Aquisição de vocabulário em língua estrangeira: aprendizagem e ensino.

Dora Alice da Rocha Carvalho Moreira 2º Ciclo de Estudos em Ensino de Inglês e Alemão no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Aquisição de vocabulário em língua estrangeira: aprendizagem e ensino 2012 Orientador: Professora Doutora Maria de Fátima de Sousa Basto Vieira Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva 2 AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Fátima Vieira por toda a sua disponibilidade e orientação. À minha família e amigos pelo seu apoio e por pacientemente terem prescindido da minha companhia. Aos meus colegas que sempre me incentivaram. A todos os professores que cruzaram a minha vida e às minhas orientadoras de estágio por tudo o que me ensinaram. Aos meus alunos por tudo o que, sem saberem, me ensinam. 3 RESUMO A finalidade máxima da aprendizagem de uma língua estrangeira é a comunicação. Para comunicarmos com as outras pessoas e transmitirmos a maioria das mensagens, estamos dependentes do uso de vocabulário. Deste modo, a competência lexical assume um papel central na aprendizagem de uma língua, pelo que deve ser alvo de um trabalho intencional e planeado por parte do professor. Este Relatório, que pretende ser reflexo da minha experiência profissional, centrase na temática da aquisição de vocabulário, perspetivando a ótica do aprendente (aprendizagem) e do professor (ensino). Neste sentido, são abordadas questões relativas à organização, armazenamento e esquecimento do conhecimento lexical e indicadas estratégias para a aprendizagem autónoma de vocabulário. São também objeto de consideração os princípios que devem reger o processo de seleção lexical, as fontes de vocabulário em sala de aula, os aspetos a ter em conta no seu ensino e as formas de o apresentar e explicar. É ainda objetivo deste trabalho perceber os aspetos que facilitam a memorização de vocabulário e as formas que o professor pode utilizar para promover a sua prática e reciclagem. Para melhor perceber o modo como se aprende e, consequentemente, o modo como se deve ensinar, fiz uma pesquisa sobre o funcionamento do cérebro e a sua relação com a aprendizagem. Dediquei também parte do trabalho a uma visão geral das mais influentes teorias da aprendizagem e dos fatores que a influenciam numa língua estrangeira. Palavras-chave: vocabulário, língua estrangeira, aprendizagem, ensino 4 ABSTRACT Communication is the ultimate purpose of learning a foreign language. In order to communicate with other people and convey most messages we have to make use of vocabulary. Since the lexical competence plays a key role in foreign language learning, it should be the target of intentional and planned work by the teacher. This report, which intends to reflect my professional experience, focuses on vocabulary acquisition and approaches it in the learner’s and the teacher’s view. Thus, the organisation and storage of vocabulary, as well as the reasons why it is forgotten are mentioned in this work. There is an indication of the strategies learners can use to learn vocabulary autonomously and of the principles that should guide the process of lexical selection. Classroom sources of words and the aspects that should be taken into account in the teaching of lexis are considered in this report, which is also intended to show ways of presenting and explaining vocabulary and of promoting its practice and recycling. For a better understanding of how we learn and, consequently, of how we should teach, research was conducted about the way the brain works and its implications for learning. Part of this report is also devoted to a general overview of the most influential learning theories and of the factors which affect foreign language learning. Keywords: vocabulary, foreign language, learning, teaching 5 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO 7 2. O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO E A APRENDIZAGEM 12 2.1. A estrutura do cérebro 13 2.2. Os vários tipos de memória 17 2.2.1. A memória sensorial 18 2.2.2. A memória de funcionamento 22 2.2.3. A memória a longo prazo 24 2.3. O desenvolvimento do cérebro 26 2.3.1. O cérebro da criança 26 2.3.2. O cérebro do adolescente 28 2.3.3. O cérebro do adulto 30 2.4. Períodos sensíveis 31 3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM 34 3.1. O Behaviorismo 34 3.2. O Construtivismo 39 3.3. O Construtivismo Social 43 3.4. Inteligências Múltiplas 46 4. FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA 52 5. A AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO 65 5.1. A aprendizagem de vocabulário 65 5.1.1. O léxico mental 66 5.1.2. O esquecimento de vocabulário 67 5.1.3. Tipos e dimensão de vocabulário 68 5.1.4. Estratégias para a aprendizagem autónoma de vocabulário 70 6 5.2. O ensino de vocabulário 74 5.2.1. A seleção de vocabulário 75 5.2.2. Fontes de vocabulário em contexto de sala de aula 77 5.2.3. Aspetos a ter em conta no ensino de vocabulário 81 5.2.4. Apresentação e explicação de vocabulário 85 5.2.5. Aspetos que facilitam a memorização de vocabulário 89 5.2.6. Formas de promover a prática e a reciclagem de vocabulário 93 6. CONCLUSÃO 97 REFERÊNCIAS BIBLOGRÁFICAS 99 7 1. INTRODUÇÃO O presente Relatório, realizado ao abrigo da recomendação do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas de janeiro de 2011, pretende ser o reflexo da minha experiência profissional e de um trabalho de investigação no domínio do ensino de inglês e alemão como línguas estrangeiras. Deste modo, considero importante começar por fazer uma breve apresentação do meu percurso profissional até ao momento. Após ter concluído a licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas variante de estudos ingleses e alemães – ramo educacional, a minha primeira experiência de trabalho (excetuando o estágio pedagógico integrado) foi com crianças, no âmbito das Atividades de Enriquecimento Curricular. Depois de ter dado aulas a adolescentes, durante o estágio, e de ter obtido formação para o trabalho com alunos desta faixa etária, tive a necessidade de me adaptar ao ensino de crianças e de procurar informação nesta área. Deste modo, ingressei no curso Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico organizado pelo Departamento de Estudos Anglo-Americanos da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Considero que esta formação foi de grande importância para a minha prática profissional, uma vez que me possibilitou uma reflexão sobre o que deve ser o ensino precoce de uma língua estrangeira, me deu acesso a um vastíssimo conjunto de materiais adequados a crianças e me permitiu perceber algumas das especificidades do trabalho com alunos desta idade. Depois de frequentar este curso, por estar em posse de informação muito relevante respeitante a esta vertente do ensino de inglês, tornei-me mais confiante no exercício das minhas funções, dentro e fora da sala de aula. Este curso despertou ainda em mim a curiosidade e o desejo de aprender mais sobre o ensino precoce de inglês, pelo que, mais tarde, decidi inscrever-me noutras ações de formação relacionadas com o tema, das quais destaco o Curso de Gestão Curricular do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, 3º e 4º anos e a ação Oxford Teacher’s Academy Principles and Practices in Teaching Young Learners. Enquanto participante no projeto S.T.E.P.S. - UP (Support for Teaching English in Primary Schools – Universidade do Porto) integrei um 8 grupo de trabalho responsável pela determinação de critérios para a avaliação dos alunos e pela construção de grelhas de observação e de avaliação, entre outras tarefas. Paralelamente ao exercício das funções de professora de inglês a alunos do ensino primário, fui exercendo as de formadora de inglês a adultos. Comecei por dar formações em empresas e, mais tarde, abracei projetos de formação financiada, sob a forma de cursos de Ensino e Formação de Adultos (EFA), unidades de formação de curta duração (UFCDs) e processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). O ensino a adultos obrigou a que, mais uma vez, tivesse de me adaptar a uma faixa etária diferente da contemplada na minha formação de raiz. Neste caso, não ingressei em qualquer ação de formação orientada para o ensino de adultos, fazendo apenas uso do bom senso, das minhas experiências até então e dos conhecimentos que adquiri durante o meu curso. Curiosamente, pude verificar que várias técnicas e estratégias que aprendi para trabalhar com crianças e adolescentes eram perfeitamente adaptáveis ao ensino de adultos. Ciente de que é responsabilidade de qualquer professor manter-se atualizado, desde que concluí a minha licenciatura, tenho procurado participar em ações de formação, fóruns e congressos, nomeadamente nos organizados pela Associação Portuguesa de Professores de Inglês. Para além disso, fruto da atribuição de uma Bolsa Comenius, tive a oportunidade de participar no curso Drama Techniques for the English Classroom, em Exeter, no Reino Unido. Esta experiência foi muito positiva do ponto de vista linguístico, pedagógico e cultural, pois possibilitou o contacto e a partilha de experiências com professores de várias nacionalidades e culturas. Esta curta estada no Reino Unido fez-me ainda perceber que o ensino de inglês em Portugal não só está ao nível da maioria dos outros países europeus, como, em alguns aspetos, é até superior. Muito do que aprendi neste curso foi útil para o meu trabalho com adultos e com adolescentes. Atualmente, são várias as exigências que se colocam a um professor de língua estrangeira, nomeadamente no que diz respeito ao uso da língua para fins específicos. Assim, para poder lecionar módulos de inglês comercial, senti a necessidade de investir no estudo autónomo de Business English e de certificar esse conhecimento, tendo-me submetido a um exame da Universidade de Cambridge e obtido o certificado Business English Certificate Higher. 9 Em 2009 voltei a lecionar inglês no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, numa escola pública, onde tive oportunidade de aplicar os conhecimentos que adquiri na faculdade, bem como os que fui aprendendo pela experiência e nas várias formações que frequentei. Trabalhei com alunos do 7.º ao 12.º anos de escolaridade, inscritos no ensino regular, ensino profissional e Cursos de Educação e Formação (CEF) e desempenhei ainda as funções de diretora de turma e tutora. Tal como se pode constatar, a minha atividade profissional tem-se centrado sobretudo no ensino de inglês. Infelizmente, não têm surgido muitas oportunidades para lecionar alemão, pelo que a minha experiência no ensino desta língua se resume ao ano de estágio e à preparação, a título particular, de uma aluna para exame. A escolha do tema deste Relatório foi motivada não só pela consciência do papel relevante do vocabulário para a comunicação em língua estrangeira, mas também pela minha experiência profissional. A aprendizagem de uma língua tem como finalidade máxima a comunicação. As palavras constituem o instrumento mais poderoso que temos para comunicar com as outras pessoas, sendo essenciais à transmissão da maioria das mensagens. Mais do que a gramática, é o vocabulário que nos permite verbalizar os nossos pensamentos. Quando uma frase tem conteúdo, ainda que não esteja gramaticalmente correta, a mensagem principal é, na maioria dos casos, compreensível. Como afirma Wilkins, “Sem gramática muito pouco pode ser transmitido, sem vocabulário nada pode ser transmitido.” (qtd. in Thornbury 13). 1 Deste modo, a competência lexical assume um papel central no paradigma comunicativista. Ao longo da prática docente, tenho-me deparado com alunos que revelam pouca propriedade lexical e verificado que o vocabulário reduzido condiciona a progressão na língua. Textos de relativa facilidade são considerados inacessíveis, pois os alunos têm muita dificuldade em descodificar e produzir mensagens orais e escritas. Como poderão compreender um texto, ou até mesmo utilizar estratégias que auxiliem a sua compreensão, quando a maioria das palavras representa um obstáculo? Como refere Celce-Murcia, “... a não ser que uma elevada percentagem de palavras numa página seja conhecida, é muito difícil inferir o significado de novas palavras através do contexto.” (289). 1 Todas as traduções das citações feitas neste relatório são minhas, à exceção das relativas às obras de Bernardo, Feinstein, Piaget, Sternberg, Wolfe e Zenhas, que já se encontravam em português. 16 vocabulário e a gramática. Em cerca de 95% da população esta área do cérebro está situada no hemisfério esquerdo. Ligada à área de Broca por um feixe de fibras nervosas está a área de Wernicke, que é igualmente importante no que diz respeito à linguagem. Esta área está situada nos lobos temporais junto do córtex auditivo e é responsável pela receção da linguagem e pela análise do significado das palavras (Feinstein 125; Wolfe 41-6; Blakemore & Frith 77-8). Estas duas estruturas do cérebro complementam-se, uma vez que “... o cérebro tem primeiramente de juntar as palavras apropriadas na área de Wernicke e libertá-las depois para a área de Broca, a fim de se fazer o seu transbordo para o córtex motor que controla a produção de discurso.” (Feinstein 125).4 Os lobos parietais agregam o córtex somato-sensorial, que é “... a região primária responsável por receber estímulos sensoriais.”, e controlam não só a consciência espacial e a orientação, mas também a manutenção da concentração ou atenção espacial (Wolfe 42). A principal função dos lobos temporais é fazer o processamento dos estímulos auditivos, embora também estejam associados à linguagem e a alguns aspetos da memória, sobretudo os relacionados com a memória auditiva. Já os lobos occipitais têm a seu cargo o processamento dos estímulos visuais. Quanto mais se estuda o cérebro, mais se percebe que, apesar de serem atribuídas funções específicas a determinadas áreas do cérebro, estas nunca atuam sozinhas e dependem de outras. Assim, no que diz respeito à visão há que ter em conta que [p]rimeiro, a área de percepção visual permite a percepção do objecto actual. O córtex visual comunica então com outros sistemas cerebrais para determinar que tipo de informação visual armazenada anteriormente existe. Os estímulos visuais não se tornam significativos até que as percepções sensoriais sejam relacionadas com associações cognitivas previamente armazenadas. (Wolfe 39) O cérebro humano está ainda dividido em dois hemisférios (esquerdo e direito), que estão ligados pelo corpo caloso. 5 Tradicionalmente, são atribuídas funções 4 Curiosamente, segundo Slavkin, quando uma área é danificada a outra assume as suas funções (25). 5 O corpo caloso, que é composto por cerca de 250 milhões de axónios, permite a troca de informação entre os dois hemisférios (Politano & Paquin 8). 17 específicas a cada um dos hemisférios cerebrais. Assim, o hemisfério esquerdo, que comanda o lado direito do corpo, processa o texto e as informações mais positivas e optimistas. Dá estrutura e ordem aos pensamentos e processa a sequenciação lógica e as interpretações literais (Politano & Paquin 7). Por sua vez, o hemisfério direito, que comanda o lado esquerdo do corpo, fornece o contexto e processa as emoções mais positivas. No entanto, é importante referir que os dois hemisférios trabalham em conjunto. Para percebermos uma mensagem precisamos do texto, fornecido pelo hemisfério esquerdo, bem como do contexto, que nos é dado pelo hemisfério direito. É contudo interessante observar, como nos explica Wolfe, que “[a]s especializações de cada hemisfério desenvolvem-se ao máximo, quando informadas pelo hemisfério oposto” (51). Tal afirmação permite corroborar a ideia de que, em contexto de sala de aula, as atividades devem ser bastante diversificadas, a fim de potenciarmos todas as capacidades dos alunos. No caso particular das línguas, mas não só, perceber o funcionamento dos dois hemisférios cerebrais reitera a necessidade de se fornecer sempre um contexto àquilo que se está a ensinar. 2.2. Os vários tipos de memória É impossível falar de aprendizagem, sem se falar em memória. Sabemos que aprendemos algo, quando podemos recuperar essa informação da memória. Sabemos também que há memórias que têm uma duração reduzida e outras que parecem ser permanentes. Memorizamos toda a informação da mesma forma? O que nos leva a memorizar facilmente algumas informações e a reter outras com dificuldade? Neste subcapítulo tratarei destas questões, fazendo uma breve descrição dos vários tipos de memória e dos fatores que influenciam a nossa atenção. A figura abaixo apresentada representa um modelo de processamento de informação que pretende, de forma simplificada, esquematizar os vários tipos de memória e a relação entre eles. Por ser uma esquema simplificado, pode ficar-se com a ideia de que os vários tipos de memória são sistemas autónomos e separados, pelo que 18 convém salientar que as “várias memórias” estão relacionadas entre si e dependem umas das outras. 2.2.1. A memória sensorial O nosso contacto com o mundo estabelece-se, em primeiro lugar, através dos sentidos: são eles a nossa porta aberta para a realidade. Somos constantemente “bombardeados” por milhares de estímulos que são captados pelos nossos sentidos, mas o que acontece depois de percecionarmos um estímulo? Após a perceção, esse estímulo fica armazenado na memória sensorial por uma fração de segundo até que se decida se o descartamos ou se focamos a nossa atenção nele. A memória sensorial funciona como um armazém temporário de perceções, mas também Audição Visão Olfacto Paladar Tacto Memória sensorial Memória de funcionamento Memória de Longo prazo Repetição Processamento inicial Retenção Elaboração e organização Declarativa Processual Não transferida para o estágio seguinte e portanto esquecida r e c e p t o r e s Figura 3 – Modelo de processamento da informação [Fonte: Wolfe 75] 19 como um filtro que rejeita aquelas às quais não se atribui significado. Sem um filtro deste tipo viveríamos constantemente sob uma esgotante tempestade de estímulos. Mas por que é que alguns estímulos são rejeitados e outros não? O que dita este processo de seleção? Quando percecionamos algo, o nosso cérebro cruza a informação obtida por essa perceção com informação pré-existente, ou seja, confirma “... se a informação nova é algo que ativa uma rede neuronal previamente armazenada.” (Wolfe 79). Este processo é denominado reconhecimento-padrão. Enquanto agentes no processo de ensinoaprendizagem é de extrema importância que percebamos este processo e, sobretudo, que reconheçamos a necessidade de haver uma relação entre a informação nova e o préconhecimento dos alunos. É fundamental que as informações transmitidas aos alunos possam encontrar um ponto de ancoragem nas suas redes neuronais já entretanto criadas. Deste modo, facilmente se reconhece o interesse em ativar os pré-conhecimentos dos alunos antes de iniciar um tema, seja através de brainstorming ou de outras técnicas, pois ao fazê-lo aumentamos as hipóteses de a nova informação ser apreendida. Segundo Wolfe, o reconhecimento-padrão é um aspeto que influencia a atenção, bem como a intensidade do estímulo, o movimento e a novidade (79-81). Quanto mais intenso for o estímulo, mais capta a nossa atenção. Não é por acaso que nos intervalos de programas televisivos, durante o período reservado à publicidade, notamos que o volume aumenta. Não há nada de errado com os nossos televisores, é apenas uma estratégia a que o marketing recorre para captar a nossa atenção. Assim, em contexto de sala de aula, aumentar o volume da voz, de quando em vez, pode servir para direcionar a atenção do aluno para o discurso do professor. Dependendo do propósito da atividade, utilizar materiais que contemplem um jogo de cores pode ser uma forma de convocar a atenção dos alunos. O movimento é outro fator que tem influência sobre a atenção, e os publicitários sabem bem disso. Não é por acaso que utilizam placards publicitários eletrónicos que permitem a inclusão de imagens em movimento ou que os reclames luminosos normalmente têm luzes que piscam. Atitudes muito simples como circular pela sala de aula e não assumir sempre a mesma posição, utilizar mímica para explicar vocábulos, 20 usar apresentações PowerPoint que contenham animações e mostrar vídeos podem contribuir de forma positiva para a atenção dos alunos. A novidade é igualmente importante. Prestamos atenção ao que é novo, invulgar ou inesperado. Se passamos diariamente por um quadro de notas, onde se afixam sempre papéis brancos, deixamos de prestar atenção a esses papéis, mas se, por algum motivo, lá for colocado um papel verde, esse facto captará a nossa atenção, porque é um elemento de novidade. No entanto, se passarem a ser afixados papéis verdes com regularidade, com o tempo, deixaremos de lhes prestar atenção. Isto deve-se à tendência que o cérebro tem para a habituação: quando se habitua muito a um estímulo, acaba por ignorá-lo. A novidade pode ser um elemento muito enriquecedor de uma aula. Uma atividade de pré-leitura do género de The Surprise Package*, por ser inesperada, invulgar e suscitar curiosidade, pode ser muito motivadora e despertar a atenção dos alunos. O professor deverá escolher um objeto que esteja relacionado com o texto a trabalhar, embrulhá-lo, levá-lo para a aula e fazer de conta que alguém deixou o pacote para si na sala dos professores. À medida que o pacote é desembrulhado, o professor deverá ir mostrando surpresa e fazendo com que os alunos tentem adivinhar o que é. Depois de revelado o objeto, os alunos deverão ir especulando sobre ele e, por fim, o professor deverá relacioná-lo com o texto a trabalhar. Esta atividade pode, de facto, criar um grande impacto e concentrar a atenção dos alunos. Já utilizei uma versão adaptada desta atividade sugerida por Natalie Hess, não com o objetivo de preparar a leitura de um texto, mas sim para explicar o significado de duas expressões: melting pot e salad bowl. Coloquei numa caixa uma saladeira e uma panela antiga em ferro, embrulhei-a e pedi a uma funcionária que fosse levá-la à sala, dizendo que alguém tinha deixado aquele pacote para mim na receção. Os alunos ficaram muito curiosos e envolveram-se na situação. Depois de perceberem a função de cada um dos objetos, não foi difícil estabelecerem um paralelo com dois tipos diferentes de sociedade e assimilar os conceitos. O elemento novidade direcionou a atenção dos alunos e foi determinante na concretização do principal objetivo da aula. A atividade descrita resultou porque foi utilizada apenas uma vez. 21 Até aqui têm sido abordadas as formas de influenciar a apresentação inicial de estímulos aos recetores sensoriais, mas, segundo Wolfe, existem dois fatores que têm não só influência na capacidade de o cérebro prestar atenção à informação que chega através dos sentidos, mas também de a manter: o significado e a emoção (81). Para que consigamos manter a nossa atenção em determinada informação é necessário que esta, de alguma maneira, tenha algum significado para nós e se relacione com conhecimentos que já temos. É necessário que circuitos neuronais já existentes possam ser reativados. Dar significado à informação faz com que esta seja mais facilmente aprendida. Feinstein diz mesmo que “[a] busca de significado é inata: o cérebro floresce na presença de significado e antipatiza com o que é fortuito.” (165). O nosso cérebro constrói significado através de padrões, relevância e emoções. A relevância, por sua vez, é construída através do estabelecimento de conexões entre as experiências e as redes neuronais previamente formadas (Politano & Paquin 21). Que sentido atribuirá um aluno a um texto no qual a maioria das palavras representam um obstáculo? Que significado tem uma explicação sobre a formação da voz a função de cada um dos objetos, não foi difícil estabelecerem um paralelo com dois tipos diferentes de sociedade e assimilar os conceitos. O elemento novidade direcionou a atenção dos alunos e foi determinante na concretização do principal objetivo da aula. A atividade descrita resultou porque foi utilizada apenas uma vez. Se voltasse a usar a mesma estratégia com a mesma turma, já não teria o mesmo impacto, pois, conforme já foi referido anteriormente, o cérebro tende para a habituação. Introduzir elementos de novidade de forma constante nas aulas pode ser uma sobrecarga para o professor. _________________________ * Atividade sugerida no livro Headstarts: one hundred original pre-text activities de Natalie Hess (pág. 26). 22 passiva para alguém que não conhece as mais elementares funções sintáticas? Não será a incapacidade de estabelecer uma relação com o que está a ser lecionado um dos motivos para o desinteresse dos alunos? Quando percecionamos um estímulo, a informação é enviada para o tálamo e daqui para o córtex e para a amígdala. A amígdala, como já vimos, controla a emoção e o mecanismo de “luta ou fuga”. Segundo Joseph LeDoux, a via tálamo-córtex é mais longa do que a via tálamo-amígdala (Wolfe 85). Isto explica a razão por que muitas vezes a reação emocional antecede a razão e a importância da emoção para a atenção. Se a emoção causada for negativa, o indivíduo “luta ou foge”. Se, pelo contrário, a emoção for positiva, o sujeito persevera no estímulo e mantém a sua atenção. Há ainda a registar o facto de que as emoções ativam a ação de químicos que podem favorecer ou inibir a comunicação entre células (Politano & Paquin 20). 2.2.2. A memória de funcionamento A memória de funcionamento (também conhecida como memória de trabalho ou memória de curto prazo) “... permite a integração de informação perceptual nova com o conhecimento armazenado, permitindo também manipular a informação consciente (pensar num assunto, falar sobre ele e repetir estas acções), de modo a assegurar o armazenamento da informação em memória de longo prazo.” (Wolfe 89). Alguma da informação que recebemos nunca transita para a memória de longo prazo, porque é necessária apenas temporariamente, num curto espaço de tempo. Por exemplo, frequentemente memorizamos um número de telefone apenas o tempo suficiente para pegarmos num telefone e o marcarmos. A capacidade deste tipo de memória é limitada, uma vez que só consegue processar sete pedaços de informação de cada vez, ficando estes armazenados de 15 a 20 segundos (Blakemore & Frith 152). O número de itens que conseguimos memorizar varia de acordo com a idade. Uma criança de sete anos, por exemplo, lembra-se, em média, de três itens. A capacidade normal adulta (sete itens) só é alcançada por volta dos quinze 23 anos (Wolfe 95). Assim sendo, enquanto professores temos de adaptar as nossas exigências de memorização à idade dos alunos com que trabalhamos. No caso do ensino de vocabulário há que ter em conta o número de palavras que pretendemos trabalhar com os alunos.6 Uma das formas de ultrapassarmos as limitações deste tipo de memória é através da organização da informação em unidades significativas. Pensemos no caso dos números de telefone: não memorizamos um a um cada um dos nove dígitos. Agrupamo-los em unidades significativas de três ou dois algarismos (Wolfe 96). A limitação relativa à duração da informação na memória de funcionamento pode também ser ultrapassada através da repetição. Wolfe faz referência a dois processos de repetição: a repetição rotineira e a repetição elaborativa (98, 99). A repetição rotineira consiste em repetir muitas vezes a informação ou ação. Quando, por exemplo, nos pedem para memorizarmos uma matrícula, repetimo-la várias vezes até encontrarmos forma de a anotar. Conseguimos escrever no computador sem olhar para o teclado ou tocar uma canção sem olhar para o piano porque repetimos a ação 6 Ver subcapítulo “O ensino de vocabulário”. Em língua inglesa, ao ensinar a ordem dos adjetivos na frase, somos demasiado ambiciosos se esperamos que os nossos alunos memorizem pela ordem certa as categorias opinion, size, age, shape, colour, origin, material e purpose. Porém, se lhes explicarmos o acrónimo OSASCOMP a tarefa será muito mais simples. Do mesmo modo, em alemão, a memorização da ordem dos adverbiais na frase é mais fácil, quando se faz uso da mnemónica TeKaMoLo (temporal, kausal, modal, lokal). Dar vários exemplos de associações em unidades significativas e fazer com que os alunos percebam a sua utilidade pode motivar neles o desejo de começarem a estabelecer as suas próprias unidades significativas, que serão muito mais eficazes do que quaisquer outras que lhes possamos fornecer. 24 muitas vezes. Este tipo de repetição é especialmente eficaz para a aprendizagem de um procedimento. No ensino das línguas a repetição rotineira corresponde ao rote learning. A repetição elaborativa contempla uma variedade de estratégias que “... encorajam o aluno a elaborar a informação de modo a aumentar o entendimento e a retenção daquela informação.” (Wolfe 99). Repetir uma lista de palavras pode servir alguns propósitos, mas na maioria das vezes revela-se uma atividade estéril, pois o significado pode ficar comprometido. No entanto, se pegarmos nas palavras que queremos memorizar e as inserirmos em frases que as contextualizem, ao repetirmos as frases temos um duplo benefício: memorizamos as palavras e assimilamos o seu significado. Quando associamos emoção a um evento que gravamos na memória, este é recordado com mais vivacidade, como referem Politano & Paquin “[q]uanto mais forte for a emoção associada a uma experiência, mais forte será a memória dessa experiência”, pelo que os professores não podem descurar a dimensão da emoção nas suas aulas (20). Wolfe sugere atividades como simulações e dramatizações, resolução de problemas da vida real e visitas de estudo, uma vez que estas envolvem mais os alunos, aumentando as conexões emocionais e o significado dos conteúdos. 2.2.3. A memória a longo prazo A memória a longo prazo divide-se em duas subcategorias: memória processual (ou não declarativa) e memória declarativa. A memória processual, também designada “... memória muscular, memória corporal, memória motora ou memória cinestésica. (...) armazena os processos que o corpo executa e recorda de forma involuntária e automática.” (Feinstein 323). Depois de treinarmos muito e repetirmos várias vezes estas ações, conduzimos um carro ou andamos de bicicleta de forma automática, sem estarmos conscientemente a pensar no processo. Falamos, portanto, de capacidades, no modo de fazer as coisas. 25 A memória declarativa, ou consciente, constitui a capacidade que temos para armazenar e recordar informação que pode ser declarada, ou seja, que pode ser expressa através da escrita ou da fala. Este tipo de memória subdivide-se em memória episódica e memória semântica. A memória episódica, ou memória de localização, “... armazena informações espaciais e temporais que categorizam alturas e locais particulares em que ocorreram os acontecimentos.” (Feinstein 320). A quem não acontece a experiência de ouvir uma canção e recordar de imediato a situação e o local onde a ouviu pela primeira vez? É como se, através de um processo de visualização, fossemos transportados para a situação e o local onde esta decorreu. A educação pode tirar partido da memória episódica através da criação de ambientes de sala de aula atrativos. É óbvio que tal está dependente das condições que cada escola oferece. A memória semântica processa palavras, factos, imagens, histórias e texto. Trata, portanto, do tipo de conhecimento que, por norma, a escola privilegia. De acordo com a minha experiência profissional, criar ambientes de sala de aula atrativos com recurso ao uso de cartazes e outros materiais é mais fácil nas escolas do primeiro ciclo, porque os alunos têm todas as aulas na mesma sala ou, então, porque têm todos as aulas de inglês na mesma sala. Os materiais afixados podem inclusivamente ser da autoria dos alunos ou serem realizados com a sua participação, intensificando-se deste modo o sentimento de pertença, que é tão importante na aprendizagem. Numa escola secundária esta tarefa é mais complicada, uma vez que os alunos não têm aulas sempre na mesma sala. No caso do ensino de adultos também não é fácil decorar as salas, porque também não estão sempre no mesmo local e porque, quando a formação é ministrada em empresas, normalmente as aulas são em salas de reunião, onde o professor não pode afixar materiais. 32 conceitos ou determinadas competências seria encontrar a galinha dos ovos de ouro na educação. Os períodos sensíveis constituem períodos durante os quais o cérebro necessita de determinados estímulos ambientais para que se possa desenvolver normalmente. Estão relacionados com a especialização e aperfeiçoamento das várias regiões do cérebro e são intrínsecos ao processo de estruturação do cérebro. Quando contactamos com literatura da especialidade somos frequentemente confrontados com o termo período crítico. Apesar de Blakemore e Frith nos explicarem que, nos nossos dias, a maioria dos neurocientistas prefere o termo período sensível a período crítico, porque estes períodos não são rígidos e inflexíveis mas antes alturas que se caracterizam por “... mudanças subtis na capacidade do cérebro ser moldado e modificado pelas experiências que ocorrem durante a vida”, há autores que fazem distinções entre os dois conceitos (26).9 À parte os preciosismos terminológicos, o que é evidente é que, de facto, existem períodos sensíveis no desenvolvimento do cérebro. Um dos estudos mais famosos nesta área foi o realizado por Wiesel e Hubel na década de 60. Estes investigadores coordenaram uma experiência com gatos recém-nascidos que provou a existência de um período sensível para o desenvolvimento do córtex visual. Os gatos que ficaram privados de visão num dos olhos, por este ter sido tapado, ficaram com as conexões neuronais fortemente deterioradas nas áreas do cérebro responsáveis pela visão, e chegaram, inclusivamente, a cegar. A mesma experiência foi feita com gatos crescidos, tendo-se verificado que os efeitos foram muito menos gravosos do que nos recém nascidos e que a capacidade de usarem o olho que havia sido tapado não ficou comprometida (Blakemore & Frith 25). No entanto, outros estudos demonstraram que mesmo que um sujeito seja privado de determinados estímulos durante um período considerado sensível, é possível que “... estimulação e treino de remediação numa idade mais tardia possam conduzir a um certo nível de recuperação na área do cérebro correspondente”, ainda que as 9 Para Knudsen, o termo período sensível é um termo lato que se aplica aos momentos em que “... os efeitos da experiência no cérebro são extraordinariamente fortes durante um período limitado do desenvolvimento”, enquanto que os períodos críticos são uma espécie de subclasse dos períodos sensíveis e podem resultar em mudanças irreversíveis no funcionamento do cérebro (1412). 33 competências adquiridas após o período sensível possam ser ligeiramente diferentes (Blakemore & Frith 26). No âmbito da temática relativa aos períodos sensíveis importa reter o seguinte: 1) existem períodos sensíveis no desenvolvimento do cérebro; 2) a privação durante os períodos sensíveis tem consequências negativas; 3) o desenvolvimento e a aprendizagem (a recuperação) são possíveis depois do período sensível; 4) a aprendizagem feita após o período sensível pode basear-se em estratégias diferentes das utilizadas durante a aprendizagem que ocorre dentro de um período sensível. 34 3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM O desejo de perceber a forma como se aprende tem estado na origem de várias teorias da aprendizagem. No presente capítulo pretendo fazer um resumo dos princípios que subjazem às correntes que mais influenciaram o ensino e fazer uma leitura pessoal de cada uma delas, refletindo sobre a influência que exercem na minha prática profissional. 3.1. O Behaviorismo O behaviorismo, ou comportamentalismo, como também ficou conhecido, surgiu como uma reação à psicologia introspectiva dos finais do século XIX, princípios do século XX. Behavioristas como Watson e Skinner consideravam os métodos introspectivos subjetivos e difíceis de quantificar e acreditavam que as teorias científicas deviam usar indicadores observáveis. Sendo impossível perceber ao certo o que se passava na mente humana, os psicólogos deviam observar os comportamentos resultantes de estados mentais (Arthur 47-8). Para os behavioristas, o conhecimento é um reportório de comportamentos, um conjunto de respostas mecânicas a estímulos ambientais. Skinner afirma mesmo que “... conhecimento é ação, ou pelo menos regras para a ação...” (qtd. in Arthur 48). Partindo deste princípio poder-se-ia dizer que se conhece algo quando isso processa um reportório adequado de comportamentos. Neste sentido, o propósito da educação é oferecer ao aprendente um reportório de respostas comportamentais adequado a estímulos específicos. O reforço positivo tem um papel preponderante, uma vez que torna a experiência agradável. As experiências agradáveis fazem com que o aprendente associe estímulos específicos a repostas adequadas. Comportamentos que não recebem feedback positivo 35 acabam por desaparecer (Arthur 49). De acordo com esta teoria, a motivação é, portanto, extrínseca, uma vez que assenta na questão do reforço. Os métodos de ensino baseados no comportamentalismo recaíam muito em exercícios do tipo skill and drill e em sequências de pergunta e resposta com um grau de dificuldade gradativo. Havia ainda um grande recurso ao reforço positivo, que podia consistir em elogio verbal, boas notas e prémios. No caso das línguas estrangeiras o behaviorismo resultou no Audiolingualismo. Segundo esta abordagem, uma língua era um conjunto de hábitos, pelo que a sua aprendizagem resultava, sobretudo, da imitação, prática, reforço positivo e formação de hábitos. Esta visão era muito redutora, pois tal como Lighbrown e Spada referem, “A imitação e a prática, por si só, não conseguem explicar algumas das formas criadas pelas crianças.” (Lightbrown & Spada 15). Em meu entender, todas as teorias e métodos têm algo importante a nos oferecer, quanto mais não seja porque nos fazem refletir de forma mais aturada sobre determinados aspetos. Relativamente ao behaviorismo, enquanto estudante de um curso com a vertente educacional, o que mais me marcou foi a questão do reforço positivo e perceber que este tipo de feedback pode ser extremamente produtivo. Uma vez que todos gostamos de reconhecimento e de ser bem sucedidos, o elogio pode levar-nos a continuar a trabalhar em determinada área. Na minha experiência profissional tenho constatado que o reforço positivo é muito importante, qualquer que seja o público-alvo. Com crianças, para além dos elogios verbais, resultam muito bem os carimbos com smileys ou expressões como Excellent! e os award stickers, tão populares no Reino Unido (e que qualquer professor pode fazer no computador). No caso dos adolescentes, os reforços do tipo “Good!”, “Well done!”, “Sehr gut!” ou “Super!” são importantes, mas não tão eficazes como “Sabia que conseguias!” ou “Estou muito contente com a tua evolução!”. O primeiro tipo de elogio pode ser proferido por qualquer pessoa, dirigido a qualquer um e aplicado a situações variadas. O seu uso é, por vezes, tão rotineiro e indiscriminado que deixa de ter verdadeiro significado. Já o segundo tipo de reforço positivo parece traduzir uma relação entre o emissor e o destinatário e denotar verdadeiro interesse por 36 evolução!”. O primeiro tipo de elogio pode ser proferido por qualquer pessoa, dirigido a qualquer um e aplicado a situações variadas. O seu uso é, por vezes, tão rotineiro e indiscriminado que deixa de ter verdadeiro significado. Já o segundo tipo de reforço positivo parece traduzir uma relação entre o emissor e o destinatário e denotar verdadeiro interesse por parte daquele. Todas as pessoas, mas os adolescentes em especial, gostam de saber que alguém está atento e se preocupa com eles. Carimbos e autocolantes, dependendo do uso que lhe damos, podem também funcionar. Quando se opta por esta via, deve-se primeiro fazer uma avaliação dos alunos com quem trabalhamos e perceber se um instrumento deste tipo vai ser bem aceite ou ridicularizado. No meu trabalho com adultos também me apercebi de que um comentário positivo pode fazer toda a diferença. No entanto, com este público-alvo devemos ser cuidadosos com os reforços que emitimos. Elogios como “Muito bem!” podem ser encarados como uma infantilização do ensino e serem tidos como algo que o professor/formador diz apenas para ser simpático. A minha experiência tem-me mostrado que comentários que façam o formando refletir sobre o seu processo de aprendizagem são muito mais eficazes. “Veja só o que já consegue dizer!”, “Há um mês só percebia textos de 5 linhas e agora já lê textos deste tamanho!” são exemplos de reforços positivos que podem funcionar muito bem. Dependendo do aluno/formando que tiver à minha frente, não hesito em usar a língua materna para lhe fornecer feedback positivo, uma vez que o meu objetivo nestas situações não é linguístico. Relativamente à aplicação do behaviorismo ao ensino de línguas, julgo ser importante reter a questão do drilling. Todas as teorias que vêm suplantar outras já existentes acabam por eleger um elemento como alvo de crítica e discute-se tanto em torno dele, e são arranjados tantos argumentos para o refutar, que a determinada altura é como se esse aspeto fosse alguma “força do Mal” e toda a gente se interrogasse: “Como era possível fazer-se aquilo?”. Penso que isto foi um pouco o que aconteceu com os drills. Mas será que os drills não têm lugar no ensino de línguas? Creio vivamente que sim, mas obviamente que dependerá da sua forma, frequência e duração. No seu blog An A-Z of ELT*, Scott Thornbury relança a discussão sobre os drills, e é interessante observar, através dos vários comentários 37 aquilo?”. Penso que isto foi um pouco o que aconteceu com os drills. Mas será que os drills não têm lugar no ensino de línguas? Creio vivamente que sim, mas obviamente que dependerá da sua forma, frequência e duração. No seu blog An A-Z of ELT*, Scott Thornbury relança a discussão sobre os drills, e é interessante observar, através dos vários comentários motivados pelo post do autor, que esta técnica está ainda muito presente no ensino do inglês como língua estrangeira. Utilizado em aulas de nível intermédio ou avançado, o chorus drilling fará pouco sentido, pois, tal como refere Scott Thornbury, este tipo de atividade parece infantilizar a aula. No entanto, fruto da minha experiência, sou levada a concluir que com turmas de young ou very young learners pode ser muito útil. Quando ensinamos vocabulário a esta faixa etária é muito comum a utilização de exercícios de audição e repetição (listen and repeat exercises) de que os alunos tanto gostam. Aprender uma palavra é também aprender a forma como esta se pronuncia e a infância é a altura ideal para o fazer. Estudos como o de Mark Patkowski demonstram que se pode aprender uma língua em qualquer idade, mas que quando a sua aprendizagem ocorre na infância as hipóteses de os alunos se tornarem proficientes aumentam (Lightbrown & Spada 69). Pedir a um aluno que repita sozinho determinada palavra ou expressão pode ser muito constrangedor para ele. O chorus drilling dá aos alunos uma oportunidade segura de repetirem os vocábulos que estão a ser estudados. Contudo, é preciso ter em atenção a frequência e a duração do exercício. Se este exercício for muito longo ou implementado em todas as aulas, passará a ser aborrecido e os alunos deixarão de ter interesse em realizá-lo. Com alunos mais velhos faz mais sentido o uso de outro tipo de drills. Durante a frequência do curso Drama Techniques for the English Language Classroom, em Exeter, aprendi um drill que tenho usado com frequência nas minhas aulas. Todos os professores de inglês sabem que, regra geral, os alunos têm muita dificuldade em formular perguntas no passado. Com este drill, de forma divertida, os alunos repetem e ouvem várias vezes uma pergunta no passado. Esta pergunta, que é várias vezes repetida, pode servir-lhes de modelo para a elaboração de questões no passado. O drill, que combina a repetição da estrutura, com jogo, humor e 38 passado. Com este drill, de forma divertida, os alunos repetem e ouvem várias vezes uma pergunta no passado. Esta pergunta, que é várias vezes repetida, pode servir-lhes de modelo para a elaboração de questões no passado. O drill, que combina a repetição da estrutura, com jogo, humor e mímica, baseia-se no seguinte diálogo: Student A – Do you know Mrs Jones? Student B – Yes. Student A – She’s dead! Student B – Oh! How did she die? Student A – Like this... A seguir à expressão “Like this...”, o aluno faz uso da mímica para explicar a forma como Mrs Jones morreu. Posteriormente, aquele que era o aluno B passa a ser o aluno A e o aluno B passará a ser outro elemento da turma (normalmente é alguém próximo do novo aluno A) e assim sucessivamente. De cada vez que um aluno diz a expressão “Like this...” deverá, sequencialmente, representar por gestos as várias formas como Mrs Jones morreu e depois acrescentar uma nova forma. Dependendo do enquadramento que lhe é dado, esta atividade pode resultar muito bem, quer com jovens, quer com adultos, e permite várias atividades de follow-up. Daqui poderá partir-se para um alargamento de vocabulário relacionado com os instrumentos utilizados pela Mrs Jones, a forma e o ambiente em que ocorreu a sua morte. Apelando à criatividade, poder-se-á também pedir aos alunos que redijam uma história para a qual tenham como ponto de partida a questão Why did Mrs Jones die? ou, então, poder-se-á simplesmente passar para um exercício de audição e interpretação da canção Me and Mrs Jones, de Michael Bublé. Nas minhas aulas, de vez em quando, uso ainda uma espécie de mingle drill, que consiste no seguinte: primeiro, atribui-se a cada aluno uma frase (ou deixa-se que cada aluno escolha a frase com que quer trabalhar; convém que seja uma frase que o aluno tenha dificuldade em proferir) e ensaia-se juntamente com ele a pronúncia e 39 3.2. O Construtivismo Como reação ao behaviorismo surgiu uma nova abordagem à aprendizagem que se focava mais nos processos mentais e menos nos comportamentos observáveis – o construtivismo. Tal como foi anteriormente referido, a imitação e prática advogadas pelo behaviorismo não conseguiam explicar algumas formas construídas pelas crianças. Na perspetiva construtivista, o conhecimento é visto como algo ativamente construído pelos aprendentes com base nas suas estruturas cognitivas. A aprendizagem consiste na assimilação e acomodação de informação nas estruturas cognitivas existentes (Arthur 50). Aprendemos ao relacionar os novos conhecimentos com aqueles que já possuímos. O pensador que mais contribuiu para o construtivismo foi o psicólogo suíço Jean Piaget. Para Piaget a aprendizagem era “... um processo dinâmico que inclui estádios sucessivos de adaptação à realidade, durante os quais os aprendentes constroem ativamente o conhecimento ao criarem e testarem as suas próprias teorias sobre o mundo.” (Arthur 51). O princípio basilar da teoria deste psicólogo era o da equilibração, frase (ou deixa-se que cada aluno escolha a frase com que quer trabalhar; convém que seja uma frase que o aluno tenha dificuldade em proferir) e ensaia-se juntamente com ele a pronúncia e entoação corretas; depois, pede-se aos alunos que se levantem e deambulem pela sala, repetindo a sua frase cada vez que se deparam com um colega.** Utilizei esta atividade com turmas do ensino profissional antes da dramatização de diálogos num restaurante e resultou muito bem. Na altura da dramatização, poucos foram os alunos que tiveram dificuldade em dizer aquela frase que inicialmente era um problema. _______________________ * http://scottthornbury.wordpress.com/ ** Aprendi esta atividade no segundo ano da faculdade na disciplina de Alemão II. Na altura o objetivo era treinar os verbos preposicionais e ainda hoje me lembro da frase que me coube: “Über solche Witze kann man nicht lachen!” 40 segundo o qual o indivíduo possui um mecanismo contínuo de reajustamento, um processo de adaptação cognitiva ao ambiente. A pessoa trabalha constantemente para manter um estado de equilíbrio cognitivo, mesmo diante de nova informação. O equilíbrio é possível através de dois processos: assimilação e acomodação. A assimilação ocorre quando incorporamos nova informação nas estruturas cognitivas que já possuímos e desta forma restauramos o equilíbrio cognitivo. Segundo Piaget qualquer ação responde a uma necessidade e uma necessidade é resultante de um desequilíbrio. Neste sentido “... toda a necessidade tende, primeiro, a incorporar as pessoas e as coisas na actividade própria do sujeito, portanto a «assimilar» o mundo exterior às estruturas já construídas...” (1990: 17). A acomodação ocorre quando há uma modificação das estruturas cognitivas existentes, a fim de se poder considerar a nova informação. Piaget propôs ainda o conceito de estádio cognitivo. Um estádio representa um sistema de estruturas mentais que o indivíduo usa para dar significado à experiência. Existe uma relação observável entre o estádio e o comportamento humano, pelo que é possível perceber em que estádio uma criança se encontra através da observação do seu comportamento. De acordo com a teoria piagetiana existem quatro estádios cognitivos: estádio sensório-motor, estádio pré-operatório, estádio das operações concretas e estádio das operações formais. A ordem de sucessão dos estádios é constante e não há “saltos” na transição entre eles. O estádio sensório-motor, que vai normalmente desde o nascimento até aos dois anos de idade, consiste “... numa conquista, através das percepções e dos movimentos, de todo o universo prático que rodeia a criança.” (Piaget, 1990: 18-9). Durante este período a perceção é a atividade dominante e encontra-se orientada para a ação. As manifestações da criança vão desde a atividade reflexa à atividade recreativa, podendo já representar objetos mentalmente, sob a forma de imagens. Este estádio caracteriza-se ainda pelo egocentrismo intelectual da criança, ou seja, a criança só percebe aquilo que lhe é dado a conhecer, para a criança só existe aquilo que ela vê. No estádio pré-operatório, que ocorre aproximadamente entre os dois e os sete anos, já existe a função simbólica ou semiótica, que permite a distinção entre o significado e o significante. Convém não esquecer que é normalmente durante este estádio que aparece a linguagem, o que traz consequências para o desenvolvimento 41 mental. A criança passa a ser capaz de criar imagens mentais e fazer desenhos, evocações verbais, jogos simbólicos e imitações diferidas. Esta fase é caracterizada pelo animismo infantil, que é a tendência para conceber as coisas como entidades vivas e dotadas de intenção e consciência, e pelo artificialismo, ou seja, a ideia de que “... não há acaso na natureza, porque tudo é «feito para» os homens e as crianças, segundo um plano estabelecido e sábio, do qual o ser humano constitui o centro.” (Piaget, 1990: 41). É importante também não esquecer que a criança se foca apenas num aspeto especialmente observável de um objeto ou de uma situação, o que corresponde ao conceito de centração. Entre os sete e os onze/doze anos ocorre o estádio das operações concretas, durante o qual a criança se começa a libertar do seu egocentrismo intelectual e social, passando a cooperar com os outros. A criança começa a ter a capacidade de reter uma ideia em mente enquanto se procede à realização de um problema. Existe a capacidade de reversibilidade mental, a capacidade de regressar ao ponto de partida de determinada atividade. A criança começa a adquirir um maior número de competências, tais como a transitividade, a seriação e a numeração. As operações neste estádio são concretas, na medida em que os elementos devem estar presentes fisicamente. Desde os onze/doze anos até aproximadamente aos dezasseis tem lugar o estádio das operações formais, durante o qual as operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o plano das proposições. Para além do pensamento formal, surge também o pensamento hipotético-dedutivo, que se traduz na capacidade de “... deduzir as conclusões a tirar de puras hipóteses, e não apenas de uma observação real.” (Piaget, 1990: 92). A metacognição torna-se possível e o indivíduo começa a compreender de forma complexa a realidade interpessoal. A teoria de Piaget e, em geral, o construtivismo tiveram grande influência no campo da educação. A pedagogia decorrente desta teoria assenta sobretudo nos métodos ativos que privilegiam a atividade do sujeito (o aluno deve agir por sua própria iniciativa e deve estar ativamente implicado no processo de aprendizagem) e o trabalho em equipa. Na perspetiva construtivista a tarefa do professor é, sobretudo, ajudar os alunos a construírem as suas redes de conhecimentos, o seu papel é o de facilitador da descoberta através da disponibilização dos recursos necessários e através da sua orientação. O professor deve atuar mais como um especialista do processo de ensino-aprendizagem do 48 uma inteligência intrapessoal acentuada tendem a gostar de trabalhar sozinhos, meditar, planear e traçar objetivos próprios. (Harmer, 2001b: 46-7; Zenhas 9, 10) A teoria das inteligências múltiplas veio dar um enquadramento teórico àquilo que todos os professores já tinham percebido, que todas as pessoas têm mais apetência para umas áreas do que para outras; assim se explica o sucesso que esta nova abordagem teve no campo da educação. Ao aceitarmos a possibilidade das inteligências múltiplas, aceitamos a ideia de que não aprendemos todos da mesma forma e de que, portanto, existem diferentes estilos de aprendizagem. Enquanto professores, devemos dar resposta aos vários estilos de aprendizagem, pelo que não podemos basear o nosso ensino apenas em atividades linguísticas ou lógico-matemáticas, que historicamente têm sido as mais utilizadas. Como diz Marcia L. Tate, “... se as pessoas não aprenderem da forma como lhes ensinamos, temos de ensiná-las das muitas formas em que elas aprendem” (Feinstein 243). Para podermos chegar a todos os alunos, temos de incluir variedade nas nossas aulas. No entanto, em primeiro lugar, devemos perceber e aceitar que somos condicionados pelas nossas inteligências dominantes, pelos nossos gostos e preferências e que, assim sendo, e parafraseando Jim Wingate, a forma como naturalmente ensinamos pode não ser a forma como os nossos alunos naturalmente aprendem (1997: 29). Se estivermos conscientes desta condicionante, mais facilmente poderemos conseguir um equilíbrio na planificação das nossas aulas. Quanto mais diversificadas forem as atividades, mais hipóteses teremos de chegar a todos os alunos. Rosie Tanner sugere vários exemplos de atividades linguísticas que contemplam os vários tipos de inteligência e os vários domínios de aprendizagem de uma língua: listening (compreensão oral), reading (compreensão escrita), writing (produção escrita), speaking (produção oral), grammar (gramática), vocabulary (vocabulário), literature (literatura) (41). Relativamente ao trabalho com vocabulário, para os alunos com uma inteligência fortemente musical, propõe que estes decidam quais as novas palavras da letra de uma canção pop que gostariam de aprender. 49 Segundo Tanner, alunos com uma inteligência intrapessoal dominante podem fazer o seu próprio livrinho de vocabulário com palavras que julguem importantes aprender. Sujeitos com uma inteligência interpessoal acentuada podem testar o vocabulário uns dos outros. Pessoalmente, acho mais interessante pedir aos alunos que escolham um conjunto de palavras e que com elas criem uma canção. Esta atividade permite-lhes exercitar a sua criatividade através da escolha de palavras, rimas e ritmo. Eles podem criar uma melodia nova ou fazer uso de uma já existente. Para além disso, ao darmos aos alunos a hipótese de escolherem as palavras, tornamos a atividade mais significativa e, como já vimos anteriormente, a atribuição de significado é um grande auxílio para a memória. Embora considere a primeira atividade interessante, no caso da segunda procederia de outra forma: pediria aos alunos que explicassem uns aos outros um conjunto de palavras ou então que, em trabalho de pares, fornecessem pistas para o preenchimento de palavras cruzadas, tal como sugere Peter Watcyn-Jones na atividade Half a Crossword*. ______________________ * Nesta atividade proposta no livro Vocabulary Games and Ativities for Teachers é fornecido a cada elemento uma folha com palavras cruzadas incompletas. A informação da folha A complementa a da folha B e vice-versa. Cada um dos alunos está apenas em posse de metade da informação necessária para completar a tarefa. Para realizar a atividade o aluno A deverá perguntar ao aluno B as palavras que lhe faltam para concluir a folha A. O aluno B está proibido de dizer as palavras de imediato, mas dá ao colega informação (sob a forma de definição ou pistas soltas) para que este as descubra. Depois, dá-se o processo inverso, passando o aluno B a fazer as perguntas e o A a indicar as pistas. 50 Cortar uma imagem de uma revista e legendá-la é a sugestão de Tanner para alunos com uma forte inteligência visual. Julgo que pode ser uma atividade aliciante, sobretudo para crianças. A adolescentes ou adultos, talvez sugerisse que criassem mind maps com vocabulário relativo a determinado tema, pois este tipo de atividade conjuga o aspeto visual com a criação de unidades significativas.10 Estes são alguns exemplos da multiplicidade de atividades que podem enriquecer as nossas aulas. Numa única aula pode não ser fácil cobrir todos os tipos de inteligência, mas ir variando as atividades ao longo das aulas não será difícil. Qual será a forma como os nossos alunos naturalmente aprendem? Será que eles próprios sabem? Creio que tão importante quanto incluir variedade nas aulas, é alertar os alunos para os vários estilos de aprendizagem, fazê-los perceber que não aprendemos todos da mesma maneira e que o que resulta com uma pessoa pode não resultar com outra. 10 Ver subcapítulo “Estratégias para a aprendizagem autónoma de vocabulário” para mais informação sobre mind maps. Nas minhas aulas, procuro recorrentemente fazer este trabalho de elucidação e vou fornecendo sugestões de possíveis maneiras de estudar determinado assunto. Incentivo-os a irem experimentando várias formas para compreenderem a que resulta consigo, pois tal como afirma Armanda Zenhas “[s]aber estudar . . . implica autoconhecimento da forma como se aprende” (Zenhas 9). Wingate sugere um questionário que poderemos adaptar e fornecer aos alunos para que descubram quais as suas inteligências dominantes (1996:29). Nunca utilizei este questionário, mas fá-lo-ei numa próxima oportunidade, pois pode ser um bom instrumento apara ajudar os alunos a perceberem como aprendem melhor. Na minha opinião, este questionário é adequado para adolescentes e adultos, mas não para young learners, uma vez que a linguagem utilizada é demasiado complexa para esta faixa etária e algumas situações colocadas poderão ser de difícil compreensão. No caso dos alunos mais velhos, dependendo do seu nível de proficiência na língua, optaria por traduzir o questionário para português. O objetivo desta atividade vai para além da questão linguística. 51 alunos mais velhos, dependendo do seu nível de proficiência na língua, optaria por traduzir o questionário para português. O objetivo desta atividade vai para além da questão linguística. 52 4. FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA Não aprendemos uma língua estrangeira da mesma forma que aprendemos a nossa língua materna. Desde bebés ouvimos a nossa língua materna ser falada por todos aqueles nos rodeiam, contactamos direta e intensamente com ela em todos os aspetos da vida, consciente ou inconscientemente. O mesmo não acontece com uma segunda língua ou com uma língua estrangeira. Estes termos são recorrentemente utilizados de forma indiscriminada, mas Stern propõe uma distinção. Segunda língua diz respeito a uma língua não nativa que é aprendida num país onde é falada. Uma língua estrangeira consiste numa língua não nativa que é aprendida num país onde não é falada (16). Em termos genéricos, poder-se-ia dizer que para um suíço do cantão francês, o alemão é a segunda língua, enquanto que para um português residente em Portugal o alemão é uma língua estrangeira. A aprendizagem de uma língua estrangeira, pelo facto de ocorrer fora do seio de uma sociedade que a utiliza como principal meio de comunicação, requer “... instrução mais formal e outras medidas que compensem a falta de apoio do ambiente”, enquanto que uma segunda língua pode ser aprendida de forma mais informal, pois é amplamente utilizada no ambiente em que o sujeito se insere (Stern 16). Muitas considerações feitas sobre uma segunda língua podem ser aplicadas a uma língua estrangeira, na medida em que ambas se distinguem da língua materna. Este capítulo não tem como objetivo fazer uma resenha das várias abordagens à aprendizagem de uma língua estrangeira, mas antes analisar os fatores que a podem influenciar. No seu livro How Languages are Learned, Lightbrown e Spada apresentam vários fatores que podem afetar a aprendizagem de uma segunda língua: inteligência, aptidão, estilos de aprendizagem, personalidade, motivação e atitudes, identidade e ligação a um grupo étnico, crenças do aprendente e idade de aquisição (Lightbrown & Spada 57-75). Analisando cada um destes aspetos, tentarei perceber se podem ser aplicados à 53 aprendizagem de uma língua estrangeira e se, por si só, são suficientes para explicar as condicionantes deste tipo de aprendizagem. Inteligência. Como vimos no capítulo anterior, a ideia de que existe uma única inteligência que pode ser medida através de testes de QI foi refutada e deu origem à teoria das Inteligências Múltiplas. Assim, a velha ideia de que as pessoas mais inteligentes aprendem línguas melhor cai por terra. A que tipo de inteligência nos estamos a referir quando caracterizamos alguém como sendo muito inteligente? Atualmente, à luz da teoria de Gardner, o que se poderá dizer é que os indivíduos que têm uma inteligência linguística mais desenvolvida terão, à partida, mais facilidade na aprendizagem de uma língua, apesar de o domínio da língua não mobilizar apenas este tipo de inteligência. Aptidão. A aptidão refere-se à capacidade para aprender rapidamente. Nas décadas de 50 e 60 foram criados testes de aptidão linguística que tinham como objetivo prever o progresso futuro de determinada pessoa na aprendizagem de uma língua. Estes testes mostraram-se redutores, uma vez que favoreciam os alunos do tipo analítico, deixando de fora os outros tipos de aprendentes (Lightbrown & Spada 57-8; Harmer, 2001b: 41) Creio não ser errado estabelecer uma correlação entre aptidão e inteligência dominante. Aprendemos mais depressa o que se encaixa nos moldes da inteligência que temos mais desenvolvida. Estilos de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem dizem respeito à predisposição para adotar uma estratégia de aprendizagem, independentemente das exigências específicas de uma tarefa. Estão, portanto, intimamente relacionados com os tipos de inteligência dominantes.11 Personalidade. Durante muito tempo achou-se que a extroversão estava ligada ao sucesso na aprendizagem de uma língua; no entanto, verificou-se que muitas pessoas introvertidas eram igualmente bem-sucedidas. De acordo com Lightbrown e Spada, a investigação disponível não mostra uma relação clara e bem definida entre personalidade e a aprendizagem de uma segunda língua. 11 Ver subcapítulo “Inteligências Múltiplas” 54 A ansiedade tem sido vista como um fator negativo. Considerava-se a ansiedade como um estado permanente, mas estudos mais recentes indicam que a ansiedade pode ser temporária e específica de determinados contextos (Lightbrown & Spada 57-8). Uma pessoa pode ter um enorme à-vontade na leitura e na escrita e sentir-se ansiosa apenas quando tem de falar, pois se sente mais exposta à crítica dos outros. Rebecca Oxford considera duas formas de ansiedade: situational or state anxiety (a que decorre da reação a uma situação particular) e trait anxiety (neste caso é uma característica permanente das pessoas predispostas a terem medo de várias coisas) (Oxford 34-5). Esta distinção é importante na avaliação que o professor faz dos seus alunos, no sentido de os conhecer melhor. Muito interessante é também a distinção entre facilitating anxiety e debilitating anxiety. A primeira constitui o tipo de ansiedade que mantém os alunos alerta, sendo, portanto, um “bom” tipo de ansiedade, que os pode favorecer. Já a segunda prejudica os alunos indiretamente, através da preocupação e da falta de confiança, e diretamente através da participação reduzida e da vontade de evitar a língua (Oxford 35). Contudo, a minha experiência leva-me a concluir que há, de facto, determinadas características, determinados traços de personalidade, como a disposição para correr riscos, a perseverança e a ansiedade, que podem influenciar este tipo de aprendizagem. Errar é um elemento inevitável do processo de aprendizagem. Pessoas que estão dispostas a correr riscos tendem a experimentar mais com a língua. A capacidade de perseverar é também um aspeto importante. Não fazemos tudo certo à primeira, e se tivermos a capacidade de não desistir imediatamente perante a adversidade aumentaremos as hipóteses de progredirmos na aprendizagem da língua. 55 Motivação e atitudes. O que nos leva a estudar uma língua? Fazemo-lo porque somos obrigados ou porque decidimos fazê-lo? O grau de motivação não será igual nas duas situações. A motivação pode ser de duas ordens: integrative motivation ou instrumental motivation. A primeira diz respeito ao desejo do indivíduo de aprender uma língua para se integrar na cultura alvo e para o seu enriquecimento cultural. A segunda relaciona-se com a vontade de aprender a língua para conseguir atingir objetivos práticos, tais como um emprego melhor (Oxford 33; Lightbrown & Spada 64). Harmer faz a distinção entre motivação intrínseca, uma motivação que vem do próprio aprendente e que pode resultar, por exemplo, de uma necessidade de realização pessoal, e motivação extrínseca, que é causada por fatores externos ao aprendente, tais como a necessidade de aprender a língua para progredir na carreira (Harmer, 2001b: 51). De acordo com Zoltan Dörnyei, reconhecido investigador nesta área, a motivação é visível nas atitudes e comportamentos que o indivíduo assume nas diferentes situações em que está envolvido. Dörnyei relaciona motivação com sucesso na aprendizagem de línguas estrangeiras. A motivação é o que distingue os alunos bem sucedidos dos alunos sem sucesso. Um aprendente motivado é um aprendente entusiasmado, dedicado e perseverante. É tarefa do professor motivar os alunos através do desenvolvimento de um processo motivacional, que pode ser dividido em quatro fases (que estão interligadas): 1) criar condições motivacionais básicas; 2) gerar a motivação inicial; 3) manter e proteger a motivação; 4) encorajar uma autoavaliação retrospetiva de carácter positivo. No desenvolvimento deste processo deverão ser usadas estratégias motivacionais, ou seja, Apesar de haver instrumentos criados para medir/diagnosticar os níveis de ansiedade na sala de aula, pessoalmente, acredito que a melhor forma é através da observação que o professor faz do seu contexto de sala de aula e através de uma relação de conhecimento mútuo que se vai estabelecendo com os alunos. Esta relação é, obviamente, facilitada pela continuidade pedagógica. Quando se tem turmas diferentes todos os anos, é mais complicado estabelecer essa relação. 56 técnicas que promovem o comportamento do indivíduo face ao objetivo a atingir. No livro Motivational Strategies in the Language Classroom, Dörnyei propõe várias estratégias que poderão guiar o professor na condução deste processo (Dörnyei 137-144). Identidade e ligação a um grupo étnico. Segundo Lightbrown e Spada, as dinâmicas sociais e relações de poder entre as línguas podem ser um ser fator importante. Membros de uma minoria que aprendem a língua do grupo dominante podem ter atitudes diferentes de membros do grupo dominante que aprendem a língua de uma minoria (Lightbrown & Spada 65-6). Este problema coloca-se mais na aprendizagem de uma segunda língua do que na aprendizagem de uma língua estrangeira. Crenças do aprendente. Os aprendentes têm ideias pré-concebidas sobre o processo de ensino-aprendizagem, que normalmente são ditadas por experiências anteriores. Acreditam muitas vezes que o processo de ensino deve ser conduzido de determinada forma, pois assim aprenderão melhor (Lightbrown & Spada 66-7). Idade de aquisição. Haverá uma idade ideal para aprender uma língua estrangeira? Esta pergunta relaciona-se com a questão dos períodos críticos/sensíveis abordada no primeiro capítulo. Investigação realizada por Patricia Kuhl na década de 80 sugere a existência de um período sensível para a discriminação de sons. Os japoneses não conseguem distinguir entre R e L; no entanto, os bebés japoneses conseguem fazer essa distinção. De acordo com Blakemore e Firth “[p]or altura do final do primeiro ano de vida os bebés perdem a capacidade de distinguir sons aos quais não são expostos” (39). Esta capacidade para discriminar sons deixa de existir quando não é apoiada pela experiência. Extrapolar esta questão para o domínio da aprendizagem de uma língua estrangeira parece-me ser forçado, pois com esta idade as crianças não aprendem línguas Ao longo da minha experiência profissional pude observar que isto acontece mais com adultos do que com crianças e jovens, e ainda assim em pequena escala. Regra geral, os adultos sentem uma grande mudança no ensino, mas adaptam-se facilmente às práticas atuais e fazem uma leitura positiva das mesmas. 57 estrangeiras. Podem, quando muito, estar inseridas numa situação de early bilingualism (cf. Lightbrown & Spada 25). Se por um lado há estudos, como o de Mark Patkowski, que parecem sugerir a existência de um período crítico na aprendizagem de uma de uma segunda língua, outros, como o de Snow e Hoefnagel Höhle, parecem indicar o contrário. Relativamente a esta questão, importa salientar que não há estudos conclusivos, mas a experiência leva-nos a crer que a capacidade de adquirir um native-like accent é maior quando se começa cedo a aprender a língua. A realidade é que aprendentes de diferentes faixas etárias têm características diferentes que, obviamente, influem no seu processo de aprendizagem. As crianças evidenciam normalmente entusiasmo e curiosidade na aprendizagem, mas se não estiverem verdadeiramente envolvidas na atividade facilmente se aborrecem e perdem o interesse (Harmer, 2001b: 38). Têm um instinto natural para o jogo e a diversão e, normalmente, têm uma grande capacidade de imaginar e fantasiar (Halliwell 3-7). Aprendem de forma holística sem prestarem atenção a formas linguísticas abstratas (Pinter 18). Reagem ao significado mesmo sem perceberem palavras individuais e normalmente aprendem mais indireta do que diretamente, isto é, vão aprendendo mais através daquilo que vai acontecendo à sua volta do que através do momento específico em que determinado assunto está a ser tratado na aula (Halliwell 3; Harmer, 2001b: 38; Phillips 5). A possibilidade de experiências anteriores de aprendizagem influenciarem negativamente as crianças não se coloca tanto como nos adultos, pois, as crianças em virtude da sua tenra idade, não possuem muitas experiências de aprendizagem formal. O cérebro da crianças está ainda em desenvolvimento, pelo que as suas capacidades de abstração e reflexão são ainda reduzidas. Precisam de contextos concretos e, normalmente, não estão conscientes do seu estilo de aprendizagem. Os adolescentes já são capazes de fazer exercícios de abstração, ainda que não demasiado profundos, e de perspetivar diferentes pontos de vista. A adolescência é um período que coloca muitos desafios ao indivíduo que, não só muda fisicamente, como se vê envolvido num processo intenso de busca de identidade. A aprovação pelos pares é muito importante (mais do que a aprovação do professor), bem como a pertença a um 64 Para além do tempo do previsto nas matrizes curriculares, é também preciso considerar as oportunidades de exposição à língua fora do contexto de sala de aula. O acesso a bens culturais como livros, filmes, discos e canais estrangeiros tem também influência na aprendizagem de uma língua, pois é não só uma forma indireta de aprendizagem, como aumenta o tempo de exposição à língua. Uma sociedade que disponibiliza na televisão e no cinema filmes não dobrados aumenta o contacto dos seus cidadãos com determinada língua. Um aluno de inglês está à partida muito mais exposto à língua que estuda do que um aluno de alemão. 65 5. A AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO Aquisição e aprendizagem são termos frequentemente utilizados para a expressão de um mesmo conceito, mas Stephen Krashen fez uma clara distinção entre os dois. De acordo com este autor a aquisição (acquisition) descreve um processo de aprendizagem da segunda língua idêntico ao utilizado na aprendizagem da língua materna (8). Este processo do qual o sujeito raramente está consciente é correspondente à forma natural de se aprender, não havendo uma preocupação com as questões da forma linguística (Stern 20). Pelo contrário, a aprendizagem (learning) diz respeito a um processo consciente, que se relaciona fortemente com as regras de uma língua e com a aprendizagem formal da mesma (Krashen 8; Stern 20). Porém, como refere Stern, esta distinção traz alguns problemas, uma vez que não coincide com a terminologia utilizada na Psicologia e provoca uma restrição ao uso do termo aprendizagem, que passa a designar apenas a aprendizagem escolarizada (20). A palavra “aquisição”, utilizada neste capítulo, não deve ser encarada no sentido estrito que Krashen lhe atribui. Refiro-me a aquisição de uma forma geral, pretendendo englobar a aprendizagem que não é consciente, mas também a que é; a aprendizagem que surge naturalmente e a que é fruto de um processo formal. Este capítulo está dividido em duas partes: a primeira pretende perspetivar a aquisição de vocabulário do ponto de vista do aprendente; a segunda, intitulada O ensino de vocabulário, assume o ponto de vista do professor, naquilo que este deve saber e fazer para auxiliar o aluno a melhorar o seu léxico. 5.1. A aprendizagem de vocabulário Quando pensamos em vocabulário, pensamos imediatamente em palavras. Mas o que é uma palavra? Como dizem John Morgan e Mario Rinvolucri, cada palavra é um mundo (10). É na verdade, um mundo com forma e conteúdo, que estabelece relações com outros mundos. 66 Existem dois tipos de palavras: gramatical words (palavras como preposições, conjunções, determinantes, etc) e content words (palavras que transportam uma grande carga de informação, palavras com significado lexical). O primeiro tipo constitui um grupo fechado, enquanto o segundo é um grupo aberto, uma vez que não há limite para o número de novas palavras que podem ser adicionadas (Thornbury 4). Aprender uma palavra, qualquer que seja o seu tipo, implica, de uma forma muito geral, aprender o seu significado e a sua forma. É importante referir que aprender vocabulário não significa unicamente aprender palavras isoladas, mas também language chunks, que, segundo Harmer, são “unidades pré-fabricadas” (Harmer, 2001b: 21). São expressões formadas por um grupo de palavras, que são armazenadas na nossa memória e recuperadas como conjuntos. Podem ser, por exemplo, expressões idiomáticas, phrasal verbs ou expressões fixas. 5.1.1. O léxico mental A linguagem que vamos adquirindo, sob a forma de palavra isolada ou de language chunks, vai ficando armazenada numa “estrutura” em permanente construção – o léxico mental. De acordo com Ana Bernardo [o] léxico mental designa aquela parte da memória semântica (onde se armazenam os conceitos) que processa, de forma interactiva e paralela, a informação fornecida por cada palavra (ao nível gráfico, fonológico, morfológico, sintáctico e semântico), durante a recepção e a produção linguística, articulando conceito e significado da palavra aos diferentes níveis, consoante a natureza cognitiva da tarefa que está a realizar num determinado momento.” (Bernardo 29) Para Thornbury, o léxico mental é “... é um sistema sobreposto, no qual as palavras são armazenadas como ‘entradas duplas’ – uma contendo informação sobre o significado e a outra sobre a forma” (17). Este sistema é como se fosse uma rede de associações composta por duas macrocomponentes: a forma e o significado. É com base nestas duas componentes que o nosso conhecimento das palavras é organizado. Palavras 67 com uma forma semelhante parecem estar interligadas, mas o mesmo acontece com vocábulos que se relacionam em termos de significado (Thornbury 16-7). Se as palavras são armazenadas com base na forma e no significado, quererá isso dizer que lhes podemos aceder através de ambas as vias? Tudo parece indicar que sim, mas há estudos que sugerem que a via do significado é mais utilizada. Partindo do princípio de que a rapidez da resposta reflete o sistema lexical, Freedman e Loftus testaram a teoria pedindo a um grupo de pessoas que realizassem duas tarefas diferentes: 1) indicar um fruto começado pela letra p; 2) indicar uma palavra começada por p que fosse um fruto. A resposta à primeira tarefa foi mais rápida que a segunda. Apesar de ambas as tarefas incluírem aspetos relacionados com o significado e com a forma, na primeira o enfoque é o significado e na segunda a forma (Gairns & Redman 88). Os resultados sugerem que o cérebro está mais predisposto para procurar informação com base no significado do que com base na forma. Um aprendente não é uma tabula rasa, e antes de iniciar a aprendizagem de uma língua estrangeira já possui um léxico mental. Mas como se enquadra, então, a aprendizagem do vocabulário em língua estrangeira? Será que este é incorporado no léxico mental já existente? Ou será que se cria um léxico mental independente para a língua estrangeira? Ao afirmar que “[a]prender uma segunda língua implica aprender um novo sistema conceptual e construir uma nova rede de vocabulário – um segundo léxico mental”, Thornbury parte do princípio de que a aprendizagem de uma segunda língua implica a criação de um novo léxico mental (18). 5.1.2. O esquecimento de vocabulário Se é certo que memorizamos palavras e as integramos no léxico mental, também é certo que as esquecemos. Segundo Feinstein, de uma forma geral, o esquecimento manifesta-se através de um processo de eliminação de informações recentes e através da deterioração das memórias já armazenadas (Feinstein 231), o mesmo se aplicando ao vocabulário. 68 Segundo Thornbury os fatores que levam ao esquecimento das palavras são a ausência de oportunidades para as usar, a interferência de outras aprendizagens e a reciclagem insuficiente (26). Conforme foi referido no primeiro capítulo, o nosso cérebro rege-se pelo princípio use it or lose it. O vocabulário não é exceção. Se não usarmos as palavras, acabamos por as esquecer. Para que isso não aconteça, devemos proporcionar aos nossos alunos várias oportunidades para usarem o vocabulário aprendido. Estas atividades não têm de assumir a forma de exercícios de vocabulário, podendo ser atividades de escrita ou de produção oral, por exemplo. Note-se, contudo, que a aprendizagem de uma palavra nova, que seja muito semelhante a outra já aprendida, pode levar ao esquecimento do vocábulo aprendido anteriormente. Tal como refere Thornbury, “[a]s novas palavras têm o efeito de ‘sobrescrever’ o material previamente aprendido” (26). Quando se aprende mais do que uma língua estrangeira ao mesmo tempo, há ainda outra situação interessante a verificar: a interferência provocada pela aprendizagem de outra língua. De facto, não são raros os casos de alunos que, a meio de uma composição em inglês, incluem algumas palavras francesas ou palavras inglesas num texto em alemão. Sempre que aprendizagens prévias interferem com novas aprendizagens, está-se perante um processo de interferência proativa. O processo inverso, ou seja, a interferência de novas aprendizagens com aprendizagens antigas, designa-se por interferência retroativa (Feinstein 232). 5.1.3. Tipos e dimensão de vocabulário Quem estuda uma língua estrangeira, qualquer que seja, sabe bem que aprendizagem de vocabulário é um processo contínuo que nunca está concluído. Sabe também que essa aprendizagem é feita dentro e fora da sala de aula. Está ainda ciente de que algumas palavras são aprendidas autonomamente e outras com ajuda. E, ainda que não saiba os termos técnicos para explicar a situação, sabe que há palavras que não é capaz de usar, mas que é capaz de compreender quando estão em contexto. 69 A aprendizagem de uma língua pode ser formal, quando se faz em contexto escolar, ou informal, quando essa aprendizagem é adquirida por contacto com os mass media, a vizinhança e a família, entre outras situações. Muitas vezes, é da combinação destas duas formas que resulta a aprendizagem de uma língua estrangeira. Um bom exemplo disso é o caso da maioria dos alunos portugueses. Há alguns anos, o contacto com a língua estrangeira resumia-se quase exclusivamente à sala de aula. Atualmente, com a massificação dos meios de comunicação e a proliferação das novas tecnologias, há mais oportunidades para a aprendizagem informal (sobretudo no que diz respeito ao inglês), o que pode interferir de forma positiva na aprendizagem de vocabulário, visto que os alunos estão mais expostos à língua. Dentro do contexto formal de aprendizagem de uma língua pode ocorrer a aprendizagem incidental de vocabulário. A aprendizagem incidental acontece quando aprendemos vocabulário, apesar do foco da atenção estar numa atividade não designada para o efeito. É como se fosse um produto colateral de uma atividade diferente. O nosso conhecimento das palavras pode ser recetivo ou produtivo. O vocabulário recetivo (ou passivo) diz respeito a itens vocabulares que só reconhecemos e compreendemos em contexto, enquanto que o vocabulário produtivo (ou ativo) inclui palavras que conseguimos recordar e usar adequadamente (Gairns & Redman 64-5). Tal como Scott Thornbury refere, o nosso conhecimento recetivo de vocabulário excede o produtivo e, normalmente, precede-o. Somos capazes de compreender mais palavras do que as que proferimos e antes de utilizarmos as palavras, percebemo-las (15). Sendo certo que o nosso vocabulário recetivo é mais alargado que o produtivo, podemos refletir um pouco sobre a questão da extensão do vocabulário. No caso do inglês, Thornbury indica as 2000 – 3000 palavras como um número condizente com um core vocabulary, ou seja, vocabulário básico (20, 21). De acordo com Murcia “... um vocabulário básico de cerca de duas mil palavras é responsável por aproximadamente 80 por cento do que ouvimos e vemos” (287). As palavras que integram o core vocabulary são normalmente hiperónimos, palavras utilizadas para definir outras e palavras com várias coocorrências (Thornbury 34-5). A meu ver, do ponto de vista do aprendente, a quantificação não é um aspeto muito relevante. Se pensarmos em termos práticos, ninguém se põe a contar o número de 70 palavras que sabe e, no limite, o que conseguiria fazer seria quantificar o seu vocabulário produtivo. Mas e o vocabulário recetivo? A dimensão do vocabulário que cada pessoa deve aprender está obviamente dependente dos seus objetivos e das suas necessidades, que variam com o tempo e com as situações. 5.1.4. Estratégias para a aprendizagem autónoma de vocabulário Se é verdade que aprendemos determinadas palavras sozinhos, talvez seja pertinente questionarmo-nos sobre as estratégias, que de forma autónoma, cada pessoa pode utilizar para aprender vocabulário. Como é óbvio, não nos referimos à aprendizagem incidental, mas a uma aprendizagem consciente e deliberada. Gairns e Redman apresentam três estratégias (76 – 85): • perguntar a outros – perguntar o significado parece ser a atitude mais natural quando nos deparamos com uma palavra que não compreendemos. Se pensarmos numa situação de diálogo, perguntar o que significa determinada palavra é passível de acontecer quando somos o recetor da mensagem. No entanto, quando assumimos o papel de emissores, esse cenário já não se coloca. O mais comum neste caso é a pessoa tentar, através de uma clarificação do contexto, eliciar o vocábulo. Para clarificar o contexto a pessoa pode recorrer a gestos e mímica, mas pode também fazê-lo verbalmente. No entanto, conforme referem Gairns e Redman, os professores devem fornecer aos alunos meios linguísticos que lhes permitam utilizar esta estratégia (por exemplo, It’s the thing you use for... (beating eggs), It’s the place where you... (wait for the doctor)). Se há pessoas que usam esta estratégia instintivamente, outras precisam de treinar este mecanismo. • utilizar o dicionário – a utilização do dicionário permite a aprendizagem autónoma de vocabulário dentro e fora da sala de aula. Este é um 71 instrumento valioso que nos pode dar muita informação, quando bem utilizado; torna-se pois necessário treinar os alunos no seu uso. Tal como diz Virginia Allen, os dicionários são passaportes para a independência (83). Para crianças recomenda-se o uso de picture dictionaries. • inferir o significado através do contexto – deduzir o significado de uma palavra através do contexto ou mesmo através da própria palavra (decompondo-a em unidades menores, identificando afixos...) é uma estratégia óbvia para determinadas pessoas, mas não para outras. Segundo Celce-Murcia, “[f]azer a transição para uma aprendizagem independente pode ser mais fácil e mais eficaz se os professores ajudarem os alunos a aprender a reconhecer pistas para a inferência do significado de palavras através do contexto” (290). Assim sendo, o professor deve promover atividades que permitam aos alunos ir treinando este trabalho dedutivo. De acordo com Gairns e Redman, uma forma de o fazer é através da substituição de um item em particular por uma nonsense word, para que os alunos se possam focar nos elementos que o contexto fornece e descobrir qual a palavra em falta. T a b e l a 2 0 Quando faço este tipo de atividade com os meus alunos, costumo escolher a palavra banana/Banane para nonsense word. Todos os alunos conhecem a palavra e estranham imediatamente a sua ocorrência no texto (como é óbvio, não a utilizo em textos relacionados com a alimentação.) Outra hipótese é assinalar determinada palavra num texto e fornecer ao aluno várias alternativas, sendo apenas uma delas correspondente ao verdadeiro significado. Verifica-se que este tipo de atividade é cada vez mais sugerido nos manuais e aparece recorrentemente nos testes intermédios de inglês. 72 Para trabalhar a inferência de vocabulário com young learners, Sarah Phillips apresenta uma sugestão interessante: os alunos leem um texto maioritariamente na sua língua materna, mas com algumas palavras da língua estrangeira à mistura. Posteriormente, sozinhos ou com a ajuda do professor, deverão inferir o significado das palavras em língua estrangeira (71). Os alunos podem ainda manter cadernos de vocabulário que vão completando com as palavras que vão aprendendo formal e informalmente. O caderno pode estar organizado em forma de lista ou conter elementos com maior impacto visual. Listar vocabulário acompanhado do equivalente na língua materna é a forma mais tradicional de elaborar um caderno de vocabulário, mas não necessariamente a mais eficaz, pois como se verá mais à frente a tradução tem várias limitações. Mais aconselhável seria, como sugerem Gairns e Redman, colocar a palavra acompanhada de informação gramatical (quando relevante), de uma breve explicação e de uma frase-exemplo clara e ilustrativa do significado da palavra em questão. A listagem de vocabulário pode ser feita por temas ou por ordem alfabética. O caderno de vocabulário pode também ser uma coleção de mind maps, de diagramas do tipo spidergram ou de outros tipos e ainda em forma de árvore. Apesar de este ser um trabalho que o aprendente pode autonomamente fazer, o professor deve mostrar aos alunos as várias formas de construir um caderno de vocabulário. Pode, por exemplo, utilizar mind maps nas aulas e explicar aos alunos como podem criar os seus. Os mind maps são ótimos instrumentos de trabalho. Têm muita cor e criam um impacto visual forte, o que só por si chama a atenção, além do que assentam numa rede de associação de ideias, um pouco à semelhança das redes neuronais que o nosso cérebro constrói. É curioso notar que o aspeto de um mind map se parece muito com o da estrutura de um neurónio. Ao elaborarmos um mind map, devemos escrever no centro o assunto principal e, preferencialmente, associar-lhe uma imagem. A partir do centro saem ramos onde são registadas informações importantes. Estes ramos ainda se dividem em ramificações mais finas destinadas à informação menos relevante. Os mind maps podem constituir um 73 instrumento de trabalho privilegiado para sujeitos com uma forte inteligência visual. Vejo esta ferramenta como mais adequada para adolescentes e adultos, mas pode também ser utilizada por young learners quando reduzida a um nível elementar. Para young learners, a elaboração de picture dictionaries pode ser uma alternativa ao uso de cadernos de vocabulário, uma vez que grande parte do léxico que aprendem é concreto. Estes dicionários por imagens devem preferencialmente ser construídos pelos alunos de forma autónoma, mas até que eles sejam capazes o fazer será necessária orientação do professor. À semelhança dos cadernos de vocabulário, os glossários podem tornar-se valiosos instrumentos de aprendizagem. Normalmente uso mind maps quando pretendo introduzir um tema novo através de brainstorming. À medida que as ideias dos alunos vão surgindo, vou criando no quadro o mind map com as palavras-chave que as traduzem. No entanto, também já utilizei esta técnica para construir um resumo da matéria lecionada. Quando ensinava um módulo técnico de inglês comercial a uma turma de adultos, pensei que seria uma boa ideia propor-lhes a elaboração de um glossário. No final de cada aula, depois de discutirmos quais as entradas do glossário para aquele dia, reservava algum tempo para a elaboração da tarefa. No fim do módulo, todos os formandos concordaram que o glossário havia sido uma mais-valia. Baseando-me nesse feedback, quando lecionei o mesmo módulo a jovens, resolvi adotar a mesma estratégia, que mais uma vez se revelou muito positiva. No módulo seguinte, com a mesma turma, não exigi a elaboração de um glossário, mas, para minha surpresa e satisfação, deparei-me com alguns alunos a criarem o seu próprio glossário. Quantas mais estratégias dermos a conhecer aos alunos, mais preparados eles estarão para selecionarem aquelas que se adaptam ao seu estilo de aprendizagem. 80 Os dicionários podem ser uma fonte muito rica de vocabulário, mas é necessário que os alunos estejam treinados no seu uso. Alunos de níveis mais elementares poderão usar dicionários bilingues, enquanto alunos de níveis mais avançados deverão trabalhar com dicionários unilingues. Sendo possível, devemos dar preferência ao trabalho com dicionários unilingues, pois tal como Scott Thornbury observa, “[a]o sugerirem uma correspondência de um para um entre palavras na L1 e na L2, eles [os dicionários] normalmente simplificam as questões” (61). aprenderam com as suas leituras, mas a verdade é que no momento de trabalhar a leitura extensiva, não tiveram grandes dificuldades. A utilização de dicionários, monolingues e bilingues, era amplamente trabalhada na extinta disciplina de Técnicas de Tradução de Inglês (T.T.I.). Atualmente, no caso do inglês, é sobretudo nos manuais escolares do 10.º ano que a utilização de dicionários monolingues é contemplada e não de forma muito aprofundada. O programa de 10.º ano da disciplina é demasiado extenso e, muitas vezes, esta questão é vista en passant. Futuramente, não hesitarei em dedicar uma aula inteira ao uso do dicionário, pois a sua correta utilização não só dá aos alunos um elevado grau de autonomia como também possibilita economizar tempo em determinadas atividades. No caso do alemão é importante que, desde cedo, se ensine os alunos a trabalhar com o dicionário, pois poderão recorrer a este instrumento para consultar o género e o plural das palavras. 81 Os corpora, que se tornaram mais acessíveis graças às novas tecnologias, permitem-nos perceber se um vocábulo é muito ou pouco frequente, quais as suas coocorrências mais comuns e fornecem exemplos da sua utilização em contexto. Nunca trabalhei com corpora, mas será uma hipótese a explorar com turmas mais avançadas. Na sua enumeração das fontes de vocabulário em sala de aula, o autor não considera outros materiais, como jogos ou cartazes, que podem constituir um manancial interessante de vocabulário. Quando pensamos em ensinar vocabulário, não temos de recorrer imediatamente à palavra escrita. Uma canção pode servir como fonte de novo vocabulário, bem como qualquer outro tipo de texto oral. O vídeo, quer seja sob a forma de cinema ou de documentário, pode ser um ótimo recurso. Na sociedade em que vivemos não podemos esquecer ainda o contributo das novas tecnologias. Quando devidamente utilizada, a Internet pode constituir uma fonte riquíssima de vocabulário. De simples jogos de legendagem ou de procura de pares a webquests sobre determinados temas, há um mundo de possibilidades ao nosso dispor. Com young learners uma atividade tão simples como pesquisar um animal para cada letra do alfabeto pode ser um ótimo exercício para melhorar não só o seu vocabulário, mas também o seu conhecimento do mundo. 5.2.3. Aspetos a ter em conta no ensino de vocabulário Depois de selecionado o vocabulário há uma questão que se impõe: Quantas palavras devemos ensinar numa aula? Do ponto de vista do professor, considero importante a quantificação, pois esta serve como um guia orientador do seu trabalho e auxilia na delineação de um objetivo. Gairns e Redman sugerem que numa aula de 60 minutos sejam, em média, apresentados 8 a 12 itens vocabulares a integrarem o conhecimento produtivo. A variabilidade no número de itens lexicais é condicionada por fatores como a facilidade de ilustrar o seu significado, a semelhança da palavra com o equivalente na língua materna, 82 o contexto de aprendizagem (o tipo de curso, a hora em que decorre a aula...), o objetivo do professor para a aula e o tempo disponível para treinar o vocabulário (66-8). A quantidade de palavras a ensinar não precisa de ser sempre igual, até porque as aulas não têm sempre a mesma duração e os alunos vão evoluindo. É importante que o professor vá testando o número de palavras que cada turma consegue absorver, não se ficando pelas primeiras impressões. Cada palavra agrega uma multiplicidade de aspetos, que se prendem com a forma e o conteúdo. O que implica, então, o ensino de uma palavra? Que aspetos devem ser ensinados? De acordo com Penny Ur (60-3), devemos ensinar • a pronúncia e a ortografia – o aluno deve aprender a pronunciar e escrever corretamente a palavra. Relativamente à pronúncia é necessário ter em conta não só os sons que constituem a palavra, mas também o acento tónico. Segundo Lynne Cameron, os alunos devem “... ouvir uma palavra de forma isolada, bem como integrada no contexto de discurso para que se possam aperceber dos sons no início e no final, do acento tónico da palavra e das sílabas que compõem a palavra” (86). A que devemos expor o aluno primeiro? À forma escrita ou à forma oral da palavra? Como aponta Thornbury, tradicionalmente crê-se que os alunos devem contactar com a forma oral primeiro, pois uma exposição prematura à forma escrita pode condicionar a pronúncia correta da Para adolescentes e adultos considero o limite mínimo proposto por estes autores razoável, mas o limite máximo parece-me um pouco excessivo. Tratandose de crianças, acho as 8 palavras um número elevado, dado que a capacidade da memória de funcionamento de uma criança é mais reduzida do que a de um adulto. Quando trabalhava com crianças optava normalmente por cinco palavras e ia depois avaliando a reação dos alunos para perceber se devia aumentar ou reduzir este número. 83 palavra. No entanto, há quem argumente que, uma vez que o contacto com a forma escrita é inevitável, o melhor é fazê-lo logo de uma vez. Acresce ainda o facto de a forma escrita poder fornecer pistas sobre o significado do vocábulo, que a forma oral poderá não oferecer (86-7). No caso dos young learners entendo que os alunos devem ser primeiro expostos à forma oral, pois em muitos casos estão ainda a aprender a ler e a escrever na sua língua materna e tenderão a pronunciar as palavras de acordo com as regras que aprenderam para ler a sua língua. Quanto aos adultos e aos adolescentes, estando eles já seguros do seu próprio código linguístico, creio que ambas as possibilidades fazem sentido, desde que surjam naturalmente do contexto de sala de aula. • a gramática – devemos alertar os alunos para a gramática de uma palavra quando esta não é óbvia ou regular (como é o caso do passado e particípio passados dos verbos irregulares, plurais irregulares, etc) e também para a possibilidade de algumas palavras integrarem classes gramaticais diferentes (a palavra photograph pode ser um nome ou um verbo). No caso do alemão, o género da palavra deve ser fornecido aquando da explicação da mesma. • as coocorrências (collocations) – a coocorrência diz respeito à possibilidade de unidades linguísticas ocorrerem em combinação umas com as outras. Quando ensinamos um item lexical novo, podemos chamar a atenção dos alunos para as situações de coocorrência mais frequentes dessa palavra. • os aspetos do significado – relativamente a este ponto, há que considerar a denotação, a conotação e a adequação (appropriateness). Devemos tornar claro o significado literal e primário de uma palavra (denotação), mas também as associações ou sentimentos, positivos ou negativos, que essa palavra evoca (conotação) (Ur 61). A adequação de uma palavra está relacionada com o seu grau de formalidade, com o registo em que é utilizada e com a variedade (British English ou American English) (Potts, jan. 2011: 38). 84 Relações de significado como a sinonímia, a antonímia, a hiponímia, a hiperonímia e a tradução podem ser úteis no ensino de uma palavra, pois como refere Harmer “[o] que uma palavra significa é frequentemente definido pela relação que esta estabelece com outras palavras” (2001b: 18). • a formação da palavra – no caso de alguns itens lexicais, explicar a sua formação pode ser um grande contributo para a clarificação do seu significado e simplificar a apreensão da sua ortografia. No caso do ensino da língua alemã, que tem tantas palavras compostas, este aspeto assume grande importância. Tomemos como exemplo a palavra der Haustürschlüssel: se explicarmos aos alunos que esta palavra pode ser subdividida em outras três Haus (casa) + Tür (porta) + Schlüssel (chave), a sua compreensão e pronúncia tornam-se mais fáceis. Estando ciente da forma como a palavra é composta e sabendo escrever corretamente cada uma das três unidades que a compõem, o aluno não terá dificuldades com a sua ortografia. No seu artigo Preparing to teach... Vocabulary 1, John Potts faz ainda referência a outro aspeto a ter em conta no ensino de uma palavra: a atualidade (currency) (38). Na verdade, palavras outrora comuns são hoje consideradas antiquadas. Nem tudo aquilo que foi mencionado é relevante no ensino de todas as palavras. Por exemplo, não há nada de significativo a dizer sobre a gramática ou formação da palavra apple. Julgo que, na maioria das vezes, não faz sentido explicar todos os aspetos de um item lexical de uma vez só. Se o fizéssemos sempre, passaríamos aulas inteiras apenas a explicar vocabulário. Como em tudo na prática letiva, o bom senso e a razoabilidade devem ser os guias do professor. Este deve refletir continuamente sobre o seu trabalho com alunos, para poder tomar as decisões mais adequadas. Assim, perante uma turma, e no que diz respeito à explicação de vocabulário, não pode esquecer-se de perguntar a si mesmo: Que tipo de alunos tenho perante mim? Compreenderão todos os pontos da explicação? Em que contexto surgiu a palavra? Posso fazer uma “pausa” para uma explicação mais 85 detalhada ou vou quebrar o ritmo da aula? A palavra é assim tão importante que justifique despender tempo numa explicação mais pormenorizada? Quando ensinamos crianças devemos concentrar-nos especialmente na pronúncia e significado denotativo. Dependendo da idade e grau de escolaridade dos alunos, podemos também centrar-nos na questão da ortografia. Aspetos como a gramática e a conotação da palavra fazem sentido apenas para crianças mais velhas. A questão da formação das palavras pode ser abordada, mas sem entrar em terminologia específica, pois, em muitos casos, ainda não a terão aprendido na língua materna. Qualquer decisão está, naturalmente, dependente da avaliação que o professor faz relativamente à idade, grau de escolaridade e maturidade dos alunos. No trabalho com adolescentes e adultos qualquer um dos aspetos poderá ser abordado. 5.2.4. Apresentação e explicação de vocabulário Como apresentar o vocabulário e explicar o seu significado? Esta é a pergunta que se impõe depois de se saber quais as palavras a ensinar e quais os aspetos de forma e conteúdo a realçar. Uma forma sistematizada de apresentar vocabulário aos alunos é através de grupos de itens lexicais, que se relacionam entre si. A relação pode ser semântica, fonológica ou gramatical. Gairns e Redman sugerem várias formas de agrupar itens lexicais (69-72): • itens relacionados por tópico ou por atividade ou processo; • itens com significado semelhante; • itens que formam pares; • itens ordenados numa escala; • itens agrupados por famílias de palavras; • itens agrupados por semelhança gramatical ou nocional; • itens organizadores de discurso; • itens idiomáticos; 86 • itens agrupados por dificuldade fonológica ou de ortografia; • itens agrupados por estilo; • itens difíceis para alunos de determinada nacionalidade; • exploração de um item através dos seus vários significados. Utilizar isoladamente as formas de apresentação acima referidas pode levar o professor a incorrer no erro da atomização da linguagem. A existência de um contexto é fundamental para a aprendizagem de vocabulário, pois ativa as redes neuronais existentes, criando uma plataforma para a acomodação da nova informação. Para conhecer uma palavra é essencial compreender o seu significado, o que os alunos nem sempre conseguem de forma autónoma. Penny Ur apresenta a definição, a descrição detalhada, a utilização de exemplos, a ilustração, a demonstração, o contexto, a sinonímia, a antonímia e a tradução como formas de apresentar o significado de novos itens (63). A técnica da definição verbal é mais adequada ao trabalho com adolescentes e adultos. Dependendo do nível em que os alunos se encontram, esta técnica deverá ser utilizada de forma cautelosa. Alunos de um nível elementar poderão ainda não possuir conhecimento linguístico suficiente que lhes permita entender uma definição em língua estrangeira. Ao definir uma palavra ou expressão, o professor deverá ter o cuidado de usar linguagem que os alunos consigam entender. Scott Thornbury faz referência a um subtipo de definição verbal, através da qual o professor, de forma segmentada, vai utilizando frases curtas com a palavra em questão. Esta técnica, denominada layered definition (definição por estratos), permite aos alunos irem gradualmente construindo o significado enquanto vão repetidamente ouvindo a palavra (83). Quando possibilitamos à criança ver ou sentir o objeto a que uma palavra se refere estamos perante uma definição ostensiva. Esta técnica é frequente com young learners, porque com estas idades se trabalha sobretudo vocabulário concreto. Porém, como refere Cameron, o tipo de palavras que as crianças conseguem aprender vai mudando. As crianças mais novas precisam de vocabulário muito concreto, que se relacione com objetos que eles podem manipular ou ver, enquanto que as crianças mais velhas já são capazes de lidar com conceitos mais abstratos (Cameron 81). 87 A utilização de exemplos é muito eficaz quando o professor recorre a situações conhecidas dos alunos ou a frases exemplificativas de fácil compreensão. Esta técnica pode ser utilizada com alunos de qualquer grupo etário. A ilustração do significado de uma palavra através de imagens permite uma grande economia de tempo, porque com uma intervenção reduzida do professor o sentido da palavra é de imediato apreendido. O mesmo acontece com a demonstração através de gestos e mímica. No caso da apresentação de vocabulário relativo a ações, a utilização deste tipo de técnica é, muitas vezes, a melhor opção, pois é uma forma rápida e bastante esclarecedora de explicar um significado. É importante referir que a utilização de gestos e mímica ativa dois tipos de inteligência: a visual (a mímica gera imagens com impacto visual) e a quinestésica (quando vemos um movimento, ainda que não o façamos, o nosso cérebro já se preparou para o copiar (Blakemore & Frith 161)). Embora as duas últimas técnicas (ilustração e demonstração) possam ser usadas com qualquer faixa etária, regra geral adequam-se mais a classes de níveis elementares, pois a linguagem alvo de estudo é mais concreta e, portanto, mais fácil de ilustrar ou demonstrar. Ao inserirmos uma palavra num contexto claro e definido, o seu sentido torna-se evidente. O uso do contexto para clarificar o significado é possível com crianças, adolescentes e adultos. Esta prática obriga os aprendentes a um esforço mental, uma vez que os alunos têm de compreender o contexto e estabelecer associações para chegarem à palavra pretendida. Tal como sublinha Cameron, “[a] quantidade de trabalho mental exercido pelo aprendente afeta a forma como a palavra é gravada na memória: quanto mais os aprendentes têm de pensar sobre a palavra e o seu significado, mais provável será estes lembrarem-se dela” (85). A utilização de sinónimos para explicitar o significado de palavras novas tem a vantagem de evitar a utilização da língua materna, ser rápida e reativar vocábulos já conhecidos dos alunos. Deve-se, no entanto, alertar os alunos para o facto de que não existem sinónimos totalmente coincidentes. Por exemplo, as palavras lift e elevator têm o mesmo referente, mas a primeira faz parte do inglês britânico e a segunda do inglês americano. 88 A explicação de uma palavra através do seu antónimo traz os mesmos benefícios que a sua explicação através de um sinónimo. O professor poderá recorrer à utilização de antónimos complementares (como por exemplo dead e alive, já que a afirmação de um implica a negação do outro,), graduais (a relação de oposição é estabelecida através de uma escala de valores) ou conversos (a relação de oposição é construída a partir de dois pontos de vista diferentes, por exemplo Vater (pai) e Sohn (filho)). O recurso à sinonímia e à antonímia é apropriado para qualquer aluno (criança, adulto ou adolescente). A condicionante desta prática não se relaciona com a idade dos alunos, mas com o seu nível, dado que podem não possuir o vocabulário necessário para compreender a explicação do professor. A tradução é talvez a técnica mais rápida para tornar claro o significado de uma palavra. Quando o professor dispõe de pouco tempo, o recurso à tradução pode ser uma boa escolha. Porém, esta técnica deve ser utilizada com algum cuidado, porque pode conduzir a um uso excessivo da língua materna e, também, porque não havendo equivalências exatas, a tradução nem sempre é precisa (facto para o qual os alunos devem ser alertados). Quando um professor usa a tradução, retira ao aluno a possibilidade de fazer um esforço mental para chegar ao significado da palavra. Para além disso, a utilização frequente da tradução pode impedir que os alunos criem um léxico mental independente para a língua estrangeira, acedendo às palavras dos seus equivalentes na língua materna, em vez de o fazerem diretamente (Thornbury 77).14 Outra forma de os alunos compreenderem o significado de uma palavra é através da eliciação (elicitation) e também do peer teaching, conforme aponta Thornbury (87-9). Na primeira técnica, o professor leva os alunos ao significado da palavra-alvo através de uma série guiada de perguntas; na segunda, os alunos explicam os significados uns aos outros dentro do contexto de uma atividade. O jogo Forbidden Word pode ser uma forma interessante de desenvolver peer teaching.15 Atividades do género de Half-a-Crossword 14 No livro Teaching Languages to Young Learners, Cameron faz uma observação pertinente: por vezes, os professores têm o hábito de explicar o significado de uma palavra através de imagens ou outras técnicas, mas logo em seguida traduzem a palavra para a língua materna. Os alunos acabam por se aperceber deste hábito e deixam de prestar atenção à explicação inicial, pois sabem que a seguir vem a tradução (que dá muito menos trabalho!) (86). 15 O jogo Forbidden Word (Palavra Proibida) é normalmente jogado em equipas. Um elemento da equipa recebe um cartão com uma palavra, que os restantes elementos terão de adivinhar. Para auxiliar os colegas 89 proposta por Peter Watcyn-Jones, que assentam numa lacuna de informação (information gap) prestam-se bem a este fim. Todas estas técnicas podem ser desenvolvidas isoladamente ou de forma conjugada, reforçando-se umas às outras. É possível utilizar-se ao mesmo tempo um exemplo e um objeto real ou associar imagens a uma definição verbal. Não nos podemos esquecer de que aprender uma palavra implica aprender o seu conteúdo e a sua forma. Para realçar a maneira correta de pronunciar uma palavra, o professor pode recorrer a drills e a explicações no quadro. Pode utilizar-se listening drills, que levam a que o aluno ouça várias vezes a mesma unidade lexical, e também oral drills, que podem ser individuais ou em coro. Há ainda a hipótese de os alunos repetirem a palavra sem verdadeiramente a vocalizarem – mumble drill –, o que parece ser uma técnica utilizada por alunos bem sucedidos. Em cada repetição, o professor pode ir chamando a atenção para as sílabas que constituem a palavra, nomeadamente para a sílaba tónica. Outra forma de o fazer é no quadro, através da divisão silábica e do recurso a símbolos para marcar a tónica (Thornbury 85). 5.2.5. Aspetos que facilitam a memorização de vocabulário O objetivo de qualquer professor é que os alunos armazenem na memória de longo prazo as palavras que vão aprendendo. Mas o que podemos, então, fazer para ajudar os alunos a “gravarem” o vocabulário na memória de longo prazo? Scott Thornbury indica alguns princípios a ser seguidos (24-26): • repetition (repetição) – para que determinada informação seja armazenada na memória a longo prazo, esta tem de passar primeiro pela memória de trabalho.16 A repetição é uma forma de ultrapassar a limitação desta memória. O rote learning através dos drills em silêncio ou em voz alta ou mesmo através da escrita repetida de palavras é uma técnica que pode ser utilizada no ensino de vocabulário; no entanto pode ser um pouco estéril, o jogador deverá definir a palavra, dar exemplos, fazer uso da associação de ideias, desde que nunca mencione a palavra em questão ou palavras da mesma família. 16 Ver subcapítulo “A memória de funcionamento” 96 amadurecer.19 Esta parte do cérebro é responsável pela capacidade de considerar perspetivas diferentes. Tanto os debates como o role-playing constituem atividades que normalmente implicam uma carga emocional elevada. Sobretudo no caso dos debates, o professor deve estar atento ao modo como são conduzidos pelos alunos, pois em algumas ocasiões acabam por originar pequenas situações de confronto verbal aberto com a equipa oposta. Os drills são outra forma de praticar vocabulário, mas não obrigam à tomada de decisões nem a grande esforço por parte do aluno e, por isso, o seu uso não deverá ser privilegiado. Alguns jogos são atividades interessantes para reciclar e praticar vocabulário. Ao contrário do que se possa pensar, os jogos não são apenas indicados para crianças. Adolescentes e adultos também gostam de jogar, embora para eles não constitua apenas uma atividade lúdica. Estão conscientes de que, à medida que vão jogando, vão melhorando o seu conhecimento da língua. O professor deverá conhecer bem os alunos para selecionar adequadamente o jogo a utilizar. 19 Ver subcapítulo “O cérebro do adolescente” 97 6. CONCLUSÃO A aprendizagem é um ato voluntário, que inclui variáveis que os professores não podem controlar. Não obstante todo o seu trabalho, um professor nunca pode garantir a aprendizagem dos seus alunos. No entanto, perceber melhor a forma como se aprende permite-lhe tomar decisões mais acertadas e adequar as suas intervenções. Como afirma Lynne Cameron, “... o ensino nunca pode garantir a aprendizagem; tudo o que pode fazer é construir oportunidades para se aprender e ajudar os aprendentes a tirarem vantagem delas” (242). Em contexto formal, as oportunidades de aprendizagem de vocabulário podem surgir de modo incidental, mas é conveniente que também partam de um ato deliberado e planeado do professor. O ensino de léxico não pode ser deixado ao acaso. Antes de uma aula, cabe ao professor o importante trabalho de selecionar quais e quantas as palavras a trabalhar, ainda que deva dar alguma liberdade aos alunos para escolherem o vocabulário que querem aprender. A aprendizagem de vocabulário é um processo complexo, cíclico e demorado. Saber uma palavra requer a assimilação de muitos aspetos da forma e do significado. O conhecimento lexical vai sendo construído com o tempo e implica que o sujeito contacte repetidas vezes com as mesmas palavras, preferencialmente em contextos diversificados e significativos. Se um professor não criar oportunidades para que os alunos se familiarizem com as palavras e não provocar a necessidade de as usarem, o mais certo é que as redes neuronais a elas associadas se deteriorem e que estas caiam no esquecimento. O nosso cérebro é regido pelo princípio use it or lose it; o que não usamos, esquecemos, pelo que a reciclagem de vocabulário é imperiosa. Tanto a apresentação como a reciclagem de vocabulário devem ser feitas de uma forma contextualizada, que permita aos alunos estabelecer relações com os conhecimentos que já possuem e que, ao mesmo tempo, lhes dê oportunidade de construir, trabalhar e personalizar o significado das palavras. A conjugação destes aspetos facilita a construção das redes neuronais e, consequentemente, a criação de um léxico mental em língua estrangeira. Para que os alunos possam tirar proveito das situações de aprendizagem, estas devem ser o mais variadas possível. Introduzir variedade nas aulas é uma forma de 98 abranger todos os tipos de inteligência, dar espaço à novidade e mostrar aos alunos várias técnicas e estratégias, de modo a que estes possam escolher as que mais resultam consigo e melhor se adaptam aos seus estilos de aprendizagem. No início deste trabalho, propus-me descobrir quais as técnicas de ensino de vocabulário mais adequadas a crianças, adolescentes e adultos. Finda a investigação, sou levada a concluir que a maior parte das técnicas pode ser usada com qualquer faixa etária, desde que se vá fazendo uma correta avaliação da turma e que se vá adequando o grau de dificuldade. No entanto, é preciso ter em conta que algumas atividades (como por exemplo os debates) são condicionadas pela maturidade cognitiva dos alunos. Este trabalho fez-me aprofundar os meus conhecimentos, levou-me a refletir sobre a minha experiência e tornou-me mais consciente dos vários fatores que exercem influência na aprendizagem e no ensino de vocabulário, pelo que estou certa que contribuirá para uma melhoria da minha prática letiva. Doravante, serei mais criteriosa na seleção de vocabulário, tentando, de forma mais sistemática e informada, perceber se as minhas escolhas estão de acordo com os princípios que devem reger este processo. Procurarei ainda criar mais oportunidades para a reciclagem de vocabulário, de forma a garantir que os alunos não o esquecem, pois estou ciente que os caminhos não percorridos são mais facilmente apagados da memória. Sabendo agora que somos amplamente condicionados pelas nossas emoções e reconhecendo a importância que estas têm para a atenção e retenção de informação, futuramente, gostaria de explorar o papel da emoção no ensino de uma língua estrangeira. 99 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allen, Virginia French. Techniques in teaching vocabulary. New York: Oxford University Press, 1983. Arthur, James. Learning to Teach in the Primary School. London: Routledge, 2006. Bernardo, Ana. “O léxico mental no ensino e aprendizagem de vocabulário na L2 (Alemão).” Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto. Vol. 5 (2010): 2740. Blakemore, Sarah-Jayne & Frith, Uta. The Learning Brain. UK: Blackwell Publishing, 2005. Cameron, Lynne. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. Celce-Murcia, Marianne, ed. Teaching English as a Second or Foreign Language. 3rd ed. Boston: Heinle & Heinle Thomson Learning, 2001. Crawford, Glenda Beamon. 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