Aprendizagem de vocabulário na aula de L2. Das palavras isoladas às colocações.

FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Carla Alexandra Sousa Cardoso 2º Ciclo de estudos Ensino do Inglês e Língua Estrangeira no 3º ciclo do Ensino Básico e Secundário APRENDIZAGEM DE VOCABULÁRIO NA AULA DE L2 DAS PALAVRAS ISOLADAS ÀS COLOCAÇÕES 2012 Orientador: Prof. Dr. Rogelio José Ponce de León Romeo Coorientadora: Dra. Mirta dos Santos Fernández Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: “Javier Villafañe busca en vano la palabra que se le escapó justo cuando iba a decirla ¿Adónde se habrá ido esa palabra que tenía en la punta de la lengua? ¿Habrá algún lugar donde se juntan las palabras que no quisieron quedarse? ¿Un reino de las palabras perdidas? Las palabras que se te fueron, ¿dónde te están esperando?” Eduardo Galeano, Ventana sobre la palabra i RESUMO Neste trabalho pretendemos justificar a nossa posição de que o ensino de colocações lexicais consiste no processo mais adequado para a abordagem do ensinoaprendizagem de vocabulário em L2, contribuindo, de forma destacada, para o desenvolvimento da competência lexical e para que os alunos adquiram o que Lewis designou por “competência colocacional”. Para cumprir os nossos objetivos, abordamos o complexo processo de aquisição de vocabulário numa língua estrangeira, já que a forma como se armazenam as palavras na nossa mente e como se organiza o nosso conhecimento lexical são informações fundamentais para que o professor de uma língua estrangeira seja capaz de eleger técnicas adequadas que permitam a aquisição de léxico. Enquadramos, posteriormente, as bases que regulam o ensino de colocações, percorrendo desde o cognitivismo, passando pelo enfoque comunicativo, até à abordagem lexical. Exploramos, seguidamente, a noção de colocação, recorrendo às definições procedentes da linguística e da didática. Na literatura consultada, encontrámos o termo e o conceito definidos por diversos autores, coincidindo a sua perspetiva num aspeto: as colocações correspondem a combinações frequentes e preferenciais de duas ou mais palavras. Essas combinações existem em qualquer língua natural e constituem uma categoria intermédia entre as combinações livres e as fixas, cujas características foram amplamente exploradas por semantistas e lexicógrafos, apresentando-se, neste trabalho, as principais diferenças através de uma análise contrastiva de características formais e semânticas. Na parte prática, privilegiamos o estudo e análise das colocações em sala de aula como um aspeto primordial para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de competências de comunicação, nomeadamente ao nível do sistema lexical da língua. A necessidade de identificar e delimitar o fenómeno lexical em estudo, bem como a inexistência de materiais adequados ao seu tratamento, determinaram a criação de materiais pedagógicos que possibilitassem a identificação e reflexão sobre as colocações lexicais. Analisamos, posteriormente, os dados resultantes do inquérito aplicado aos alunos sobre a utilidade das atividades propostas para a aquisição de léxico, concluindo-se que relacionar as unidades lexicais entre si potencia a aprendizagem do léxico e propicia a sua inscrição no léxicon mental dos alunos. ii RESUMEN Nuestro objetivo en este trabajo es el de justificar que la enseñanza de colocaciones lexicales consiste en el procedimiento más adecuado para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de vocabulario en L2, contribuyendo, destacadamente, al desarrollo de la competencia léxica y a la adquisición de lo que Lewis designó de “competencia colocacional”. Para lograr alcanzar nuestros objetivos, estudiamos el complexo procedimiento de adquisición del vocabulario de lenguas extranjeras, puesto que el modo como las palabras están almacenadas en nuestra mente y la forma como nuestro conocimiento lexical está organizado son informaciones fundamentales para que el profesor de L2 sea capaz de elegir las técnicas más adecuadas a la adquisición del léxico. A continuación, encuadramos las bases que regulan la enseñanza de colocaciones, recorriendo desde el cognitivismo, al enfoque comunicativo, hasta el enfoque lexical. Discurrimos, también, sobre la noción de colocación, socorriéndonos de las definiciones procedentes de la lingüística y de la didáctica. En la literatura que hemos consultado, el termo y el concepto son definidos por diversos autores, que hacen coincidir su perspectiva en un aspecto: las colocaciones corresponden a combinaciones frecuentes y preferenciales de dos o más palabras. Esas combinaciones existen en cualquier lengua natural y constituyen una categoría intermedia entre las combinaciones libres y las fijas, cuyas características los semantistas y los lexicógrafos explotaran ampliamente. En este trabajo son presentadas las diferencias principales a través de un análisis contrastivo de características formales y semánticas. En la parte práctica del trabajo, privilegiamos el estudio y análisis de las colocaciones en el aula como un aspecto primordial para el desarrollo y perfeccionamiento de las competencias de comunicación, sobre todo al nivel del sistema lexical de la lengua. La necesidad de identificar y delimitar el fenómeno lexical que nos proponemos estudiar, así como la inexistencia de materiales apropiados para su desarrollo, determinaron el planteamiento de materiales pedagógicos que permitiesen la identificación y reflexión sobre las colocaciones lexicales. Analizamos, en seguida, los datos recogidos del cuestionario aplicado a los alumnos sobre la utilidad de las actividades planteadas para la adquisición del léxico. Las conclusiones subrayan el hecho que relacionar las iii unidades lexicales facilita el aprendizaje del léxico y favorece su inscripción en el lexicón mental del alumnado. iv AGRADECIMENTOS Ao Professor Dr. Rogélio Ponce de León Romeo, por ter aceitado orientar este trabalho. À Professora Mirta Fernandéz, pela disponibilidade em coorientar o trabalho desenvolvido, pelas sugestões bibliográficas e pelos materiais teóricos que teve a gentileza de me indicar e disponibilizar. Às minhas colegas Ana e Fátima, pela partilha de angústias, expectativas, receios; pela presença amiga, pelas conversas incentivadoras e animadas; pela disponibilidade constante. Ao Sr. Baldaia, à Dª Maria do Carmo e aos meus avós, pela compreensão das ausências. À minha mãe, pelo incentivo incondicional, pelo acreditar, pelos retemperadores momentos de pausa, pelo amor, pelo chá revitalizador e quente. Ao meu pai, pelo imenso orgulho que sempre me motivou, pelo afeto, pelo chocolate na mesa-de-cabeceira. À minha irmã, pela preocupação e ajuda; pelo altruísmo e bondade; pelo incentivo e amizade; e, acima de tudo, pelo enorme carinho e cumplicidade. Ao Zé, pelo riso, pela paciência, pela compreensão, pela presença e apoio em todos os momentos… 1 ÍNDICE Capítulo I. Introdução……………………………………………………………………. 4 Capítulo II. Fundamentos teóricos………………………………………….……………..7 1. Ensinar léxico em língua estrangeira ……………………………………….…….……7 1.1. Processo de aquisição do léxico…………………………………………...…7 1.2. Bases que enquadram o ensino de colocações …………………...…………12 2. As colocações como fenómeno linguístico……………………………………………18 2.1. O conceito de colocação ……………………………………………………18 2.1.2. O conceito de colocação: definições procedentes da didática……...… 30 3. Análise contrastiva. Características formais ………………………….………………32 3.1. Características formais e semânticas……………………………………… 32 4. Colocações, combinações livres e locuções/ expressões idiomáticas ………..………38 4.1. Colocações e combinações livres…………………………………..……… 39 4.2. Colocações e locuções………………………………..……….…………… 40 5. Classificação sintática das colocações………………………………………..……… 44 5.1. Colocações de unidades simples………………………………..………….. 45 5.2. Colocações de unidades complexas…………………………………………51 6. Ensinar colocações…………………………………………………………….………53 6.1. Razões que justificam o ensino de colocações em L2…………….…………53 Capítulo III. Fundamentos práticos………………………………………………………60 1. Caracterização dos participantes do estudo…………………………………...………60 2. Elaboração do corpus de estudo…………………………………………….…………62 3. Materiais pedagógicos e metodologias utilizadas………………………..……………64 4. Análise do inquérito proposto aos alunos……………………………………..………67 Capítulo IV. Conclusão…………………………………………………….……………74 BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………...……………77 Anexos……………………………………………………………………………..……80 4 6 6 6 11 17 17 29 31 31 37 38 39 43 43 50 52 52 59 59 61 62 66 73 76 79 2 68 68 68 69 69 69 70 70 71 71 71 71 72 72 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1: Listas de palavras …………………………………………………………… Gráfico 2: Campos lexicais …………………………………………………………….. Gráfico 3: Organizar informação …………………………….………………………… Gráfico 4: Identificação de imagens..………………………….……………………….. Gráfico 5: Sopa de letras …..…………………………………………………………… Gráfico 6: Significado em contexto…………………………………………………….. Gráfico 7: Relacionar verbo+ substantivo CD…………………………………………… Gráfico 8: Colocações substantivo+ adjetivo: Intruso………………………………….. Gráfico 9: Colocações verbo+ substantivo: Verbo……………………………………… Gráfico 10: Colocações verbo+ substantivo: várias aceções da mesma base nominal .. Gráfico 11: Verbo+preposição+substantivo ……………………..…………………… Gráfico 12: Substantivo+ adjetivo…………………………..………………………….. Gráfico 13: Substantivo+ de+ substantivo……………………………..……………… Gráfico 14: Verbo+ locução adverbial…………………………………..……………… 3 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo A: De viaje… ¿A qué campo lexical pertenecen estas palabras?.................... 1 Anexo B: Aquellos Años Locos .………………………………………….……….. 3 Anexo C: ¡Una clase…de película!....................................................................... 6 Anexo D: ¡Una clase…de película! II ………………………………………………. 8 Anexo E: ¡Una clase…de película! (A2: Verbo+ SubstantivoCD) ………………….. 10 Anexo F: ¡De vacaciones! (A2: Verbo+ SubstantivoCD/ A3: verbo+ preposição+ substantivo/ C: Substantivo+ de+ substantivo)… 11 Anexo G: ¡Cómo hemos cambiado! (A2: Verbo+ SubstantivoCD/ A3: verbo+ preposição+ substantivo)………………………………………………………………………….. 13 Anexo H: El futuro (A2: (A2: Verbo+ SubstantivoCD)…………………………….. 15 Anexo I: ¡Vámonos de vacaciones! (A2: Verbo+ SubstantivoCD)………………….. 16 Anexo J: Las vacaciones (A3: verbo+ preposição+ substantivo)…………………… 18 Anexo K: Intruso (B: Sujeito + adjetivo)…………………………………………… 20 Anexo L: Hablar por los codos (D: Verbo+ locução adverbial)…………………….. 21 Anexo M: Inquérito aos alunos……………………………………………………… 23 10 Esta é uma perspetiva partilhada por Wallace (1982: 30), o qual recorda que as palavras dificilmente surgem isoladas, sublinhando a importância de que se reveste para o aprendente, na aquisição de vocabulário, o conhecimento das colocações habituais das palavras. Efetivamente, no entender de Molina, o domínio lexical ou a qualidade do vocabulário de L2, depende de las relaciones que el aprendiz sea capaz de establecer entre una unidad léxica y otras, tanto en su aspecto semántico-pragmático como en la capacidad combinatoria que esa unidad permita. (1997: 75) Também Thornbury (2002: 24-25) elenca algumas técnicas relevantes na aprendizagem de vocabulário, as quais podem ser utilizadas pelos professores, de forma a evitar ou a superar o esquecimento: repetir atividades; recuperar as palavras em contextos diferentes; praticar o vocabulário de forma espaçada/ distribuída; respeitar os ritmos e estilos de aprendizagem; recorrer a mnemónicas; proporcionar oportunidades para que se usem as palavras e para que se proceda a um processamento cognitivo profundo. Estimular o grau de afetividade causado pelas palavras parece, de igual modo, interferir positivamente no processo de memorização. A questão da aprendizagem de palavras contextualizadas é transversal, aliás, a diferentes autores, já que desenvolvem a capacidade de conhecer que palavras esperar nos diferentes contextos (colocações). A este propósito, confronte-se Coady (1993: 16-19). Por sua vez, Nation (2005: 6) considera as seguintes estratégias para ajudar os alunos a lembrar as palavras previamente aprendidas: trabalhar as palavras do ponto de vista da pronúncia, ortografia, morfologia, significado, colocações, restrições de uso; implementar a leitura e a escrita por níveis de proficiência; desenhar atividades de escrita e de oralidade baseadas no input que contém as palavras; recuperar e rever o léxico previamente ensinado. Planificar o ensino do léxico de forma cíclica e promover o reencontro com o léxico, em contextos distintos, bem como sensibilizar os alunos para a necessidade de rever o vocabulário regularmente, revelam-se como estratégias fundamentais para incorporar as unidades lexicais no que se designa por léxico ativo ou produtivo. A exposição à L2 e a motivação são, segundo Ellis, fatores igualmente determinantes na aquisição da língua alvo: “If learners do not receive exposure to the target language, they cannot acquire it. 11 Krashen (1985) has argued that all that is needed for successful acquisition is motivation and “comprehensible input” (2008: 3). De igual modo, promover o ensino de palavras combinadas, já que, como concluímos, os conteúdos lexicais são formados por unidades não isoladas, permitirá aos alunos aprender a combinar segmentos lexicais, adaptando-os a cada contexto de comunicação. Relacionar as unidades lexicais entre si propiciará, de igual modo, a aprendizagem de vocabulário e, na medida em que parece claro que o léxicon mental se organiza por redes, permitirá relacionar os novos conhecimentos com os previamente adquiridos. Nesta linha de raciocínio, não poderemos deixar de destacar algumas técnicas de apresentação e prática do léxico listadas por Higueras García (2000: 19) e que, no entender da autora, servem para reforçar as relações entre entradas lexicais, a saber: utilizar tabelas que revelem as colocações possíveis ou impossíveis de determinadas palavras sinónimas; usar escalas, por exemplo, para as oposições graduais (“comida, tiempo, agua {helado,a/ frío,a/ templado,a/,caliente/ardiente…}”); apresentar as novas entradas lexicais organizadas por categorias; associar palavras ou colocações sinónimas, antónimas ou pertencentes ao mesmo campo lexical; elaborar mapas semânticos com nomes, verbos, colocações e expressões para falar de um determinado tema; trabalhar sinónimos e antónimos em contexto; identificar colocações sinónimas em textos; selecionar as unidades lexicais mais importantes num texto ou tema a abordar e trabalhar as suas colocações; apresentar o léxico novo utilizando os campos semânticos. Podermos, então concluir, para finalizar esta breve abordagem, que o ensino de unidades lexicais minimizará o esquecimento que parece afetar, especialmente, os conteúdos lexicais. Do exposto podemos reforçar a ideia de que as colocações, ao criar redes entre palavras, respeitam a forma como o léxicon mental se encontra organizado, contribuindo, de forma destacada, para o desenvolvimento da competência lexical. 1.2. Bases que enquadram o ensino de colocações Parafraseando Higueras García (2006: 11), a teoria cognitivista, apesar de ter sido suplantada pelas abordagens comunicativas da linguagem, defende alguns postulados fundamentais que servem de marco para o ensino das colocações. De facto, ao afastar-se 12 das teorias que se centravam unicamente na aprendizagem de competências, o cognitivismo argumenta em favor da aprendizagem consciente da L2, enfatizando o controlo da linguagem em todas as suas manifestações como um sistema coerente e significativo. Defende, ainda, que não só existem princípios estruturadores do léxico, tais como as regras de ortografia, de pronúncia, de formação de palavras e colocações, como também se verifica a necessidade de combinar estruturas simples para formar unidades complexas. Estas competências poderiam ser aplicadas pelos alunos em produções linguísticas reais. Trata-se, com efeito, de um enfoque fundado no uso da língua, nas suas funções cognitivas e comunicativas, pelo que contempla as idiossincrasias da língua. Estes postulados são importantes no estudo das colocações, visto estas respeitarem o princípio do idiomaticidade. Também a abordagem comunicativa da língua privilegia a comunicação real, defendendo que os alunos adquiram as competências linguísticas necessárias, de forma a desenvolverem, de igual modo, a competência comunicativa, conceito que Molina define como “habilidade para utilizar el sistema lingüístico de manera efectiva y apropriada” (1997: 69). Este enfoque apresenta, na verdade, características que podem ser consideradas transversais ao ensino do léxico e das colocações. Richards (2006: 22) elenca os seguintes princípios reguladores do enfoque comunicativo: 1. A aprendizagem de L2 é facilitada sempre que os alunos se encontram envolvidos na interação e na comunicação significativa. 2. As atividades e exercícios de aprendizagem efetivos propiciam oportunidades para negociar significados, expandir os recursos linguísticos, refletir sobre o uso da língua e participar na partilha de experiências significativas. 3. O processamento relevante, objetivo e interessante de conteúdos por parte dos alunos origina uma comunicação significativa. 4. A comunicação, como processo holístico, envolve múltiplas capacidades no uso da língua. 5. A aprendizagem da L2 é facilitada tanto pelas atividades que implicam a aprendizagem indutiva, como pelas atividades que exigem análise e reflexão sobre a língua. 6. A aprendizagem de uma língua estrangeira envolve o uso criativo da língua, bem como um processo de tentativaerro. O objetivo principal é utilizar a L2 de forma fluente e correta. 13 7. Os alunos desenvolvem o seu próprio processo de aprendizagem na L2, apresentando diferentes ritmos, necessidades e motivações. 8. Uma aprendizagem de sucesso implica o uso efetivo de estratégias de comunicação e de aprendizagem. 9. O professor deve desempenhar o papel de facilitador da aprendizagem, criando as oportunidades necessárias para que os alunos utilizem a língua e reflitam sobre ela, bem como sobre a sua própria aprendizagem. 10. A aula de L2 deve promover a colaboração e a partilha de experiências como forma de aprendizagem. Higueras García (2000: 20) aponta, igualmente, alguns dos princípios e técnicas do enfoque comunicativo, a saber: partir das necessidades concretas dos alunos; promover o ensino explícito de estratégias para que o aluno se responsabilize pela sua aprendizagem do léxico; respeitar os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem; ensinar o léxico de forma contextualizada; criar oportunidades para desenvolver atividades comunicativas; dinamizar atividades lúdicas e incorporá-las na aprendizagem; relacionar os conteúdos lexicais com outros conteúdos que integrem a competência comunicativa. As influências mais importantes encontram-se, porém, na implementação de atividades que potenciem a comunicação e na finalidade da aprendizagem do léxico, uma vez que este é utilizado para melhorar a capacidade comunicativa dos alunos. O léxico surge, pois, como um conjunto de palavras fundamentais que nos permitem codificar saberes partilhados. A contribuição mais importante para o ensino do léxico de uma língua estrangeira provém do enfoque lexical (lexical approach). Ao contrário do que havia acontecido até aos anos 80, sensivelmente, em que o ensino do léxico era frequentemente relegado para uma posição secundária2, em detrimento do ensino da gramática, o enfoque lexical promove o seu ensino, o qual passa a ocupar um lugar de destaque, pela importância que assume no domínio da comunicação. A verdade é que, na sala de aula, tanto professores como alunos têm consciência da importância de que se reveste adquirir um leque lexical variado no desenvolvimento da competência comunicativa, pelo que os primeiros o tentam incorporar nas suas aulas, procurando contribuir para a sua aprendizagem efetiva e 2 Stoller e Grabe (1993: 24), cujo estudo foi compilado no livro de Huckin, Haynes e Coady (1993), afirmam, em relação ao ensino do léxico, que “until recently, vocabulary instruction was something of a lost art in discussions of second language (L2) methodology and language learning often being relegated to a secondary status […]”. 14 ativa na língua alvo. Para além da sua função comunicativa, o léxico é um elemento estruturador do pensamento. Logo, este interesse pelo ensino do vocabulário potenciou a pesquisa sobre as aplicações pedagógicas em contexto de sala de aula, já que nem sempre a escolha do léxico a ensinar e a forma de o ensinar resulta em aprendizagens efetivas. O enfoque lexical defende, pois, a criação de oportunidades tanto para a aprendizagem direta como para a indireta. Aliás, no entender de Stoller e Grabe, a curriculum with a comprehensive vocabulary component should include opportunities for explicit learning as well as implicit learning. Students need to develop independent learning strategies that will alow them to expand their vocabulary both in and out of the classroom. Without a commitment to vocabulary instruction, our ESL students will find themselves at a “loss of words”, unable to function adequately in L2 contexts. (1993: 39) Ellis (2008: 2) defende, mesmo, que o conhecimento implícito, resultante da aprendizagem indireta, embora não negligenciando o conhecimento explícito, deveria ser o derradeiro objetivo da aprendizagem da L2, visto que está subjacente à capacidade de comunicar confiante e fluentemente na língua estrangeira. Estes dois tipos de aprendizagem constituem um aspeto que Higueras García (2000: 20) considera determinante no ensino de colocações. Efetivamente, parafraseando a autora, a aprendizagem explícita centra a sua atenção no ensino consciente de informação e garante a aprendizagem, embora seja redutora devido ao tempo que é necessário investir na aprendizagem de palavras. Seria, pois, impossível aprender todas as palavras de que necessitamos para comunicar em L2. Daí que Lewis (2000: 65) defina os seguintes critérios de seleção: frequência (frequency) de ocorrência em textos escritos e orais; adequação (suitability) para o uso em L2; nível (level) dos alunos, que exige domínios de língua diferentes; tipo de curso (type of course), que determina o conhecimento de colocações diferentes. Nation (2001: 11-12; 2005: 7), por sua vez, estabelece a diferença entre palavras de alta frequência de ocorrência (high frequency words) e palavras de baixa frequência de ocorrência (low frequency words): se a palavra é de alta frequência e, portanto, de contínua importância para os alunos, deve ser trabalhada e revista, através da aprendizagem direta, de forma a desenvolver uma compreensão abrangente das suas 15 complexidades. Molina (1997: 73) corrobora, defendendo como critério de seleção e prioridade para o léxico a ensinar a frequência de uso e a eficácia da unidade lexical. Pelo contrário, a aprendizagem indireta realiza-se através da exposição ao input oral e escrito quando se utiliza a língua com fins comunicativos. Esta aprendizagem poderá abranger as palavras de baixa frequência de ocorrência, as quais não têm, necessariamente, de pertencer ao output dos alunos. Todavia, tal constituirá um processo mais moroso, já que se trata de uma aprendizagem gradual e menos sistemática. No caso específico das colocações, como já foi mencionado, as duas aprendizagens são importantes. Um elemento chave da abordagem lexical são as colocações, na medida em que um outro postulado do enfoque lexical consiste na segmentação do léxico em unidades complexas (chunks). Esta abordagem deriva dos seguintes princípios: os conteúdos devem estar organizados por significados; as palavras mais frequentes encerram os significados mais frequentes; as palavras surgem, tipicamente, em coocorrência com outras; estas coocorrências (chunks) são determinantes para o desenvolvimento da fluência. Miller (1956), mencionado por Coady, define “chunking”, ou seja, a segmentação do léxico em unidades complexas3, da seguinte forma: “Chunking is a psychological term for the mental process of grouping items together in meaningful patterns” (1993: 12). A importância do “pedagogical chunking” é explicitada por Lewis: Learners who identify chunks correctly can make better use of dictionaries, translate better, and avoid certain kinds of mistake. It encourages accurate recording in their lexical notebooks, and more importantly, storage in chunks in the mental lexicon. (1993: 89) Estas unidades complexas são constituídas por várias palavras, que, todavia, se comportam como se fossem unidades isoladas, pelo que os alunos deverão desenvolver competências no sentido de identificar as partes constituintes desses segmentos e canalizar a sua atenção não para as palavras isoladas, mas sim para as unidades complexas. De facto, muitas destas unidades apresentam um sentido idiomático e, portanto, não é possível inferir diretamente o seu significado através das palavras individuais. De acordo com Molina, 3 LEWIS (1993; 2000) refere-se a esta segmentação por “pedagogical chunking”. 16 es importante trabajar en el aula el aspecto semántico-pragmático de las expresiones fijas o combinaciones de varias palabras cuyo significado, por lo general, es opaco. Como indica Zuluaga (1980), si bien todas las expresiones idiomáticas son fijas, no todas las expresiones fijas son idiomáticas. Es evidente que el significado de estas construcciones lingüísticas fijas no se puede deducir de sus elementos componentes ni de su combinación, sino que es el contexto el que nos permite usare interpretar estas expresiones hechas. (1997: 82) Podem considerar-se, então, diferentes tipos de unidades complexas, tais como as colocações e expressões idiomáticas, expressões sociais, marcadores de discurso, cada uma delas diferindo em termos de idiomaticidade e de fixidez. É, pois, determinante para a aprendizagem que os alunos sejam expostos a estas unidades lexicais complexas; que reconheçam e memorizem segmentos lexicais; que recebam, portanto, uma quantidade significativa de input, a fim de melhorar a sua fluidez e precisão. De igual forma, o professor deve possibilitar ao aluno aprender a operar os princípios da idiomaticidade e da seleção livre. Ao estar vinculado a aspetos socioculturais, ou seja, à forma de vida e cultura dos falantes nativos da L2, o ensino de conteúdos lexicais, tais como as colocações, contribui para a compreensão da interculturalidade, propiciando o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes que têm como objetivo a proficiência numa língua estrangeira. Por último, Michael Lewis (1993), citado por Thornbury, argumenta que, na visão que propõe para o enfoque lexical, “language consists of grammmaticalized lexis, not lexicalised grammar” (2002: 114). O autor desafia, assim, a visão tradicional de que a língua consiste em gramática lexicalizada, propondo, pelo contrário, que é léxico gramaticalizado, na medida em que armazenamos um vasto leque de palavras memorizadas, orações e colocações, juntamente com a “gramática” que lhes está associada. Consequentemente, o autor defende que a aprendizagem da L2 deve privilegiar o ensino do léxico, em detrimento do enino da gramática, reconhecendo a importância das unidades lexicais, sendo a partir destas que se ensina a gramática. Em conclusão, o enfoque lexical herda os princípios do enfoque comunicativo, atribuindo primazia ao ensino do léxico mediante unidades complexas. 17 2. As colocações como fenómeno linguístico 2.1. O conceito de colocação «If grammar is the bones of a text, collocations are the nerves, more subtle and multiple and specific in denoting meaning, and lexis is the flesh. » (Newmark, 1995: 213, in Iriarte Sanromán, 2001:179) Parafraseando Koike (2001: 14), as combinações frequentes e preferenciais de duas ou mais palavras existem em qualquer língua natural. Essas combinações constituem uma categoria intermédia entre as combinações livres e as fixas e designam-se por colocações. Apesar de as colocações constituírem um fenómeno frequente na produção linguística, os investigadores diferem, com frequência, quanto à definição do termo, verificando-se uma oscilação no balizamento do fenómeno. De facto, enquanto alguns consideram como colocações os idiomas e as combinações livres da língua, outros entendem que são fenómenos distintos. Apesar da dificuldade em caracterizar a natureza exata das colocações, vários autores procuraram definir uma abordagem, passível de circunscrever o alcance deste fenómeno linguístico. Assim, uma definição simples e sintética seria a de entender uma “colocação” na perspetiva resumida de Wallace como, e citamos, “the way that words normally occur together” (1982: 92). Haensch et al. (1982), referenciados por Corpas Pastor (2001: 96), explicam as colocações da seguinte forma: De las nociones fundamentales que cubre el término colocación, entendemos por colocación aquella propiedad de las lenguas por las que los hablantes tienden a producir ciertas combinaciones de palabras de entre una gran cantidad de combinaciones teóricamente posibles. Já Corpas Pastor propõe a seguinte definição para o fenómeno linguístico das colocações: Unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que, debido a su fijación en la norma, presentan restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino que, además, selecciona en este una acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o figurativo. (1996: 66) 18 A mesma autora resume, em jeito de conclusão no seu estudo “En torno al concepto de colocación”, os seguintes aspetos: El fenómeno léxico de la colocabilidad es un tipo de restricción combinatoria en el plano sintagmático. Las colocaciones, en tanto realizaciones concretas de las posibilidades restringidas de combinación de las unidades léxicas de una lengua, entrarían a formar parte también de la "combinatoria". E, igualmente, por sus rasgos definitorios, las colocaciones constituyen unidades fraseológicas de pleno derecho. (2001:104) Entende-se, pois, que as colocações constituem um tipo de unidades fraseológicas que estão formadas, normalmente, por duas unidades lexicais, palavras que coocorrem, frequentemente, no discurso, apresentando combinações de restrição semântica impostas pelo uso. Uma dessas palavras constitui o núcleo ou base, determinando a seleção da segunda palavra, ou seja, o colocativo, como acontece nas seguintes colocações: “palpitar el corazón”, “enemigo acérrimo”, “terrón de azúcar”, “locamente enamorado”4 ou “overwhelming majority”. Ora, “palpitar”, “acérrimo”, “terrón”, “enamorado” e “majority” implicam as palavras com as quais se combinam, o mesmo não se verificando ao contrário, pelo que as palavras mencionadas constituem o núcleo ou base, implicando a ocorrência de um determinado colocativo. É evidente, então, que embora estudos linguísticos recentes procurem estabilizar o termo “colocação”, este utiliza-se com diferentes significados, seja para se referir a combinações prováveis de duas ou mais palavras; seja para representar combinações restringidas, em que um lexema exige a presença de outro; seja como termo equivalente a sintagma, como o utiliza Lyons (1980), referido por Alonso Ramos (1995: 9). Mas, como tem vindo a ser entendido, em diferentes correntes teóricas, o conceito de “colocação”? Primeiramente, devemos ter presente que o fenómeno das colocações foi abordado de acordo com dois enfoques fundamentais: o enfoque lexicológico, que compreende uma abordagem estatística e uma abordagem semântica; e o enfoque lexicográfico. Embora a presença de um tipo de combinações lexicais já tenha sido explorada em trabalhos de Saussure, Bally e Porzig, como afirma Koike (2001: 16), em alusão a Corpas Pastor (1996: 94), atribui-se a J.R. Firth (1957), no âmbito do contextualismo britânico, a introdução do termo “colocação” (collocation, em inglês), como termo técnico no âmbito 4 Exemplos retirados de Koike (2001: 44-60) 19 dos estudos linguísticos, para se referir a combinações frequentes de unidades lexicais. Segundo a sua teoria semântica, que se restringe à contextualização de enunciados, o significado de uma palavra depende de outras palavras com as quais se combina. Corpas Pastor explica da seguinte forma a teoria de Firth: El enfoque de Firth (1957, 1968) es también esencialmente semántico, y hasta cierto punto estilístico, ya que, por un lado, la combinabilidad léxica (collocation) es uno de los niveles de análisis (modes) que permite determinar la acepción que actualiza una palabra dada en contexto; y, por el otro, el contraste entre combinación usual e idiosincrásica centra el análisis estilístico y caracteriza los lenguajes de especialidad. (2001: 90) Destaca, ainda, no âmbito da teoria firthiana, os seguintes postulados: Según Firth (1957:196), la tendencia de las palabras a aparecer juntas forma parte del significado de las mismas. Por esta razón, la posible ambigüedad semántica de una palabra aislada queda resuelta mediante la sintaxis, por un lado, y mediante las colocaciones que está presente en un contexto determinado, por el otro.[…] Aunque no se niega la existencia del significado léxico de las palabras, se propone analizar el significado en contexto, es decir, teniendo en cuenta las asociaciones de éstas en el sintagma, de donde proviene gran parte su significado global. (2001: 98) Alonso Ramos afirma que Firth não utilizou critérios claros para definir quais as colocações aceitáveis e quais aquelas que não seriam aceitáveis, mediante um critério de frequência. Por considerar que este critério é redutor, distancia-se da identificação do significado de uma palavra com o conjunto das suas colocações. Efetivamente, defende que o significado de “rubio” não é a sua colocabilidade com “pelo”, mas sim que a sua coocorrência com “pelo” está determinada pelo significado de “rubio”: Nosotros no diríamos que el significado de rubio es su colocabilidad con pelo pero sí que el hecho de que estos dos lexemas concurran está determinado por el significado de rubio: en su definición, debe haber una mención a 'pelo'. (1994: 10) Entre os linguístas neo-firthianos5, destaca-se Halliday (1961, 1966). No seu estudo de 1961, define a colocação como “una asociación sintagmática de unidades léxicas, 5 Termo utilizado por Alonso Ramos (1994: 12) para se referir aos linguistas que seguem os postulados básicos de Firth (1957). 26 Las colocaciones, por tanto, presentan vínculos semánticos internos de diversos tipos: la especialización, la deslexicalización o la metaforización de los colocados; y reflejan una relación típica y verdadera que mantienen los colocados en el mundo real y que ofrecen precisión semántica (es decir, que las colocaciones expresan un concepto inequívoco para los hablantes nativos, de forma rápida y económica). (2006: 25) À semelhança de outros autores, Hausmann estabelece a diferença entre colocações e combinações livres. Afirma, de igual modo, que, pela sua imprevisibilidade, as colocações são facilmente apreendidas pelos alunos, embora não sejam automaticamente reproduzidas. Com efeito, têm de ser aprendidas, já que, não obstante a totalidade de combinações lógicas possíveis, as línguas determinam uma escolha idiossincrática. Argumenta, pois, que a colocação é “une unité, non de la parole, mais de la langue” (Husmann, 1989: 1013, citado por Higueras García, 2006: 28). A diferença entre a colocação, a expressão idiomática e a combinação livre foi amplamente explorada por semantistas e lexicógrafos. No entanto, embora alguns se tenham apercebido, de facto, da posição intermédia que ocupa a colocação, outros continuaram a focar-se no seu carácter habitual, usual ou frequente. Assim, Cruse, por exemplo, acredita que uma colocação se refere a "secuencias de unidades léxicas que coocurren habitualmente pero que, no obstante, son completamente transparentes en el sentido de que cada constituyente léxico es también un constituyente semántico" (1986: 40, citado por Koike, 2001: 21). Entre os exemplos que apresenta encontram-se fine weather, torrential rain, light drizzle, heavy drinker. O autor refere-se, de igual modo, a “restrições colocacionais” para tratar a impropriedade de uma combinação, considerando que essa impropriedade poderá ser corrigida ao substituir um elemento da combinação pelo seu sinónimo cognitivo. Oferece, como exemplo, a frase “Have you grilled the bread?”, cuja impropriedade seria anulada pela substituição do verbo “grilled” por “toasted”. Entende, pois, citado por Alonso Ramos, as restrições de colocação como “restricciones de coocurrencia que son irrelevantes a las condiciones veritativas" (2006: 16). Efetivamente, o interlocutor ao qual se dirige a pergunta responderia afirmativamente, no caso de ter, com efeito, “tostado” o pão. Como constatámos até ao momento, o fenómeno linguístico das colocações tem merecido diferentes e diversas investigações no âmbito da linguística alemã, inglesa e francesa. Ao longo das décadas, vários autores se preocuparam com as combinações possíveis, 27 impossíveis e desejáveis da língua. No entanto, o mesmo não se verificou na linguística espanhola, já que só a partir da década de noventa se começam a realizar estudos sobre as colocações. Um dos linguistas espanhóis que se interessou pelo estudo deste fenómeno linguístico foi Mendívil (1991). Embora não utilize o termo “colocação”, mas sim o de “preferências usuais”, Mendívil refere-se ao fenómeno das colocações nos seguintes termos: «En “las preferencias usuales” normalmente unos términos tienden a vincularse a otros, sin que exista la copresencia obligada en el sintagma (como en las locuciones) o que un elemento suponga semánticamente al otro (como en las solidaridades léxicas)» (Mendívil 1991: 717, citado por Koike 2001: 21-22) O autor entende, pois, as colocações por “preferências usuais combinações de palavras situadas entre as locuções e as solidariedades lexicais, propondo as seguintes estruturas verbais como exemplos: apagar la sed, declarar la guerra, descargar la consciência, refrescar la memoria, surtir efecto, trabar amistad, librar la batalla. Por sua vez, Írsula (1992; 1994), autor do primeiro trabalho de âmbito hispânico sobre este fenómeno lexical, mais concretamente sobre as colocações de substantivoverbo, define-as como “las combinaciones frecuentes de dos o más palabras, que se unen en el seno de una frase para expressar determinados acontecimientos en situaciones comunicativas establecidas” (Írsula 1992: 160, citado por Koike 2001: 22). Ainda na década de noventa, Alonso Ramos (1993), dentro da corrente funcionalista, é a responsável por aplicar ao estudo do espanhol o conceito de funções lexicais, estudando as colocações à luz da Teoria SentidoTexto, proposta por Mel’cuk e já abordada neste estudo. Estuda, de igual forma, “todos os casos possíveis de coocorrência lexical restringida de lexemas”7. A autora define a colocação como uma combinação de dois lexemas, A e B, sendo que o seu significante é a soma dos significantes dos lexemas constituintes e o seu significado inclui o significado do lexema A e um significado C: Una colocación o "semi-frasema" (FL) AB es una combinación de dos lexemas A y B, de tal forma que su significante es la suma regular de los significantes de los lexemas constituyentes y su significado incluye el significado del lexema A y un significado 'c'. (Alonso Ramos, 1994: 25) 7 In Koike (2001: 23): tradução nossa 28 De acordo com esta descrição, a base da colocação mantém o seu sentido, enquanto o colocativo adota um sentido especial, que só adquire em função da presença de outro elemento. Para Alonso Ramos (1994: 26), a representação formal de uma colocação seria a seguinte: Figura 1 A definição que propõe, refere, apresenta as vantagens de se apoiar em critérios meramente léxicosemânticos e não estatísticos; de refletir a direccionalidade das colocações, nas quais se encontra um lexema selecionador e outro selecionado; de marcar claramente a distinção entre colocações e expressões idiomáticas. Impõe-se, pois, interpretar a fórmula, tarefa da qual que se ocupou Castillo Carballo, avançando a seguinte interpretação: […] puede darse el caso de que ‘C’ sea vacío, y, entonces, ‘B’ es un auxiliar que mantiene una estructura sintáctica (dar un paseo); que no lo sea y que, por ello, ‘B’ exprese ‘C’ únicamente en presencia de ‘A’ u otro similar (odio mortal); que ‘B’ en combinación con ‘A’ no se pueda sustituir por ningún otro (café fuerte); o que ‘C’ incluya el sentido ‘A’ (pelo rubio). (1990: 52, citada por Higueras García, 2006: 29) Já numa perspetiva linguística, destaca-se o trabalho de Corpas Pastor (1996), que enriqueceu a fraseologia espanhola com o estudo mais detalhado sobre colocações, as quais inclui, juntamente com as locuções e os enunciados fraseológicos, no âmbito das unidades fraseológicas. A autora parte da definição de Haensch et al. (1982), segundo os quais uma colocação corresponde à propriedade das línguas que possibilita aos falantes produzir certas combinações de palavras, selecionando de entre uma quantidade significativa de combinações teoricamente possíveis. Amplia esta definição e comenta-a nos seguintes termos: También denominaremos colocación a las combinaciones así resultantes, es decir, a las unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica, que no constituyen por sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que, debido a su fijación en 29 la norma, presentan restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el colocado autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino que, además, selecciona en éste una acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o figurativo. (Corpas Pastor, 1996: 66, citada por Higueras García, 2006: 30) Apesar da amplitude de todas as propostas analisadas, é Koike o autor da proposta mais completa e rigorosa no estudo das colocações, as quais define como “un vínculo léxicosemântico condicionado por la sintaxis” (2001: 76) e às quais atribui características formais e características semânticas. Para além disso, à semelhança de outros autores, estabelece a distinção entre colocações e combinações livres e entre colocações e locuções ou expressões idiomáticas. Retomaremos estas características e distinções posteriormente. Ainda numa perspetiva linguística, encontramos o estudo de Zuluaga, que define as colocações por oposição a outros tipos de unidades: Las llamadas colocaciones no son ni unidades fraseológicas ni construcciones libres. […]. Se definen por oposición a unas y otras: parecen libres por su regularidad gramatical y su transparencia semántica, pero no lo son debido a la fijación de sus componentes léxicos; parecen unidades fraseológicas en cuanto presentan la fijación arbitraria de sus componentes, pero no lo son gracias a la falta de otros tipos de fijación, a su regularidad gramatical y a su composicionalidad semántica. (2002: 111, citado por Higueras García, 2006: 33) 2.1.2. O conceito de colocação: definições procedentes da didática O estudo do fenómeno linguístico das colocações não se limita à reflexão teórica. De facto, são muitos os autores, essencialmente anglo-saxões, que se debruçam sobre a faceta didática das colocações, sem aprofundar as suas características. Em comum apresentam a forma como definem a colocação: a coocorrência frequente de duas palavras. Assim, Nation (1990) é um dos autores que adota o critério da coocorrência como forma de definir as colocações. Apesar de não as considerar unidades lexicais, sublinha a 30 importância preponderante do significado colocativo, já que integra o conhecimento que os falantes possuem da língua. Não sendo periférico, o professor de L2 deve inclui-lo no ensino. Pelo contrário, Lewis (1993; 1997; 2000) defende que as colocações são unidades lexicais, embora também recorra ao conceito de coocorrência de duas unidades lexicais para definir este fenómeno linguístico: Collocation is the readily observable phenomenon whereby certain words co-occur in natural text with greater than random frequency. (1997: 8) Admite, no entanto, que “collocations co-occur, but not all words which co-occur are collocations” (1993: 25). Lewis realça, ainda, a arbitrariedade das colocações, mencionado que a variação pode verificar-se tanto no eixo paradigmático como no sintagmático. Apresenta, então, os seguintes exemplos (1993: 18):  A relative can be close, near or distant while a friend can be close, but neither distant nor near, although a close friend may be one of your nearest and dearest.  You can want something badly (a lot), which in no way corresponds to the standard meaning of badly in other contexts. O autor acrescenta que não existe uma dicotomia, mas sim um contínuo, entre as expressões fixas e as expressões livres. Distingue, de igual forma, as colocações das expressões institucionalizadas, já que estas comportam uma intenção pragmática. No que concerne a reciprocidade, Lewis (1993: 27-29) argumenta que as colocações não são recíprocas, na medida em que a relação semântica que se estabelece não é igualmente forte nas duas direções, e acrescenta que existem colocações fortes (strong) e frequentes (frequent), sendo que as primeiras se comportam como uma palavra, estando, por isso, pouco sujeitas a variações. Em estudos posteriores, e por questões didáticas, Lewis opta por uma definição de colocação que considera mais transparente e prática, se a entendermos pelo ponto de vista dos alunos. Nesta perspetiva, que o autor assume ser pedagógica, colocação corresponderá a uma coocorrência de palavras que os alunos não só não esperam encontrar juntas, como também não produziriam num exercício livre de expressão escrita: I reserve the term collocation, then, for those co-occurrences of words which I think my students will not expect to find together. These are also the combinations that I would not expect my students to produce in their free production of language. (2000: 29) 31 É por considerar de suma importância a aprendizagem de colocações que Lewis (2000: 49) introduz no seu discurso o conceito de competência colocacional (“collocational competence”), o qual exploraremos posteriormente neste trabalho. Para terminar, no Quadro Europeu Comum de Referência encontramos uma terminologia diferente. Efetivamente, dentro da competência lexical, enquadra os elementos lexicais e os elementos gramaticais, referindo-se, no que concerne aos elementos lexicais a, por um lado, verbos de regime preposicional, como convencerse de, alinearse con, atreverse a, e, por outro lado, a combinações de regime semântico. Estas são definidas da seguinte forma: Régimen semántico: expresiones que se componen de palabras que habitualmente se utilizan juntas; por ejemplo: Cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno). (QECR, 2002: 120) 3. Análise contrastiva. Características formais Neste ponto, exploraremos, com a profundidade possível, algumas características que distinguem as colocações, tanto formal como semanticamente. 3.1. Características formais e semânticas Um dos aspetos formais mais característicos das colocações é a coocorrência frequente, embora este não constitua, necessariamente, um traço exclusivo das colocações, na medida em que nem todas as combinações de alta coocorrência podem ser classificadas como colocações lexicais. Alonso Ramos ressalva esse facto: El hecho de que dos lexemas coocurran frecuentemente no es prueba de que exista una colocación. La coocurrencia de los lexemas puede estar determinada por su significado y esto es independiente de que ambos lexemas aparezcan frecuentemente en los textos. (1994-95: 14-15) Com efeito, a autora argumenta, seguindo as teorias de Hausmann, que o facto de uma combinação ser frequente e possível não determina que seja uma colocação, na medida 32 em que as palavras que compõem a unidade lexical podem ser substituídas por palavras semanticamente equivalentes, como referimos antes neste estudo: Una combinación como mirar un árbol será probable e incluso frecuente pero no por ello esta combinación es una colocación. Está formada según las reglas de la sintaxis, es completamente libre: el verbo mirar se puede combinar con todo lo que puede ser mirado. Y esta libertad abarca a todas las lenguas en donde exista un verbo equivalente a mirar. (Alonso Ramos, 1994-95: 15) Por outro lado, importa referir que duas unidades lexicais constituintes de uma colocação não têm, necessariamente, de se seguir, já que podem surgir uma ou mais palavras entre elas. Propôs-se, pois, o conceito de “distância colocacional” (collocational span), já mencionado anteriormente, para denominar a distância à qual duas unidades lexicais podem estar uma da outra para serem consideradas uma colocação. Embora os autores do estudo pareçam concordar com o número de quatro palavras antes ou depois da palavra núcleo, a verdade é que, como constata Koike, pode acontecer que duas palavras formem uma colocação e ocorram separadas por mais de cinco unidades. No entender do autor, o critério da distância colocacional carece, pois, de fundamento linguístico: En nuestra opinión, el criterio de la distancia colocacional carece de fundamento lingüístico, pues la colocación no es un vínculo puramente formal medible por la distancia, sino un vínculo basado en el significado léxico. (2001: 146) Na perspetiva de Corpas Pastor (2001), o facto de as colocações poderem definir-se como coocorrências frequentes de palavras tem conduzido a uma tendência generalizada de as incluir no domínio da fraseologia8, considerando-as unidades fraseológicas, já que partilham as características que as definem. Assim, a autora, mencionando uma das suas obras, define uma unidade fraseológica (UF) nos seguintes termos: Una unidad fraseológica (UF) es una combinación estable de unidades léxicas formada por al menos dos palabras gráficas, cuyo límite superior se sitúa en el nivel de la oración compuesta" (Carpas Pastor, 1998a: 167). Entre sus rasgos distintivos figuran los siguientes: "polilexicalidad, alta frecuencia de aparición y de coaparición, institucionalización, estabilidad (fijación y especialización semántica), idiomaticidad y variación potenciales." (2001: 91) 8 VILELA define fraseologia como “disciplina que tem como objecto as combinações fixas (diria, mesmo, congeladas) de uma dada língua, combinações que, no sistema e na frase, podem assumir a função e o significado de palavras individuais (ou lexemas)” (2002: 160). 33 Por representar um enfoque mais atual no estudo das colocações, exporemos algumas das características que Corpas Pastor atribui às colocações lexicais. Primeiramente, entende que uma colocação partilha com as unidades fraseológicas a sua polilexicalidade, já que estão formadas por, pelo menos, duas palavras lexicais, sendo que algumas podem, mesmo, ser compostas por duas palavras lexicais e uma palavra gramatical ou, então, por locuções. Acrescenta que os elementos integrantes de uma colocação surgem frequentemente juntos no discurso. Para além da coocorrência, essas combinações são frequentes enquanto unidades. Portanto, a frequência constitui outra das características das colocações. Jones e Sinclair (1974), citados por Corpas Pastor (2001: 92), definem o termo colocação da seguinte forma: "Collocation" is the co-occurrence of two items in a text within a specified environment. "Significant collocation" is regular collocation between items, such as that they co-occur more often than their respective frequencies and the length of text in which they appear would predict. A terceira característica é a restrição combinatória. A autora refere-se à institucionalização das colocações, as quais, devido ao uso na oralidade, se tornam familiares para os falantes da língua, que as reproduzem como fragmentos prefabricados. Constituem, pois, unidades de uso geral, visto que cada novo falante as ouve, entende, aceita e reproduz na sua atividade linguística. Estas combinações, mais rapidamente reconhecidas pelos falantes do que os sintagmas formados pelas mesmas palavras em combinações distintas, transformam-se em combinações estáveis, o que justifica a restrição combinatória como característica do fenómeno linguístico em estudo, embora um dos colocados possa apresentar maior restrição. Exemplo do exposto são os verbos espanhóis “izar” ou “arriar”, que se colocam, apenas, com o substantivo “bandera”. Em cada combinação apenas se realiza uma das possibilidades de sentido de cada uma das suas unidades, pelo que esta restrição combinatória desencadeia, geralmente, a especialização semântica do elemento afetado, quer neutralizando-o semanticamente, quer, pelo contrário, atribuindo-lhe um novo significado, frequentemente metafórico. Efetivamente, como exemplifica Corpas Pastor (2001: 93), quando o verbo espanhol prestar se coloca com os substantivos ayuda, apoyo, atención, asistencia, auxilio, colaboración, servicio, declaración, juramento, atención ou interés, entre outros, perde a sua identidade semântica básica - ceder algo a outra pessoa, com o sentido de que nos seja devolvido por ela - para adquirir um significado geral e 34 gramaticalizado, funcional e auxiliar. Já o verbo levantar adquire um significado metafórico quando se combina com substantivos como castigo, sanción, prohibición, veda, interdicción. Mendívil (1991: 717, citado por Koike, 2001: 27), pelo contrário, considera que, apesar das restrições, a colocação não exige a copresença dos dois elementos lexicais que a compõem. As combinações lexicais comuns serão, pois, preferências lexicais, já que numa determinada colocação, como superar una dificultad, poder-se-ão utilizar outros verbos de conteúdo sinonímico, tais como salvar ou vencer. Tal não invalida que Mendívil se refira às restrições combinatórias como a “tendencia a vincularse unos términos com otros” (1991: 717, citado por Koike, 2001: 27). Esta característica formal implica, por outro lado, uma característica semântica, a do “vínculo de dois lexemas”, que permite explicar a mudança de categoria gramatical que pode afetar algumas colocações. A “composicionalidade formal” constitui, de igual modo, uma característica formal das colocações, como menciona Koike (2001: 27), posto que as colocações são composicionais e podem ser variáveis, do ponto de vista combinatório e morfológico. Tal permite alguma flexibilidade formal, como a substituição de um componente, a modificação adjetival, a pronominalização, entre outras. Este traço definidor encontra reflexo semântico na última característica das unidades fraseológicas presente nas colocações que Corpas Pastor aponta: a variação. Esta implica que uma determinada colocação possa apresentar variantes diatópicas, diafásicas e diastráticas, bem como corresponder a modificações particulares do falante para obter determinado efeito estilístico. Do ponto de vista semântico, as colocações apresentam peculiaridades escassas, pelo que podem encerrar algumas dificuldades no que respeita ao ensino da L2, embora apenas na codificação e não na descodificação. Efetivamente, alguns autores (Hausmann 1989: 1010; Bahns 1993: 57 citados por Koike 2001: 167) defendem que o significado de uma colocação reflete os significados das partes constituintes, resultando semanticamente transparentes (transparência semântica) no momento da descodificação. Para além do vínculo entre dois lexemas e da variação, já mencionados, as colocações apresentam outras características semânticas, sendo a característica da idiomaticidade uma das que Corpas Pastor explica. A autora refere que o caráter metafórico que alguns 35 componentes da colocação adquirem, como já referido, poderá desencadear situações em que uma unidade fraseológica constitui, simultaneamente, uma colocação, com um significado denotativo literal e, portanto, caracterizando-se pela “precisão semântica”, mas também uma expressão idiomática, cujo conceito deixa de ser inconfundível. Tal acontece quando a unidade fraseológica é utilizada num contexto cognitivo distinto daquele em que é natural surgir, idiomatizando-se e adquirindo um significado próprio e figurativo. A idiomaticidade corresponde, pois, à propriedade semântica das combinações em que o significado global não é obtido pela soma das suas partes, sendo aplicado somente às expressões idiomáticas, embora a unidade fraseológica possa englobar um sentido literal e um sentido metafórico, como acabamos de referir. Seguindo o exemplo de Corpas Pastor (2001: 94), a unidade fraseológica “marcar un gol” é considerada colocação quando surge no contexto desportivo para referir-se à ação de “meter la pelota en la portería y marcar así un tanto en un partido de fútbol”: Lucas: “Quería marcar un gol como fuera, es un sueño y tengo una felicidad enorme" (in RealMadrid.com, 24 de julho 2012). No entanto, quando a mesma unidade fraseológica surge no seu sentido figurado, aquele que a Real Academia Española designa por “obtener un triunfo sobre él [alguien], a veces con engaño”, encontramo-nos perante uma realização idiomática da colocação. Sublinhamos que cada combinação implica uma seleção dos seus componentes face a outros que poderiam desempenhar a mesma função comunicativa: na colocação matar el hambre, na qual um dos elementos é utilizado metaforicamente, o verbo “matar” poderia ser substituído por “suprimir” ou “eliminar”. Não poderíamos deixar de relembrar a característica de especialização semântica das colocações, ou seja, a base da colocação dispõe de autonomia semântica, selecionando no seu colocativo uma aceção especial, que aquele apenas apresenta em coocorrência com ela: […] el colocado autónomo semánticamente (la base) no sólo determina la elección del colocativo, sino que, además, selecciona en éste una acepción especial, frecuentemente de carácter abstracto o figurativo. (Corpas Pastor, 1996: 66, citada por Higueras García, 2006: 30) 42 Dedicamos, agora, a atenção ao critério das diferenças semânticas. A primeira diferença a considerar relaciona-se com o vínculo de dois lexemas que se estabelece entre os componentes das colocações, ao contrário do que se verifica com as locuções, que podem ser compostas por mais de dois lexemas. Já a composicionalidade semântica, isto é, o facto de a colocação refletir o significado das partes constituintes, segundo a definição de Bahns (1993, citado por Koike 2001: 35), pode estar presente nas colocações, mas não nas locuções, embora em graus variáveis, como veremos. Assim, considerando esta característica, a locução constitui um único significado idiomático ou um único frasema, de acordo com a nomenclatura utilizada por Alonso Ramos (1993: 165, citada por Koike 2001: 35), sendo, portanto, menos transparente do que a colocação. Por exemplo, o frasema tomar el pelo não é explicável pela soma dos significados de tomar e pelo. Esta ausência de composicionalidade semântica é comum tanto às locuções que não podem são variáveis, como a supra mencionada (tomar/ *coger el pelo), como às que podem ser alteradas (partir/ cortar el bacalao, tomar/ coger las de Villadiego). Não obstante, existem, de acordo com o que afirmam Hausmann e Bahns (1989: 1010; 1993, citados por Koike 2001: 35), colocações que nem são semanticamente transparentes, na medida em que apresentam alguma dificuldade de descodificação, nem se caracterizam pela composicionalidade semântica, apesar da composicionalidade formal que lhes permite algumas flexibilidades morfológicas e sintáticas. Relativamente ao número de significados, enquanto a colocação apenas tem um, a locução normalmente tem dois sentidos: “uno literal y uno idiomático, aunque el primero no es estrictamente necesario” (Mendívil 1991: 728, citado por Koike 2001: 35). Por exemplo, a colocação librar la batalla tem apenas um sentido, ao contrário de arrojar la toalla que apresenta um sentido literal e um sentido idiomático: “abandonar o claudicar ante la dificultad de alguna empresa” (Mendívil 1991: 728, citado por Koike 2001: 35). Quanto às relações típicas, a colocação estabelece uma relação típica entre o verbo e o substantivo, enquanto na locução tal não se verifica. Para concluir este ponto, não poderíamos deixar de referir as combinações que são, simultaneamente, colocações e locuções, o que redunda do facto de as locuções serem, geralmente, o resultado de uma metaforização dos seus vínculos colocacionais 43 correspondentes.10 Tal significa que, uma vez utilizadas em sentido figurado, as colocações transformam-se em locuções, ou seja, de acordo com uma perspetiva semântica, “la locución derivada de la colocación podría interpretarse como uso metafórico de ésta” (Koike, 2001: 37). Na teoria de Wotjak (1998: 258), citado por Koike (2001: 37), é lógico que uma colocação se converta numa expressão idiomática, porque, para o autor, a colocação não é uma combinação única no discurso, encontrando-se, aliás, em vias de lexicalização. Através de alguns exemplos ilustrativos da língua castelhana, Koike (2001: 37) dá conta de diversos exemplos deste fenómeno, como aliás o havia feito Corpas Pastor: 1. Me ha tocado la lotería este año. [colocação] Cuando te conocí, me tocó la lotería. (‘sucederle algo muy beneficioso’) [locução] 2. Al caer se abrió una brecha (‘abertura’) en la ceja. [colocação] Mis ruegos y súplicas abrieron brecha en su corazón. (‘persuadir, impresionar’) [locução]. Em conclusão, as colocações podem ser distinguidas das locuções com base nos critérios da composicionalidade formal, número de lexemas e tipicidade das relações. 5. Classificação sintática das colocações Em Espanhol, Koike (2001: 44) distingue dois tipos de colocações lexicais em função do número e tipo de componentes que as constituem: as colocações simples, formadas por duas unidades lexicais simples (verbo + substantivo) e as colocações complexas, formadas por uma unidade lexical e uma locução, caracterizadas pela restrição combinatória entre os seus componentes. 5.1. Colocações de unidades simples Os vários autores que se dedicaram ao estudo da classificação das unidades lexicais simples diferem quanto ao número de tipos de colocações existentes. A divergência nesta classificação fica a dever-se, fundamentalmente, à diversidade de critérios adotados na 10 Tradução nossa: In Koike (2001: 36): “las locuciones suelen ser los resultados de una metaforización de sus vínculos colocacionales correspondientes” 44 classificação. Neste trabalho teremos como referência as tipologias de colocações baseadas na categoria gramatical dos elementos que as constituem, na relação sintática existente entre estes e na relação semântica entre a base e o colocado, propostas pelos vários autores que Koike (2001: 44-46) menciona: Benson et al (1986), Hausmann (1989), Corpas (1996: 66-76, 1998ª: 173), Castillo (1998) e Írsula (1994). Recorrendo a critérios semânticos e sintáticos, e de acordo com o critério da estrutura das colocações lexicais, Benson et al. (1986) definem sete tipos de colocações lexicais em inglês, sendo que a L1, L2 e L4 são formadas por um verbo e um substantivo: L1: verbo (geralmente transitivo) + nome/pronome (ou frase preposicional): come to an agreement L2: verbo + nome: reject an appeal L3: adjetivo/nome + nome: strong tea, land reform L4: nome + verbo: bees buzz L5: nome + of + nome2: a colony (swarm of bees) L6: advérbio + adjetivo: deeply absorved L7: verbo + advérbio: affect deeply Hausmann (1989: 1010, citado por Koike, 2001: 44), por sua vez, reduz os tipos de colocações a seis, já que divide os três tipos de colocações formadas por um verbo e um substantivo, propostas por Benson et al., a apenas dois. O autor propõe, então, as seis estruturas seguintes: a) Substantivo + adjetivo: célibataire endurci b) Substantivo + verbo: la colère s’apaise c) Verbo + substantivo: retirer de l’argent d) Verbo + advérbio: il pleut à verse e) Adjetivo + advérbio: grièvement blessé f) Substantivo + (prep.) + substantivo: une bouffée de colère. Após estabelecer o contraste entre as classificações propostas por Benson et al. (1986), Hausmann (1989), e Corpas (1996), Castillo Carballo (1998: 53-54, citada por Koike 45 2001: 45) acaba por coincidir com Corpas (1996: 66-76, 1998ª: 173, citada por Koike 2001: 45)11, ao sugerir a seguinte tipologia: Tipo 1: substantivo sujeito + verbo: desatarse una polémica Tipo 2: verbo + substantivo (objeto) (também verbo + prep. + substantivo): poner en cuestión Tipo 3: substantivo + adjetivo/substantivo12: ruido infernal, conducta intachable Tipo 4: substantivo + preposição + substantivo: ciclo de conferencias Tipo 5: verbo + advérbio: llorar amargamente Tipo 6: advérbio + adjetivo: visiblemente afectado. Já Írsula (1994a: 281) reconhece, apenas, quatro tipos de colocações: adjetivosubstantivo, verbo-advérbio, advérbio-adjetivo e verbo-substantivo. Esta última é dividida por Corpas Pastor (1996 e 1998a) e Castillo Carballo (1998) em dois subgrupos, mediante a função sintática do substantivo. Acrescentam, também, a combinação substantivo+ preposição+ substantivo, de acordo com o proposto por Benson et al. (1986) e Hausmann (1989). Koike (2001: 45), por sua vez, reduz a cinco os seis tipos de colocações propostos por Corpas Pastor e Castillo Carballo, já que, na opinião do autor, os dois primeiros podem ser agrupados em um só tipo, o correspondente ao das colocações substantivoverbo, o qual Koike subdivide em três grupos: substantivo sujeito+ verbo, verbo+ substantivo CD e verbo+ preposição+ substantivo. Koike encontra, ainda, a necessidade de acrescentar a colocação de verbo+ substantivo (por exemplo, salir indemne, resultar ileso13), a qual nenhum dos estudos citados havia mencionado, na medida em que considera serem muitos os verbos que constituem combinações preferentes com determinados adjetivos. Outro aspeto em que Koike difere de Corpas (1996: 73, citada por Koike 2001: 46) e de Castillo (1998: 53-54 citada por Koike 2001: 46) diz respeito às combinações 11 Segundo Koike (2001: 45), Corpas (1996) difere de Castillo (1998) apenas na ordem da classificação sintáctica de Tipo 6: adjetivo + advérbio (Corpas) / advérbio + adjetivo (Castillo). Para Koike as duas classificações sintáticas são possíveis, embora sejam de verificar restrições em alguns casos, tais como propriamente dicho/ * dicho propriamente, herméticamente cerrado/ cerrado hermeticamente. 12 Corpas Pastor (1998ª apud Koike 2001: 45) modificou a ordem destas duas categorias gramaticais: sugerindo um tipo de colocação com a ordem de adjetivo + substantivo. 13 Exemplos retirados de Koike (2001: 45). 46 substantivo+ substantivo, como hombre clave, visita relâmpago, ciudad fantasma, as quais aqueles autores incluem nas colocações de tipo substantivo+ adjetivo. Koike sustenta a sua argumentação no facto de entender que essas combinações são um tipo de composição, ou seja, são compostos nominais formados por dois nomes (Val Álvaro 1999: 4.778 e ss., citados por Koike, 2001: 46). Clarificadas estas questões, o autor (2001: 46) expõe seis grupos de colocações espanholas, a saber: A) substantivo + verbo A1) substantivo sujeito + verbo: rumiar [la vaca] A2) verbo + substantivo CD: cometer homicídio, adquirir hábito A3) verbo+ preposição + substantivo: poner (algo) en práctica, andar com bromas B) substantivo + adjetivo: lluvia torrencial, amor ciego, odio mortal (, pan reciente, ruído infernal, conducta intachable C) substantivo + de + substantivo: onza de chocolate, rebanhada de pan D) verbo + advérbio: llover torrencialmente, desear fervientemente E) advérbio + adjetivo/particípio: perdidamente enamorado, altamente fiable F) verbo + adjetivo: resultar ileso. Seguidamente, analisaremos, de forma concisa, cada um dos tipos de colocações expostos anteriormente: A) Substantivo + verbo: As colocações sustantivo + verbo caracterizam-se por constituir um sintagma verbal. Koike (2001: 47-48)) divide-as em três grupos, de acordo com a função sintática desempenhada pelo substantivo: 1. Substantivo sujeito + verbo Neste tipo de colocações o substantivo desempenha a função de sujeito gramatical. Já o verbo, normalmente intransitivo ou pronominal, denota “una acción característica de la persona o cosa designada por el sustantivo” (Benson et al. 1986: xxxiii apud Koike 2001: 47). Em relação ao aspeto lexical, a maioria dos verbos que indicam fenómenos meteorológicos e sons emitidos por animais constituem colocações: despuntar [el día], 47 rayar [el alba], menguar [la luna], balar [la oveja/ el cordero], palpitar [el corazón], entre outros. 14 2. Verbo + substantivo CD Estas colocações constituem o grupo mais numeroso das colocações substantivoverbo, sendo que, devido ao seu esquema sintático, apenas os verbos transitivos as podem integrar. Contudo, enquanto são muitos os verbos de baixa frequência que podem fazer parte destas colocações, à semelhança do que se verifica com os verbos “colocacionais” (dar, tener, hacer, entre outros), os verbos transitivos de alta frequência, como ver, querer e saber não estão presentes em colocações deste tipo. Torna-se, então, difícil resumir os traços semânticos que caracterizam os verbos e substantivos que são parte constituinte destas colocações. Não obstante, Koike (2001: 48) avança com uma característica: os substantivos CD que indicam “pessoa” não parecem constituir colocações, na medida em que dificilmente se pode verificar uma coocorrência lexical restringida entre um verbo transitivo e um substantivo de pessoa (CD). 3. Verbo + preposição + substantivo Segundo Koike (2001: 48), neste tipo de combinações o substantivo núcleo do sintagma preposicional estabelece uma combinação típica com um verbo. Nestas colocações intervêm tanto verbos transitivos como intransitivos. Os verbos transitivos mais habituais são, entre outros, poner, sacar, someter, llevar, tomar, dejar, llenar, e os verbos intransitivos ou pronominais mais comuns llegar, venir, andar, salir, dejarse, entre outros. O autor apresenta os seguintes exemplos para este tipo de colocações: llegar a la conclusión, salir del aprieto o caer en desuso (com verbos intransitivos ou pronominais) e poner (algo) en orden, llevar (algo) a la práctica ou someter (a alguien) a un interrogatorio (com verbos transitivos). B) Substantivo + adjetivo Estas colocações são constituídas por um substantivo e por um adjetivo que as modifica, razão pela qual apenas poderão formar um sintagma nominal e não um sintagma verbal. Exemplos destas colocações são combinações como acuerdo bilateral, luz intermitente, 14 Exemplos retirados de Koike (2001: 47). 48 gloria efímera, río navegable, negocio rentable, entre outras. C) Substantivo + de + substantivo Tal como as colocações do tipo anterior, também estas apenas poderão constituir sintagmas nominais. Os substantivos que ocupam a primeira posição (colocativos) indicam quer um conjunto, quer uma porção regular do que é designado pelo segundo substantivo (base) (Benson et al. 1986: xxxiii; Alonso Ramos, 1993: 410 e 422, citados por Koike, 2001: 50). Outro traço característico destas colocações consiste no facto de o primeiro substantivo (colocativo) estar determinado semanticamente pelo segundo (base) (Corpas Pastor, 1996: 74, citada por Koike, 2001: 50), embora a coesão lexical possa variar, sendo a restrição por vezes, forte (por exemplo, banco de peces, rebanhada de pan), e, noutros casos, menos intensa (por exemplo, una bandada de aves/ codornices/ palomas/insectos). Outros exemplos que Koike compila deste tipo de colocações são os seguintes: bandada de aves, rebaño de ovejas, ristra de ajos/ cebollas, racimo de uvas, ramo de flores, una tableta de chocolate, un terrón de azúcar, una loncha de jamón/ queso, un diente de ajo, entre outros. D) Verbo + advérbio Koike (2001: 52) assinala que as colocações deste grupo são, na maioria, combinações formadas por um verbo e um advérbio terminado em -mente, embora outros advérbios também sejam passíveis de ocorrer nestas colocações (por exemplo, jugar sucio/ limpio, hablar claro/ alto, entre outros). Corpas Pastor (1996: 75), por sua vez, classifica os advérbios que intervêm neste tipo de colocações em advérbios de modo e de intensidade. Neste tipo de colocações, segundo Hausmann (1989: 1010, citado por Koike, 2001: 52), o verbo constitui a base (elemento determinante) e o advérbio representa o colocativo (elemento determinado). Citamos, seguidamente, alguns dos exemplos que o autor apresenta de colocações com advérbios de intensidade e advérbios de modo: 49 Con adverbios de modo: Cerrar herméticamente, citar/ leer textualmente, intervenir quirúrgicamente, intentar/ esforzarse vanamente, hablar atropelladamente, entre outros. Con adverbios de intensidad: Felicitar efusivamente, desear fervientemente, fracasar estrepitosamente, prohibir terminantemente, luchar encarnizadamente, oponerse radicalmente, negar tajantemente, llover torrencialmente, comer opíparamente, entre outros. De uma perspetiva lexical, estas colocações estão relacionadas com outras colocações, como as de substantivo + adjetivo deseo ferviente, fracasso estrepitoso, prohibición terminante e lluvia torrencial, das que derivam desear fervientemente, fracasar estrepitosamente, prohibir terminantemente e llover torrencialmente (Koike 2001: 53). E) Advérbio + adjetivo A este tipo de colocações pertencem as combinações formadas por um advérbio e um particípio com valor adjetival. A principal relação semântica que caracteriza estas colocações refere-se à intensificação do adjetivo (base) por parte do advérbio (colocativo). Alguns dos exemplos que Koike (2001: 54) recolhe são os seguintes: rematadamente loco, locamente enamorado, profundamente dormido, firmemente convencido, visiblemente afectado, mundialmente conocido, entre outros. F) Verbo + adjetivo Embora as colocações deste tipo não sejam numericamente significativas, a verdade é que se encontram adjetivos que tendem a coocorrer com determinados verbos, como é o caso do adjetivo indemne que se combina com salir ou resultar. Koike apresenta os seguintes exemplos: salir/ quedar incólume (de), salir intacto (de), salir airoso, salir triunfante (de), resultar/salir redondo (el negocio), andar ajetreado/ liado, caer simpático (a alguien), entre outros. 50 5.2. Colocações de unidades complexas As colocações de unidades complexas são assim denominadas porque um dos seus constituintes é, não uma palavra, mas uma unidade lexical formada por mais de uma palavra, isto é, uma locução. Estas colocações, à semelhança das colocações de unidades simples, caracterizam-se pela restrição combinatória referente a algumas unidades lexicais. Na medida em que tal se verifica em algumas locuções nominais, adjetivais, adverbiais e verbais, encontramo-nos perante o que Chafe (1970: 44, citado por Koike, 2001: 55) denomina por “restricted idioms”, tais como recibir com los brazos abiertos, dormir como un tronco. Koike distingue os seguintes cinco tipos de colocações de unidades complexas: A) verbo + locução nominal: dar un golpe de Estado B) locução verbal + substantivo: llevar a cabo un proyecto C) substantivo + locução adjetival: dinero contante y sonante D) verbo + locução adverbial: llorar a moco tendido E) adjetivo + locução adverbial: loco de remate Analisaremos, brevemente, estes tipos de colocações. A) Verbo + locução nominal Tal como o substantivo, uma locução nominal pode combinar-se preferencialmente com determinados verbos para formar uma colocação de unidades complexas, o que se constata no caso de locuções como castillos en el aire ou carros y carretas, que se constroem com os verbos hacer e aguantar, respetivamente. Outros exemplos que menciona Koike (2001: 56) são os seguintes: dar un golpe de Estado, dar el santo y seña, dar el do de pecho e sopesar los pros y los contras. B) Locução verbal + substantivo Nestas colocações complexas, uma locução verbal é caracterizada pela restrição colocacional em relação ao substantivo com o qual se combina. Assim, por exemplo, a locução verbal echar en saco roto forma uma combinação frequente com o substantivo consejo. 51 Exemplos deste tipo de colocações são os seguintes15: poner en juego un recurso/los medios, poner a prueba la paciencia de (alguien), llevar a cabo un proyecto/ un plan, hacer frente a una dificultad/ un peligro, hacer uso de la fuerza/ la palabra/ la técnica, echar(se) a perder la cosecha, pasar en/ a limpio un borrador/ un escrito, entre outros. C) Substantivo + locução adjetival Funcionalmente, este tipo de colocações equivale às colocações simples substantivo+adjetivo. Como expõe Koike (2001: 57), neste caso a locução adjetival impõe uma restrição combinatória ao substantivo com o qual se relaciona, sendo, frequentemente, determinada pelo substantivo. A locução adjetival de hierro, por exemplo, refere-se à saúde ou caráter de uma pessoa. Outros exemplos propostos são os seguintes: funcionario en activo, capitán/ teniente de cuchara, dinero contante y sonante, verdad lisa y llana, verdad monda y lironda, bandera a media asta, entre outros. D) Verbo + locução adverbial Estas colocações, correspondentes, funcionalmente, às colocações simples verbo+advérbio, constituem um grupo significativo dentro das colocações complexas. Nelas, a sequência idiomática revela uma preferência lexical e seleciona um determinado verbo, que funciona com significado literal. Assim, exemplos destas colocações seriam os que a seguir se elencam: abrir (la puerta/ ventana) de par en par, cerrar (la puerta) a cal y canto, criar (a alguien) entre algodones, llorar a moco tendido, llover a cántaros, reírse a carcajadas. E) Adjetivo + locução adverbial Neste último grupo de colocações complexas, a locução adverbial modifica o adjetivo, sendo que a maioria funciona como intensificador do adjetivo. Assi, em loco de remate, a locução de remate intensifica o significado do adjetivo loco. Para além disso, as comparativas estereotipadas formadas por como, que funcionam como intensificadores quando colocadas com determinados adjetivos, formam este tipo de 15 Exemplos compilados por Koike (201: 57). 58 Wallace (1982: 92) menciona que, para alguns professores, o ensino de algumas colocações poderá ser difícil para os alunos, já que a oralidade não lhes garante uma ênfase significativa. Sugere, então, que, para assegurar a sua aprendizagem, o professor deve certificar-se de que as colocações frequentes, usuais e culturalmente mais generalizadas constituem parte integrante do processo de aprendizagem, ou seja, deve garantir que os estudantes são expostos aos seus usos. Com efeito, se conseguirmos, como docentes, que os alunos se interessem pelas colocações das palavras, ao mesmo tempo que aprendem o seu significado, pronúncia e ortografia, conseguiremos que se interessem pelo contexto habitual, evitando fazer transferências erradas dos padrões das colocações da sua língua materna à L2. Os dicionários bilingues podem auxiliar nesta tarefa de despertar o interesse dos alunos para as colocações, sensibilizando-os para a sua importância no uso da língua, pois podem ajudá-los a comprovar que, em alguns casos, uma só palavra pode ser traduzida por duas, e vice-versa. Este instrumento é de igual modo eficaz para constatar que a tradução lexema a lexema origina combinações pouco naturais e habituais. Atualmente, os tradutores online, aos quais os discentes recorrem com frequência crescente, poderão servir o mesmo propósito, já que, normalmente, a sua utilização resulta em traduções pouco naturais. Para finalizar, após garantir esta exposição e ensinar aos alunos o conceito de colocação, como reconhecê-las e memorizá-las, o professor de uma L2 deparar-se-á com uma razão atrativa para o ensino de colocações: dada a sua arbitrariedade, podem ser aprendidas pelos alunos de forma autónoma. Em jeito de conclusão, citamos as palavras de Castillo Carballo em relação ao ensino de uma língua estrangeira: Conocer una lengua a fondo no es únicamente dominar las reglas que articulan la morfología y la sintaxis, o la correcta pronunciación de los sonidos, ni tan siquiera poseer un léxico amplio. Es sobre todo involucrarse en los modos y formas idiosincrásicos que el hablante nativo emplea en su producción lingüística; es utilizar los giros y las combinaciones de palabras que el uso ha perpetuado a través de los siglos y a las que les ha otorgado licencia para erigirse como lo más característico y peculiar de una lengua. (2000: 271) 59 Capítulo III. Fundamentos práticos 1. Caracterização dos participantes do estudo “Nem que seja para fazer alfinetes, o entusiasmo é indispensável para sermos bons no nosso ofício” Denis Diderot A escola onde realizei o estágio pedagógico de Espanhol foi criada no ano letivo 1973/1974. Localiza-se na freguesia de Fornos, ocupando uma área de 2500 m2. Embora se encontre em obras de reestruturação, dispõe de quatro blocos com salas de aula, um pavilhão polidesportivo, um ringue, um campo de futebol e diversos espaços ajardinados. Atualmente, alberga uma população de 1577 alunos, provenientes das trinta e uma freguesias do concelho, distribuídos por sessenta e cinco turmas. O corpo docente da escola é constituído por cento e setenta e cinco professores e cinquenta e um funcionários. Apresenta uma oferta curricular vasta, tanto ao nível do terceiro ciclo e ensino secundário, como ao nível dos cursos profissionais oferecidos no ensino secundário. De facto, os discentes poderão optar de entre um leque alargado de cursos técnicos, nomeadamente Técnico de Marketing, Técnico de Turismo, Técnico de Gestão e Técnico de Gestão de Equipamentos Informáticos. As propostas de atividades para o ensino de colocações foram aplicadas na turma A, do oitavo ano, uma turma composta por alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos. Figura 2 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 13 anos 14 anos 15 anos 18 anos 54,20% 37,50% 4,10% 4,10% Idade 60 A turma em causa iniciou o primeiro ano de aprendizagem de Espanhol no ano letivo 2010/2011, no nível de proficiência A1. Todos os alunos aprendem duas línguas estrangeiras: o Inglês e o Espanhol, sendo que para uma das alunas, de nacionalidade chinesa, o português não é, obviamente, a língua materna, como para os restantes discentes, o que originou, nitidamente, dificuldades acrescidas na aquisição do léxico. Sendo este o segundo ano de aprendizagem de Espanhol como L2, o objetivo final consistia em atingir um grau de proficiência correspondente ao nível A2. Tal significa que, de acordo com os objetivos gerais definidos para este nível pelo Plan Curricular del Instituto Cervantes, os alunos que se encontram no nível elementar deverão ser capazes de manejar um repertório limitado e simples de recursos linguísticos e não linguísticos. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas determina o seguinte perfil para um aluno que vise alcançar a proficiência de nível A2: É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e directa sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas. (2001: 49) 16 Determina, ainda, que um aluno deste nível “usa padrões frásicos básicos com expressões memorizadas, grupos de poucas palavras e fórmulas, de modo a comunicar informação limitada em situações simples do dia-a-dia” (QECR 2001: 56). Embora os objetivos ao nível do domínio lexical sejam, como o próprio nível indica, elementares e simples, a verdade é que os alunos da turma em causa apresentaram, desde o nível A1, capacidades para adquirirem o léxico de forma natural, incorporando-o na sua comunicação, pelo que procurámos potenciar o seu uso e explorar, especificamente, as colocações da língua, mantendo a preocupação de utilizar o léxico sempre de forma contextualizada e quando justificada. Revelando ser um grupo motivado, os discentes responderam positivamente a todas as atividades propostas, o que permitiu desenvolver, consequentemente, a sua vertente enquanto falantes interculturais, na medida em que, como já focámos neste trabalho, a abordagem lexical através do ensino das colocações 16 O QECR não se encontra redigido de acordo com o Novo Acordo Ortográfico em vigor. 61 pode constituir um desafio pelo facto de cada língua apresentar colocações próprias e idiossincráticas. Uma vez que o Espanhol constitui, para esta turma, a segunda língua estrangeira do currículo, neste ano letivo a carga horária atribuída à disciplina foi menor, determinando que fosse lecionada durante, apenas, noventa minutos semanais. Esta revelou ser uma condicionante na aplicação de materiais didáticos, já que os vários conteúdos tiveram, imperativamente, de ser trabalhados de uma forma ponderadamente integrada e exaustiva. 2. Elaboração do corpus de estudo Como, acreditamos, ficou provado ao longo deste trabalho, a aquisição de léxico, em qualquer língua estrangeira, constitui uma mais-valia fundamental no desenvolvimento da proficiência. De facto, a pergunta mais frequente na sala de aula é “Como se diz…?”, muito reveladora da importância do léxico na comunicação. Resumimos, seguidamente, algumas das premissas que foram abordadas neste estudo, no que concerne à aquisição do léxico numa língua estrangeira, já que determinaram a escolha desta investigação. Primeiramente, para desenvolver a competência lexical dos alunos é fundamental que o professor de uma L2 recorra a estratégias de ensino adequadas aos processos e ritmos de aprendizagem, selecionando e avaliando uma variedade de atividades que conduzam à aprendizagem efetiva do léxico. Como este não é aprendido de forma isolada, as diversas situações de aprendizagem devem criar oportunidades para que os aprendentes compreendam e, posteriormente utilizem, o léxico adquirido em contextos orais e escritos, em diversos contextos linguísticos e comunicativos. A diversidade de contextos construídos na aula permite trabalhar com os alunos as diferenças de registo, para que desenvolvam a capacidade de adequar a comunicação. De facto, é necessário que tenham consciência de que a linguagem que utilizamos na comunicação real tem de ser ajustada às pessoas com quem falamos, ao contexto e situação em que nos encontramos. 62 É necessário que se promovam, de igual modo, oportunidades para que os discentes possam contatar com o vocabulário, não apenas de forma passiva, enquanto recetores, através da leitura ou da audição, mas também de forma ativa, através da reutilização das palavras no seu próprio uso da língua. Para que as palavras relevantes não sejam esquecidas, após o contacto inicial, é necessário que adquiram relevo, também, em termos de frequência de utilização, uma vez que essa utilização constitui um fator crucial para a sua aprendizagem. Ao potenciar uma utilização constante, tanto do vocabulário novo, como do vocabulário já aprendido, poder-se-ão reduzir as palavras de conhecimento meramente passivo. No entanto, sublinhamos, as palavras não se utilizam isoladas, nem se organizam como tal no léxicon mental. Tão pouco nos devemos cingir, enquanto professores de L2, ao desenvolvimento lexical. É importante, sim, contribuir para que os alunos adquiram o que Lewis designou por “competência colocacional”. Portanto, privilegiámos o estudo e análise das colocações em sala de aula como um aspeto primordial para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de competências de comunicação, nomeadamente ao nível do sistema lexical da língua. 3. Materiais pedagógicos e metodologias utilizadas Desde a ótica do ensino do Espanhol como língua estrangeira, destaca-se a proposta de Higueras García (2006). Esta autora considera que as colocações são un tipo de unidades léxicas que el profesor tiene que resaltar para que el alumno aprenda las combinaciones frecuentes de las palabras en una lengua extranjera y que se facilite la creación de redes de significados que permitan memorizarlas en el lexicón. (2006: 38) A necessidade de identificar e delimitar o fenómeno lexical em estudo, bem como a inexistência de materiais adequados ao seu tratamento, determinaram a criação de materiais pedagógicos que possibilitassem a identificação e reflexão sobre as colocações lexicais. Assegurámos, pois, que as atividades formuladas exploravam não só as redes de 63 relações entre as palavras, com base na forma, no significado e na ligação a contextos, na medida em que o enriquecimento dessas conexões cria possibilidades de acesso ao vocabulário, mas também promoviam a exercitação de colocações, já que estas espelham as diferentes realizações da língua. Contribuem, igualmente, para o desenvolvimento da propriedade e da correção vocabulares, bem como para um apuramento da fluidez dos alunos de L2. Todos os materiais foram concebidos para esta turma específica, procurando, por isso, respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem, as características e estilos de aprendizagem dos alunos, e permitindo, por outro lado, lançar desafios à aprendizagem e encontrar sempre um espaço de reflexão dos resultados obtidos e do próprio processo de aprendizagem. O objetivo primordial foi, pois, que os discentes desenvolvessem a sua competência lexical e “colocacional”, através da aplicação de diferentes estratégias e atividades, consonantes com o nível A2 em que se encontravam, e recorrendo, portanto, a atividades lúdicas e técnicas associativas, mas também ao processamento verbal. Aliás, Gómez Molina, por exemplo, sugere o seguinte: Como planteamiento general, puede indicarse que el incremento del lexicón se favorece más en los primeros niveles con procedimientos lúdicos y técnicas asociativas (mapas mentales-agrupaciones conceptuales-pares asociados imagen-palabra, asociaciones contextuales, tarjetas, parrillas, etc.), mientras que en los niveles avanzado y superior, parece que el procesamiento verbal(asociaciones lingüísticas, buscar la inferencia y los significados en -claves lingüísticas, no solo contextuales, etc.) es la técnica que mejor facilita la incorporación al lexicón mental. (2005: 804-805) Como referimos anteriormente, as atividades elaboradas para o trabalho com as colocações foram sempre contextualizadas na unidade didática. Por imposição do próprio tempo letivo disponível, não se reduziram ao estudo deste fenómeno lexical; pelo contrário, era fundamental que favorecessem o desenvolvimento das várias destrezas. Para a determinação do corpus de colocações considerámos, por outro lado, o próprio nível de proficiência dos alunos. Assim, o conjunto de colocações objeto de estudo é heterogéneo, pois preferimos que prevalecesse o critério temático sobre o critério sintático. Para além disso, seria praticamente impossível trabalhar todos os tipos de colocações que caracterizámos neste trabalho. Daí que as unidades lexicais trabalhadas tenham sido devidamente selecionadas, contextualizadas e praticadas, promovendo-se a 64 sua almejada aquisição mediante a recuperação, exposição e utilização destas unidades lexicais da língua. Por outro lado, selecionámos colocações passíveis de serem utilizadas pelos alunos em atividades posteriores, quer de índole prática e de memorização, quer de caráter comunicativo. O ensino das colocações lexicais foi, portanto, introduzido em cada unidade didática, de acordo com as potencialidades autênticas e reais dos textos orais e escritos. Aliás, a metodologia comunicativa que clarificamos na parte teórica deste estudo, e com a qual nos identificamos, implica o trabalho com textos autênticos e a integração do léxico com outros conteúdos, a fim de ser praticado em contextos significativos. Neste sentido, privilegiámos, com os alunos de nível A2, duas vertentes na abordagem das colocações lexicais: a primeira consistiu em desenvolver nos alunos competências lexicais ao nível das colocações (collocational competence), sensibilizando-os para a existência e importância deste fenómeno lexical através dos materiais desenhados especificamente para o efeito; a segunda vertente, por sua vez, visou analisar o grau de eficácia das atividades propostas no processo de aquisição do léxico. Procurámos, pois, expor os alunos às combinações “naturais” de unidades lexicais na L2 e, simultaneamente, concluir sobre as atividades que melhor se adequavam a este grupo específico na aprendizagem das colocações. Para determinarmos mais concretamente a utilidade do ensino das colocações na aprendizagem do léxico de uma língua estrangeira, contrastámos as atividades que promoviam a aquisição do léxico através do estudo de palavras isoladas ou de expressões funcionais da língua e aquelas que propiciavam a aprendizagem de combinações fixas de palavras. Assim, foram propostos aos alunos, no âmbito deste estudo, exercícios de listas de palavras, campos lexicais, organização de informação, identificação de imagens, inferência de significados em contexto e sopas de letras. Com relação à aprendizagem de colocações, foram desenvolvidos exercícios que permitiam o contacto com as seguintes colocações de unidades lexicais simples, seguindo a tipologia proposta por Koike (2001) e já explanada neste trabalho17: A) substantivo + verbo A2) verbo + substantivo CD: hacer un viaje, rodar una película 17 Cf. Capítulo I, 48-54. 65 A3) verbo+ preposição + substantivo: salir de copas, ir en avión B) substantivo + adjetivo: lluvia torrencial, ruido infernal, maleta dura C) substantivo + de + substantivo: manto de nieve Quanto às colocações de unidades complexas, trabalhámos, unicamente, a colocação D) verbo + locução adverbial (reírse a carcajadas, abrir de par en par), o que se justifica, como já exposto, pela necessidade de articulação dos vários conteúdos e destrezas dentro do tempo limitado da aula de L2. Apesar das limitações inerentes a este estudo, verificámos, contudo, que o facto de os estudantes disporem de informações e conteúdos ao nível da semântica das palavras conduziu-os à identificação de associações que uma palavra pode adquirir em função de outras unidades lexicais com que se combina. Por outro lado, as semelhanças entre a língua materna e a língua estrangeira auxiliaram-nos a descodificar corretamente a maioria das colocações que lhes eram apresentadas ou, pelo menos, a inferir o seu significado. Não obstante, apesar da transparência semântica inerente às colocações, as combinações usuais, naturalmente utilizadas por um falante nativo e produzidas com uma frequência estável de coocorrência, constituíram um desafio para os alunos, já que são exclusivamente determinadas pela tradição linguística. Relativamente às aulas em que foram aplicadas as propostas deste estudo, o desenvolvimento da competência lexical, como já mencionado, foi indissociável das restantes atividades de aula, nomeadamente das atividades comunicativas, pelo que nas aulas planificadas tivemos sempre o cuidado de criar situações nas quais os aprendentes sentissem a necessidade de comunicar, de transmitir as suas experiências, ativando e adquirindo, consequentemente, o léxico da L2. Foram, então, propostas atividades facilitadoras de momentos que permitissem aos alunos ampliar o seu vocabulário, insistindo na formação de colocações. Com este objetivo, definimos atividades que promovessem a motivação dos alunos, como a sopa de letras, a identificação de imagens com recurso ao léxico utilizado em textos de compreensão oral, a formação de campos lexicais com recurso a palavras isoladas com base na atividade “On the Wall”. Recorremos, de igual modo, ao uso de canções e exploração de uma entrevista, como materiais de compreensão oral, de forma a promover, através do seu potencial motivador, linguístico e visual, a aprendizagem de léxico, nomeadamente de colocações. 66 As competências lexical e “colocacional” foram desenvolvidas em consonância com as diferentes fases de aquisição de um palavra nova: contextualização da colocação; atividades de prática e memorização; uso mediante atividades comunicativas, nas quais os alunos desencadeiam as suas próprias produções. Efetivamente, no que concerne às atividades de comunicação, os alunos foram constantemente estimulados, com o intuito de desencadear uma necessidade real de comunicação, privilegiando-se os roleplay como forma de aplicarem os conhecimentos adquiridos, respeitando as normas convencionais da língua e as suas idiossincrasias. Quanto às tipologias de exercícios adotadas, incluímos os exercícios de correspondência, solicitando aos alunos que fizessem corresponder partes de colocações; exercícios de completamento de espaços com palavras combinatórias constituintes das colocações. 4. Análise do inquérito proposto aos alunos Considerando a brevidade deste estudo e a limitação do corpus, já que a turma era constituída por apenas vinte e quatro alunos, torna-se difícil retirar conclusões contundentes sobre as atividades que propiciam a aquisição do léxico e, simultaneamente, preenchem as expectativas dos alunos. Devemos, de igual forma, considerar nos resultados obtidos os estilos de aprendizagem de cada aluno, os seus interesses, a forma como organizam o seu estudo, pois estas características assumem-se como variáveis passíveis de interferirem nas respostas dadas. Aplicámos, no questionário, a escala de Likert, na medida em que, por assentar na expressão de opiniões, nos parece de compreensão acessível para os alunos, conduzindo, portanto, a resultados mais fiáveis e válidos. A questão a que teriam de responder pretendia que quantificassem, de acordo com a sua experiência de aprendizagem, a utilidade dos exercícios apontados para a sua aprendizagem do léxico. A opinião foi manifestada numa escala de 1 a 4, em que 1 correspondia a “nada”, dois a “poco”, três a “bastante” e 4 a “mucho”. Do tratamento dos dados resultou evidente que as tarefas desenhadas para a aquisição de vocabulário foram adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos, contribuindo 67 para o desenvolvimento das suas competências. Por outro lado, reforçando as conclusões que retirámos das aulas, é possível comprovar a pertinência e importância de incluir as colocações no âmbito do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, na medida em que, como cremos ter ficado explicitado, é fundamental que o professor apresente o vocabulário em blocos contextualizados e organizados, privilegiando o ensino das combinações fixas usuais das palavras, não negligenciando, contudo, o ensino das combinações livres e das locuções. Ao analisarmos, então, os resultados apurados no inquérito conduzido, e focalizando-nos, primeiramente, nas atividades que conduziam ao ensino do léxico em palavras isoladas, fica claro que as atividades de listagem de palavras isoladas, retiradas das atividades de compreensão auditiva e escrita, parecem contribuir para a aquisição do léxico por parte de mais de metade dos alunos da turma, embora, como foi mencionado neste trabalho, não representem o meio mais apropriado para a aquisição formal de léxico e posterior armazenamento no léxicon mental (cf. gráfico 1). O número de alunos (20,8%) que entende que esta atividade influencia pouco o processo de aquisição de léxico comprova esta teoria. Em contraste, tanto as atividades que agrupavam as novas entradas lexicais por campos lexicais, organizando-as por categorias, como aquelas que requeriam a organização da informação, de acordo com a função de expressões apresentadas, manifestam uma significância elevada para os discentes ao serem assinaladas como atividades potenciadoras da aquisição do léxico. Os resultados obtidos reforçam a ideia de que a aprendizagem de palavras por grupos, o conhecimento das relações que se estabelecem entre elas e a organização do léxico são fatores relevantes na aprendizagem de uma língua estrangeira18. Efetivamente, a mente armazena as palavras de forma amplamente organizada e interrelacionada, e não aleatoriamente nem sob a forma de listas, como explanámos nos fundamentos teóricos deste estudo. É importante, pois, que as atividades favoreçam sempre as estratégias de associação do léxico, através das redes associativas, como se armazenam no léxicon mental, as quais nos permitem construir relações lexicais baseadas, essencialmente, em associações culturais, sociais e idiossincráticas. Apesar de alguns alunos da turma considerarem as atividades mencionadas pouco importantes no processo de aquisição do léxico, o número não nos parece demasiado 18 cf. gráficos 2 e 3 74 De forma a melhor compreender este fenómeno lexical e como se interrelaciona com a aquisição do léxico e armazenamento no léxicon mental, analisámos o processo de incorporação lexical, na medida em que entendemos representar um conhecimento fundamental para os professores de língua estrangeira no momento de eleger as técnicas adequadas para a aquisição e recuperação de vocabulário. Foi nosso objetivo, de igual modo, estabelecer uma definição do fenómeno lexical de colocação desde as perspetivas linguística e didática, explanando sobre os contributos de diversos autores para este tema e isolando, a partir do contraste com as combinações livres e as locuções, as características fundamentais das colocações. Aprofundámos, também, as classificações sintáticas e detivemo-nos sobre a proposta de Koike (2001), cuja tipologia de colocações adotámos neste trabalho. Esta análise teórica constituiu o enquadramento deste fenómeno lexical, de modo a que a justificação didática para a importância de aprender unidades lexicais na sala de L2, e não apenas unidades isoladas, se tornasse evidente. Com efeito, ao propor atividades que promovam o ensino de colocações, contrastando-as com atividades que propiciavam o ensino de palavras isoladas, pretendemos reforçar a importância, na qual sempre acreditámos, que o ensino do léxico mediante combinações de palavras se reveste. Por outro lado, recordamos que este ensino não deve ficar subjugado ao ensino da gramática, mas deve, sim, receber a atenção merecida, por parte dos professores e alunos, pela sua inegável contribuição para o desenvolvimento das competências lexicais e comunicativas dos discentes. Só mediante a articulação destes dois aspetos estaremos a criar oportunidades para que os alunos utilizem a língua estrangeira para comunicar e, consequentemente, alcancem um grau de proficiência elevado. A importância do ensino do léxico acarreta, consequentemente, a preocupação sobre a forma de ensinar no momento de elaborar as atividades ou exercícios propostos aos alunos. Sendo que os professores se deparam com a falta de atividades orientadas à compreensão, utilização e memorização das diferentes tipologias de colocações, os materiais didáticos utilizados foram planificados e desenhados para o grupo de trabalho específico, com o cuidado de articular o ensino do léxico e, especificamente, das unidades lexicais, com as diferentes destrezas a desenvolver nos discentes. A verdade é que abordar todas as tipologias de colocações seria uma tarefa complexa, pelo que foram 75 selecionadas aquelas que melhor se adequavam às unidades didáticas em lecionação e as atividades de utilização englobaram, essencialmente, atividades comunicativas. Os resultados obtidos junto dos alunos justificam, amplamente, a escolha deste tema de estudo, pelo que nos permitimos sublinhar, para terminar esta conclusão, que é primordial que o professor de L2 despolete o interesse dos seus alunos por aprender o âmbito colocacional das palavras, compreendendo que se tratam de combinações frequentes e preferenciais e não apenas palavras isoladas. Desenvolver a competência lexical e “colocacional” dos alunos, articulando-a com outras competências fundamentais, potenciará o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem com sucesso. 76 BIBLIOGRAFIA AITCHISON, J. (1994). Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. 2ª edição. Oxford: Blackwell Publishers. ALONSO RAMOS, M. (1994-95). Hacía una definición del concepto de colocación: de J.R.Firth a I.A Mel’cuk. Revista de Lexicografía, 1, 9-28. ÁLVAREZ CAVANILLAS, J. L. y CHACÓN BELTRÁN, R. (2003). La enseñanza de ‘colocaciones” en español como L2: una propuesta didáctica. Estudios de lingüística inglesa aplicada ELIA, 4, 237-253. BAHNS, J. (1993). Lexical collocations: a contrastive view. ELT Journal, 47/1, 56-63. BARALO, M. (1997). La organización del lexicón en lengua extranjera. Revista de Filología Románica, 34, vol. 1, 5971. Madrid: Universidad Complutense. ______________(2000). La construcción del lexicón en español/LE: transferencia y construcción creativa, Actas del XI Congreso Internacional de ASELE. M. Antonia Martín Zorraquino, Cristina Díez Pelegrín (eds). Con la colaboración de: Margarita Porroche, Enrique Aleta, José Laguna y David Serrano. Zaragoza: Universidad de Zaragoza, 167-174. ______________(2001). El lexicón no nativo y las reglas de la gramática. En Susana P. y Salazar V. (Eds.). Estudios de lingüística, 1, (Ejemplar dedicado a: Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas), 5 - 40. ______________(2007). Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas. Foro de español internacional: Aprender y enseñar léxico. Munique: SGEL/Universidad Antonio Nebrija/Instituto Cervantes. Retirado em 15/12/2011, na World Wide Web (http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas06-07/3MBaralo.pdf) BENSON, M. et al. (1986). Lexicographic Description of English. Volume 14. Amesterdão/ Filadélfia: John Benjamins B.V. CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, Ensino, Avaliação. Porto: Edições Asa. 77 CASTILLO CARBALLO, M. (2000). La norma y producción lingüistica: las colocaciones léxicas en la enseñanza de segundas lenguas, Atas del XI Congreso Internacional de ASELE (pp. 267-272). Zaragoza: ASELE. CORPAS PASTOR, G. (2001). En torno al concepto de colocación. EUSKERA - XLVI, I, 89108. ELLIS, R. (2008). Principles of Instructed Second Language Acquisition. Center for Applied Linguistics. Retirado em 06/05/2012, na Word Wide Web (http://www.cal.org/resources/digest/digest_pdfs/Instructed2ndLangFinalWeb.pdf) FIGUEIREDO, Olívia (2004) Ensino das Línguas Estrangeiras: Estratégias Políticas e Educativas. “O Português abre portas: a quem? E como?”. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto. GÓMEZ MOLINA, J.R. (1997). El léxico y su didáctica: una propuesta metodológica. REALE, 7, pp. 6993. HIGUERAS, M. (1997). Las unidades léxicas y la enseñanza del léxico a extranjeros. REALE, 8, 35-49. ______________ (2006). Estudio de las colocaciones léxicas y su enseñanza en español como lengua extranjera. Málaga. ASELE Colección Monografías nº 9: Ministerio de educación y ciencia. Secretaría general técnica. KOIKE, K. (2001). Colocaciones léxicas en el español actual: estudio formal y léxico semántico. Madrid: Universidad de Alcalá e Takushoku University. HUCKIN, T, Haynes, M. & COADY, J., (eds.) (1993). Second Language Vocabulary Acquisition and Vocabulary Learning. Nova Jérsia: Ablex Publishing Corporation. IRIARTE SANROMÁN, Á. (2001). Unidade Lexicográfica. Palavras, Colocações, Frasemas, pragmatemas. Braga: Centro de Estudos Humanísticos-Universidade do Minho. LEWIS, M. (1997): Implementing the Lexical Approach. Londres: Language Teaching Publications. 78 LEWIS, M. (2000): Teaching Collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Londres: Language Teaching Publications. LEWIS, M., HILL, J. (1985). Practical Techniques for Language Teaching. Inglaterra: Language Teaching Publications. NATION, I. S. P. (2001). Learning Vocabulary in another Language. Cambridge: Cambridge University Press. ________________ (2005). Teaching Vocabulary. Asian EFL Journal, vol. 7, tópico 3, artigo 4, 1-9. Retirado em 20/01/2012, na Word Wide Web (http://www.asian-efljournal.com/sept_05_pn.pdf) NUNAN, D. (1991). Language Teaching Methodology: A textbook for teachers. Londres: Prentice Hall. RAFFO, M. (2004). El problema de las colocaciones en las L2, Atas del XV Congreso Internacional de ASELE (pp. 222-229). Sevilha: ASELE. RICHARDS, J. (2006). Communicative Language Teaching Today (pp. 1-47). Nova Iorque: Cambridge University Press. SCHMITT, N, (2000). Key concepts in ELT: Lexical chunks. ELT Journal, 54, 4, 400401. STERN, H.H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Londres: Oxford University Press. TARP, S. & BERGENHOLTZ, H. (eds.) (1995). Manual of Specialised Lexicography. Volume 12. Amesterdão/ Filadélfia: John Benjamins B.V. THORNBURY, S. (2002). How to Teach Vocabulary. Inglaterra: Pearson Education Limited. VILELA, M. (2002). As expressões idiomáticas na língua e no discurso, Actas Comemorativas dos 25 Anos (pp. 159-189). Porto: Universidade do Porto. Faculdade de Letras. Centro de Linguística. WALLACE, M. (1982). Teaching vocabulary. Londres: Heinemann Educational Books. 1 ANEXOS Anexo A: De viaje… ¿A qué campo lexical pertenecen estas palabras? Objetivo: Organizar novas entradas lexicais por campos lexicais Procedimento: Esta corresponde a uma atividade de apresentação de vocabulário. O professor cola diferentes cartões, com vocabulário variado, nas paredes da sala de aula. Apenas algumas das palavras estão relacionadas com o tema “Viajes”. Os alunos levantam-se, selecionam as palavras que pensam relacionar-se com o tema proposto e agrupam-nas no quadro, identificando e propondo uma categoria comum aos diferentes grupos: aeropuerto, transportes, viajesobjetos, alojamiento. Atividade: 1. Recoge las tarjetas colgadas en las paredes del aula que estén relacionadas con el tema “Viajes”. (adaptar o tamanho para que seja legível a partir do quadro) El billete La tienda de campaña El avión La maleta El hotel El barco La mochila El mapa El piloto El aeropuerto El pasaporte La guía El coche La cámara 2 La bicicleta El neceser El tren Las gafas de sol La posada El bañador El pasajero El bronceador La aduana El camping El vuelo La casa rural El equipaje El campo El crucero La montaña El balneario La ciudad La puerta de embarque La playa La parada El autobús La calle La televisión El periódico El cine El bocadillo La llave El mercadillo 2. Organiza las palabras de acuerdo con un criterio común. 3 Anexo B: Aquellos Años Locos Objetivo: Legendar imagens/ Relacionar Procedimento: Esta corresponde a uma atividade de exploração de vocabulário a partir de um texto de compreensão oral e de uma atividade lúdica de “sopa de letras”. Os alunos legendam as imagens, selecionando, para isso, as palavras necessárias para a concretização do exercício a partir da letra de uma canção previamente trabalhada ou das palavras encontradas na “sopa de letras” A canção é trabalhada com recurso ao vídeo clip, o que facilita aos discentes o suporte visual, auxiliando-os na resolução do exercício. Atividade: 4 B. ¿Te han gustado las imágenes del video? ¿Qué pie pondrías a cada una de las imágenes a continuación? Para ayudarte, busca en la letra de la canción las palabras o expresiones que mejor las identifiquen. a. _________________ b. __________________ c. _________________ d. ________________ e. ___________________ f. __________________ C. ¿Conoces los nombres de todos los juguetes siguientes? ¡Búscalos en la sopa de letras y ya lo sabrás! 5 a. ____________b. _________ c. ____________ d. __________ e. ___________ f. ____________ g. ____________ h. ____________ i. __________ j. _________ D. ¿Cuál de los juguetes que has encontrado en la sopa de letras corresponde a las siguientes definiciones? a. A mí me gustaba jugar con unas pequeñas bolitas de cristal. Tenían colores diferentes: ______________________________________________________ b. Cuando yo tenía siete años solía jugar con una cuerda y saltar con ella: _______________________________________________________________ c. Mi juguete preferido era un objeto redondo que sube y baja con una cuerda: _______________________________________________________________ 12 2. ¡Las vacaciones son una pasada!, ¿verdad? ¡Cuántas cosas hay que preparar y cuántas se pueden hacer! ¡Combina los siguientes sustantivos con los verbos y descúbrelas!24 Las maletas Un viaje Vacaciones Escala Un bañador Una habitación Los precios Orillas del mar Fotos Camping El itinerario Un chalet La playa El bronceador El avión La reserva Los billetes Una oferta Una excursión Una habitación a. Reservar/ alquilar _________________________________________ b. Coger _________________________________________________ c. Hacer ____________________________________________________ d. Ir(se) de __________________________________________________ e. Informarse (de/sobre) ______________________________________ f. Sacar ___________________________________________________ g. Ir a _____________________________________________ 3. ¿Qué cosas puedes llevar de vacaciones? ¡Completa los sustantivos con las expresiones del cuadro y ya lo sabrás! de ruedas de afeitar de sol de baño del sol de mano 1Equipaje __________________ 4Máquina __________________ 2Gafas __________________ 5Protector __________________ 3Maleta __________________ 6Toalla __________________ 3. Hace un tiempo estuvisteis juntos de vacaciones. A continuación, tenéis información sobre el país dónde habéis pasado las vacaciones. Leedla y comentadla con vuestro grupo. Vais a contar a vuestros compañeros por qué elegisteis este país, que ciudades visitasteis, vuestros preparativos, vuestras experiencias…. Imaginad que vuestro diario va a ser publicado en el sitio 24 Existem várias combinações possíveis, a saber:; coger / sacar los billete); hacer un viaje / ir de viaje; hacer / sacar / coger la reserva; hacer escala; coger un avión / ir en avión; hacer / coger/ sacar una oferta; hacer los preparativos; sacar fotos;; hacer las maletas (sacar y coger también aunque en sentido literal); hacer turismo / ir de turismo; coger una habitación; hacer una excursión / ir de excursión; reservar/alquilar una habitación, un chalet; informarse sobre los precios, el itinerario. 13 Anexo G: ¡Cómo hemos cambiado! (A2: Verbo+ SubstantivoCD/ A3: verbo+ preposição+ substantivo) Objetivo: Deduzir significados pelo contexto; completar espaços com as colocações aprendidas. Procedimento: A atividade decorre de uma atividade de compreensão auditiva (entrevista a um profissional de rádio). É proposto aos alunos que, após resolverem a atividade de compreensão oral, se focalizem numa das colocações ouvidas. Atividade: 1. Isidro dice que a él no le gustará nunca llevar los vaqueros a juego con sus camisetas. ¿Sabes lo que significa la expresión en cursiva? Señala con una (X) la mejor paráfrasis para la frase: ¡No me gustará nunca llevar los vaqueros a juego con mis camisetas! a. ¡No me gustará nunca llevar mis vaqueros diferentes de mis camisetas! b. ¡No me gustará nunca llevar mis vaqueros en armonía con mis camisetas! 2. Seguro que conoces otras colocaciones posibles con la palabra “juego”, como estar fuera de juego. ¿Quieres saber más? Pues, completa las frases siguientes con las expresiones del cuadro. Haz las concordancias que te parezcan necesarias. 25 a. De pequeño, siempre ______________el juego. ¡Ganaba todas las veces! b. Tus zapatos no __________________juego con tu bolsa: ¡la bolsa es castaña y los zapatos negros! c. Este coche me está _______________mucho juego. ¡Es seguro y muy confortable! 25 Solução: a. daba bien b. hacen c. dando d. en e. cerrar f. crear en – dar bien – cerrar – crear hacer – dar 14 d. Los estilistas ponen ____________juego todos los medios para crear ropas glamurosas. e. Cuando era niño, jugaba mucho al dominó. Solía _____________el juego a mis compañeros y ¡nadie conseguía ganar! f. Es un jugador de fútbol fenomenal. Además de _____________juego para los compañeros, marca muchos goles. 15 Anexo H: El futuro (A2: (A2: Verbo+ SubstantivoCD) Objetivo: Reconhecer várias aceções da mesma base nominal. Procedimento: A atividade decorre de uma atividade de compreensão auditiva (diálogo de jovens sobre previsões para o futuro). Após a audição, o professor pergunta aos alunos que significados conhecem para as palavras “alegría” e “sorpresa”. Regista no quadro e, posteriormente, distribui a ficha de trabalho, solicitando o significado mais adequado para as palavras em contexto. Interessa que reconheçam diversas aceções para a mesma base nominal. Exercício: 1. Sergio manifiesta su alegría por las predicciones que le han hecho, pero para Martí fueran una sorpresa ya que ¡no sabe nadar! 1.1. ¡Seguro que sabes lo que significan las palabras en cursiva! Señala con una (X) el mejor sinónimo para cada una de ellas: 1.2. Intenta, ahora, asociar cada construcción con el significado correcto del sustantivo. Escribe el número de la definición. Alegría 1: alborozo Alegría 2: irresponsabilidad Alegría 3: jovialidad Alegría 4: satisfacción a. Terminar la facultad será mi mayor alegría [ ]. b. Siempre estudiaba con demasiada alegría [ ], pero ¡sus notas siempre fueron buenísimas! c. Pablo sentirá una gran alegría [ ] ante la noticia. d. Barcelona estaba llena de vida, con su alegría [ ] encantadora. Sorpresa 1: pasmo Sorpresa 2: sobresalto Sorpresa 3: regalo Sorpresa 4: acción inesperada a. ¡Tu mejor amiga te hará una visita sorpresa [ ]! b. ¡Qué sorpresa [ ] encontrarnos en el restaurante! c. ¡Será un viaje lleno de sorpresas [ ]! ¡Ya he perdido el pasaporte! d. Quería darle una sorpresa [ ] y por eso no le dije nada antes. Alegría: a. regocijo b. jovialidad c. ligereza Sorpresa: a. susto b. sobresalto c. pasmo 16 Anexo I: ¡Vámonos de vacaciones! (A2: Verbo+ SubstantivoCD) Objetivo: Substituir uma colocação V+S por um único verbo. Procedimento: O trabalho com colocações segue-se à compreensão escrita de um texto sobre as férias. O professor questiona sobre o significado das colocações hacer una escapada e sacar provecho. Distribui a ficha de trabalho e orienta a atividade, que visa, de igual modo, consolidar um conteúdo gramatical. Atividade: 1. Paula y Martí van de vacaciones y ¡Andorra les vuelve locos! ¡Quieren hacer una escapada y sacar provecho de sus vacaciones! 1.1. Las colocaciones en cursiva pueden sustituirse por un único verbo. Seguro que no tendrás dudas en hacerlas corresponder a los verbos de la columna de la derecha. a. Hacer una escapada 1. confiar b. Sacar provecho de 2. comenzar c. Dar un consejo 3. decidir d. Tener confianza 4. enloquecer e. Dar comienzo 5. ejercitarse f. Hacer un esfuerzo 6. aprovechar g. Tomar precauciones 7. escaparse h. Volverse loco 8. precaverse i. Hacerse un lío 9. esforzarse j. Tomar decisiones 10. confundir algo k. Hacer ejercicio 11. preguntar l. Hacer preguntas 12. aconsejar a b c d e f g h i j k l 17 1.2. ¡Aconseja a tus compañeros! Completa las siguientes frases con las colocaciones que has aprendido y rellena los huecos con los verbos en Futuro Imperfecto. ¡Es casi el final del curso! ¡Me siento tan fatigada! ¿Qué __________(poder) hacer? ¡Ya sé! ?Por qué no ______________________? Puedes ir un fin de semana con tus padres, ¿no? Estoy algo preocupado de algunos alumnos de la clase. ¿___________(sacar) buenas notas al final? Pues, ¡aún hay tiempo! Tienen que _________ __________________. ¡Mi mejor amigo está gordito como una vaca! Siempre está comiendo… ¿Qué ________________(deber) hacer? ¿De verdad? Me parece que debe ______________________. ¿No le gusta jugar al fútbol o correr? ¡Me han invitado para estudiar español en Madrid durante dos semanas! Pero, ________________(tener) que ir solo. Tú que yo, ¿qué harías? ¡Hombre, Eduardo! ¡Tienes que ______________________________de esta oportunidad! ¡Es fenomenal! 18 Anexo J: Las vacaciones (A3: verbo+ preposição+ substantivo) Objetivo: Relacionar partes de colocações. Procedimento: É proposto aos alunos que façam uma leitura oralizada do diálogo. Posteriormente, o professor solicita-lhes que selecionem os substantivos que se relacionam com o tema das férias. Escreve as propostas dos discentes no quadro. Indicalhes que devem identificar o verbo que os acompanha, resolvendo o exercício. Inerentemente, o professor estará, de igual forma, a canalizar a atenção dos discentes para as preposições que regem os verbos. Como forma de utilizar as colocações, os alunos recriam a história, personalizando-a, com base em imagens. Atividade: 1. ¡Irse de vacaciones no es siempre perfecto! Lee la siguiente conversación telefónica y subraya los sustantivos que pueden relacionarse con las vacaciones y los contratiempos que pueden ocurrir. » ¿Sí? » Hola, ¿mamá? » ¡Hija! ¿Cómo estás? » Muy bien. Llegamos al aeropuerto ayer por la noche, pero no encontramos un teléfono y por eso no pudimos llamar. » Bueno. ¿Y cómo fue viajar en avión? » No muy bien. Hubo una tormenta y tuvimos que aterrizar en otra ciudad. Veníamos con las maletas, pero allí, cogimos un autocar y nos llevaron hasta el hotel. » ¿Y cuánto duró el trayecto? » Cinco horas. Pero nos alojaron en el hotel, nos dieron de cenar unos bocatas y nos pusieron una peli. » ¡Qué bien! ¿Y qué tiempo hace? » Hoy hace un día estupendo pero anoche hizo frío y dormimos con una manta. ¡Marta llega hoy de Madrid! » ¡Genial! Bueno, hija, cuídate mucho y llámame pronto. » Sí mamá, no te preocupes. Un beso. Adiós. » Adiós. Adaptado de Club Prisma A2 19 2. Fíjate en los sustantivos que subrayaste en el texto e identifica el verbo que se combina con ellos. a. al aeropuerto f. en el hotel b. en avión g. una peli c. una tormenta h. frío d. en la ciudad i. de Madrid e. con maletas j. el autocar 3. Recuenta, ahora, la historia basándote en los imágenes que has guardado en el Baúl de los Recuerdos ¡Puedes inventar detalles y personalizarla cono quieras! 20 Anexo K: Intruso (B: Sujeito + adjetivo) Objetivo: Selecionar palavras que podem combinar-se naturalmente com um substantivo. Procedimento: A atividade é realizada no início da aula, como revisão do léxico estudado na unidade didática referente ao cinema. O professor pode variar o léxico a rever, bem como o suporte utilizado, optando por fichas de trabalho ou jogos didáticos, em suporte papel ou informático. Exercício: 1. Señala el adjetivo que no suele utilizarse con el sustantivo en negrita. a. Película ligera dura negra maestra b. Estatuilla antigua rara simpática dorada c. Tráiler proyectar estrenar anunciar chocar d. Interpretación emocionante fenomenal mediana colorida e. Talento sorprendente pequeño asombroso especial 21 Anexo L: Hablar por los codos (D: Verbo+ locução adverbial) Objetivo: Reconhecer expressões e associar significados. Procedimento: A atividade deve ser realizada em dinâmica de pares. Os alunos analisam as expressões e relacionam-nas com as imagens. No segundo exercício, substituem as palavras em negrito pelos advérbios de modo que lhes correspondem. Seguidamente, é-lhes proposto um jogo para aplicar/relembrar as colocações aprendidas. Atividade: 1. ¿Conoces los significados de las palabras a continuación? ¿Hay expresiones equivalentes en portugués? 1.1. Relaciona las expresiones con la imagen correspondiente. a. hablar por los codos e. reírse a carcajadas b. hablar como un libro f. llover a cántaros c. afirmar a pie juntillas g. caminar a paso de tortuga d. abrir de par en par h. contar de pe a pa A A. . B B. . C C. . D D. . E E. . F F. . G G. . H H. .