “individual”, chamando os alunos dois a dois, para um campo (deixando os outros dois para os restantes praticarem) facilitou o processo de observação. Deste modo consegui focar-me apenas nos alunos perante mim e ser mais objetivo, não dispersando tanto a minha atenção.” (Diário de Bordo – Semana 14, p. 4) Durante o processo de avaliação o professor pode recorrer a dois tipos de avaliação. À Avaliação Criterial (AC) ou à Avaliação Normativa (AN), podendo ainda realizar um misto dos dois tipos referidos anteriormente (Gonçalves et al., 2010). Por um lado, a AC, tem como referencial um ou mais critérios, procura-se comparar o desempenho do aluno tendo em conta um valor de referência em função dos objetivos previamente definidos. Neste tipo de avaliação, cada aluno é considerado de forma individual não comparando-o com os outros. Por outro lado, na AN, os desempenhos dos alunos são comparados entre si de acordo a uma norma. A avaliação é orientada por um conjunto de regras comuns que tem como principal objetivo refletir a diferença entre os alunos (Gonçalves et al., 2010). Estes dois tipos de avaliação distinguem-se em três pressupostos: finalidade, observação e interpretação dos resultados e potencial de diagnóstico. No que diz respeito à finalidade, a AN tem por finalidade classificar, no sentido de dividir classes, enquanto a AC tem por finalidade observar e analisar os processos individuais de aprendizagem dos alunos. Quanto à observação e interpretação dos resultados, a AN os resultados servem para hierarquizar, classificar e selecionar, enquanto a AC os resultados 93 servem para reorganizar o processo de ensino e aprendizagem. Por fim, no respeitante ao potencial de diagnóstico, ambas permitem identificar os alunos que realizam as tarefas com sucesso ou insucesso, mas apenas a AC permite identificar quais as medidas necessárias para que os alunos com mais dificuldades possam ser ajudados de forma individualizada (Gonçalves et al., 2010). Durante o ano letivo, tive sempre a preocupação de avaliar com base em critérios, porque entendo que é mais útil para o aluno, uma vez que a avaliação é feita em função dos objetivos, aferindo se este os alcançou ou não, evitando-se, assim, comparações com os seus pares. Para além do mais, no contexto da minha turma residente, uma AN resultaria em desmotivação para alguns alunos, pela superioridade motora de uns em relação aos outros e às situações de conflito que daí poderiam emergir. Desta forma os alunos não foram colocados em confronto entre eles, mas sim referenciados a um conjunto de objetivos definidos inicialmente. No entanto, contradizendo-me um pouco, acredito que a AN é quase inevitável no contexto escolar. Foram várias as vezes que, sempre que surgia alguma dúvida na atribuição de uma nota a algum aluno, foi realizada uma inevitável comparação entre os restantes alunos. De forma a avaliar os alunos de forma criterial tive que recorrer aos critérios de avaliação definidos pelo grupo de EF da EC para o ensino secundário, adaptando-os à minha turma. Não obstante, a avaliação foi realizada nos três domínios, como defende Rink (2014): - No que concerne ao Domínio Cognitivo, ficou destinado em sede de grupo de EF o peso de 20%, sendo os alunos alvo da realização de trabalhos escritos e/ou testes escritos, no meu caso optei pela aplicação de testes escritos. - No que diz respeito ao Domínio Sócio Afetivo, este tinha um peso de 30%, abrangendo a pontualidade e assiduidade (5%), apresentação e conservação do material (5%), cumprimento das atividades (15%), respeito pelo outro (5%). Esta avaliação do comportamento e participação assumiu um 94 caráter qualitativo, onde as reflexões realizadas nos diários de bordo destacavam as atitudes dos alunos. - Em relação ao Domínio Psicomotor, tinha um peso de 50% e englobava as habilidades motoras e a fisiologia do treino e condição física. A classificação final atribuída a cada aluno foi resultado da média dos diferentes valores obtidos nos três domínios e do peso atribuído a cada um, sendo transformada, no final, numa nota de 0 a 20. A tarefa de avaliar ocorreu, essencialmente, em dois momentos, avaliação inicial e final, recorrendo a duas modalidades distintas de avaliação, nomeadamente a AD e a Avaliação Sumativa (AS), respetivamente. Digo essencialmente, uma vez que adotei um formato de Avaliação Contínua realizando uma Avaliação Formativa (AF) de forma informal ao longo das UD, estando presente em quase todas as minhas reflexões em diários de bordo, bem como em anotações realizadas no final das aulas acerca do desempenho dos alunos. De acordo com Ribeiro e Ribeiro (1990, cit. por Gonçalves et al., 2010, pp. 48-49) a AF deve “acompanhar todo o processo de ensinoaprendizagem, identificando aprendizagens bem-sucedidas e as que levantam dificuldades, para que se possam ultrapassar as últimas levando os alunos à proficiência e ao sucesso.” Rosado et al. (2002) corrobora a ideia apresentada anteriormente ao referir que a implementação de um processo de AF deve incorporar três etapas: (1) Recolha de informação acerca dos progressos e dificuldades dos alunos; (2) Interpretação dessas informações e, se possível, diagnóstico dos fatores que originam as dificuldades; (3) Adaptação das atividades de acordo com as interpretações. Neste seguimento, considero que a AF acompanhou todo o meu processo de E/A, na medida em que em todas as aulas as minhas reflexões realizadas identificavam erros e propunham estratégias para os colmatar nas aulas seguintes, como comprovam os seguintes excertos: “Creio que deveria ter concedido mais tempo na realização desta situação de aprendizagem, mas devido ao elevado número de situações previstas tal não me foi possível. Em situações futuras irei procurar realizar menos situações de aprendizagem e tornar mais significativas as realizadas 95 concedendo-lhes mais tempo de prática.” (Diário de Bordo – Semana 17, p. 2) “Num cômputo geral sou da opinião que não realizei um planeamento eficaz, tendo em conta os alunos de nível elementar pelo que, em situações futuras, irei ter de atentar mais a estas questões e planear situações de aprendizagem mais ajustadas a estes alunos. A permissão da realização de auto-passe ou uma pequena preensão da bola podem tornar-se situações a considerar e aplicar para uma melhor execução e fluidez nas diferentes situações de aprendizagem uma vez que os erros evidenciados no passe prejudicam a fluidez das situações de aprendizagem.” (Diário de Bordo – Semana 30, p. 2) “Após a ativação geral realizei situações de desenvolvimento da técnica de corrida e todos os alunos realizaram os exercícios propostos. Sinto que deveria ter prolongado a exercitação e ter realizado percursos de ida e volta com o mesmo exercício. Ademais, poderia ter aproveitado melhor e espaço e ter realizado os percursos ao longo de todo o comprimento do campo de basquetebol ao invés de ter optado pela largura. Em situações futuras irei ter em atenção este aspeto.” (Diário de Bordo – Semana 30, p. 7) “Nesta aula consegui reverter uma situação que se tinha afigurado uma problemática na aula anterior, a desaceleração perto da meta. Foi algo que enfatizei no início, antes de iniciar a situação de aprendizagem e sempre que os alunos realizavam a corrida. Ademais, com a minha colocação um pouco atrás da meta também foi algo positivo que contribuiu para que os alunos continuassem na fase maximal até a passagem da meta.” (Diário de Bordo – Semana 32, p. 2) Tenho plena consciência que esta modalidade de avaliação só esteve presente ao longo do meu EP, porque refletia sobre as aulas. Estas avaliações sistemáticas surgiram como uma bússola orientadora de todo o meu processo de E/A. Através delas conduzi o processo de acordo com as dificuldades e necessidades dos meus alunos, por intermédio desta constante recolha de informação. Não obstante, para além de tudo isto, também assumiu grande importância na altura da realização da AS, na medida em que já possuía uma noção das capacidades reais dos alunos. Neste seguimento, à exceção do referido inicialmente neste tópico, nunca senti muitas dificuldades no capítulo da avaliação. No entanto, denotei maior complexidade nos momentos de AD, comparativamente aos de Avaliação Sumativa (AS). O facto de, aquando da AD, não conhecer à priori as 96 capacidades dos alunos na modalidade em questão, fez com o momento de observação fosse mais prolongado, restando-me menor tempo para a avaliação e registo. Nos momentos de AS, como foram realizados no final da UD, devido ao processo utilizado, referido no parágrafo anterior, já conhecia as capacidades reais dos alunos, nunca havendo sentido grandes dificuldades em realizar o processo de observação-avaliação-registo. Tanto para a AD como para a AS, recorri a listas de verificação, que construí de acordo com os objetivos estabelecidos nos MEC de cada UD. Como se sabe a AD tem como principal objetivo recolher informações para, posteriormente, estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos alunos guiando-os ao seu desenvolvimento. Através deste tipo de avaliação é possível identificar competências dos alunos no início da UD e situá-los num nível de aprendizagem ajustada às suas capacidades (Gonçalves et al., 2010). Esta modalidade de avaliação foi fundamental ao longo do ano letivo, especialmente, numa turma como a minha (residente), na medida em que os resultados da mesma permitiram-me agrupar a turma por níveis de aprendizagem, realizando assim todo o planeamento tendo em conta as diferenças presentes, permitindo assim preconizar o trabalho por níveis. A AD “facilita, então, a acção do professor na medida e que fornece a informação adequada, permitindo tomar as decisões necessárias e ajustadas às capacidades dos alunos, promovendo, desta forma, o sucesso educativo do aluno” (Gonçalves et al., 2010, p. 47). Por outro lado, no que diz respeito à AS, não existe um conceito que seja universalmente aceite na área educativa. No entanto, Rosado et al. (2002, p. 66) referem-se à AS como uma modalidade de avaliação que “fornece um resumo da informação disponível, procede a um balanço de resultados no final de um segmento extenso de ensino”. Gonçalves et al. (2010) vão mais longe afirmando que a AS acrescenta novos dados aos recolhidos através da AF contribuindo para uma apreciação mais equilibrada do trabalho desenvolvido. Esta modalidade de avaliação foi muito importante, uma vez que, através dos resultados da mesma consegui colocar em oposição os objetivos para os alunos ao longo das UD e se estes foram alcançados ou não. 97 Hoje em dia, e tendo em conta o modelo de ensino por mim implementado nas modalidades coletivas, não se justifica avaliar as habilidades de forma isolada. Nestas modalidades as avaliações ocorreram sobre as formas de jogo lecionadas ao longo da UD. Para além de pretender que os alunos soubessem executar as habilidades, pretendia também que, adequassem as mesmas ao contexto e às situações emergentes na situação de jogo. Nas modalidades individuais, à exceção do badminton, solicitava aos alunos para realizarem o movimento completo, recorrendo em muito casos à filmagem, para uma posterior verificação da avaliação. Devido a uma aluna ter apresentado um atestado médico por um período longo de tempo, estando impossibilitada da realização da prática desportiva, surgiram alguns problemas na sua avaliação. Na impossibilidade de avaliar as suas capacidades práticas, tive que recorrer a uma situação alternativa nomeadamente, uma avaliação teórica, requerendo à aluna a realização de um trabalho escrito. Foi criado um guião com os pontos a abordar e qual deveria ser a estrutura do mesmo. Ainda que tenha detetado cópias integrais de sites eletrónicos, a aluna mostrou bastante cuidado na realização do trabalho, tendo ficado positivamente agradado. Este trabalho permitiu atribuir uma classificação à aluna de forma a que esta não se sentisse prejudicada por estar inviabilizada de realizar as aulas. Em síntese, sendo a avaliação resultado de uma análise rigorosa e o mais objetiva possível do desempenho exibido pelos alunos, conjugada com uma reflexão profunda acerca do que cada aluno apresentou e evoluiu num determinado período de tempo, consegui superar as angústias e inseguranças sentidas. Desta forma, nas aulas de autoavaliação e no decorrer dos vários conselhos de turma, apresentei as classificações de forma confiante pois considerava que elas representavam de forma justa o trabalho realizado pelos alunos. 98 A turma partilhada: Uma experiência repleta de “traquinices” De acordo com as normas regulamentadoras do EP 1 o EE deve lecionar aulas a uma turma residente e partilhada das turmas atribuídas ao PC. Essas turmas (residente e partilhada), devem ser de ciclos de ensino distintos, de forma a proporcionar ao EE a experiência em dois níveis de escolaridade diferentes. No meu caso em particular a diferença não podia ser mais ampla. A minha turma residente pertencia ao ensino secundário (12º ano), a turma partilhada ao 2º ciclo do ensino básico (5º ano). É caso para afirmar que vivenciei os dois polos, no que ao ciclo de ensino diz respeito, que a EC oferecia. Segundo o documento referido anteriormente, à turma partilhada todos os EE devem assumir o processo de E/A durante um período de tempo que é definido pelo PC. Em sede de NE ficou definido, de acordo com as orientações da PC, que cada EE ficaria encarregue da lecionação de duas UD ao longo do ano letivo, à exceção de uma colega de estágio que ficou apenas responsável pela lecionação da UD de atletismo uma vez que foram ensinadas várias disciplinas. O objetivo da PC com esta divisão é que todos os EE lecionassem um número de aulas idêntico, de modo a que nenhum se sentisse prejudicado. A PC, à semelhança de todas as atividades realizadas ao longo do ano letivo, também fez questão de participar nesta divisão e, assumiu a lecionação da UD de ginástica e badminton. Nesta reunião ficou também o compromisso de todos os EE em comparecerem a todas as aulas da turma partilhada, de forma a, sempre que necessário, auxiliar o colega responsável pela UD. Com esta decisão, os maiores beneficiados foram os alunos que contaram com um acompanhamento permanente de vários professores. Ademais, devido a este mesmo motivo, nunca considerei esta turma como partilhada, foi uma turma residente, uma vez que participei e acompanhei todo o processo de E/A ao longo de todo o ano letivo. Numa fase inicial não me encontrava muito entusiasmado para este desafio. Mesmo apenas tendo vivenciado uma experiência do género com tão tenras idades, no âmbito das didáticas específicas do primeiro ano de 99 mestrado, nunca me senti muito motivado para tal. Sou um amante e apaixonado pelo desporto e sinto-me muito mais motivado em ensinar a alunos com um nível superior, onde consiga lecionar conteúdos mais complexos, situações de jogo formal ou muito próximas de tal. Ao longo desta experiência consegui mudar esta ideia que, até então, estava tão enraizada em mim. Foi uma experiência muito positiva e, consegui descobrir valências desconhecidas até então. Tendo em conta o nível de ensino, bem como as características dos alunos que compunham a turma, foi possível observar, desde início, que estes alunos eram muito mais irrequietos e ativos dos que os da minha turma residente. Ademais, foi também notório que os mesmos chegavam sempre à aula de EF a horas, sempre repletos de energia e, dispostos a fazer tudo o que era proposto. Partilho da opinião que, foi esta atitude dos alunos que me motivou para o desafio, uma vez que encontrei aqui características que pretendia que os alunos da minha turma residente possuíssem. O gosto que estes alunos manifestavam pela prática desportiva e pelas aulas de EF foi algo que me fez lembrar do meu passado e, simultaneamente, despertou em mim uma enorme vontade em dar o meu contributo para o desenvolvimento destes alunos. Passado este ainda muito recente, mas já tão distinto da realidade atual. Salvo raras exceções, a aula de EF era a preferida da maioria dos alunos, hoje em dia, pude constatar que grande parte dos alunos olha para a EF de uma forma completamente diferente. Devido às características referenciadas anteriormente e ao facto de a turma também possuir um grupo de alunos mais desestabilizador, no que há disciplina diz respeito, preconizei rotinas e regras semelhantes às impostas à minha turma residente. Desta forma, muito também devido à experiência que estava a vivenciar com a minha turma residente, não considero que tenha tido dificuldades no controlo da turma. Sempre que necessário adotava uma postura mais rígida de forma a conseguir exercer um maior controlo perante a turma. No entanto, contrariamente ao sucedido com a turma residente, nunca registei problemas de indisciplina nas aulas que lecionei a esta turma. 106 alunas/atletas na estação. Na parte final do treino foi exercitado o serviço por cima e foi um momento ótimo de correção e de emissão de FB às alunas. Elas querem aprender e ter consistência nesta habilidade e por isso são bastante persistentes e estão sempre recetivas a ouvir conselhos de nossa parte. É muito gratificante ter como referencial a performance das alunas no início do ano e analisar a sua evolução sabendo que, é fruto dos conselhos e FB emitidos por todos professores que atuam diretamente sobre as alunas no treino, estando inserido neste role. Estou a adorar a experiência com estes treinos. As alunas/atletas evidenciam um bom nível, tendo como referencial o contexto escolar, e com o número de treinos semanais planeados para este ano letivo creio que irão evoluir bastante. A nível de atitudes as alunas/atletas evidenciam um comportamento exemplar, são bastante divertidas, gostam de ser corrigidas e tentam sempre superar-se e melhorar. Estou bastante entusiasmado com o trabalho que irei desenvolver neste âmbito e de certo que irei aprofundar o meu conhecimento nesta modalidade que tanto gosto. Ademais, sinto imenso prazer fazer parte integrante destes treinos.” (Diário de Bordo – Semana 10, p. 6) Numa fase inicial, quando nem sempre conseguia manter uma relação muito próxima com os meus alunos nas minhas aulas, encontrei sempre neste grupo um refúgio. Muitas das vezes, antes de entrar numa aula os pensamentos que pairavam em mim eram negativos e iniciava a aula com muita tensão e adotando uma postura muito rígida. Foram várias as vezes, nos momentos iniciais, que desejei nunca mais lecionar à minha turma, tais eram as desavenças e conflitos com alguns alunos. Foi nesta experiência, no acompanhamento deste grupo equipa, que encontrei alunas que davam valor ao trabalho realizado por mim, encontrando sempre aqui um porto de abrigo para os momentos de tensão vivenciados com a minha turma residente. Devido a este facto, para além de ter adorado a experiência aqui vivenciada, sempre senti um carinho muito especial pelo professor responsável e pelas alunas do grupo. Como tão bem pude constatar, o ambiente gerado no DE é manifestamente diferente daquele vivenciado nas aulas de EF. Enquanto as aulas têm carácter obrigatório para os alunos, o DE é uma atividade extracurricular, onde apenas participa quem quer. Dessa forma, é possível verificar que o empenho e motivação para a prática é superior, verificandose ausência de comportamento inapropriados e fora da tarefa. Assim, os treinos 107 adquirem uma maior intensidade, envolvem uma preparação mais desafiante, e contribuindo para maior crescimento por parte dos alunos. Para além da presença nos treinos, sentia-me de tal forma integrado no grupo que senti necessidade e uma enorme vontade em acompanhá-lo nos momentos de competição, de forma a dar outro significado à minha experiência. “Quando comuniquei ao professor responsável a minha intenção de marcar presença no jogo ele manifestou agrado convidando-me para fazer viagem no autocarro com o grupo equipa. Nesta também marcaram presença os familiares de algumas atletas. A viagem foi muito animada, as alunas sentaram-se próximas de nós e foi um belo momento de convívio, com muito riso à mistura. No jogo marquei presença como espetador, fiquei sentando no banco e fui trocando algumas impressões com o professor bem como, de forma individual com algumas alunas sempre que se encontravam de fora. (...) Em suma gostei muito desta manhã, senti que que as alunas apreciaram bastante a minha presença. Sempre que não estavam a jogar vinham para a minha beira conversar de aspetos do jogo e eu apreciei bastante estes momentos. Sinto que faço parte do grupo e é muito bom. Este é um grupo fantástico, muito unido, muito divertido e muito bem orientado. O trabalho realizado pelo professor responsável tem sido fantástico e as alunas também sentem isso, e nota-se que existe um carinho especial entre todos o que é excelente.” (Diário de Bordo – Semana 24, p. 10) Para além de participar de forma ativa nos treinos ministrados pelo professor responsável, foram várias as vezes que assumi a sua orientação, sempre que tal sucedia as alunas mostravam-se muito satisfeitas. Ademais, foram várias as vezes que prolonguei os treinos a pedido das alunas. De facto, o grupo era muito empenhado e nutria uma paixão muito grande pelo voleibol. Escusado será dizer que o resultado da associação dos dois fatores referidos anteriormente foi muito positivo. O desenvolvimento ao longo do ano letivo pelas alunas foi extremamente significativo. Ter consciência que participei e contribui, de alguma forma, para esse desenvolvimento e marquei as alunas de forma positiva é, sem dúvida alguma, o que de melhor levo desta experiência que tanto gostei. “Havia falado com o professor responsável para organizar um último treino para me despedir das alunas. De facto, adorei todos os momentos que vivenciei nesta vertente do estágio. As alunas como tantas vezes referi ao 108 longo dos meus diários de bordo, possuem uma excelente capacidade de trabalho aliada a uma boa disposição e divertimento. Estas são meninas que nunca irei esquecer pois, várias vezes, numa fase inicial do EP, eram o que de melhor tinha na escola, o considerado o meu refúgio devido à tensão inicial que foi criada com alguns alunos da minha turma. Sempre fui tratado como membro integrante do grupo, nunca me senti colocado de lado mesmo tendo “aterrado” num grupo já com 5 anos de existência. Escusado será dizer que nutro um carinho muito especial por todas as alunas pertencentes ao grupo, bem como pelo professor responsável. Dificilmente esquecerei os momentos aqui passados. Se há momento que posso considerar um resumo do que sucedeu ao longo do ano foi o jogo realizado. Foi um momento de aprendizagem, competição, boa disposição e muita brincadeira. Na altura da “despedida” as alunas mostraram-se um pouco tristes pois contavam que continuasse na escola durante o próximo ano e, foi aquele abraço de grupo que fez pairar o sentimento de dever cumprido nesta vertente do EP que com todo o gosto abracei ao longo do ano letivo procurando sempre dar o melhor de mim.” (Diário de Bordo, Semana 37, pp. 2-3) Para além do referido, participar ativamente nesta vertente do EP, evidenciou-se uma mais-valia, pois para além de adquirir conhecimentos relativamente à modalidade de voleibol, aprendi situações de aprendizagem variadas e detetei com mais facilidade os erros executados pelas alunas, o que facilitou o ensinamento desta modalidade à minha turma. Após o término desta experiência, reconheço a importância do DE. Este deve ser visto como uma atividade em que é providenciada aos alunos de forma gratuita a prática desportiva em regime de competição. Assim, deve assumir um papel crucial na atração de crianças e jovens para a prática desportiva e adoção de estilos de vida saudáveis. Não obstante, os valores do desporto devem estar presentes, contribuindo, assim, para uma formação pessoal da identidade dos alunos, sustentada em valores positivos. Tal como defende a direção do DE (Desporto escolar, 2014/2015) ao caraterizar o mesmo como um contribuinte fundamental para a realização da incumbência sócio-pedagógica da escola, nomeadamente no plano do desenvolvimento integral dos discentes. Bento (1989) defende que a promoção de uma cultura desportiva verdadeira na escola, passa por explorar as possibilidades oferecidas pelo DE. Foi durante a experiência aqui vivenciada que denotei o gosto pela competição nas alunas, provavelmente, sem a existência do DE 109 muitas destas alunas não teriam a possibilidade de praticar desporto de forma organizada e competitiva. É nestes casos refletida a importância do DE. O diretor de turma: Mais do que um professor De acordo com as normas de funcionamento do EP 1 (p. 6), o EE deve “compreender o papel do diretor de turma na sua relação com os pares, sob o ponto de vista administrativo e de gestão de relações humanas e enquanto responsável pela área não disciplinar”, devendo “identificar, apreciar criticamente e intervir nas atividades inerentes à direção de turma”. O diretor de turma (DT) desempenha um papel muito importante no sistema escolar. Este “desempenha, junto dos docente da turma, uma função de coordenação (...) e de articulação/mediação entre essa acção dos professores e os restantes actores envolvidos no processo educativo: os alunos e os encarregados de educação” (Roldão, 1995, p. 10). Deste modo o DT assume-se como o elo de ligação entre todos os intervenientes no processo educativo dos alunos que lhe dizem respeito (alunos da sua direção de turma). Neste âmbito pude acompanhar o trabalho realizado pela PC, uma vez que desempenhou a função de DT ao longo do ano letivo. As vivências que tive com a PC ao longo do ano letivo, permitiram-me consciencializar do que é ser professor e de forma mais específica, o que é ser DT. Nestes momentos, apercebi-me que o trabalho de direção de turma, não se cinge à realização das tarefas administrativas que estão inerentes a tal função. Algo que é muito importante nesta função é orientar os alunos para que estes sigam o caminho certo e, a partir daí, revelar-lhes as condições necessárias para terminar cada ano com aproveitamento e sucesso. Ao longo do presente ano letivo, consegui inteirar-me de que o DT deve exercer funções a vários níveis, Roldão (1995) defende que o DT foca a sua atenção em duas grandes áreas de intervenção: a docência e a gestão. Desta forma, considero correto afirmar que o DT é mais do que um professor. Para além da docência, visto que continua a desempenhar funções de professor de uma determinada disciplina, não pode descurar a função de elemento do 110 sistema de gestão da escola. Onde, por um lado coordena um grupo de docentes e, por outro lado, tem responsabilidades na gestão global do conselho de turma a que preside. Deste modo ao DT é exigida a capacidade de se relacionar de forma adequada com os diferentes intervenientes (direção da escola, docentes, discentes, Enc. Ed., entre outros). Não obstante, o DT deve ainda possuir conhecimentos a nível legal que regulam o seu cargo, de forma a que quando exigida a sua aplicação esta decorra de forma coerente e adequada. Considero importante referir que não foram realizadas por mim de forma autónoma muitas tarefas neste âmbito. No entanto, acompanhei de perto e auxiliei o trabalho realizado pela PC. Neste tive oportunidade de constatar o que é exigido ao DT. Além de tudo o referido anteriormente, considero pertinente realçar três tipos de interações a que o DT está sujeito, em que todas apresentam características específicas e diferentes, o que as torna bastante diferente entre elas, sendo elas as relações DT – professores; DT – aluno(s) e DT – Enc. Ed. Nas relações com os outros professores da turma o DT deve promover a comunicação e formas de trabalho cooperativo entre os professores e aluno, assim como, em conjunto com os docentes da turma, adequar atividades, conteúdos e estratégias/métodos de resposta às especificidades da turma e dos alunos em geral e enquanto indivíduos únicos. É também ele quem preside às reuniões do conselho de turma. As interações com os alunos são um ponto crítico no que toca ao sucesso da tarefa do DT porque podem influenciar tanto positivamente como negativamente a sua ação. Desse modo o DT deve ser capaz de adaptar o seu modo de agir ao contexto da turma. Ele deve aproveitar estes momentos para permitir um diálogo e reflexão de todos os intervenientes para tentar compreender as preocupações dos alunos ou até problemas que possam surgir, assim como realizar a gestão de situações relacionadas com a turma, como por exemplo fazer o controlo das faltas dos alunos. Por fim, o DT é visto como a ponte entre a família e a escola. Ele deve promover um diálogo saudável com os Enc. Ed., possibilitando o envolvimento 111 dos pais no processo de E/A e mantendo-os como uma parte integrante do sistema de ensino. Isto permite que sejam encontradas estratégias específicas que facilitam a resolução de problemas que possam estar a existir na turma, assim como permite uma tomada de decisão mais fundamentada sobre qual o método correto de agir em cada caso. Apesar de tudo, é neste ponto que se encontra na maior parte das vezes alguns entraves a um correto ensino, porque no paradigma atual da sociedade já existem bastantes casos onde o professor já não é visto como uma figura promotora do ensino, mas sim como alguém que não está preocupado com a educação dos alunos e que leva a que os pais partam com uma ideia pré-concebida errada acerca de uma decisão de um professor. Por exemplo é possível observar casos em que um Enc. Ed. se dirige para falar com o DT com a ideia que a culpa nunca é do filho, mas sim do professor, são esses casos que, depois, se podem tornar num grande entrave ao desenvolvimento do aluno, uma vez que o professor deixa de ser visto como o responsável pela tomada de decisão. Ao longo do EP, através do acompanhamento da PC, pude constatar que tal sucede na prática e que grande parte das problemáticas com que o DT se depara é fruto de tais situações que reside, maioritariamente, na última interação descrita (DT – Enc. Ed.). Assim, entendo que o DT deve agir de forma coerente e imparcial perante todas as situações, uma vez que dele depende, em grande parte o sucesso da turma. Deve procurar manter uma postura uniforme e ter sensibilidade para perceber cada caso e agir de forma adequada perante o tipo de alunos que tem à sua responsabilidade. Não obstante devido à quantidade elevada de trabalho burocrático exigida ao DT, este deve ser uma pessoa prática e possuidora de uma boa capacidade de organização, de forma a facilitar as suas funções. 112 Participação nas reuniões: Há mais professor para além das aulas De acordo com Batista e Queirós (2013) o EP assume-se como um espaço essencial no processo de socialização do professor, sendo a imersão numa comunidade educativa durante um ano letivo, uma peça capital na formação de futuros professores. Deste modo, fez parte da minha integração na comunidade escolar, no corpo docente da escola, ainda que como estagiário, a inevitável integração no departamento de expressões, grupo de EF e no conselho de turma. Batista et al. (2012) defendem que a noção de que o professor não trabalha apenas na sala de aula e que as suas responsabilidades transcendem tal espaço, é um dos traços da identidade que advém ao longo do EP. Como tal, coube-me a necessidade de ser corpo presente nas reuniões dos referidos órgãos. Enquanto docente de três turmas, nomeadamente da turma partilhada e turma residente (que como referi no item 3.2.6.1, era uma turma composta por duas turmas), fui participante ativo nas reuniões do conselho de turma. Refiro a participação ativa na medida em que não me cingi a ouvir, pelo contrário, procurei ser um elemento interventivo. Ainda que, nas primeiras reuniões, a minha prestação tenha sido um pouco mais reservada, na medida em que ainda me sentia pouco à vontade com os restantes professores e com a função que desempenhava, como comprova o seguinte excerto: “Nos momentos antecedentes à reunião estava um pouco curioso acerca de como se iria desenrolar a mesma, bem como acerca da minha intervenção. Se por um lado, emergiam pensamentos que apenas iria marcar presença, sem grande intervenção, por outro, equacionava a hipótese de ter que responder a questões e dar informações acerca do desempenho dos alunos. (...) No decorrer da reunião não posso rever o que se passou, em nenhum dos pensamentos referidos anteriormente. Considero que não marquei apenas presença e, dentro dos meus limites, e ainda que com alguma timidez, fui intervindo sempre que achava necessário e pertinente.” (Diário de Bordo – Semana 10, p. 1) Nas reuniões seguintes, o “gelo” inicial já havia sido “quebrado” e considero que fui sendo mais interventivo. Já me sentia mais à vontade e confortável na função e também já tinham sido criados laços relacionais com 113 alguns professores presentes no conselho de turma. O seguinte excerto comprova o referido anteriormente: “Como já é a terceira reunião que marco presença senti-me muito mais à vontade, pois o gelo inicial já foi quebrado. Deste modo, fui sempre intervindo sempre que achava necessário e pertinente mesmo que, por vezes, alguns reparos realizados em relação a alguns alunos não espelhassem o que eles são nas minhas aulas. Como se sabe a educação física tem uma dinâmica totalmente diferente das demais disciplinas e de acordo com o gosto pela prática de atividades desportivas há algumas alunas (2) melhores à minha disciplina do que as restantes, a todos os níveis.” (Diário de Bordo – Semana 16, p. 3) Os conselhos de turma foram momentos de reflexão acerca do desempenho dos alunos nos vários níveis: conhecimento, comportamento e aproveitamento. Estes sucederam em alturas específicas do ano letivo: no início, ainda antes das aulas iniciarem de modo a providenciar aos professores uma imagem geral dos alunos que compõem as turmas; a meio do primeiro e segundo períodos de aulas, no sentido de realizar um acompanhamento mais pautado do desempenho dos alunos; no final de cada período letivo, com um caráter mais avaliativo. Estas interações com os outros professores e com alguns Enc. Ed. (aquando das reuniões intercalares a meio do primeiro e segundo períodos de aulas), foram extremamente importantes para, por um lado, receber FB que os restantes docentes possuíam acerca das turmas e, por outro lado, conhecer melhor alguns alunos e as suas particularidades. Não obstante como parte integrante do grupo de EF, coube-me o dever de marcar presença nas reuniões do departamento de expressões e do grupo de EF. Estas nem sempre decorreram da forma mais pacífica como se pude constatar no seguinte excerto: “No meu ponto de vista, esta reunião ficou marcada por um momento um pouco caloroso que se passou entre alguns professores por causa do DE, mais especificamente por situações que ocorreram no ano letivo transato e, que a representante do grupo não quer que se repitam. De facto, nunca pensei que estas situações ocorressem neste âmbito mas, todos somos seres humanos e, o trabalho/reuniões em grupo nem sempre decorre de forma totalmente pacífica, pois estamos a falar de pessoas distintas, com personalidades opostas.” (Diário de Bordo – Semana 5, p . 3) 114 Não obstante, as reuniões foram sempre bastante produtivas e nelas foram tratados aspetos muito importantes para o bom funcionamento da disciplina, nomeadamente, estou-me a recordar da reunião em que foi realizada uma alteração ao regulamento interno, no que diz respeito à clarificação do equipamento que os alunos devem utilizar nas aulas de EF. Ao longo do ano, surgiram algumas situações em que os alunos não se apresentavam devidamente equipados para a realização das aulas de EF e, devido a proibição de realizar aulas por parte dos professores, surgiram alguns problemas com os Enc. Ed. devido ao regulamento interno ser pouco esclarecedor neste aspeto. Com o objetivo de nos protegermos e proteger os nossos alunos, sou da opinião que esta proposta de alteração ao regulamento, onde foi especificada a tipologia de equipamento próprio para a prática, foi deveras importante para assegurar um bom funcionamento da disciplina. Todos estas reuniões em que marquei presença, de forma ativa, contribuíram para a formação do meu EU professor, foi nestes momentos em que me senti mais professor e desenvolvi o meu sentimento de pertença à comunidade escolar, ao corpo docente da escola e à instituição em causa. Corta-mato escolar: Uma organização perfeita O corta-mato escolar é considerado a prova rainha na EC. É a prova desportiva que capta a atenção por parte de toda a comunidade escolar. Em certos casos, as atividades letivas chegam mesmo a ser interrompidas para que os alunos possam participar e os seus colegas de turma presenciarem o seu desempenho. Normalmente isto sucede nos níveis de escolaridade mais baixos. Por ser um evento já organizado há vários pelos NE da FADEUP, foi uma atividade, cuja organização ficou ao encargo do meu NE. Desde o início do ano soubemos que esta atividade seria organizada por nós. Procuramos desde logo planear uma atividade repleta de ideias inovadoras e originais com o intuito de deixar uma marca positiva no percurso dos alunos no desporto, enfatizando a importância da adoção de um estilo de vida saudável. Simultaneamente a estes ideais, pretendíamos também deixar uma imagem 115 bastante positiva perante toda a comunidade escolar, algo que penso termos alcançado. Os preparativos para este corta-mato, iniciaram bastante cedo. Deste modo conseguimos alcançar uma atividade cuidadosamente planeada conferindo-lhe uma ótima organização. Desde trabalhos manuais a ajuda de terceiros, conseguimos materializar um conjunto de ideias pré-concebidas anteriormente. Nomeadamente, a realização de um placar para a captura de fotografias dos alunos, ao lado da mascote por nós adotada para o corta-mato (Sonic), uma moldura para o mesmo efeito, a realização de medalhas para premiar os primeiros classificados, a delimitação do percurso e, a colocação de um arco de meta insuflável que conferiu à prova um maior grau de realismo e formalidade. Nesta atividade participaram 141 alunos, desde Infantis A a Juniores, passando pelas categorias de Adaptado. É de salientar que previamente estavam inscritos 203 alunos. A realização simultânea do Compal Air 3x3 (prova ao encargo do outro NE do ISMAI) e do corta-mato levou à falta de comparência de alguns alunos, um número ainda considerável (62), à nossa atividade. Para que a atividade decorresse como previsto contámos com a ajuda de alguns professores do grupo de Educação Física. Uma distribuição cuidada das tarefas pelos mesmos levou a que a atividade decorresse com uma maior organização e sem o registo de quaisquer incidentes. Desde a chamada dos alunos e entrega dos dorsais, dar início à prova, recolha de dorsais, registo das classificações, entrega de prémios e controlo do percurso contamos com a participação ativa dos professores. Para a entrega das fitas de controlo do número de voltas dadas pelos participantes, tivemos a preciosa ajuda de alunos pertencentes à associação de estudantes da EC. No que diz respeito ao percurso escolhido foi idêntico aos dos anos anteriores, na generalidade sou da opinião que este teve em consideração o principal, a segurança dos alunos. Decorreu num piso regular com uma largura bastante aceitável, o que foi de encontro ao que Garcia e Rolim (2014) recomendam que os pisos devem ser livres de buracos, pedras e obstáculos. 122 surgiram de forma esporádica e, na maioria das vezes, os valores da lealdade, respeito pelo adversário e fair-play estiveram presentes. Ao contribuir para que os mesmos adotem um estilo de vida ativo, ao proporcionar momentos de confraternização entre os alunos, momentos esses que ultrapassam o espaço das aulas e, ao possibilitar o estabelecimento de relações através da prática desportiva, sempre que participei nestes momentos, senti-me completado enquanto professor. Através do meu envolvimento nestas atividades, para além de aumentar os meus conhecimentos ao nível das modalidades abordadas e de organização e gestão de eventos desportivos, consegui sentir-me mais professor, por promover atividades e interagir com os alunos e com os outros professores num contexto diferente. Ação de Formação: “Rope Skipping na Escola” Nos primeiros contactos que travamos com a PC foi lançado um desafio ao NE de realizar uma ação de formação. O desafio foi aceite por todos de bom agrado, porém, após ouvirmos experiências que sucederam em anos transatos a nossa grande dificuldade foi a seleção do tema a abordar na ação de formação. Como aqueles carros que custam a pegar, mas depois de ligados não falham, posso afirmar que a nossa engrenagem foi a seleção do tema. Sabíamos de antemão que a seleção do mesmo estaria estreitamente ligada a uma maior ou menor adesão por parte do público alvo e, de facto, pretendíamos alcançar um nível de adesão muito positivo. Após a seleção do mesmo sou da opinião que fizemos um bom trabalho para que a ação pudesse decorrer com o máximo de sucesso. Deste modo a ação que realizámos foi subordinada ao tema “Rope Skipping na Escola”. Pretendíamos mostrar algo novo, ou melhor, uma nova perspetiva de uma modalidade já conhecida que se encontra em expansão aqui em Portugal e que é de fácil aplicabilidade no dia a dia, nas aulas de EF, quer como parte de uma aula ou como de uma aula na sua íntegra. 123 A partir do momento que iniciámos a divulgação da mesma começaram a “cair” as primeiras inscrições, tendo chegado às 38, o que foi um número muito agradável para nós. Destes 38 alguns não compareceram mesmo assim contamos com um total de 34 pessoas presentes o que para nós foi muito positivo. Uma vez que acedemos ao desafio a nós colocado com todo o gosto, procuramos dar o nosso melhor, dedicarmo-nos ao máximo para que ação de formação fosse um sucesso. Para que assim fosse, para mim, seria importante conseguirmos um número de inscrições elevado, algo que foi conseguido. Chegado o dia encontrava-me um pouco nervoso pois quando organizamos algo, a responsabilidade está do nosso lado e, sendo eu uma pessoa bastante exigente comigo próprio não iria admitir que algo corresse mal por minha culpa. Neste aspeto o NE esteve irrepreensível. De facto, tal não seria possível se não tivéssemos sido tão bem orientados e auxiliados por alguém com bastante experiência como foi a PC, que nos forneceu indicações e toda a ajuda para que a ação se concretizasse da melhor forma possível. A formação foi dividida em duas partes, numa fase inicial uma exposição mais teórica por parte do Carlos Freitas (atleta e treinador da modalidade) e, posteriormente, numa vertente mais prática onde todos participaram e realizaram diversos exercícios propostos pelo formador. Foi extremamente agradável para mim aperceber-me que, por um lado, todos se encontravam interessados na exposição realizada pelo formador e, por outro lado, bastante entusiasmados e divertidos durante a parte prática. De facto, sou da opinião que a ação pecou por ter sido tão curta. Todos se encontravam muito interessados em conseguir realizar o que era requerido e demonstraram vontade em realizar mais situações. Ademais, todos ficaram admirados com as qualidades evidenciadas pelo formador sempre que exemplificava algo. Na verdade, apesar de muito jovem ele é muito bom na modalidade e conseguiu cativar e entusiasmar todos os participantes. No final da formação tivemos um momento de convívio e realizámos um lanche simbólico presenteando todos os que participaram na ação de formação. Foi um momento muito interessante de convívio, troca de ideias e partilhas de experiências. Foi neste momento em que me apercebi em concreto 124 da satisfação por parte dos participantes uma vez que todos nos endereçaram felicitações pelo que havíamos realizado, o que é extremamente gratificante pois vemos reconhecido o nosso trabalho. É caso para afirmar que a ação de formação foi um sucesso e tal não seria possível sem o esforço e dedicação de cada um de nós, os quatro elementos do NE. Estou certo que a realização desta ação de formação me dotou de inúmeros conhecimentos nos mais variadíssimos ramos. De acordo com Delors (2001) a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser. O facto de termos concebido esta ação de formação permitiu-nos aprender a todos os níveis enumerados anteriormente: aprender a conhecer, uma vez que foi necessária uma recolha de informação e aprofundar os nossos conhecimentos na temática a que foi subordinada a ação de formação; aprender a fazer/conceber uma ação de formação realizando todos os aspetos organizativos que ela acarreta; aprender a viver juntos, uma vez que foi fundamental o trabalho de equipa para que esta se concretizasse; aprender a ser, na medida em que todos os conhecimentos e capacidades adquiridas contribuíram para revigorar as competências do nosso “ser professor”. Esta atividade realizada no âmbito do EP foi única na medida em que a formação deve ser um direito e um dever do docente, pois os conhecimentos não são definitivos e estáticos, pelo contrário, estão em constante mutação e desenvolvimento. As instituições de ensino devem promover ações de formação que dotem os docentes de novos conhecimentos e ferramentas de modo a inovarem o ensino, levando-os a refletir também sobre as suas práticas de ensino. De acordo com Nóvoa (1992, p. 28) “a formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização”. 125 4.3. Desenvolvimento Profissional A presente e última área “engloba as atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação”. Tem como principal objetivo, consciencializar o EE da “necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional” 1 (p.7), criando hábitos de investigação / ação / reflexão. Foram várias as atividades desenvolvidas que contribuíram para o meu desenvolvimento profissional. No entanto, uma vez que algumas delas já estão referenciadas em tópicos anteriores, como foi o caso da ação de formação organizada, do papel da reflexão, do PFI, entre outros, considerei pertinente inserir o estudo de investigação nesta área, na medida em que este pretende responder a um problema que emergiu na minha prática. Não obstante, permitiu também desenvolver a minha capacidade no âmbito da investigação. Estudo de Investigação: Influência da classificação, na importância atribuída pelos alunos à disciplina de Educação Física: Comparação entre sexos 4.3.1.1. Resumo O facto da EF ter passado por um processo de quase marginalização, mediante as últimas alterações Legislativas, mais concretamente com a implementação do Decreto-Lei no139/2012 de 5 julho, que refere que a classificação da disciplina de EF é considerada para efeitos de conclusão do nível secundário de educação, mas não entra no apuramento da média final de ingresso ao ensino superior, exceto quando o aluno pretenda prosseguir estudos nesta área, trouxe consequências ao bom funcionamento das aulas de 126 EF bem como, à perceção dos alunos acerca da importância da mesma. Desta forma é, de todo, pertinente investigar a relação da classificação de EF deixar de ter preponderância na média final dos alunos com a importância que os alunos atribuem à disciplina. Além do referido, o presente estudo pretende estabelecer uma comparação entre sexos, bem como, aferir se, caso a disciplina fosse facultativa qual seria o grau de adesão à mesma. Para a recolha de dados foi aplicado um questionário (Anexo 1) desenvolvido por Tannehill et al. (1994), validado e traduzido para português por Brandão (2002), preenchido anonimamente por 106 alunos (60 do sexo feminino e 46 do sexo masculino) do 12º ano de escolaridade da EC. O questionário também englobava uma questão aberta. Os dados recolhidos foram analisados tendo por base o programa estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão 22. Por sua vez, a resposta aberta foi submetida a análise de conteúdo (Queirós & Graça, 2013) e organizada em categorias. Da análise efetuada, ficou evidente que apesar de ser uma das disciplinas preferidas dos alunos, os alunos não atribuem o mesmo grau de importância quando comparada com outras. No que diz respeito à implementação do Decreto-Lei supracitado, ficou patente o desagrado evidenciado pelos alunos do sexo masculino e a divisão de opinião presente no sexo feminino. Palavras-chave: EDUCAÇÃO FÍSICA, INFLUÊNCIA DA CLASSIFICAÇÃO, IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 4.3.1.2. Introdução A EF tem passado por um processo de quase marginalização nos últimos anos. Várias foram as alterações legislativas no ensino básico e secundário, onde a disciplina de EF sofreu uma desvalorização, não apenas no currículo escolar dos alunos, como também no seu estatuto comparativamente às demais disciplinas. O facto da EF não ser contabilizada na média final dos alunos do ensino secundário para efeitos de ingresso ao ensino superior (Decreto-Lei n.º139/2012; Secção III, capítulo IV; artigo 38º), é um tema bastante atual e 127 polémico que gerou revolta tanto em profissionais de EF como nos demais cidadãos. Várias foram as manifestações realizadas e artigos de opinião redigidos nos meios de comunicação social manifestando descontentamento face a esta lei. De facto, por algum tempo ainda pairou a ideia que a lei iria ser revogada, contudo, já passaram mais de três anos e a mesma mantém-se. A nível profissional e pessoal, considero que esta desvalorização influenciou e continuará a influenciar a importância atribuída à disciplina pelos alunos que, consequentemente afeta a aprendizagem. A investigação não teria, de todo, o mesmo interesse se eu, enquanto professor de EF, não tivesse denotado algumas atitudes por parte dos alunos que poderiam estar relacionadas com a situação supracitada. O facto de este ano estar a lecionar a uma turma de 12º ano que, possui alunos que gostam de EF, mas que não se empenham, não demonstram qualquer interesse pelo processo de avaliação e, o facto de por várias vezes ter ouvido, “agora a educação física não conta para média” num tom de provocação e total desrespeito e desinteresse pela disciplina, tornou pertinente o estudo desta temática. 4.3.1.3. Revisão da Literatura Evolução da Educação Física e estado atual da disciplina Campos (2004) refere que a disciplina de EF tem sofrido diversas alterações, desde que foi institucionalizada, com o propósito de definir, de forma clara, a sua identidade e finalidade. Para Lopes (1989) a EF, enquanto disciplina curricular teve origem nas vertentes da pedagogia e da medicina. Ao recuar alguns anos pode-se distinguir cinco referenciais axiológicos da evolução e tendências da EF referidos por Bañuelos (1986, cit. por Bom et al., 1988, p. 15): (1) Movimento ginástico na escola - higiene postural e respiratória / disciplina física e moral; (2) Mente sã em corpo são; (3) Rendimento físico e saúde física; (4) Reeducação motora; (5) Recreação e saúde integral. 128 De acordo com Bom et al. (1988), estas referências históricas são as mais importantes e, ainda hoje, influenciam as ideias e práticas preconizadas nas nossas escolas. Segundo Pereira (2002) a evolução da EF em Portugal até 1975 pode ser esquematizada da seguinte forma: Ø Até 1834 – Período de formação, sem linhas de força definidas; Ø De 1834 até 1910 – Primeiro período da EF moderna, caracterizado principalmente pela descoberta da necessidade da EF, constatada em três setores: militar, médico e escolar; Ø De 1910 a 1940 – Segundo período da EF, caracterizado essencialmente pela prospeção dos meios de ação que possibilitem a concretização da necessidade referida no período anterior; Ø De 1940 até 1975 – Período no qual se procurou estruturar de forma metódica a prática e o ensino da EF, sistematizando os modos de atuar em relação às necessidades verificadas em determinados setores (escolar, militar, médico, ocupação dos tempos livres, trabalho profissional). No entanto, foi após a revolução de 25 de abril de 1974 que sucederam as maiores alterações para o bem da EF. Pereira (2002) refere que o passo mais significativo foi dado com a criação dos Institutos Superiores de Educação Física (ISEF) e a sua integração na universidade. Graças à qualidade da sua forma de atuar, conseguiram-se afirmar não só no contexto cultural, educativo e desportivo, mas também, no meio universitário. Só desta forma é que se conseguiu alcançar a credibilidade e o respeito no meio universitário e na comunidade científica em geral. Todavia, o melhor ainda estaria para vir, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86, de 14 de outubro) foi atribuída grande atenção e importância à EF e ao DE. No que diz respeito ao ensino básico, esta lei estabeleceu como um dos objetivos o “proporcionar o desenvolvimento físico e motor, como parte integrante da formação geral do aluno e um meio de potenciar outros domínios do conhecimento” (Pereira, 2002, p. 89). No que diz respeito à Reforma do Sistema Educativo ficou legitimado que a EF fazia parte de todos os planos curriculares, do 1º ao 12º anos de escolaridade. Com esta alteração todos os 129 programas foram retificados e uma vez aprovados (julho de 1991) e após um período experimental foram sucessivamente implementados. Como se pode constatar a EF sempre foi alvo de grande e profundas alterações enquanto disciplina curricular. A este propósito, Pina (2002), defende que existe uma crise de identidade na EF que é fortalecida pelas grandes transformações que a disciplina tem sofrido ao longo dos anos. Na mesma linha de pensamento, Calca (1993) referiu que a EF como disciplina nunca se encontrou numa situação clara e definida, mas sim caracterizada por oscilações no seu desenvolvimento. Esta situação é facilmente percetível ao efetuarmos uma análise aos acontecimentos e Decretos-Lei referentes à EF nos últimos anos: ü No Decreto-Lei no 286/89, são aprovados os planos curriculares dos ensinos básico e secundário, em que a EF passa a ser obrigatória do 1º ao 12º ano de escolaridade; ü O Decreto-Lei no 95/91, reflete o quadro geral da EF e do DE, onde é referido que a EF se desenvolve através de programas próprios e com três horas letivas semanais; ü O Despacho Normativo no 338/93 e o Despacho 30/SEED/95 estabeleceram que se os alunos frequentassem as aulas com regularidade, as classificações obtidas pelos alunos na disciplina de EF no ensino secundário não seriam consideradas para aprovação e transição de ano. ü Segundo o Decreto-Lei no 6/2001, a EF mantém estruturalmente o seu estatuto como disciplina obrigatória do 1º ao 9º ano de escolaridade, com uma carga horária semanal de 135 minutos de tempo útil de aula, a serem distribuídos das formas que cada escola considerasse correta; ü Segundo o Decreto-Lei no 7/2001, a EF mantém o estatuto de disciplina da formação geral no ensino secundário, mas aumenta a sua carga horária para 180 minutos de tempo útil de aula, a serem distribuídos por blocos letivos de 90 minutos; ü O Decreto-Lei no 74/2004, revoga o Despacho Normativo no 338/93 e o Despacho 30/SEED/95; 130 ü O Decreto-Lei no 74/2004, refere que, em condições muito especiais, a escola poderá reduzir a carga horária da EF de dois blocos de 90 minutos no ensino secundário para um bloco de 90 minutos; ü O Decreto-Lei no 272/2007 termina com a possibilidade de redução da carga horária semanal da EF; ü Segundo o Decreto-Lei 139/2012, exceto quando o aluno pretenda prosseguir estudos nesta área, a classificação na disciplina de EF é considerada para efeitos de conclusão do nível secundário de educação, mas não entra no apuramento da média final; ü Atualmente está decorrer uma petição pública intitulada “Eu quero a Educação Física na minha média” apoiada pelo Conselho Nacional das Associações de Professores e Profissionais de Educação Física. A petição teve início a 31 de julho de 2013 e, atualmente, 26 de agosto de 2015, conta com apenas 3105 assinaturas. À luz dos factos referidos anteriormente, é inevitável não concordar com Pereira (2002, pp. 92-93) que reitera que a EF ainda não conquistou “o reconhecimento como área interdisciplinar específica no campo das ciências”. Para que tal aconteça, Pina (2002) defende que é essencial que a EF veja repensado o sentido da sua existência e as suas competências, sendo capaz de, projetar o futuro, sem deixar de olhar para o passado. Pouco tempo depois de ter entrado em vigor a lei que retira a disciplina de EF do cálculo da média final dos alunos do ensino secundário, é necessário e importante perceber que implicações terá esta medida no funcionamento das aulas de EF e na importância atribuída à disciplina pelos alunos. Atitudes e Perceções dos Alunos face à Educação Física As atitudes são formadas através de crenças pessoais acerca de determinado objeto. A geração de uma crença acerca de determinado objeto pode ser positiva ou negativa, originando atitudes favoráveis ou desfavoráveis, respetivamente (Silberman & Subramaniam, 1999). Theodorakis e Goudas (1997) referem que as atitudes envolvem o que as pessoas pensam, sentem, como se comportam ou ambicionavam comportar 131 face a determinado objeto. De acordo com Steinhardt (1992, cit. por Brandão, 2002, p. 41), no caso específico da EF, os pensamentos, crenças e sentimentos que os alunos nutrem acerca dos colegas, professores e situações, em conjunto com as perceções de experiências anteriores, influenciam as suas atitudes para com a EF. As constantes alterações a que a sociedade atual está sujeita, implica adaptações e modificações em alguns aspetos da nossa realidade política, social e educativa. Tendo presente o referido no item anterior, pode-se concluir que a EF não foge a esta realidade. No entanto, de acordo com Bento (1991), o caso particular da disciplina de EF, encerra possibilidades de ser uma das disciplinas a que os alunos atribuem maior preferência. A escola enquanto organização, deve desempenhar um papel primordial no desenvolvimento integral das crianças e jovens. No que diz respeito ao currículo escolar a EF deve ser considerada uma disciplina tão importante como as demais. De acordo com Bento (1987), a EF, como qualquer outra disciplina escolar, requer uma modelação didática de forma a que o conteúdo programático seja colocado no processo de E/A ao serviço do desenvolvimento da personalidade do aluno. O autor vai mais longe ao referir que a EF é extremamente importante para a formação integral das crianças e jovens, bem como no desenvolvimento desportivo cultural dos mesmos. De acordo com Brandão (2002) a EF escolar tem potencial para influenciar tanto positivamente como negativamente as atitudes dos alunos. A mesma autora, referindo-se a vários estudos realizados (Figley, 1985; Luke & Sinclair, 1991), faz alusão para o currículo e os conteúdos curricular como fatores que mais contribuem para a falta de interesse dos alunos pela disciplina, atribuindo-lhe assim menor importância, o que influencia a sua atitude nas aulas. Tendo presente os duros golpes que a EF tem sofrido, referidos no item anterior que a levaram a ver reduzida a sua carga horária e deixar de ser contabilizada na média final dos alunos, na procura pelo respeito e igualdade de reconhecimento perante as outras disciplinas, é legítimo afirmar que estes