Relatório de Estágio Profissional - "Engordar" saberes

“Engordar” saberes Relatório de Estágio Profissional Orientadora: Mestre Patrícia Maria da Silva Gomes Luís Miguel Faria Ribeiro Porto, 22 de setembro de 2014 Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2.º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro). II Ficha de Catalogação Ribeiro, L. (2014). “Engordar” Saberes: Relatório de Estágio Profissional. Porto: L. Ribeiro. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, SER PROFESSOR, DESPORTO ESCOLAR, REFLEXÃO. III Agradecimentos Este trabalho representa uma caminhada para um crescimento intelectual e pessoal para o qual contribuíram várias pessoas. Com toda a sinceridade e gratidão desejo agradecer: À Ana Miguel, por todo o carinho, amor e compreensão que todos os dias me entrega e porque me acompanha em todos os momentos da minha vida. Aos meus Pais, em especial à minha Mãe, pelo amor incondicional e por acreditar em mim, desde o primeiro dia da minha vida. Aos meus irmãos (João e Eduardo), pelo que representam na minha vida, por todos os momentos partilhados em conjunto e pelo crescimento contínuo que ambos temos tido. Ao meu padrinho pelo incentivo ao meu crescimento pessoal e intelectual e pelo carinho com que sempre me tratou. À Fatinha, por todo o carinho, afeto e amizade que me tem tratado, desde que a vida nos “cruzou”. Aos meus amigos, Miguel e Margarida, pelo companheirismo, amizade, alegria, apoio e incentivo demonstrado ao longo de todo o ano. À professora Andreia Canedo, pela partilha de saberes, orientação e disponibilidade prestada. À professora Patrícia Gomes, pela orientação e apoio durante o ano e pelo crescimento que me proporcionou durante a construção deste relatório. Aos meus alunos do 11.º C pelo excelente ano que me proporcionaram, por todos os desafios, por toda a espontaneidade, colaboração e dedicação. A toda a minha família e amigos, pelo bons momentos de convívio e união durante toda a minha vida. V Índice geral 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 1 2. DIMENSÃO PESSOAL ..................................................................................... 5 2.1. Reflexão autobiográfica.......................................................................... 7 2.2. Estágio Profissional ................................................................................ 9 2.3. Expetativas iniciais e Contexto real ..................................................... 10 2.4. A pluridimensionalidade do ser professor ............................................ 13 2.5. Professor reflexivo: refletir para a ação, na ação e sobre a ação ......... 17 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ...................................... 21 3.1. A Escola e o Meio Envolvente .............................................................. 23 3.2. O grupo de Educação Física ................................................................ 25 3.3. Caraterização da turma ....................................................................... 26 4. ENQUADRAMENTO FUNCIONAL .................................................................. 29 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ........... 31 4.1.1. Conceção no ensino de Educação Física ............................................ 31 4.1.2. Planeamento ........................................................................................ 33 4.1.2.1. Planear segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento ...... 33 4.1.2.2. Plano Anual .............................................................................. 34 4.1.2.3. Plano de Unidade Didática ....................................................... 37 4.1.2.4. Plano de aula ............................................................................ 39 4.1.3. Realização do Estágio Profissional ...................................................... 40 4.1.3.1. Modelo de Educação Desportiva .............................................. 41 4.1.3.2. Controlo da turma ..................................................................... 43 4.1.3.3. Gestão do tempo, espaço e materiais ....................................... 45 4.1.3.4. Comunicação e feedback ......................................................... 47 4.1.4. Avaliação ............................................................................................. 49 VI 4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica............................................................... 51 4.1.4.2. Avaliação Formativa ................................................................. 52 4.1.4.3. Avaliação Sumativa .................................................................. 52 4.2. Área 2 –Participação na Escola e Relação com a Comunidade .......... 54 4.2.1. Desporto Escolar.................................................................................. 55 4.2.2. Direção de Turma ................................................................................ 58 4.2.3. Corta-mato ........................................................................................... 59 4.2.4. Ação de Formação ............................................................................... 60 4.2.5. Torneios ............................................................................................... 61 4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ................................................ 63 5. ESTUDO INVESTIGAÇÃO-AÇÃO .................................................................. 67 6. CONCLUSÃO ................................................................................................. 83 7. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 88 VII Índice de Quadros Quadro 1 – Número de alunos, média de idades média de alturas, média de pesos, média de IMC e desvio ......................................................................... 79 Quadro 2 – Valores de corte de IMC inicial .................................................... 81 Quadro 3 – Valores de IMC para situar os alunos na ZsApf ........................... 82 Quadro 4 – Resultados obtidos sobre a composição corporal e AF ................ 82 IX Resumo O presente relatório de estágio parte da minha perceção, enquanto estudante estagiário, sobre as dificuldades sentidas e os conhecimentos adquiridos, sobre a minha atuação dentro e fora do espaço de aula e sobre as capacidades desenvolvidas, frente aos objetivos e desafios colocados pelo estágio profissional. Este decorreu numa escola básica e secundária do Porto, com a colaboração de um núcleo de estágio constituído por três estudantes estagiários, sob a supervisão da professora cooperante da escola e a orientação da professora orientadora da faculdade. O presente relatório encontra-se organizado em seis capítulos: Introdução, que apresenta os principais temas desenvolvido no documento; Dimensão Pessoal, que incorpora uma reflexão autobiográfica, as expetativas relativas ao estágio e o meu entendimento acerca do que é ser Professor; Enquadramento da Prática Profissional, que integra uma caraterização da escola e do meio envolvente, do grupo de Educação Física e da Turma; o Enquadramento Funcional, que subdivide-se em três áreas de desempenho (Área I – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, as Áreas II – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e a Área III – “Desenvolvimento Profissional”); Estudo de Investigação-Ação, que se centra numa pesquisa acerca do papel do Desporto Escolar no combate à obesidade; e Considerações Finais, que dá enfâse à importância da experiência de Estágio Profissional na minha formação para a docência. Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, SER PROFESSOR, DESPORTO ESCOLAR, REFLEXÃO. 3 1. Introdução O Relatório de Estágio (RE) é um documento de caráter individual, que resulta do trabalho desenvolvido no Estágio Profissional (EP), sendo também parte integrante do processo de formação do estudante estagiário (EEs). O EP é uma unidade curricular (UC), inserida no 2.º ano do 2.º ciclo em Ensino e Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O EP decorreu numa Escola Secundária situada no concelho do Porto. Esta fase formativa foi vivenciada juntamente com os meus colegas de estágio e supervisionada por um professor cooperante (PC) (da escola) e uma professora orientadora (da faculdade). As minhas funções passaram pela conceção, planeamento, realização e avaliação do processo de ensino, devidamente justificado, a fim de proporcionar o desenvolvimento integral dos alunos da turma do 11.ºC e do grupo de Desporto Escolar (DE) de Futsal. Pretendo com este documento relatar este meu processo formativo, que potenciou o desenvolvimento de certas capacidades, como a postura, a disciplina, a observação e a liderança, diminuindo as dificuldades e lacunas detetadas ao longo do ano. Neste processo, além das competências adquiridas, aprendi a rentabilizar os recursos disponíveis, em favor da organização e gestão do ensino e da aprendizagem, da participação na escola e das relações com a comunidade, bem como no desenvolvimento profissional. O presente relatório encontra-se organizado em seis capítulos: Introdução, que apresenta os principais temas desenvolvido no documento; Dimensão Pessoal, que incorpora uma reflexão autobiográfica, as expetativas relativas ao estágio e o meu entendimento acerca do que é ser Professor; Enquadramento da Prática Profissional, que integra uma caraterização da escola e do meio envolvente, do grupo de Educação Física e da Turma; o Enquadramento Funcional, que subdivide-se em três áreas de desempenho (Área I – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, as Áreas II – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e a Área III – 4 “Desenvolvimento Profissional”); Estudo de Investigação-Ação, que se centra numa pesquisa acerca do papel do Desporto Escola no combate à obesidade; e Considerações Finais, que dá enfâse à importância da experiência de Estágio Profissional na minha formação para a docência. 2. Dimensão Pessoal 7 2.1. Reflexão autobiográfica Acerca de mim muito haverá para dizer mas, certamente, muito ficará por dizer. Nasci há 25 anos, a 5 de Fevereiro de 1989, no Porto. Precisamente passado poucos minutos do João nascer. Sim, é verdade, tenho um irmão gémeo. Qualquer auto adjetivação que possa explanar neste espaço será sempre superficial, tendo em conta a heterogeneidade caraterística de qualquer ser humano, que adota comportamentos também eles distintos, conforme o contexto em que se insere. Na verdade, a definição daquilo que sou resulta de consecutivas conquistas, vitórias, dúvidas, frustrações e derrotas, que vivenciei ao longo da vida. Se me perguntassem se sou ou estou feliz, responderia: - Sou feliz. “Sou” porque “ser” implica permanência, enquanto que “estar” apenas demonstra uma felicidade pontual. Na verdade, sinto-me feliz e privilegiado porque a vida tem, juntamente com a minha determinação, me encaminhado rumo aos meus sonhos. Foi esta determinação que me trouxe até ao curso, onde estou hoje, sendo esta a área que sempre me interessou. Sou, efetivamente, tudo o que sonho, embora com entraves e limitações impostas pelo quotidiano ou pelos contextos, mas a nível académico tudo o que sonhei foi alcançado na vivência desta experiência de Estágio Profissional (EP). Quando olho para mim, vejo um ser social em constante evolução e não poderia ser de outra maneira. Tímido nuns contextos, comunicativo noutros, mas imutavelmente crítico e discreto, sou um ser em constante evolução, que em todos os momentos tenta absorver o máximo de aprendizagens. O meu gosto pelo desporto, fortemente partilhado com o João, desabrochou desde cedo dentro do seio familiar, tanto pelo lado materno como pelo parentesco paterno. Por conseguinte, ingressei ainda com 5 anos de idade na Escola de Futebol Artur Baeta, no antigo Campo da Constituição. 8 O gosto pelo Futebol, particularmente pelo Futebol Clube do Porto, teve sempre a forte influência dos meus pais que, sendo sócios, nos acompanhavam com frequência aos jogos de Futebol e nos levavam a assistir outras modalidades desportivas. Aos oito anos de idade, incentivado pelo técnico, participei nas captações para a equipa do Futebol Clube do Porto, tendo ultrapassado as várias fases e ingressado na equipa de infantis, juntamente com o João. Passando depois por outros clubes como o Futebol Clube Infesta e o Lapa Futebol Clube. Aliás, para não me tornar repetitivo ao longo de toda esta minha história, aproveito, desde já, para esclarecer que toda a minha caminhada desportiva foi realizada a par com o meu companheiro João. Sim, o João é companheiro e muito mais que um irmão! Aos dez anos de idade ingressei no 2.º Ciclo de Ensino Básico, no Colégio Universal, e sendo uma instituição reconhecida pelo nível académico e desportivo, logo me entusiasmou a integrar durante cinco anos na equipa de Andebol de DE. Muitas foram as aventuras vividas ao longo deste percurso, que me permitiram, inclusivamente, estar presente em fases finais regionais, conquistar títulos e construir novas amizades. É nesta fase da minha formação que se dá o “click” pela área do desporto. Esta decisão foi ainda fortemente influenciada pelos meus professores de Educação Física (EF), que assumiram um papel importante no meu entusiasmo e motivação pelo Desporto, pois via neles um exemplo a seguir e, sempre me souberem transmitir os valores essenciais nesta área. Através deles fui mantendo o gosto pela prática da atividade física. Mais tarde, optando pelo curso de Ciências e Tecnologias, sou admitido no Ensino Secundário numa escola do Porto, onde, passados vários anos, acabo por realizar o meu EP - Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas. Nesta fase de transição e de determinantes decisões, reforcei os treinos desportivos, no sentido de me capacitar melhor para a realização dos pré-requisitos do único curso a que me candidatei. Mais uma vez, a determinação concedeu-me a alegria de no ano letivo 2009/2010, ingressar na licenciatura em Educação Física e Desporto no 9 Instituto Superior da Maia (ISMAI), e mais tarde, no Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Espero, agora, daqui a uns meses ou anos revisitar esta reflexão e tomar maior consciência da evolução que a minha vida levou. 2.2. Estágio Profissional A formação inicial, responsável pelo desenvolvimento profissional do professor, reserva um papel bastante importante para o EP e/ou supervisão pedagógica. Considero que o EP é o local ideal para colocar em prática todas as aprendizagens adquiridas enquanto estudante, aprender no contexto real as dificuldades do dia a dia na escola, absorver ao máximo tudo quanto me foi possível, quer através do PC e colegas de estágio, quer através dos outros professores do grupo. Era neste ano que podíamos errar, colocar em prática ideias e ensinamentos adquiridos, pois tínhamos quem nos acompanhasse e nos indicasse um caminho a seguir. Na perspetiva de Vieira e Moreira (2011), a supervisão permite “construir caminhos de libertação de uma lógica de controlo e sujeição rumo a uma lógica de transformação e emancipação, sabendo, contudo, que as duas lógicas coexistem de forma conflitual, gerando dilemas e paradoxos com os quais é necessário aprender a lidar”. Neste sentido, a supervisão permite a melhoria do desenvolvimento profissional do professor e, consequentemente, a melhoria da escola, numa atitude autocrítica e autorreflexiva em torno das suas práticas. É precisamente nesta linha de pensamento que Cruz (2011) enuncia a supervisão como “encontros de partilha reflexiva”, que permitem desenvolver o pensamento, a dimensão profissional do docente e, previsivelmente, a organização em que este se insere. Este processo, que se desenrola numa dialética entre teoria e prática, centra-se no processo de ensino e de aprendizagem, que ocorre ao nível da escola e além do contexto de aula, com vista à sua melhoria. 10 O EP é, assim, o clímax formativo que se centra no desenvolvimento e promoção de autonomia do formando em várias dimensões – capacidade autorreflexiva e autocrítica, trabalho de grupo, autoformação, conhecimento científicos, resolução de problemas, inovação educacional, consciência das limitações, conhecimentos e implicações no sucesso dos aluno (Alarcão, 1987). 2.3. Expetativas iniciais e Contexto real O EP, foi fundamental e determinante para o meu futuro enquanto profissional de EF. Como tal, as minhas expetativas iniciais para este ano de estágio eram grandes, nomeadamente no que concerne à superação das dificuldades que pudessem surgir. Desde logo, procurei encarar o EP com um espírito de sacrifício e determinação, embora, por vezes, tivesse alguma dificuldade em encontrar o melhor caminho em determinado contexto. Este primeiro impacto com a realidade escolar é sempre algo difícil de explicar e de traduzir em palavras. A Escola onde realizei o EP era uma instituição pela qual já tinha passado, enquanto aluno, tendo cumprido lá o ensino secundário. Contudo, as diferenças entre ser aluno e ser professor são bastante diferentes. Estas diferenças foram um pouco nostálgicas, mas paralelamente, desafiantes, já que foi necessário uma grande adaptação, de modo a tornar esta experiência agradável e possível de colocar em prática todos os conhecimentos adquiridos até ao momento. A integração na comunidade escolar foi importante e, para isso, foi essencial o bom relacionamento com os outros professores de EF, os restantes professores da escola, funcionários e restante comunidade educativa, pois proporcionou um envolvimento favorável à aplicação de todos os meus conhecimentos e competências ao serviço do ensino de qualidade. Nesta etapa, pretendia conseguir mobilizar as minhas capacidades e competências específicas num ensino de qualidade conforme a minha formação me preparou. 11 Senti-me sempre muito bem acolhido por toda a comunidade escolar, o que fez com que pudesse estar mais tranquilo e disponível para desempenhar as funções previamente estabelecidas. Já conhecia alguns funcionários e foi muito bom rever algumas caras durante este ano letivo, que já me eram familiares. Relativamente às minhas expetativas, penso que não eram exageradamente ambiciosas, pois sempre tive consciência do longo caminho a percorrer, estando pronto para aceitar todo o trabalho necessário para que as metas e objetivos fossem alcançados com sucesso. No que diz respeito à relação com os alunos, esperava criar uma relação de companheirismo com todos e que a mesma pudesse contribuir para o seu desenvolvimento cognitivo, sócio afetivo e psicomotor, impondo a disciplina necessária para isso. Na realidade, consegui manter sempre uma boa relação com todos os alunos, mas, por vezes, foi necessário impor disciplina e algum distanciamento, para que percebessem o seu papel. Relativamente ao grupo de estágio, constituído por mim e mais dois colegas, esperava que nos pudéssemos ajudar mutuamente, através da entreajuda nas respetivas dificuldades emergentes. Somos todos diferentes, com conhecimentos e vivências distintas, o que se tornou bastante útil em vários momentos. Pois a partilha de conhecimento tornou-se fulcral durante todo o ano, e, em conjunto, conseguimos suprimir as lacunas de cada um. O trabalho em núcleo de estágio pressupõe, na minha opinião, uma ação de colaboração de todos os membros, com reflexos claros nas suas prestações. Assim, é relevante que todos, sem exceção, promovam um ambiente saudável, de cooperação e entreajuda. Este era um dos aspetos que me preocupava inicialmente, até porque não conhecia nenhum dos seus membros – professores estagiários; professora cooperante; e orientadora. No entanto, foi um ano muito positivo onde aprendi muito com todos os intervenientes. Após o EP, faço um balanço positivo deste percurso devido à partilha de experiências e de conhecimentos. Esta partilha, caraterísticas do trabalho em 18 a ação e termina com a reflexão sobre a reflexão na ação (Alarcão, 2007). Todos estes momentos são sustentados por um quadro teórico sólido, alicerçado num saber multidimensional que se refletirá na experimentação prática (Alarcão, 2007). Retomando a perspetiva de Alarcão (2007, p. 46), “queremos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua acção profissional”. Neste sentido, é proposta a investigação-ação como metodologia que confere ao profissional de educação uma predisposição para a mudança das suas práticas e para um trabalho colaborativo, entre os profissionais de educação, que gera motivação e para um ambiente democrático. Quero com isto defender que o professor, ao partilhar aprendizagens e conhecimentos com os colegas, vai-se enriquecendo, o que lhe provoca maior conforto e melhor desempenho profissional. Para isto, é determinante a recetividade para mudar e melhorar as suas práticas após uma atitude de reflexão e investigação . Esta metodologia desenrola-se numa espiral de ciclos que contempla os momentos que se seguem: planificar, atuar, observar e refletir. Assim, Importa ressalvar, neste processo, a importância da observação como instrumento de recolha de dados que serão o foco da reflexão do docente, podendo esta ação reflexiva conduzir à reconstrução de significados da situação (dimensão reconstrutiva). (Alarcão, 2007) Este processo comprova assim, a flexibilidade da planificação do processo de ensino aprendizagem (dimensão construtiva). (Alarcão, 2007) Deste modo, compreende-se que o ato de refletir é o motor da ação, assim como a ação é o motor impulsionador da reflexão, sendo esta uma ação que acontece ao longo de todo o processo. Isto significa que a reflexão não se encerra em meros pensamentos isolados e descontextualizados da prática. Destes pressupostos, alimentei-me da ideia de Isabel Alarcão (1996) para definir o título deste ponto do relatório que defende que a reflexão dos professores decorre em todos os momentos da sua prática. O professor reflete para a ação (antes da ação); reflete na ação, ou seja, durante a sua prática propriamente dita; e reflete, também, sobre a ação (depois da sua prática). Assim, enquanto que a reflexão para a ação permite prepará-la, a reflexão na 19 ação possibilita reestruturar a ação em curso e a reflexão sobre a ação implica uma reconstrução da ação onde é possível melhorar ações futuras. Pelo disposto anteriormente, pode-se concluir que um professor reflexivo é, necessariamente, um professor investigador que se empenha para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. 3.Enquadramento da Prática Profissional 23 Hoje em dia, a escola é, por excelência, o maior local de ensinoaprendizagem, onde se desenvolvem as diversas capacidades dos alunos e todo o conjunto de relações que se estabelecem entre a comunidade escolar, com vista ao alcance de objetivos educativos (Postic, 1984). Segundo Pina (1995), a escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento integral de crianças e jovens, bem como na formação de comportamentos, no contexto dos fenómenos sociais e em interação com outras influências educativas. Bento (1991) vai mais longe ao referir que a escola não é apenas a única instituição social onde todas as crianças e jovens se juntam, mas sim o único local onde podem e devem ser apreciadas experiências e competências. Por isso, a escola assume-se, como um local privilegiado para a verdadeira democratização da cultura do desporto. Contudo, importa perceber que uma prática de qualidade se encontra sujeita às condições que a escola oferece, daí ser importante conhecer a escola onde decorre o EP. 3.1. A Escola e o meio envolvente A Escola onde realizei o meu EP, localiza-se numa freguesia do Porto, e recebe alunos de praticamente todo o concelho. Foi criada em 1906 e deste agrupamento, fazem atualmente parte, seis escolas. Hoje em dia, a Escola, está completamente diferente, fruto das obras que foi alvo ao abrigo de um programa de requalificação da parque escolar, levado a cabo pelo Ministério da Educação, mantendo, no entanto, ainda os mesmos “traços”. Em relação às condições para a prática da EF, esta escola apresenta bons espaços, nomeadamente, um pavilhão novo, com boas condições, e um espaço exterior requalificado, com capacidade para praticar várias 24 modalidades. Existe também um ginásio pequeno, para a prática de ginástica ou dança e um outro espaço, ginásio central, que permite entre outras, a prática de voleibol e badminton. Todos estes espaços apresentam limitações ao nível de material que, por vezes, é impeditivo para a execução de um determinado exercício. Este é talvez o ponto mais negativa das condições que a escola apresenta para a prática da EF e que todos os anos é debatido pelo grupo de EF. Pois, este fator condiciona e limita o trabalho de todos os que o utilizam. Uma outra situação com que me deparei na escola deveu-se ao roulement2, que obrigou a uma rotação constante de instalações, ou até a divisão do mesmo espaço com outras turmas. Esta condição obrigou-me a adquirir uma boa gestão de espaço e a desenvolver a capacidade de improvisação (decisões na ação). A escola oferece ainda um espaço para alunos com NEEs, equipada com material adequado e específicos para a execução de vários exercícios. Na verdade, o acompanhamento destes alunos é uma grande preocupação desta escola, por isso, em algumas turmas, é nomeado um professor que tem como único objetivo acompanhar o aluno durante toda a aula, trabalhando com ele de forma autónoma. . 2 Sistema de rotação das aulas de EF de cada professor pelos diferentes espaços desportivos. 25 3.2. O grupo de Educação Física O Grupo de EF, ao longo de todo o ano, mostrou-se unido e coeso, participando ativamente na vida escolar, sempre com a intenção de melhorar a comunidade que nos rodeia. Foi uma mais valia contar com a ajuda de todos os colegas do grupo, em todas as dificuldades com que me deparei ao longo do ano. Em todas as atividades dinamizadas pelo grupo, ao longo do ano, todos os professores se mostraram disponíveis para desempenhar as funções a executar, enriquecendo cada momento com a sua experiência. Aprendi muito com todo o grupo, e aprendi que a partilha é fundamental na nossa profissão. Neste processo de troca, acredito que ao longo do ano consegui transmitir sempre algo aos outros professores, tal como eles me transmitiram. Um momento importante na convivência com este grupo foram as reuniões de grupo, pois permitiram-me crescer e perceber a forma como são discutidas questões como o material em falta, a conceção, o planeamento e a operacionalização das atividades. O conjunto de ensinamentos advindos desta conveniência, contribuíram para melhorar as minhas atuações, para aprimorar lacunas e, acima de tudo, preparar-me para a docência. Ao longo do ano, o grupo nunca me colocou constrangimentos ou limitações, antes, pelo contrário. Sempre que foi necessário, os pedidos para troca de instalações, foram sempre correspondidos. A única limitação foi nos momentos de más condições climatéricas, mas isso, não havia forma de contornar, pois afetava todos de igual forma e exigia uma capacidade grande de adaptação. 26 3.3. Caraterização da Turma No processo de ensino-aprendizagem, é crucial ponderar sobre as diferentes estratégias de intervenção, pois cada aluno, possui necessidades e caraterísticas particulares, e, consequentemente, com um ritmo de aprendizagem singular. Por isso, torna-se preponderante conhecê-lo, não só como aluno, mas também como pessoa. A caraterização da turma é, assim, fundamental para que o professor possa conhecer os seus alunos e o seu contexto social, no sentido de melhorar e aperfeiçoar a interação inerente a todo este processo de ensinoaprendizagem. Esta caraterização da turma que se apresenta de seguida foi elaborada após ter sido fornecida a cada aluno, no início do ano letivo, uma ficha de caraterização para que estes preenchessem. A partir da análise destes dados, foi-me possível promover uma adequação do processo de ensino aprendizagem, tanto a nível genérico (turma), como a nível individualizado (aluno). As informações recolhidas foram relativas a sete parâmetros: dados biográficos, constituição do agregado familiar, saúde/hábitos de vida, situação escolar, Educação Física, atividades de tempos livres e Escola. Após a recolha de dados por questionário, através da análise da caraterização da minha turma, foi possível diagnosticar as necessidades e expetativas dos alunos e assegurar a adequação do ensino às suas peculiaridades, estabelecer prioridades, níveis de aprofundamento e definir sequências adequadas, adotando estratégias de diferenciação pedagógica que favorecessem a aprendizagem. Este foi o ponto de partida, através da ficha de caraterização do aluno, que antecede as avaliações diagnósticas de cada unidade didática (UD). A turma com quem trabalhei durante o EP, pertencentes ao 11.º ano de escolaridade, referentes ao curso de Línguas e Humanidades, era inicialmente, composta por dezanove alunos. No entanto, no final do 1.º período, com a entrada de dois novos alunos passou a ser constituída por vinte e um. Esta era uma turma composta maioritariamente por elementos do sexo feminino, com 15 27 raparigas e 6 rapazes. Em termos etários, a sua composição revelava-se heterogénea, pois as idades dos alunos oscilam entre os 15 e os 17 anos, sendo que uma clara maioria rondava os 16 anos de idade (59%). Através da recolha de dados acerca do ambiente familiar, pude realizar um enquadramento do contexto sociocultural em que se inseriam - concelho de residência, constituição do agregado familiar, hábitos de vida, nível académico e a profissão dos elementos do agregado familiar. A maioria dos alunos da turma residiam no concelho do Porto (75%), embora existissem residentes na Maia (13%), V. N. de Gaia (6%) e Valongo (6%). Em termos académicos, a maioria dos pais dos alunos eram licenciados, enquanto as mães eram detentoras do Ensino Secundário. Em termos profissionais, 65% dos pais dos alunos apresentavam uma situação de empregabilidade. Relativamente a questões mais direcionadas com a prática da EF, tornou-se profícuo analisar dados que permitiram concluir que a totalidade da turma era não-fumadora. Em relação às modalidades preferidas, 33% dos alunos assumiram gostar de futebol e 33% voleibol, seguindo-se de basquetebol (11%), atletismo (11%) e ténis (6%). Paralelamente, 35% indicaram a ginástica como a modalidade que menos gostavam, seguindo-se o voleibol (23%). Destes alunos, 65% assumiram nunca ter participado no DE e 59% afirmaram não praticarem atividade desportiva. O confronto com estes dados tornou-se desafiante para mim no sentido de maximizar o tempo de prática dos alunos nas aulas de EF e promover a motivação para a prática desportiva. Estes dados de baixa atividade assumem um paralelismo com os 35% de alunos sedentários, uma vez que a visualização de televisão era a principal ocupação de tempos livres. Nesta turma, 29% dos alunos indicaram a EF como a sua disciplina preferida. Assim, foi-me possível focar a ação nas especificidades da turma/aluno, rentabilizando-os da melhor forma, maioritariamente, na preparação da minha prática pedagógica, tanto, na escolha das modalidades lecionadas em cada período, como no relacionamento com os alunos. Além disso, permitiu-me entender as vivências, gostos, atitudes e contexto social. 34 dimensões das Ciências do Desporto (motora, cognitiva, socioafetiva), que influenciam o processo de ensino-aprendizagem. A fase de análise compreende 3 módulos, a análise de uma modalidade desportiva, através de um conhecimento estruturado e hierarquizado, a análise do envolvimento escolar e a análise dos alunos. A fase de decisão é composta por 4 módulos, a extensão e a sequência da matéria de ensino, a definição dos objetivos, a configuração da avaliação e, por fim, a estruturação das progressões de ensino. A última fase compreende a aplicação propriamente dita da planificação (planos de aula) (Vickers, 1990). Uma das maiores dificuldades na elaboração desta estrutura de conhecimento foi sintetizar toda a informação essencial para a prática, tornado a sua estrutura simples e eficaz. Numa fase inicial, o MEC das UDs continha informação excessiva e desnecessária, que com a ajuda da PO e do PC, fui melhorando, tornando a estrutura e a informação deste documento mais objetiva. Assim, ao longo do ensino das várias modalidades, a consulta do MEC passou a ser mais frequente, principalmente, no ensino das modalidades que apresentava maior dificuldade, nomeadamente o salto em altura. Seguidamente, serão apresentados alguns aspetos que considero fundamentais na elaboração dos diferentes níveis de planeamento, servindo de guião a todo o processo de ensino-aprendizagem. 4.1.2.2. Plano Anual O plano anual realizado durante o EP foi cuidadosamente elaborado, tendo em conta alguns aspetos fundamentais, entre os quais: as modalidades previstas no programa curricular; os espaços disponíveis para a realização das aulas; o número de aulas disponíveis para cada modalidade; as caraterísticas dos alunos; e o plano de atividades da escola. 35 Uma das maiores condicionantes na elaboração do plano anual foi o roulement. Isto, porque era meu objetivo lecionar uma modalidade de forma seguida e sequencial, sem alternância com outras modalidades. No entanto, tal situação não foi possível porque a rotação dos espaços (de acordo com a disponibilidade da escola) assim o exigiu. Os espaços foram, aliás, um dos maiores entraves neste planeamento, uma vez que as modalidades lecionadas tinham de ser distribuídas de acordo com os espaços disponíveis. A escolha das modalidades que constam no planeamento, correspondeu as modalidades definidas pelo programa nacional de EF do Ensino Secundário. Contudo, a distribuição do número de aulas por cada modalidade foi estruturada sob a minha responsabilidade. Assim, no 1.º período, optei por abordar as seguintes modalidades: voleibol, rugby, atletismo (velocidade e resistência), ginástica de solo e a bateria de testes fitnessgram para avaliação da condição física (CF). Esta planificação sofreu alguns (re)ajustes, devido a condicionalismos climatéricos - algumas aulas estavam previstas para o exterior e, devido à chuva, tiveram de ser realizadas num terço do pavilhão. Para a modalidade de ginástica de solo reservei os datas em que tinha o ginásio pequeno disponível para a turma, por ser o único espaço disponível para esta modalidade. Na modalidade de voleibol, consegui que fosse utilizado o ginásio central e o pavilhão desportivo. A modalidade alternativa – rugby - podia ser lecionada em qualquer um dos espaços, embora no ginásio pequeno tivesse algumas limitações. A questão dos espaços foi, aliás, um dos entraves mais significativos neste planeamento. Nesta distribuição, reservei doze aulas para o voleibol, sendo esta, a modalidade com mais aulas dedicadas, não só por ser uma modalidade coletiva de categoria A, mas também por considerar que se deve aumentar o seu tempo de exercitação nesta modalidade, uma vez que este tempo é fundamental para que haja desenvolvimento e aprendizagem. Para Ginástica de solo dediquei seis aulas, enquanto que para atletismo, tinha quatro aulas programadas, mas, devido ao corta mato, só foi possível realizar três aulas. Por último, para rugby restaram três aulas. Esta foi uma modalidade que, embora 36 com um número reduzido de aulas, surtiu grande interesse por parte dos alunos e me deu um gozo especial a orientar. No 2.º período, as modalidades abordadas foram: futebol, andebol, badminton e ginástica acrobática. Mais uma vez, à semelhança do que sucedeu no 1.º período, a rotação de instalações foi o que mais limitou a minha prática. Procurei lecionar a UD de futebol sem interrupções, para garantir sequencialidade na aquisição de conteúdos. Após o ensino de futebol, iniciei a UD de andebol. Inicialmente, pretendia igualar o número de aulas para as duas modalidades (futebol e andebol). No entanto, devido ao torneio de voleibol, acabei por ficar com oito aulas de futebol e sete de andebol. Posteriormente, dividi as restantes oitos aulas, por quatro aulas de badminton e quatro aulas de ginástica acrobática que, embora sendo poucas sessões para a exercitação de figuras em grupo, permitiu ensinar alguns conteúdos que constam do programa para este ano de ensino. Este foi um período em que me senti à-vontade com os conteúdos das quatro modalidades, por isso, consegui elaborar um planeamento mais criativo (a meu ver). Por último, no 3.º período, o mais curto dos três, tinha apenas treze aulas, o que me limitou a seleção das modalidades que o programa previa. Desta forma, uma aula foi dedicada para avaliação da CF, com a aplicação da bateria de teste fitnessgram, onde fiz uma comparação da evolução que os alunos tiveram em relação ao 1.º período. Seguidamente, reservei um maior número de aulas (7 sessões) para a modalidade coletiva, neste caso o basquetebol, onde apliquei o modelo de educação desportiva. Para a modalidade de atletismo (salto em altura), dediquei quatro aulas, considerando ser o suficiente para a evolução e aprendizagem desta modalidade, frente a este panorama. A última aula do período teve caráter livre, onde pude participar na aula com os alunos e estes realizaram a auto e hétero avaliação, com o objetivo de lhes propiciar momentos de reflexão e autoconhecimento. 37 4.1.2.3. Plano de Unidade Didática As UDs procuram garantir “a sequência lógico-específica e metodológica da matéria, e organizar as atividades do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos” (Bento, 2003, p. 60). Segundo o mesmo autor, as UDs são partes essenciais do programa de uma disciplina e constituem-se como unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico, pois apresentam aos professores e alunos etapas claras e distintas de ensino e aprendizagem. No conjunto de módulos estruturados para as UDs, o modulo 4 foi o que mais me auxiliou no planeamento das aulas, uma vez que incorporava: o número de aulas da modalidade lecionada, a função didática para cada conteúdo ensinado em cada sessão e os conteúdos respeitantes aos quatro domínios transdisciplinares. Neste domínios faziam parte: i) a cultura desportiva, com conteúdos como acerca da história da modalidade, a terminologia específica da modalidade e regulamento; ii) as habilidades motoras, com conteúdos específicos de cada modalidade; iii) os conceitos psicossociais, com conteúdos como o respeito, espírito de equipa, autonomia, superação, responsabilidade e cooperação/entreajuda; e iv) a fisiologia do treino e da CF, com os conteúdos respeitantes às capacidades motoras condicionais e coordenativas. As UDs foram construídas, obedecendo a alguns pressupostos importantes e fundamentais. O número das aulas para cada modalidade que constava no plano anual, foi o primeiro elemento a ser colocado nas UDs. De seguida, após uma análise e interpretação dos dados recolhidos da avaliação diagnóstica (AD), foram selecionados os conteúdos a ensinar nas aulas, de acordo com o nível em que os alunos se encontravam. A primeira e última aula foram sempre reservadas às avaliações diagnóstica e sumativa, respetivamente. Na elaboração das UDs, concretamente no modulo 4, a minha preocupação centrou-se, sempre, em ordenar os conteúdos por grau de 38 dificuldade e complexidade crescente, criando critérios bem definidos e ajustados à realidade, garantindo ainda, que em cada aula eram trabalhados não só conteúdos de ordem técnica, como também tática, isto no que respeita às habilidades motoras. Para a introdução dos conteúdos era, maioritariamente, utilizada uma aula, bem como para a consolidação. Para a exercitação dos conteúdos, o número de aula variava conforme o nível de desempenho dos alunos no momento da AD e as suas respostas ao longo da unidade. Obviamente, que o número de conteúdos a transmitir por aula tem influência no processo de ensino, pois importa não sobrecarregar os alunos com informação. Atendendo ao ensino das habilidades motoras, particularmente nas modalidades coletivas, optei, inicialmente, por recorrer aos exercícios analíticos, uma vez que, assim, a turma tinha maior oportunidade de exercitação. No entanto, numa fase mais avançada, as situações de jogo reduzido estiveram muitas vezes presentes, procurando, dessa forma, desenvolver tanto as habilidades motoras dos alunos como a sua compreensão do jogo. A cultura desportiva assumiu um papel importante, na medida em que permitiu uma rápida assimilação dos conteúdos. Nesta dimensão transdisciplinar, a história e o regulamento eram, habitualmente, transmitidos na segunda aula, sendo que os restantes conteúdos eram incluídos ao longo das aulas. Os conceitos psicossociais estiveram sempre presentes nas aulas, no sentido de manter o bom funcionamento das sessões. Finalmente, os conteúdos respeitantes à fisiologia do treino e CF, foram trabalhados com alguma predominância em todas as aulas, excetuando nas aulas de AD e sumativa, por serem aulas com preocupações mais centradas na quantificação e qualificação do desempenho técnico/tático dos alunos. 39 4.1.2.4. Plano de aula Os planos de aula (PA) são documentos que nos orientam durante toda a aula. Neste documento, consta toda a extensão e sequência dos conteúdos selecionados para a aula, as situações de aprendizagem e a gestão do tempo das atividades. Embora o PA seja um documento que está sujeito a pressupostos básicos, ele é “realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação do professor” (Bento, 2003, p. 101). Durante a conceção dos planos de aula tive a preocupação de os estruturar de forma simples e cuidada, com o objetivo de serem um documento acessível, de fácil leitura. Assim, do cabeçalho do PA, fazia parte a identificação da UD, a turma, data, o número da sessão, hora, duração, local da aula, matéria utilizado, número de alunos previstos, função didática e objetivos de aula nos quatro domínios previstos pela UD correspondente. Para além deste cabeçalho, o PA tinha na sua estrutura três partes distintas, parte inicial da aula, parte fundamental e parte final na aula. Cada uma destas partes continha os objetivos específicos, situações de aprendizagem e componentes críticas. Por vezes, em determinados contextos não seguia o PA na sua íntegra, principalmente, quando ocorriam alterações de espaço devido às condições climatéricas. Pois, nestas situações, uma aula programada para o exterior, passava necessariamente para um terço de um pavilhão, exigindo bastantes ajustes, devido à limitação do espaço para o bom funcionamento da aula, tal como evidencia o excerto seguinte: “A aula de quarta-feira foi realizada no pavilhão desportivo. Mais uma vez, o mau tempo não permitiu que realizasse a aula no exterior, pelo que tive de fazer aula num terço do pavilhão. Este cenário é bastante desolador, uma vez que ao longo de toda a unidade didática apenas por duas vezes tive um campo inteiro à minha disposição, sendo que uma dessas vezes foi a primeira aula, de 40 AD. É quase impossível desenvolver alguns exercícios apenas com um terço de campo, sendo que situações jogadas é bastante complicado” (Diário de bordo-semana 4 de fevereiro, 2014). 4.1.3. Realização do Estágio Profissional A realização do EP coincide com a fase da aplicação, em que tudo é colocado em prática, no sentido de promover o desenvolvimento dos alunos e maximizar as suas aprendizagens e vivências. E, embora fosse um momento também formativo para mim, a minha ação centrava-se sempre na aprendizagem dos alunos. Ou seja, preocupava-me com todos os fatores que, direta ou indiretamente, poderiam interferir no processo ensino e de aprendizagem, bem como as diferenças e semelhanças dos alunos, as suas preferências e as suas motivações. Nestes momentos de ensino, o tempo de exercitação foi sempre privilegiado, pois considero que a repetição e sistematização de exercícios contribuem largamente para a aprendizagem (não só para a rápida assimilação de conteúdos, como também para o aperfeiçoamento e consolidação dos mesmos). Nesta fase de realização, ao longo do EP, algumas dimensões da intervenção pedagógica mereceram maior reflexão e tratamento, nomeadamente, o MED, o Controlo da turma, a Gestão de tempo, espaço e materiais, a Comunicação e feedback e a Avaliação. Estes temas enunciados fizeram parte da prática reflexiva diária, que contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional. Estes momentos da prática pedagógica, foram momentos de descoberta, na qual aprendi a melhorar a minha ação como professor. Neste processo, os diários de bordo, as experiências vivenciadas e partilhadas, bem como as observações de outras aulas, foram essências para refletir sobre o meu desempenho enquanto professor (e aluno). 41 4.1.3.1. Modelo de Educação Desportiva O Modelo de Educação Desportiva pretende cultivar e reforçar o espírito de grupo e surge como alternativa ao modelo tradicional, incumbindo uma multiplicidade de tarefas aos alunos (Mesquita e Graça, 2009). Através deste modelo, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, os alunos desempenham várias funções, tais como, árbitros, treinadores, repórteres, jornalistas e/ou estatísticos. Esta é uma forma de desempenharem vários papeis e perceberem que todos, assumem especial importância. Este modelo foi aplicado durante o EP numa das UD, na qual procurei desenvolver algumas tarefas/atividades específicas inerentes ao MED. A modalidade escolhida para aplicação deste modelo foi o basquetebol, no 3.º período. Esta escolha deveu-se à logística de formação de equipas, que noutras modalidades, tornar-se-ia complicado para que todos os alunos desempenhassem várias funções. Assim, abordando o 3x3, foi possivel ter sempre alunos de fora para que desempenhassem os vários papéis pretendidos. Em termos de implementação do MED, organizei os alunos por quatro equipas, sendo atribuída a cada uma, um nome definido pelos alunos e uma cor, pelo qual tinham de se apresentar nas aulas. A não comparência nas aulas com a cor respetiva, poderia significar uma perda de pontos. Inicialmente, dentro de cada equipa foi escolhido um capitão, que desempenhava, por vezes, a função de treinador, sendo responsável por orientar alguns exercícios previamente propostos por mim. Para o efeito, era disponibilizado ao capitão/treinador de cada equipa um skill card, de forma a poderem corrigir os colegas, atendendo às componentes críticas de cada conteúdo. A escolha dos capitães foi feita por mim, de acordo com as caraterísticas dos elementos de cada equipa. A escolha da cor das equipas e do nome, resultou de um acordo mútuo entre todos, trabalhando, assim, o conceito de democracia. Para além dos pontos atribuídos pelas vitórias nos 42 jogos, decidi premiar ou penalizar equipas que se apresentavam de forma correta ou incorreta na aula (cor), bem como pontuar equipa conforme a prestação e disciplina revelada no decorrer da sessão. Esta pontuação podia ser acompanhada pelos alunos, ao longo da aula, uma vez que era exposta num quadro. Estruturei o MED através de uma época desportiva e um evento culminante. Na época desportiva eram realizadas as jornadas do campeonato, onde todas as equipas se defrontavam em várias jornadas. O evento culminante foi realizado no último dia da UD, em que se pretendu averiguar a equipa vencedora, através da realização de um play-off, cuja ordem de jogos foi definida de acordo com os resultados obtidos ao longo da época desportiva. O acompanhamento de todo a época desportiva do MED era indispensável e, para isso, criei uma página no Facebook. O primeiro documento que coloquei na página, para que todos os alunos pudessem ler foi o manual de equipa, que continha as regras, os sinais de arbitragem, as fichas de jogo e o esclarecimento das funções de alguns papeis (papel do repórter, jornalista e capitão). Todos os alunos da turma tiverem acesso ao documento, de forma a poderem desempenhar adequadamente os diversos papéis. Ao contrário do que é habitual, não forneci aos alunos um manual de treinador com a totalidade de exercícios a serem aplicados, pois decidi fazer um manual de treinador específico para cada aula, em que o capitão orientava apenas aquele exercício. Penso que entregar um documento com muitos exercícios aos alunos não traz benefícios, uma vez que, na minha opinião, pode-se tornar confuso e desmotivante para o treinador. Considero ser mais benéfico, a entrega do exercício aos responsáveis uns dias anteriores à aula, focando a atenção deles para essa tarefa. 43 4.1.3.2. Controlo da turma A liderança revelou ser um fator determinante na conquista de todos os meus alunos. Segundo Arends (2008, p. 89), “A liderança de um professor é fulcral na medida em que, se os alunos não se sentirem motivados para participar e persistir nas tarefas de aprendizagem académica ou se não forem orientados eficazmente, o resto do ensino pode ficar comprometido”. Ou seja, os alunos sentem qualquer insegurança por parte do professor, pelo que é necessário manter uma postura firme e confiante, para que percebam quem é a autoridade. O confronto inicial com os meus alunos foi algo que me trouxe alguma ansiedade e nervosismo, talvez por não saber que tipo de alunos encontraria e como os conseguiria controlar. Em termos práticos, tinha algumas dificuldades em encontrar um equilíbrio entre o uso da minha autoridade e a liberdade concedida aos alunos. Foram estas dificuldades que me levaram a refletir com maior profundidade acerca da relação professor-aluno. Neste âmbito, considera-se que a autoridade é um valor tradicionalmente necessário para educar, que não deve ser colocada de lado pelo educador. No entanto, o seu uso excessivo deve ser evitado para não perder o controlo dos alunos. Este equilíbrio do uso da autoridade, por parte do professor, deve permitir ao aluno o desenvolvimento da autonomia e da responsabilização. E, para isso, é necessário conceder ao aluno uma certa liberdade. O equilíbrio entre a autoridade e liberdade concedida pelo professor depende da resposta do aluno e do uso que os alunos fazem dessa liberdade (liberdade com responsabilidade). Segundo Sprinthall e Sprinthall (1998), trata-se de atender a uma teoria socioconstrutiva do ensino em que o professor, enquanto gestor do currículo, deve promover e estimular a autonomia dos alunos através da socialização, mas sem nunca perder o controlo da turma, e desresponsabilizar-se dos conhecimentos fundamentais que possui para o exercício da sua função docente. 50 objetiva e fiável acerca do processo e resultados do ensino, caraterizando o início e o fim de todo este processo. As suas finalidades são diversas e, consoante o momento em que é realizada, permite: recolher informação e apoiar a tomada de decisões adequadas à qualidade do processo de ensinoaprendizagem e do sistema educativo; conhecer o grau de concretização dos objetivos propostos e a adequação do processo de desenvolvimento curricular ao contexto e situação; detetar défices ou dificuldades e reformulação de estratégias; apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projetos curriculares de escola e de turma (seleção de metodologias e recursos), certificar as diversas competências adquiridas do aluno através da avaliação sumativa (Ruiz, 1999, p. 15-24). Segundo Bento (2003, p.190), “o importante é que cada professor, independentemente da sua conceção de ensino, de educação ou da respetiva disciplina: decida clara e exatamente aquilo que para ele é importante e aquilo que procura; escolha o tipo de observação e/ou documentação que poderá fornecer mais dados naquele sentido; documente os dados mais significativos; escolha de antemão critérios que ajudem a decidir acerca da satisfação ou insatisfação com os resultados da análise; encare possibilidades de melhoria, em caso de resultados negativos, não deixando porém de as experimentar e de controlar o seu efeito”. Interpreto destas palavras que o que o professor deve definir o que avaliar, como avaliar, como registar, como qualificar/diferenciar o bom do mau desempenho (critérios de avaliação), como propor melhoria aos alunos. Relativamente à avaliação na minha prática pedagógica, percebi que o processo de avaliação exige, também ele, planeamento e reflexão. Pois, a avaliação implica a seleção do objeto de avaliação em função das necessidades, das modalidades e dos tipos de avaliação mais apropriados para o objeto de estudo. Siedentop e Tannehill (2000) contemplam um amplo espectro de formas de avaliação, diferenciando a avaliação formal (procedimentos padronizados e controlados) e a avaliação informal (procedimentos menos estruturados); avaliação formativa (informação sobre a 51 instrução em curso) e a avaliação sumativa (AS) (exame final sobre a aprendizagem). Assim, conhecer os tipos de avaliação foi muito importante para mim, para facilitar a realização eficaz do processo de ensinoaprendizagem e para verificar os resultados alcançados. Através deste meu processo de aprendizagem, pude constatar que a utilização de um tipo de avaliação não invalida a prática das restantes tipologias. Ao longo do meu EP, foram implementadas 3 tipos de avaliação – diagnóstica, formativa e sumativa – que são seguidamente apresentadas. 4.1.4.1. Avaliação Diagnóstica A AD acontece como ponto de partida do processo de ensinoaprendizagem, tanto no início do ano letivo, como no início de uma UD. Esta serve para averiguar, nos alunos, os pré-requisitos (conceções prévias, conhecimentos, atitudes ou aptidões indispensáveis à aquisição de outros) para novas aprendizagens a adquirir, isto é, verifica a posição do aluno perante aprendizagens anteriores e determina a sua posição face a novas aprendizagens. (Ribeiro, 1999 cit. Silva, 2009, p. 41-42). Esta avaliação foi realizada sempre no início de cada UD, ajudando na sua construção, sendo realizada uma análise não classificativa, que serviu de base para a organização das situações de aprendizagem. Ou seja, a AD permitiu-me estruturar o processo de ensino-aprendizagem de forma eficiente, selecionando e adequando os conteúdos à minha turma. As primeiras avaliações foram difíceis, pelo desconhecimento dos alunos e pela construção do instrumento de avaliação. Inicialmente, na procura de um processo mais pormenorizado acabava por exagerar nas habilidades e critérios a observar, o que tornava o processo mais complicado, tendo em conta o número de alunos e tempo atribuído para esta função. No entanto, ao longo do EP, percebi que a AD, deve incidir sobre as habilidades e critérios fundamentais para as aprendizagens. 52 4.1.4.2. Avaliação Formativa A avaliação formativa assumiu um caráter contínuo e sistemático ao longo do processo de ensino-aprendizagem, sendo informal para os alunos, teve como objetivo determinar a qualidade do processo, melhorando e ajustando o mesmo quando necessário, para atingir as metas propostas. A avaliação formativa é a aferição da evolução em direção a uma meta (Rink, 1985). Este procedimento não se destina a classificar, mas sim a melhorar o processo. Pois, fornece informações ao professor sobre o processo da aprendizagem, permitindo detetar os seus problemas e êxitos, e refletir sobre o que fazer para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Esta foi, claramente, a avaliação mais frequente durante o EP e a minha preocupação com esta avaliação não era “numerar” os alunos (classificar), mas sim, permitir, como suposto, recolher indicações do estado das aprendizagens realizadas e remediar ou enriquecer as aprendizagens futuras. 4.1.4.3. Avaliação Sumativa A AS é a aferição do nível em que os objetivos estabelecidos foram atingidos (Rink, 1985). Ou seja, esta avaliação permite situar o aluno face a uma meta previamente definida para cada UD, bem como classificá-lo no final de um período. Esta centrou-se em processos terminados, isto é, no produto do processo de ensino, permitindo a atribuição de uma classificação. Ao longo do EP, terminei as UD com esta avaliação para verificar a progressão nos alunos e o seu sucesso, em função dos objetivos estabelecidos inicialmente. Para o efeito, procurei que as aulas de avaliação não fossem muito diferentes das restantes aulas, procurando pontos comuns, com preparação prévia de alguns exercícios, de forma a que os alunos se sentissem confortáveis. 53 No entanto, entendo que a avaliação não se deve resumir à AS, antes pelo contrário, deve ser o verdadeiro impulsionador do desenvolvimento curricular que fornece indicações ao estudante para uma reorientação do seu estudo; permite avaliar a eficácia do processo de ensino e de aprendizagem e fornece ao professor dados fundamentais para reajustar a sua ação didático-pedagógica que visa a melhoria da qualidade de ensino. Entendo que, o processo de avaliação deve estar integrado no ensino e concorrer diretamente para a aprendizagem. Como Siedentop e Tannehill (2000) afirmam, as novas tendências do processo avaliativo tentam alterar o modo e o objeto de avaliação para que esteja integrada no processo ensino aprendizagem e descreva e analise a aprendizagem dos alunos. A avaliação deve corresponder a um momento em que o aluno pode (e deve!) aprender. Assim, nos momentos desta avaliação, tentei proporcionar uma experiência agradável e retirar a carga negativa daquele momento que, muitas vezes, inibe os alunos. Neste âmbito, Siedentop e Tannehill (2000) destacam a similaridade que deve existir entre as situações de aprendizagem e o momento de avaliação, tendo em conta que ambas criam oportunidade de prática e aprendizagem do que vai ser alvo de avaliação. Uma preocupação nestas aulas de avaliação, foi proporcionar aos alunos, um tempo elevado de prática, que me permitisse observar mais tempo o aluno e, assim, tornar a avaliação mais justa. Uma das dificuldades sentidas, prende-se com a justiça da classificação atribuída comparativamente a todos os alunos. Dessa forma, procurei sempre garantir a igualdade de condições e tempo de prática, bem como cuidar a formação de grupos heterogéneos, garantindo o equilíbrio das equipa nas UDs de modalidades coletivas. Esta responsabilidade de atribuição de nota classificativa, foi das experiências mais enriquecedoras deste EP, que com o apoio da PC, consegui desempenhar esta função da melhor forma. 54 4.2. Área 2 - Participação na Escola e Relação com a Comunidade O que faz parte, também, das competências dos professores a participação em atividades não letivas, quer na escola, quer fora dela, com o objetivo de ajudar, não só a criar um relacionamento saudável entre os membros da comunidade educativa, como também promover atividades que contribuam para o sucesso educativo dos alunos. Com efeito, ao longo do EP, tentei dar o meu contributo para a promoção do sucesso educativo, reforçando o papel do professor de EF na escola, através da participação em atividades não letivas. Procurei igualmente, assumir uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. Ao longo deste ano letivo, tive a oportunidade de desenvolver uma panóplia de atividades, que me permitiu vivenciar novas experiências e enriquecer a minha prática na Escola. Foi muito positivo participar e desenvolver um vasto leque de atividades do Plano Anual de Atividades (PAA), pois pude verificar como são organizados os torneios na Escola e adquirir ensinamentos que no futuro, serão, certamente uma mais valia. Além disso, considero que estas se constituiriam num excelente meio de promoção da prática regular de AF. Neste sentido, a minha intervenção foi pautada pelos seguintes eixos: promover o fair-play, o espírito de equipa, incentivar estilos de vida saudáveis, proporcionar momentos lúdico-desportivos e desenvolver competências do domínio social e individual dos alunos. Desta forma, em conjunto com o núcleo de estágio e o grupo de EF, colaborei nas atividades promulgadas pelo PAA, com o intuito de responder aos desafios lançados. Seguidamente, serão apresentados alguns tópicos a ser desenvolvidos neste ponto, que estão relacionados com a prática na Escola, ao nível de atividades desenvolvidas, tais como o DE, Direção de Turma, Corta Mato e Ação de Formação. 55 4.2.1. Desporto Escolar Segundo Rodrigues (1995), o DE tem como principal objetivo ocupar os tempos livres dos alunos com atividades lúdico-desportivas, respeitando um regime de liberdade de escolha. Dessa forma, o DE é uma atividade de complemento curricular inserida no plano de atividades da escola, que embora seja de caráter voluntário, deve e pode ser entendida como um direito do aluno. Na minha opinião, o desporto deve fazer parte da formação dos jovens e o DE surge como uma atividade de complemento curricular, que se deve articular com a disciplina de EF. Isto implica que, o DE seja complementar à formação curricular do aluno, através das práticas desportivas organizadas pela escola. Devidamente apoiado pelo educador e pela comunidade escolar, o aluno deverá ser responsável por todos os momentos na sua prática. No entanto, a partir do momento que assume o compromisso de pertencer a uma equipa, deve ter a responsabilidade de assiduidade, já que, passa a ser parte integrante de uma estrutura. Neste momento, os jovens têm uma excelente oportunidade de começar a praticar desporto na escola, de forma gratuita, ao contrário do que sucede em muitas equipas federadas dos mais variados desportos. Fiquei muito agradado ao verificar que na Escola onde estagiei, muitos alunos frequentam o DE, tendo inclusive, alcançado bons resultados em antigas competições. Esta escola chegou a representar Portugal, na modalidade de Futsal, nos campeonatos de Malta. Uma vez que, no âmbito do EP, a participação no DE é uma das áreas de desempenho a ser desenvolvida pelo EE, ao longo deste ano letivo, acompanhei o DE de Futsal. Aqui pude vivenciar novas experiências que me fizeram crescer enquanto professor. Foi muito positivo o que vivenciei nesta atividade e muito gratificante o contributo prestado para o desenvolvimento desportivo dos alunos desta Escola, principalmente, pela experiência, de acompanhar a evolução dos alunos desde o primeiro treino até ao último. A equipa tinha treino três vezes por semana e à quarta feira era eu o responsável pela sua orientação, sendo que os treinos de segunda-feira e 56 sexta-feira, ficavam a cargo da professora responsável pela modalidade. Deste modo, ao longo de algumas semanas, fui desenvolvendo a capacidade de realizar um treino mais personalizado ao nível técnico-tático, que revelou os seus frutos, na medida, em que nas duas últimas jornadas, a equipa não perdeu qualquer jogo. Era prazeroso ver a boa capacidade de organização em campo deste grupo, tanto nas transições ofensivas, como defensivas: “De seguida, iniciei o treino com os restantes alunos. Foi mais um treino intenso e motivante para mim e para os alunos. Tenho insistido bastante com eles ao nível do posicionamento defensivo e ataque organizado, para que se possam criar rotinas, para os próximos jogos.” (Diário de bordo-semana 4 de março, 2014) O comportamento dos alunos também melhorou imenso, visto que aprenderam a respeitar e aceitar o que era decidido e exigido pelos professores quer no jogo, quer no treino. A minha escolha por esta modalidade resultou do gosto que nutro pelo futsal (porque fui praticante de futebol durante vários anos), mas, também, pelo facto de nunca ter tido oportunidade de treinar uma equipa de futsal, procurando melhorar os meus conhecimentos práticos nesta modalidade. Esta experiência tornou-se, bastante aliciante para mim e transcendendo a formação motora dos alunos, ao longo de todas as semanas de trabalho neste grupo, tive sempre a preocupação de conversar com os alunos acerca do seu aproveitamento escolar. Assim, consegui criar, um laço afetivo de amizade com todos eles, não descurando o lado curricular da vida escolar de cada um. Encarei esta minha participação na equipa de futsal com seriedade e responsabilidade, aproveitando para trabalhar algumas lacunas que detetava (nomeadamente nos meus feedbacks) e encontrar soluções para os problemas que foram surgindo. Por vezes, não era fácil gerir situações em que tinha cerca de vinte e cinco alunos no treino, mas o gosto que os alunos revelaram nos treinos, tornaram esta experiência cada vez mais aliciante: 57 “Foi um treino diferente, em que decidi fazer um torneio, devido ao elevado número de miúdos presentes. O elevado nível de entrega que impuseram nos jogos, fazia parecer que de uma competição federada se tratasse. Em todos os lances, jogadas, disputas de boa, davam o máximo, nunca desistindo.” (Diário de bordo-semana 5 de abril, 2014) Tentei sempre manter um ótimo clima com todos os alunos, que favorecesse o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, o facto de me encontrar numa equipa de infantis, com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos e originava, por vezes, algumas atitudes menos adequadas por parte dos alunos e intervenção mais rígida, para os fazer ver que existiam regras a serem cumpridas: “Neste treino, tive de fazer algumas adaptações porque estavam muitos alunos e esta situação originou um percalço no jogo, no momento da substituição de um aluno que tem muitas capacidades (…) e não estava a aceitar que naquele momento fosse substituído, (…)Penso que nestas idades é uma situação normal e, cabe ao treinador educá-los, para que possam crescer, entendendo que uma equipa é um todo e não uma individualidade.” (Diário de bordo-semana 2 de março, 2014) Foi extremamente gratificante trabalhar com este grupo, uma vez que tive a oportunidade de vivenciar um conjunto de novas experiências extraordinárias, de enriquecer o meu reportório de conhecimentos e de criar bons momentos de convívio e de partilha, que se traduziram numa ótima relação com os atletas. Pude ter um contacto direto com a função do professor na escola, neste caso no DE no qual aprendi a gerir, a orientar e a organizar um treino específico. 58 4.2.2. Direção de Turma Durante o EP, os momentos de trabalho no âmbito da direção de turma em que participei foram os conselhos de turma, uma vez que não foi atribuída esta função à professora cooperante. Contudo, visto que a função de diretor de turma (DT) está intrinsecamente relacionada com a função docente, cabe-me, neste relatório, abordar a sua importância em contexto escolar. O DT assume o papel de intermediário e de orientador, entre os diferentes intervenientes da comunidade educativa - alunos, professores, Encarregados de Educação, cujo o objetivo comum é de promover o desenvolvimento intelectual, moral, afetivo e psicomotor dos alunos, bem como a fomentar a sua integração sociopessoal (Diogo, 1998). Isto implica, naturalmente, que o DT conheça as especificidades de cada aluno e as articule com o propósito de promover o sucesso pessoal e educativo de todos. Deste modo parece que, o DT assume um papel complexo na gestão intermédia da escola, o que implica, de acordo com Marques (2002), só um DT que se entregue aos outros com entusiasmo, que seja compreensivo, disponível, dialogante, aberto, justo, dinâmico, competente, maduro, equilibrado e coerente é que pode aspirar a alcançar o outro. Todas estas capacidades necessárias a esta função requerem que este professor assuma uma papel de liderança e que, sistematicamente, realize tomadas de decisões promovendo a constante colaboração entre os diferentes agentes educativos. Neste seguimento, importa ressalvar ainda que o DT tem um papel fulcral na elaboração, implementação e avaliação do Projeto Curricular de Turma, além de assumir a liderança nos Conselhos de Turma. Nesta tarefa, o DT ao centra-se no Plano Anual de Atividades da Escola e no Projeto Educativo de Escola, procurando adequá-los às caraterísticas próprias da turma e dos alunos. 59 4.2.3. Corta-mato O corta-mato (CM), realizado no dia 11 de dezembro, foi a primeira atividade em que a totalidade de planeamento e conceção ficaram a cargo do núcleo de estágio. No entanto, contamos com a colaboração e cooperação de todos os professores do grupo de EF. O CM começou a ser preparado com algumas semanas de antecedência, pois havia vários aspetos que deviam ser planeados com algum cuidado e rigor, nomeadamente os dorsais do percurso, a organização dos escalões, das medalhas e fitas a distribuir aos alunos no decorrer do percurso, que permitiam identificar o número de voltas realizadas. Mas antes da preparação e realização de todas estas tarefas era necessário promover a adesão dos alunos para o evento. Assim, de forma a garantir a participação maciça, a primeira tarefa realizada para o CM foi a elaboração de um cartaz para divulgar o evento, que foi afixado em vários pontos da escola para que todos os alunos tivessem conhecimento. Neste cartaz, foi apresentada a mascote que foi criada para o evento. Além disso, os professores foram promovendo o evento junto das suas turmas, incentivando os seus alunos a participar, entregando-lhes a ficha de inscrição previamente criada e fornecida a todos os professores. Em termos de organização, foi distinguida uma fita para cada escalão com cor específica, para ser entregue a cada volta cumprida pelos alunos, que deveria ser colocado no pulso, evitando assim algum tipo de batota. Para além da organização das fitas, procuramos criar prémios apelativos e preparar o percurso, o programa do evento e organizar os dorsais. Este evento foi bastante emblemático na Escola devido à presença da grande campeã Rosa Mota que acedeu ao nosso convite para estar presente no CM. Como seria de esperar, este ícone do atletismo português, teve um papel especial durante esta atividade, uma vez que teve a oportunidade de dar algumas “partidas”, entregar medalhas e ainda de correr com um aluno com necessidades educativas especiais. Para além disso, a sua “simples” presença 5. Estudo investigação-ação 69 ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: “DESPORTO ESCOLAR NO COMBATE À OBESIDADE ” Luís Ribeiro. Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Resumo O presente estudo pretende verificar o impacto das sessões de treino do Desporto Escolar de futsal na aptidão física do aluno; particularmente associada à saúde. A amostra é constituída por seis rapazes do sexo masculino com idades compreendidas entre os 10 e 12 anos, pertencentes à equipa de Desporto Escolar de Futsal, de uma escola do concelho do Porto. Foram utilizados baterias de exercícios aeróbios com bola para a programação dos treinos e a bateria de testes Fitnessgram, (testes de Índice de Massa Corporal , perímetro da cintura, resistência aeróbia (vaivém) e força (flexões e abdominais)). Para análise estatística foi adotado o Paired Sample t-test. Os resultados apresentam uma ligeira aproximação dos alunos à Zona Saudável da Aptidão Fsica, com melhorias significativas na composição corporal e na Aptidão Física. Palavras-chave: DESPORTO ESCOLAR, OBESIDADE, APTIDÃO FÍSICA, COMPOSIÇÃO CORPORAL. 71 Introdução Segundo os dados provenientes da Organização Mundial de Saúde (OMS), em Portugal, 39,4% dos Portugueses são pré-obesos e 14,2% obesos, o que revela que metade da população se encontra com valores de Índice de Massa Corporal (IMC) superiores a 25. Este aumento dos níveis de obesidade nestes últimos anos, resultante principalmente do aumento do sedentarismo e da má alimentação, reforça a necessidade de aplicar e criar programas de exercício físico, que estimule estilos de vida saudável. Pois, importa combater este problema, que acarreta consigo uma panóplia de doenças e limitações para os seus portadores. Centrando a atenção nos nossos alunos verifica-se que, há também um aumento da prevalência da obesidade infanto-juvenil, documentada em inúmeros países (Lissau et. al, 2004), sendo também considerada uma doença de proporções pandémicas (Roth et. al, 2004). Esta representa um grave problema de saúde pública e o seu avanço só poderá ser travado com rigorosas medidas de intervenção e de prevenção. Em Portugal, a percentagem de prevalência de excesso de peso é de 15% (Janssen et al, 2005). E, segundo um estudo da autoria de Padez, Mourão, Moreira e Rosado (2005), realizado em crianças entre os 7 e os 9 anos, o excesso de peso afeta cerca de 31,6% desta população, resultado este que coloca Portugal entre os países da União Europeia com taxas mais elevadas de obesidade infantil. A obesidade está associada a um excesso de gordura corporal/tecido adiposo, tanto em crianças como adultos, resultando num balanço energético positivo (consumo calórico superior ao gasto) (Rodriguez, 1993). De um modo geral, podemos afirmar que obesidade é a quantidade percentual de gordura corporal ou massa gorda acima da qual o risco de doença aumenta (ACSM, 1995). Para avaliar os níveis de gordura corporal, são utilizados vários métodos, no entanto, o IMC (relação peso/altura) e a percentagem de massa gorda (calculada através de pregas cutâneas) são os métodos mais utilizados 72 na prática clínica (Cardoso, 2000). Assim, de forma a promover o desenvolvimento de um estilo de vida saudável e o desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas, procurando situa-los na Zona Saudável de Aptidão Física (ZSApF) é necessário proporcionar, nas aulas de EF e DE, condições aos alunos para o trabalho e melhoria da ApF. Ao longo dos tempos, o conceito de AF tem sofrido algumas alterações e de acordo com Maia et al. (2001), a ApF tem duas vertentes, uma mais relacionada com o rendimento desportivo-motor, em que são avaliadas um conjunto diversificado de capacidades (força, velocidade, resistência, flexibilidade), e outra, mais relacionada com a saúde, que são habitualmente avaliadas através da flexibilidade, da força, da capacidade cardiorrespiratória e da composição corporal3 tal como incide o meu estudo. Maia e Lopes (2002), definem a ApF relacionada com a saúde, como um estado caraterizado pela capacidade de realizar as tarefas diárias com vigor, sendo que estas estão associadas a um baixo risco de desenvolvimento de doenças hipocinéticas. As causas desta doença estão normalmente associadas a fatores genéticos, ambientais e demográficos, ((in)atividade física e comportamentos alimentares). No entanto, considera-se que a sua principal causa, prevalece devido a fatores sociais e ambientais e não do foro genético (Mota & Sallis, 2002). Com efeito, é importante modificar alguns hábitos de vida menos saudáveis adotados nos dias de hoje (hábitos alimentares e comportamentais (atividade física)). Segundo a OMS, como prevenção, deverão ser realizados pelo menos 60 min por dia de atividade física moderada a vigorosa. Se observarmos as crianças e adolescentes em contexto escolar, poderemos concluir que este meio poderá contribuir significativamente para o cumprimento das recomendações da OMS, prevenindo os excessos de peso. Neste enquadramento, no meu entendimento, o DE pode ser reconhecido como um meio interventivo e preventivo da obesidade dos alunos 3 Refere-se às diferentes componentes químicas do corpo humano, tais como peso corporal, massa gorda e perímetro da cintura. 73 na escola, afigurando-se importante verificar qual o impacto das sessões de treino na ApF do aluno, particularmente associada à saúde. Com este estudo pretendo alertar todos os Profissionais de Desporto e Saúde, mais concretamente os Professores de EF das nossas escolas, para a importância que o DE assume no combate ao sedentarismo e na mudança de hábitos e costumes relativos à prática desportiva. É na escola que tudo começa e é lá que as crianças e adolescentes passam a maior parte do seu tempo, por isso, o seu desenvolvimento depende de todas as experiências que lá vivenciam. Com a minha participação ativa no DE de futsal, procurei que os alunos adquirissem gosto pelo desporto e percebessem a importância que a atividade física poderá ter nas suas vidas, ajudando-os a melhorar os níveis da sua ApF associada à saúde. Objetivo O presente estudo tem como objetivo verificar o impacto das sessões de treino do DE de Futsal, na ApF associada à saúde dos alunos. Procedimentos Metodológicos Caraterização da Amostra A amostra foi constituída por 6 alunos do sexo masculino, de uma escola do concelho do porto, com idades compreendidas entre os 10 e os 12 anos. 74 No quadro 1 são representados dados relativos à idade, à altura, ao peso e ao IMC dos alunos participantes. Quadro 1 – Número de alunos, média de idades e desvio, média de alturas e desvio, média de pesos e desvio, média de IMC e desvio (N) Mínimo Máximo Média Desvio Padrão Idade 6 10 12 10,83 0,752 Altura 6 141 155 150 5,585 Peso 6 48 75 62,66 9,288 IMC 6 24.1 31,2 27,86 1,517 Metodologia de Recolha Foram efetuados 3 momentos de avaliação (inicial, intermédia e final) à composição corporal, à força muscular e à resistência muscular. A avaliação intermédia, serviu para averiguar a veracidade do processo, ou seja, verificar se os procedimentos adotados, estavam ajustados. Para a recolha de dados relativos à composição corporal foi utilizada uma balança digital (peso e percentagem de massa gorda) e uma fita métrica(perímetro da cintura). Relativamente à força muscular e à resistência muscular foi utilizada a resistência aeróbia (vaivém) e força (flexões e abdominais). Estes testes permitem averiguar o número de repetições que o aluno executa, sendo que, quanto maior o número de repetições, melhoro nível de ApF apresentado. O programa de treinos focou-se numa bateria de exercícios aeróbios com bola, que permitissem o aumento da atividade aeróbia com intensidade moderada e vigorosa. Ao longo de 13 semanas, o grupo de futsal foi submetido a 3 sessões de treino semanais com a duração de 1h. Este programa teve início no dia 3 de 75 fevereiro e terminou no dia 30 de abril. A sessão de treino da minha responsabilidade decorria às quartas-feiras, na qual tinha oportunidade de intensificar os exercícios aeróbios com bola e incidir particularmente, sobre os alunos com obesidade. Às segundas-feiras e sextas-feiras, o treino era da responsabilidade da professora de desporto escolar da equipa de futsal, na qual eu ficava responsável por realizar sessões complementares com os alunos identificados com obesidade. Metodologia de Análise Para análise dos dados foi utilizada a Estatística Descritiva e Inferencial, que comporta a descrição e comparação dos dados nos três momentos de avaliação (inicial, intermédio e final). Para o efeito, recorreu-se às frequências absolutas (n) e relativas (%), bem como, à média e desvio padrão, como medidas de tendência central e dispersão, respetivamente com utilização do programa IBM SPSS Statistics 21®, considerando um valor de significância de p<0,05. Para a comparação de resultados da avaliação inicial, intermédia e final dos participantes, recorreu-se ao t-teste de amostras emparelhadas (Paired Sample t-test). No quadro 2 podem ser observados os valores de corte do IMC (adaptado de Cole et al., 2000), para definir o sobrepeso e obesidade em rapazes, com idades compreendidas entre os 10 e 12 anos. Neste quadro, o valor da esquerda, representa o limite inferior da ZSApF e o da direita o limite superior. 6. Conclusão 85 Conclusão Este EP foi uma experiência única de aprendizagem, tanto pelo contato com a realidade escolar, como pela oportunidade de vivenciar a profissão docente. Após a conclusão deste EP, reconheço a importância dos conhecimentos adquiridos, que neste processo ganharam cada vez mais significado. Contudo, percebo que ainda à muito para descobrir, sendo a vontade de aprender, o principal motor do desenvolvimento profissional do professor (formação contínua). Foram muitas as dificuldades e obstáculos que tive de ultrapassar neste primeiro confronto com os alunos e com a realidade escolar. Todos os desafios encontrados na lecionação, e todos os planos e estratégias utilizadas, resultantes da reflexão, muniram-me de competências e capacidades que me permitirão dar resposta às contrariedades desta nossa profissão. Com liberdade na seleção de exercícios e construção dos planos de aula, experimentar diferentes metodologias e de errar, aprendendo também com os erros. Este foi, de facto, um ano de provação que penso ter ultrapassado com ganhos significativos. A envolvência resultante desta profissão e a partilha constante de conhecimentos e experiências com toda a comunidade educativa, foram outros dos fatores que contribuíram para o meu crescimento, tanto profissional como pessoal. Neste campo, as atividades que realizei e participei na escola foram fundamentais para a minha integração na comunidade educativa, tendo permitido adquirir aprendizagens, tanto ao nível da organização de eventos, como ao nível das relações humanas. .A investigação fez também parte deste meu ano de estágio e todo o processo desencaminhado pela realização do estudo, permitiu-me não só desenvolver e consolidar conhecimentos acerca da obesidade e da ApF, como também me consciencializou para a importância do combate à obesidade. Esta 86 problemática afeta uma grande percentagem da nossa sociedade e a escola pode ter um contributo fundamental nesta luta. Assim, no confronto com a realidade, foi a necessidade de refletir sobre a minha prática, que me possibilitou evoluir e trilhar com segurança o meu caminho enquanto professor de EF. 7. Bibliografia 89 7. Bibliografia Alarcão, Isabel (1987). Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina. Alarcão, Isabel (1996). Formação Reflexiva de Professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora. Alarcão, Isabel (2001). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: ARTMED. Alarcão, Isabel (2007). Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo: Cortez Editora. Albuquerque, A., Graça, A., & Januário, C. (2005). A supervisão Pedagógica em Educação Física. A prespectiva do orientador de estágio. Lisboa: Livros Horizonte. Arends, Richard (2008). Aprender a Ensinar. Amadora: MacGraw-Hill. Bento, J.O. (1991). Desporto, saúde, vida: em defesa do desporto. Lisboa: Livros Horizonte. Bento, J. O. (2003). 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