Relatório de Estágio Profisisonal - Uma viagem em prol da formação de uma estudante-estagiária

! Uma viagem em prol da formação de uma estudanteestagiária Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro. Orientador Fadeup: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa Leila Raquel Gonçalves Oliveira Porto, Setembro de 2014 ! Ficha de Catalogação Oliveira, L (2014). Uma viagem em prol da formação de uma estudanteestagiária. Porto: Oliveira. L. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, REFLEXÃO, PROFESSOR, TEMPO POTENCIAL DE APRENDIZAGEM ! ! III! DEDICATÓRIA Dedico a redação deste Relatório de Estágio Profissional aos meus pais por sempre me apoiaram e acompanharem em todo este percurso importante da minha vida. Um simples obrigado! ! ! ! ! V! AGRADECIMENTOS Agradeço aos meus Pais, duas pessoas fundamentais na minha vida, sem eles nada teria sido possível. Ao professor orientador da Faculdade, Tiago Sousa, pela disponibilidade, apoio, compreensão e profissionalismo incondicionais e por não ter desistido de mim. Ao professor cooperante, João Matias, por me ter incentivado a ir sempre mais além e, acima de tudo, pelo seu elevado grau de exigência. Aos meus colegas de estágio, João e David por todo companheirismo confiança e partilha. A ti Bruno Silva, por seres especial, pelo teu apoio incondicional em todos os momentos e por me fazeres acreditar que tudo é possível. À Ana e ao Pedro, por todos os momentos, pelo conforto e encorajamento. À Renata, apesar da distância, a amizade não termina, perdura. À Escola Secundária de Ílhavo pelo excelente acolhimento e aos professores por toda a ajuda disponibilizada. Aos meus alunos, por me terem ajudado a tornar na professora que sou hoje. Aos meus AMIGOS que fui conquistando durante estes anos de curso. Aos meus AMIGOS do Ténis de Mesa, que convivem comigo diariamente, por toda a colaboração e apoio. ! ! ! ! VII! ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA ............................................................................................... III AGRADECIMENTOS ....................................................................................... V ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................... IX ÍNDICE DE QUADROS .................................................................................. XI RESUMO ...................................................................................................... XIII ABSTRACT ................................................................................................... XV LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................... XVII 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 1 1. INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 2. DIMENSÃO PESSOAL ................................................................................... 5 2.1. “O meu espelho retrovisor...” ................................................................ 7 2.2. Expectativas ........................................................................................ 12 2.3. A Unanimidade e união de um simples trio ......................................... 14 3.ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................... 17 3.1.“Rumo à descoberta...ao conhecimento” ............................................. 19 3.1.1. “As leis da estrada” ..................................................................... 19 3.1.2 “Aquele lugar mágico...” .............................................................. 21 3.1.3. “Um mundo visto de outra perspetiva...” .................................... 23 3.1.4 “Três mosqueteiros à deriva...” .................................................... 24 3.1.5. “Uma viagem deserta sem orientação e cooperação...” ............. 25 3.1.6. “Aqueles que me ajudaram a terminar esta viagem...” ............... 26 4. REALIZAÇÃO DA PÁTICA PROFISSIONAL ................................................ 28 4.1. “Área 1: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” ........ 31 4.1.1. “Primeiro, a estrada deve ser concebida...” ................................ 31 4.1.2. “Um caminho bem planeado...” .................................................. 35 4.1.2.1. MEC .................................................................................. 39 4.1.2.2. Plano de Aula .................................................................... 42 4.1.3. Realização .................................................................................. 47 4.1.3.1 “Um buraco na estrada....” ................................................. 47 4.1.3.2. “Uma estrada com condutores civilizados...” .................... 51 ! ! VIII! 4.1.3.3.“Um caminho bem gerido e organizado” ............................ 51 4.1.3.4. “Estrada bem falante....Uma estrada segura” ................... 54 4.1.4. “Os sete caminhos com diferentes percursos...” ........................ 59 4.1.4.1. “Um passeio de Penas...” .................................................. 60 4.1.4.2. “Operação Stop: Todos com as mãos no ar, acima e à frente da testa!” .............................................................................. 61 4.1.4.3.“A saída da auto estrada parecia uma cambalhota” .......... 65 4.1.4.4. “A música que se fazia ouvir enquanto conduzia...” ......... 67 4.1.4.5. “O semáforo ficou verde: A magia do MED espalhou-se” . 68 4.1.4.6. “Estudo comparativo do Tempo Potencial de Aprendizagem de dois alunos com desempenhos motores distintos na aula de Educação Física” .......................................................... 73 4.1.4.7. “Sentido proibido em frente: Marcha atrás...” .................... 86 4.1.4.8. “Radar: Cuidado com o excesso de Velocidade” .............. 87 4.1.5. Os Modelos Instrucionais ........................................................... 88 4.1.6. “Para poder conduzir foi necessário ser avaliada...” .................. 94 4.1.7 “Conduzir Refletindo...” ................................................................ 98 4.1.8 “Observei-o tantas vezes a conduzir que....Aprendi” .................. 99 4.2. Área 2Participação na escola e relação com a comunidade .......... 101 4.2.1. “Uma pequena paragem pela escola” ...................................... 101 4.2.2. “A partilha de um... para todos” ................................................ 106 4.3. Área 3-Desenvolvimento Profissional ............................................... 114 5. A VIAGEM AO FUTURO ............................................................................. 115 5.1. “E agora? Um cruzamento...” ............................................................ 117 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 119 ! ! IX! ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1EXEMPLO DE UM PLANO DE AULA ELEABORADO INICIALMENTE!........................................................!45! FIGURA 2EXEMPLO DE UM PLANO DE AULA COM ALGUMAS ALTERAÇÕES EFETUADAS!..............................!45! FIGURA 3PRÉMIOS ELABORADOS PARA A ENTREGA DE PRÉMIOS!........................................................................!71! ! ! ! ! XVII! LISTA DE ABREVIATURAS ADAvaliação Diagnóstica CMAComportamento Motor Apropriado CMAjComportamento Motor Ajuda CMIComportamento Motor Inapropriado DE – Desporto Escolar DT – Diretor(a) de Turma EF – Educação Física EP – Estágio Profissional ESJCCG – Escola Secundária João Carlos Celestino Gomes FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MDModelo Desenvolvimental MECModelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MIDModelo de Instrução Direta NCMNão Comportamento Motor NCMCogNão Comportamento Motor Cognitivo NCMENão Comportamento Motor Espera NCMFTNão Comportamento Motor Fora da Tarefa NCMIntNão Comportamento Motor Ínterim NCMNTNão Comportamento Motor Na Tarefa PA – Plano de aula PEE – Projeto Educativo de Escola PESPrática de Ensino Supervisionada PFI – Projeto de Formação Individual PNEF – Programa Nacional de Educação Física TEM – Tempo de Empenhamento Motor TPATempo Potencial de Aprendizagem UD – Unidade Didática RERelatório de Estágio RIRegulamento Interno ! ! ! ! 1. INTRODUÇÃO ! ! ! ! 3! 1. INTRODUÇÃO ! O presente documento, Relatório de Estágio (RE), foi elaborado no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional (EP) I e II, do 1º e 2º semestres do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O meu EP desenvolveu-se na Escola Secundária de João Carlos Celestino Gomes situada no concelho Ílhavo, distrito de Aveiro. O núcleo de estágio era constituído por mais dois elementos, ambos do sexo masculino, David Praia e João Coelho, tendo o nosso acompanhamento sido efetuado por dois professores: o professor cooperante, João Matias, e o professor orientador, Tiago Sousa. O propósito do EP é facilitar o processo de inserção do estagiário na comunidade docente, pelo que esta unidade curricular pretende dotar e capacitar o futuro professor de Educação Física com bagagem que o ajudem a desenvolver uma competência baseada na experiência refletida e com significado (Batista et al., 2013) É como o momento final, onde o estudante-estagiário terá a oportunidade de demonstrar tudo o que estudou, aprendeu e refletiu. Assim, o EP é o palco principal que permite dar início ao desenvolvimento profissional dos professores estagiários, possibilitando-lhes um crescimento profissional que advém da sua experiência e análise sistemática da prática Marcelo (2009). Este EP marca a passagem do estatuto de aluno ao de professor mas, mais do que isso, confere a possibilidade de nos tornarmos verdadeiramente profissionais, de uma forma progressiva e acompanhada. É crucial que o estudante-estagiário seja capaz de responder aos desafios colocados pela profissão. Um dos grandes desafios é ser capaz de colocar em prática tudo o que foi aprendido anteriormente na teoria. ! ! 4! Este RE é como um espelho que retrata o trabalho desenvolvido durante o ano de estágio, numa turma do 12º ano de escolaridade. Está estruturado por cinco grandes capítulos, sendo que o primeiro é referente à “Introdução”, onde menciono o fundamento deste documento. O segundo capítulo corresponde à “Dimensão Pessoal”, onde está descrita a régua da minha vida, desde a minha infância até esta fase onde me encontro, contemplando o meu passado desportivo, expectativas, receios e desejos. No terceiro capítulo abordo o “Enquadramento da Prática Profissional”, no qual descrevo a caracterização da instituição escolar – A Escola Secundária de Ílhavo. É importante salientar que esta escola funciona pela primeira vez como cooperante com a FADEUP, o que influencia o processo de desenvolvimento, visto que cada instituição apresenta e defende significados próprios. O quarto capítulo foi dedicado à “Realização da Prática Profissional”, pelo que este está estruturado em três grandes áreas: a Área 1Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, a Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e a Área 3 – Desenvolvimento Profissional. Este capítulo é como o coração do EP. É feita uma reflexão acerca de todo o trabalho desenvolvido tendo como base as reflexões elaboradas no Diário de Bordo. Desenvolvi ainda um estudo de investigação com o tema “O Tempo Potencial de Aprendizagem de dois alunos com desempenhos motores distintos”. Por fim, no último capítulo centro-me essencialmente numa reflexão do que foi para ! ! 2. DIMENSÃO PESSOAL ! ! ! ! 7! 2.1. “O meu espelho retrovisor...” ! Uma face toma o tom de vermelho, talvez signifique luta, esforço e guerra, às vezes gasta e outras vezes nova, a outra é negra, preta, levando ao medo, receio e sombra. Entre cada face situa-se um ponto de segurança, o ponto de colisão entre cada uma das faces onde, juntas, se tornam numa só e que, juntamente com o ponto de segurança, fica bem firme na minha mão para dar início a mais um jogo. Sim, a minha raquete de Ténis de Mesa, cujas faces são apenas as borrachas podendo simbolizar grande parte da minha vida e o ponto de encontro é o cabo, o meu eixo de orientação, o que me guia até ao horizonte. Ténis de Mesa, a modalidade que me define enquanto ser humano, que me viu crescer e me acompanhou em todos os momentos, bons e maus, desde os 8 anos até ao presente. Além da grande paixão que tenho por esta modalidade tinha ainda um grande sonho, ser professora. Este sonho foi realizado, escrevendo agora, ciente, estas palavras para contar como tudo acontecera. Mãos no volante, óculos de sol, pois o sol estava bem no auge, eram cerca de 80 quilómetros que me distanciavam de casa. Esta era a distância da FADEUP, na qual me formei, a minha casa. Esta é a reta final, faltava apenas a redação do relatório de estágio, este que agora escrevo. Neste percurso para casa recordo como tudo aconteceu, o árduo e brilhante ano que tive. “Don’t worry, be happy!” era a música que passava na rádio, do tão famoso Bob Marley, enquanto conduzo. Feliz era o meu estado de espírito pois havia terminado a realização de um grande sonho, ser Professora de EF. “Uma pequena paragem para um café...” O sol brilhava forte, a sonolência foi surgindo, decidi parar para tomar um café. Cruzei-me com os meus pais, também tinham feito um intervalo na sua viagem, a conversa começou a recordar velhos momentos. ! ! 14! suas estratégias pessoais, chegou uma certa altura que me apeteceu mudar tudo, começar tudo de novo, mas como referi anteriormente é inevitável escapar ao processo de falhar. Assim aprendi, sei como farei no futuro, assim estarei mais e melhor preparada para uma possível oportunidade que surja no futuro. Apesar do medo da primeira vez a lecionar aulas, tinha uma esperança de que o controlo inicial da turma fosse fácil, mas ainda bem que me enganei, pois não foi. Tinha algum receio devido à reduzida diferença de idades, implicando algumas faltas de respeito, no entanto, este não foi o maior problema, mas sim o número elevado de alunos e a imensa imaturidade apresentada. Inicialmente, senti algumas dificuldades no seu controlo, mas com a construção de algumas regras impostas, o controlo foi sendo assegurado. Ser uma pessoa fria foi uma “máscara” que tive que colocar, para lidar com esta turma. Essa professora não fui eu, é verdade, mas comecei a tirar o disfarce e ser eu mesma, pois a turma está diferente e, tirar esta máscara por completo, é um objetivo que pretendo alcançar no final do ano. Além de professora também tenciono ser vista como uma futura amiga, disponível para tudo. 2.3. A Unanimidade e união de um simples trio Proferiu o meu pai “Ficaste contente quando soubeste quem eram os teus colegas de estágio. Disseste-me que também eram de Aveiro e que poderiam trabalhar juntos a maioria das vezes. Falaste-me também no teu professor orientador e ainda no professor cooperante, onde fiquei com dúvidas da diferença entre os dois. Mas depois explicaste facilmente que todo este núcleo era como uma família para ti, um avô, um pai e os irmãos.” A minha primeira alegria foi saber que iria estagiar perto de casa, poupando imenso tempo nas deslocações aproveitando-o para outras tarefas intra ou extras escolares. Esta família que o meu pai fala, reporta-se a uma família que criei enquanto estudante-estagiária, pois muito do meu tempo diário era passado com eles. Passo a explicar, os meus irmãos eram os meus colegas de ! ! 15! estágio, pois acompanhávamos todos os passos uns dos outros, sempre unidos. O trabalho, sempre que possível, era feito entre todos, a união era fundamental, sendo esta expectativa muito bem alcançada. Trabalho de equipa e cooperação é o elo de ligação mais forte que pretendi criar com os meu dois colegas de estágio. Foi fundamental nesta fase das nossas vidas, etapa tão importante e fundamental para nós, que o sucesso de todos fosse bem visível, alcançado da melhor forma, e para tal nada melhor que o acompanhamento mútuo e entreajuda. Quanto ao pai e ao avô, correspondiam ao professor cooperante e ao professor orientador respetivamente. Considero o professor cooperante um pai, sendo eu a filha, pois o pai acompanha todo o processo de crescimento de um filho, assim como o professor cooperante acompanhará todo o meu processo enquanto professora estagiária. O professor orientador acaba por ser o “avô”, pois está a par de tudo o que acontece (através do portefólio e diálogo com o cooperante) mas de uma forma não tão presente como o pai, apresentado um grande leque de experiências, encaminhando e direcionando o estagiário para o caminho certo. E como não podia deixar de ser, para a “família” ser feliz, há ainda a conversa entre o pai e o avô, na qual é transmitida a informação relativamente ao “crescimento” da neta. Após esta pausa, estava na altura de continuar o meu percurso até casa. Sento-me, coloco o cinto de segurança e dou continuidade ao meu caminho. ! ! ! ! 3.ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ! ! ! ! 19! 3.1.“Rumo à descoberta...ao conhecimento” 3.1.1. “As leis da estrada” Depois desta conversa com os meus pais, dei por mim a relembrar alguns passos para chegar a este estágio. Em meados de Julho de 2013 soube o local onde iria realizar o meu EP e no início de Setembro, tive uma sessão na FADEUP acerca desse mesmo estágio e suas normas. Nesta sessão, foi referido que o EP entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação (Matos, 20133). Este EP, que se realiza na FADEUP, está estruturado na confluência de requisitos legais, institucionais e funcionais. Legalmente, o EP delimitado por leis, rege-se pelos princípios presentes no Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, que tem como premissas a obtenção de habilitação profissional para a docência e para o grau de Mestre. O EP visa, ainda, a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão (Matos, 2013, p.2). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 3 “Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014 ! ! 20! Em termos institucionais o estágio é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducentes à obtenção do grau de Mestre em Ensino de EFEBS, mais especificamente no segundo ano, incorporando duas componentes: a prática de ensino supervisionada (PES), realizada numa escola cooperante com protocolo com a FADEUP e, o relatório de estágio, orientado por um Professor da Faculdade, o responsável pela supervisão do estudante-estagiário no contexto da PES. O EP tem a duração de um ano letivo e é realizado numa escola de ensino básico e/ou secundário. Os estudantes estagiários candidatam-se às escolas de acordo com a sua preferência, preenchendo a vaga de acordo com os critérios estipulados no regulamento. Para a operacionalização da prática de ensino supervisionada, a FADEUP estabelece protocolos com uma rede de escolas cooperantes, que inclui a escolha de um professor cooperante, um professor de EF experiente e da confiança da FADEUP para acolher e orientar um grupo de três estudantes estagiários (núcleo de estágio), durante um ano letivo, cada qual assumindo uma responsabilidade das turmas do professor cooperante para concretização da sua prática de ensino (Batista et al., 2013). O EP contempla três áreas de desempenho que o estudante-estagiário deve dominar aquando da sua prática enquanto professor de EF. As três áreas estão organizadas da seguinte forma: Área 1 “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” que contempla as tarefas de conceção, planeamento, realização e avaliação, Área 2 “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” que engloba todas as atividades não letivas realizadas no âmbito da área da disciplina implicando um envolvimento social com a comunidade escolar e, por fim, Área 3 “Desenvolvimento Profissional” pretende que o estudante-estagiário seja capaz de refletir, investigar e atuar, isto é, de acordo com as normas orientadoras o estudante-estagiário deve “perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação)” (Matos, 2013) ! ! 21! Neste sentido, após terminado este ciclo, o estudante-estagiário fica habilitado para a docência da disciplina de EF. 3.1.2 “Aquele lugar mágico...” À medida que ia conduzindo, olhava em redor, toda a paisagem parecia fantástica, mesmo desfocada, devido à velocidade. Passei por uma escola, lembrei-me imediatamente do local onde realizei o meu EP. Não conhecia aquela escola, era novidade para mim, foi no início de Setembro que conheci o meu professor cooperante e foi nesse mesmo dia que me apresentou os cantos da casa. O telefone tocou, engraçado, era o professor cooperante. Parei na estação de serviço que se seguia e retornei a chamada. “Sim Leila, liguei-te para combinar um almoço com os teus colegas estagiários, como forma de despedida.” Mencionou ele. A ideia pareceu-me ótima, aproveitei para referir que acabara de ter uma recordação quando havia passado por uma escola, o dia em que ele me apresentou o local do estágio. “Fantástico! Ainda te lembras de como surgiu a escola?”. Ao que respondi imediatamente afirmativo. A Escola Secundária João Carlos Celestino Gomes (ESJCCG) situa-se no concelho de Ílhavo, no distrito de Aveiro. A escola foi criada em 1982 pela secção de Ílhavo da escola Industrial e Comercial de Aveiro, com o nome de Escola Secundária de Ílhavo. Posteriormente, em 1993, adotou como patrono o médico, escritor e artista plástico, João Carlos Celestino Gomes. A 28 de Junho de 2012 foi constituído o atual Agrupamento de Escolas de Ílhavo, que integra a Educação Pré-Escolar, os 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e o Ensino Secundário, por despacho do Secretário de Estado do Ensino e da Administração Escolar. São doze os estabelecimentos de ensino que constituem o Agrupamento de Escolas de Ílhavo. No que respeita à comunidade escolar, são 1831 os alunos que frequentam as escolas e jardim de infância do Agrupamento. No que respeita ao pessoal docente de técnicos ! ! 22! especializados, são 42 professores e 169 professoras. A escolha também oferece um vasto leque de oferta educativa. Relativamente à oferta educativa, esta era realmente vasta: formação de nível básico que se concretiza nas modalidades de ensino regular ou de cursos de educação e formação (Hotelaria e Restauraçãocozinheiro, nível 2 Tipo 3). No 2º e 3º ciclos existe a oferta de um leque de Áreas Curriculares Alternativas como: Arte Culinária, Oficinas, Artes Manuais, Têxteis, Artes Plásticas, Artes dos Tecidos, Jogo Dramático, Psicomotricidade, Oficina de Construção e Restauro, Oficina de Mecânica e Artes Aplicadas, Oficina de Artes Tradicionais, O Homem e o Meio, O Homem e o Ambiente e Ciência da Vida. No ensino secundário, Cursos Científico-Humanísticos, Cursos Profissionais e um Curso Tecnológico de Desporto. Existem ainda projetos e Atividades Enriquecimento Curricular (AEC’s), de regime facultativo para o 1º ciclo, cujo objetivo passa por estimular o desenvolvimento sócio afetivo dos alunos, completar a sua formação pessoal, social e artística e contribuir para a plena integração na escola, combatendo o abandono escolar, o absentismo e o insucesso. Esta escola privilegia do apoio à Educação Especial. Contou o professor cooperante “Lembras-te quando te apresentei a escola?! Nos primeiros dias andaste um pouco perdida, não sabias bem onde se situava cada seção.” A ESJCCG encontra-se dividida por seis blocos denominados com as letras do alfabeto desde o A ao F, dispondo de amplos espaços exteriores, ajardinados e de circulação. O Bloco A destina-se aos serviços administrativos e ao refeitório da escola, bem como a sala dos alunos, um espaço amplo constituído por um palco e três mesas de Ténis de Mesa (local onde é realizado o desporto escolar da referida modalidade). O Bloco B, C e D correspondem às salas de aula frequentadas pelas restantes disciplinas que compõem o plano curricular para além da EF. Ainda, no bloco D, situava-se a biblioteca e a sala de professores, locais que muitas vezes por nós eram frequentados. Para a lecionação das aulas, temos, por último, o Bloco F que diz respeito a um pavilhão desportivo, com as dimensões de um campo de andebol/futsal, com ! ! 23! possibilidade de ser dividido em três partes, sendo que cada uma delas está destinada a um professor aquando da existência de três turmas em simultâneo. Temos também disponível uma pequena sala inserida no Bloco E, onde podemos abordar Ginástica pelo facto de esta estar equipada com aparelhos da modalidade, nomeadamente barras paralelas, trampolim reuther e trave. Existe ainda o espaço exterior caracterizado por dois campos de Futsal e por uma pista de atletismo, dentro da mesma está um campo de Futebol de 11 e um campo de Basquetebol. Fora da pista de atletismo, existe ainda uma caixa de areia para realizar o salto em comprimento. O pavilhão desportivo é utilizado durante o final da tarde para diversos treinos, nomeadamente para a modalidade Basquetebol para iniciação, modalidade “rainha” da zona de Ílhavo, muito devido ao clube desportivo “Illiabum” que se situa no centro da localidade e é conhecido pelos seus resultados alcançados a nível nacional. As instalações exibem um estado relativamente bom, devendo, no entanto, ser melhorado pois aquando das variações das condições meteorológicas, presença de chuva, o piso não possui condições suficientemente seguras para a lecionação das aulas porque fica escorregadio. Ao nível de recursos materiais, estes apresentam uma boa diversidade, o que é ótimo para realizar a atividade pedagógica de qualquer modalidade. 3.1.3. “Um mundo visto de outra perspetiva...” “Tímida foi como te classifiquei quando nos conhecemos, achava-te uma rapariga reservada e confesso que tive algumas dúvidas acerca da tua capacidade em manipular uma turma. Ainda bem que me enganei e te foste soltando à medida que ganhavas confiança não só comigo como também com a comunidade escolar. Conheceste primeiro os docentes do departamento de expressões e posteriormente, mais detalhadamente, os pertencentes ao departamento de EF.” Opinou o professor cooperante. Realmente é de extrema importância que o estudante-estagiário trabalhe em prol de uma agradável relação com toda a comunidade escolar. Apesar de ! ! ! ! 31! 4.1. “Área 1: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” Quando vim da FADEUP, lembrei-me da sessão acerca do EP e respetivas normas. Para a realização deste estágio com sucesso foi necessário obedecer a três grandes áreas, sendo a primeira a Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem. Matos (2013)4 apela ao objetivo dessa área, que era construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF. 4.1.1. “Primeiro, a estrada deve ser concebida...” Foram 10 longos meses naquela escola para concretizar os objetivos de cada área. Relativamente à primeira, qualquer professor que é colocado pela primeira vez numa determinada escola para lecionar aulas, não pode começar imediatamente a ensinar, necessita de conhecer o espaço, o funcionamento e regulamento do estabelecimento de ensino. Como esta escola não é exceção também possui normas e regulamentos, cujos mesmos devem ser lidos e analisados pelos docentes antes de iniciarem a sua prática pedagógica. Este processo chama-se conceção, cujo objetivo é projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às características dos alunos6. Quando eu e os meus colegas de estágio tivemos o primeiro encontro com o professor cooperante, este, nesse mesmo dia, informou-nos da existência dos documentos da escola colocados no site oficial. Eram apenas dois, as linhas gerais do Projeto Educativo (PE) e o Regulamento Interno (RI). Confesso que o !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 4!“Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014! ! ! 32! tempo despendido por mim para a sua análise foi reduzido, motivo justificado não só pelo número de páginas como também o próprio conteúdo não me motivou, escolhendo apenas os pontos que considerei mais importantes para examinar. Os pontos que analisei mais detalhadamente no RI foram os seguintes: O capítulo 2Órgãos de Direção, Administração e Gestão onde estava descrita a composição de cada secção (conselho geral, diretor, conselho pedagógico e conselho administrativo) e no Capítulo 3Organização pedagógica debrucei-me sobre a seção II relativa ao conselho de turma e direção de turma. No que respeita às linhas gerais do projeto educativo apenas observei quantos alunos existiam na escola e que oferta educativa estava disponível, tendo isto sido anteriormente publicado, no capítulo anterior. Neste mesmo dia, o professor cooperante fez-nos uma visita guiada à escola, mostrando todos os blocos que existiam desde o bloco A ao bloco F. “No dia 4 de Setembro, tive a minha primeira reunião, reunião do departamento de expressões. A primeira sensação não foi muito positiva, pois parecíamos, núcleo de estágio, uns passarinhos perdidos. Não sabíamos bem qual o nosso papel, então apenas ouvimos, e quando terminada a reunião trocámos algumas impressões.” (Diário de Bordo, 6 de Setembro) Esta reunião serviu essencialmente para organizar as tarefas que decorreriam ao longo do ano letivo. Depois desta reunião tomou vez a reunião da área disciplinar, onde presenciaram apenas os professores de EF. Nesta, realizou-se uma análise das atividades que poderiam ser realizadas ao longo do ano letivo, ficando como trabalho de casa o término de um documento com as propostas das mesmas, designado de plano anual de atividades. No dia seguinte realizou-se a segunda reunião, com o intuito de elaborar um documento designado de protocolo de avaliação diagnóstica juntamente com os critérios de êxito. Numa das reuniões o Alfa comenta para o Beta: “Já pensaste naqueles professores que não fazem nenhuma avaliação diagnóstica quando dão início ! ! 33! ao ensino de uma modalidade? Como vão ensinar?! Ou melhor, por onde vão começar?” Ao que responde o Beta: “Tentarão adivinhar?! Infelizmente existem casos desses. Por isso temos diversas definições de bons professores e competentes na sua função.” Não há dúvidas que a avaliação diagnóstica (AD) deve ser a base de qualquer professor, pois é através dela que o professor toma o conhecimento sobre o nível em que se encontra o seu aluno. A avaliação diagnóstica tem como objetivo fundamental proceder a uma análise de conhecimentos e aptidões que o aluno deve possuir num dado momento para poder iniciar novas aprendizagens (Ribeiro, 1993, p. 342). Assim, ficou estipulado que para o funcionamento deste ano letivo, todos os professores teriam as três primeiras semanas de aulas para realizar as avaliações diagnósticas de cada modalidade para, posteriormente, começar a ensinar de acordo com o nível a que a turma se encontrara. Por outras palavras, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não podem ser tomados como um "rótulo" que se "cola" para sempre ao aluno mas sim como um conjunto de indicações que caracterizam o nível a partir do qual o aluno e professor, em conjunto, conseguia um progresso na aprendizagem Cortesão (2002). Não bastou o protocolo de AD. Foi igualmente importante conhecer os conteúdos que estão associados ao nível que os alunos se encontram, para tal a leitura e análise do Programa Nacional de Educação Física (PNEF) proposto pelo Ministério de Educação tornou-se imprescindível. Contrariamente aos dois documentos internos da escola, o PNEF para o ensino secundário foi analisado, por mim, no seu detalhe mais íntimo com o intuito de saber que conteúdos abordar em cada matéria. Muito do tempo era passado em espaços que me levavam a refletir sobre diversos assuntos. Lembro-me de estar diante uma das mesas da modalidade que tanto me caracteriza, com a raquete na mão esquerda e com a mão direita ! ! 34! manuseava o rato do computador, a analisar o PNEF e pensei: “que desajustado este programa! Dificilmente alguém alcança este patamar! Qual o professor que coloca isto em prática? Não estarão estes conteúdos demasiado exigentes para o nível de ensino em questão? Serão os meus 29 alunos capazes de desenvolver alguma destas habilidades? Quase que garanto que não, mas esperarei para ver.” No entanto, minutos depois, olhando em redor e pensando também na minha situação, ponderei melhor “Talvez se houver um grupo de alunos que realmente seja bem sucedido no protocolo de AD, é importante que hajam objetivos definidos em prol das necessidades das aprendizagem requeridas. Se este PNEF fosse realmente desajustado, como deveria ser abordado o Voleibol em Espinho, cidade caraterizada por esta modalidade, se não num sistema de 6x6? Só porque outras escolas não possuem turmas aptas para desenvolver este sistema de jogo não faz sentido prejudicar os que conseguem. A melhor opção é adaptar o sistema de jogo aos alunos que não conseguem.”. Das sete modalidades que abordei neste ano letivo afirmo que em todas elas houve a necessidade de adaptar o programa para responder às necessidades apresentadas pela turma. De acordo com o programa, a abordagem do nível avançado está presente em todas as modalidades, o que se tornou impossível de aplicar, uma vez que não se verificou tal nível em modalidade alguma. O PNEF apresenta, sem dúvida alguma, uma sequência lógica e apropriada dos conteúdos de cada modalidade, contudo, demasiado extensos para o tempo dedicado a esta disciplina e o número extensivo de modalidades a lecionar por ano. Em parceria com o grupo de EF, os programas podem ser ajustados pelos próprios professores e a cada turma. Aqui, cada professor pode incluir elementos que sejam benéficos e adequados para a boa aprendizagem dos alunos, através da adaptação do nível presente no PNEF. No entanto, não deve ser esquecido o contexto que caracteriza cada ciclo de ensino, tendo sempre em consideração as metas de aprendizagem e objetivos. O inventário do material foi outro documento que me serviu para todo o ano, igualmente fornecido pelo professor cooperante, com a intenção de ajudar a ! ! 35! tomar conhecimento do material que a escola tinha disponível e que poderia utilizar aquando do início das aulas. E assim foi notória a importância da conceção neste estágio, pois, todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino (Bento, 2003, p. 7). 4.1.2. “Um caminho bem planeado...” Qualquer que seja o caminho que um professor tenciona seguir, é imprescindível planear o que se tenciona aplicar. Dando continuidade ao que foi referido anteriormente, após a fase da conceção vem a segunda fase da primeira grande área, o planeamento. Depois da análise dos conteúdos programáticos e tomadas de decisões para promover um ensino eficaz à turma, foi imprescindível avançar para o planeamento. Aliás, o mesmo acontece comigo na modalidade que pratico, na forma como me preparo durante o ano. Possuo um plano de treinos ao longo da época que visam a minha melhoria e o meu desenvolvimento técnico e tático, existindo alturas na época que devo incidir o treino na componente técnica e outras alturas em que a componente tática é mais importante. De acordo com Graça (2001) o planeamento do professor constituiu-se como uma janela estrategicamente privilegiada para contemplar o ensino. Ou seja, não há organização nem, consequentemente, eficácia no ensino se não existir um planeamento prévio dos conteúdos a ensinar. Ainda, Bento (2003, p. 15) designa o planeamento como “o que o professor, à luz de princípios pedagógicos, psicológicos e didático-metodológicos planifica as indicações contidas no programa (respeitantes às categorias didáticasobjetivos, conteúdo e método) (...) a fim de guiar o processo de desenvolvimento dos diferentes domínios de personalidade dos alunos.”. Neste sentido, o primeiro planeamento a elaborar foi o plano de turma. ! ! 36! O plano de turma apesar de ser individual para cada turma, porque continha o número de aulas atribuído a cada modalidade, não deixámos de o compor em grupo e, com a ajuda dos três, o documento fez-se rapidamente. Aqui deu-se início ao trabalho em equipa, começou a ser concretizada uma das minhas expectativas em relação ao núcleo de estágio. Para a elaboração deste plano utilizamos como base o documento fornecido pelo professor cooperante, Planificações do Grupo de Recrutamento 620EF. Este continha as finalidades da EF, as competências gerais e sua operacionalização, as competências comuns a todas as áreas e as competências por área. O plano curricular de EF também estava presente neste documento, sendo este que tomou o centro da nossa atenção. Foi necessário superar duas etapas para concluir o plano de turma, a primeira correspondeu ao conhecimento mais detalhado da turma e a segunda à seleção e organização das modalidades que seriam lecionadas durante o ano letivo. Para a caracterização inicial da turma, foi aplicada, na primeira aula uma ficha elaborada pelo núcleo de estágio com questões pessoais, servindo esta para conhecer o estilo de vida e gostos dos alunos. Infelizmente a última professora desta turma já não estava na escola, pelo que não pude retirar informações acerca do comportamento e motivação. Sabia apenas que o elevado número de alunos na turma se deveu ao facto de terem eliminado uma das turmas do curso ciências e tecnologias e como consequência, aumentaram o número de alunos por turma. Rebeldes e inimigos da espera e inatividade, foi a primeira impressão retirada na primeira aula. Primeiro achei desafiante, pois não queria alunos com falta de vontade para as aulas de EF, mas com o decorrer do tempo na primeira aula, o receio começou a percorrer todo o meu corpo, enquanto recolhia as fichas individuais. A ficha para selecionar as modalidades a abordar foi a seguinte a ser preenchida. A escolha das modalidades foi realizada pelos próprios alunos tal como consta no PNEF (2001) “No 11.° e no 12.° anos, admite-se um regime de opções no ! ! 37! seio da escola, entre as turmas do mesmo horário, de modo que cada aluno possa aperfeiçoar-se nas seguintes matérias (conforme os objectivos gerais): duas de Jogos Desportivos Colectivos, uma da Ginástica ou uma do Atletismo, Dança (obrigatória) e duas das restantes.” (Jacinto et al., 20015). Deste modo é permitido aos alunos que desenvolvam as suas disciplinas (matérias) preferidas. Contudo, apesar de serem os responsáveis pelas escolhas das modalidades não foram eles que decidiram a ordem pela qual é feita a abordagem e lecionação das mesmas nem a quantidade de aulas atribuídas a cada modalidade, um dos grandes desafios que enfrentei juntamente com os meus colegas de estágio. Vários aspetos foram necessários ter em conta, as condições meteorológicas eram uma delas, pois não fazia sentido abordar uma modalidade exterior numa altura de chuva e frio como é o caracterizado o inverno. A carga horária anual, presente no calendário escolar, foi alvo de atenção para se proceder à distribuição das diferentes modalidades pelo ano letivo. Portanto, as modalidades com maior votação foram: Futebol e Voleibol como Jogos Desportivos Coletivos (JDC), Badminton e Bitoque Rugby como modalidades alternativas e por fim, nas modalidades individuais houve um empate de votos entre Ginástica e Atletismo, pelo que, em consenso com o professor cooperante, optamos por abordar as duas sub modalidades mais votadas de cada uma, ou seja, saltos e acrobática na Ginástica e no Atletismo, velocidade e estafetas e lançamentos. A dança sendo matéria obrigatória não fazia parte da escolha, estando automaticamente incluída no plano de turma. As modalidades selecionadas foram semelhantes entre as três turmas do núcleo de estágio, diferindo apenas uma modalidade alternativa e uma JDC, motivo pelo qual elaboramos o plano de turma juntos e distribuímos as modalidades de igual modo. Uma vez que tínhamos disponível, no mínimo, um terço do pavilhão, apenas !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 5!“Programa de Educação Física, 10º, 11º e 12º, cursos gerais e tecnológicos.” Documento desenvolvido pelo Ministério da Educação em 2001.! ! ! 38! tivemos que ter em consideração quais as modalidades que os outros professores iriam a lecionar, presente no plano anual de EF do 3º ciclo, pois poderia não existir material suficiente para ambos. Para o primeiro período, colocamos de lado as modalidades que poderiam ser praticadas no exterior, colocando-as automaticamente no 3º período ou final do 2º período, sendo elas o Atletismo e o Futebol. Devido à grande probabilidade de chover no 1º período, o Voleibol e o Badminton foram as modalidades selecionadas para lecionar durante o 1º período, tendo uma atribuição de aulas maior para o Voleibol devido ao facto do badminton ser uma modalidade de opção e a importância atribuída aos JDC é relevante. Este número de aulas atribuídos teve alguns cuidados pois, conforme ficou acordado pelo grupo de EF, tivemos de aplicar o protocolo de AD em todas as modalidades no início do ano letivo e não apenas aquando do início de uma modalidade, permitindo assim um melhor planeamento das unidade didáticas com algum tempo de antecedência. É fantástica esta sensação de alívio, no sentido em que o trabalho foi realizado e terminado com sucesso. Confesso que a sorte nos acompanhou, aos três, pois algumas vezes os professores disponibilizavam-nos o seu terço aumentando o nosso espaço, facilitando a organização das nossas turmas. Portanto, no plano de turma estavam definidos o número de sessões atribuído a cada modalidade bem como o período em que iria ser lecionada cada uma. Terminado o plano de turma, esta fase de planeamento não estava, sequer, perto de terminar. Faltavam aqueles que estiveram presentes durante todo o ano, aqueles que a dedicação era diária, sendo eles, o planeamento ao nível da unidade didática (UD) e PA. Unidade Didática Segundo Bento (2003) é na UD que reside o cerne do trabalho criativo do professor e é em torno dela que decorre a maior parte da atividade de ! ! 39! planeamento e de docência do professor. As unidades didáticas são partes essenciais do programa de uma disciplina. Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem (Bento, 2003, p. 75) Para um planeamento a este nível é importante uma boa organização dos conteúdos com uma progressão lógica. Os conteúdos presentes nos programas são, por mim encarados, como um suporte. Um suporte que serve de ajuda na organização e, se necessário, adapta-se ao nível que os alunos se encontram, sempre com o mesmo objetivo geral, certificar-me que os alunos realmente aprendem. Questionar-me-ia como seria se, enquanto professora, me guiasse única e exclusivamente pelo PNEF, teria sucesso no meu objetivo principal?! Com o estágio terminado consigo garantir que não. Não me refiro a todas as modalidades mas em algumas. Retiro esta conclusão do protocolo de AD que englobava diversos exercícios critérios com diferentes níveis de dificuldade e raramente os alunos realizavam bem o nível intermédio. Assim, a abordagem do nível avançado, como consta para as modalidades no PNEF para o ensino secundário, esteve fora de questão. Tentei olhar para a turma como um todo e evitei distinguir os alunos, ou seja, sempre realizei a UD de acordo com a média obtida na AD. A UD era elaborada com base no Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) proposto por Vickers (1990). Durante o primeiro ano de mestrado fomos ensinados a elaborar um documento massudo com matéria muito extensa, o que levava a uma imensa preocupação aquando da sua elaboração. A principal dor de cabeça, situou-se ao nível do cumprimento desse mesmo planeamento. Parecia que o número de aulas para os objetivos finais pretendidos nunca eram suficientes, precisávamos sempre de mais. 4.1.2.1. MEC A autora deste modelo, Vickers (1990, p. 4), remeteu que o MEC “coloca na ! ! 46! colocava os objetivos gerais da aula, posteriormente aprofundei esses mesmos objetivos distinguindo-os nas diferentes componentes, componentes estas que estão presentes no MEC. No que respeita ao PA propriamente dito, o número de colunas foi reduzido, com o intuito de o simplificar. A ordem pela qual as colunas foram organizadas têm uma justificação, interrelacionando-se entre todas. Nos conteúdos e objetivos específicos, são colocados os conteúdos de determinada modalidade (exemplo: passe, remate, lançamento) que irei abordar naquele exercício e qual o objetivo específico para cada conteúdo indicado. Seguidamente vem a situação de aprendizagem, aqui, é onde o exercício é descrito, exercício para o conteúdo mencionado anteriormente. Nesta coluna posso igualmente colocar a ordem pela qual os alunos se devem organizar. Por fim, as componentes críticas reportam o que é realmente importante, aquilo que quero que os alunos aprendam, os aspetos onde vou incidir os meus feedbacks naquele exercício. Nos primeiros planos de aula colocava todas as componentes críticas que conhecia, o que aumentava drasticamente o volume do PA e além disso era extremamente difícil mencionar todas as componentes em 15 minutos (duração do exercício) e aguardar sucesso por parte dos alunos. Pelo que comecei a selecionar apenas três aspetos a focar e desta forma reduzir o conteúdo excessivo do PA, tornando-o mais prático e funcional e também mais fácil para aprendizagem dos alunos. Assim como qualquer UD previamente elaborada, o PA também pode sofrer algumas alterações, não sendo obrigatório segui-lo à linha, importa sim a preocupação que o processo de aprendizagem dos alunos sejam bem definido e alcançado. “Devido às condições climatéricas o PA previamente planeado não foi possível realizá-lo, sendo aplicado um segundo plano: avaliação diagnóstica de Ginástica Acrobática.” (Reflexão da aula número 5 e 6) ! ! 47! 4.1.3. Realização Finalmente a placa com a palavra “Aveiro” aparecera, estava tão perto. Uma vez terminado todo o planeamento, a etapa seguinte diz respeito à colocação em prática de tudo o que foi concebido e planeado, a realização. A realização tem por objetivo conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica (Matos, 2013). Siendentop & Tannehill (2000) distinguem quatro dimensões para uma dimensão pedagógica de sucesso: Instrução, Organização, Disciplina e Clima. 4.1.3.1 “Um buraco na estrada....” A dimensão Disciplina remete-nos para a promoção e/ou controlo do comportamento dos alunos de acordo com as regras de funcionamento da aula (Onofre, 1995). Ansiedade foi o sentimento que explodiu dentro de mim enquanto esperava pelo grande dia D, o primeiro dia como professora. Confesso que tive medo de não estar à altura, nervosa, aliás nervosíssima. Não estava apenas a apresentar-me como professora, estava também a ser avaliada. Quando alguém é avaliado quer mostrar que sabe, que é bom, e eu queria mostrar que realmente este era o meu destino, portanto dei o meu melhor. O primeiro contato com a turma foi um momento que sempre ficará gravado e dificilmente esquecerei. Formei-me para ser uma boa professora, uma professora eficaz, como defendem Cohen, et al. (2003) (citado por Mesquita & Graça, 2011, p.41), os professores mais eficazes são diferentes dos outros porque atuam segundo o pressuposto de que o propósito da escola é promover a aprendizagem dos alunos: planificam cuidadosamente; utilizam materiais adequados; clarificam os objetivos para os alunos; mantêm um andamento vivo da aula; controlam o trabalho dos alunos com regularidade; ensinam de novo se os alunos apresentam dificuldades; aproveitam bem o tempo de aula; utilizam estratégias de ensino coerentes. Os professores mais eficazes ! ! 48! acreditam que os alunos conseguem aprender e assumem que a sua grande responsabilidade é ajuda-los a aprender. Nesta viagem, já a alguns quilómetros de casa, fui confrontada com 29 pessoas, conseguia ver lá no fundo da rua. Eram os meus 29 alunos. Parei para lhes dizer um Olá, acabámos a recordar como tudo aconteceu. O aluno A exclama “O primeiro desafio que nós lhe colocamos foi o controlo da nossa turma. Não éramos fáceis, nós sabíamos, tentámos ver como e se a professora era capaz de nos controlar. Demos-lhe luta, mas saímos “derrotados”, a professora superou esse desafio.” Sim, este foi o meu primeiro grande desafio, o tal buraco na estrada em que, ou se opta por ficar lá e não avançar, ou tentamos passar por cima/desviar. Esta era uma turma com muitos alunos e na primeira vez confrontada com um difícil controlo confesso que fiquei perdida, não sabia o que fazer se não gritar, mas não levava a lado nenhum. Eram desorganizados e barulhentos. Queriam muito estar em atividade, é verdade, mas se tinham que esperar, a brincadeira vinha ao topo. Aluno B “A professora lembra-se na aula de avaliação diagnóstica de Futebol, quando já estávamos saturados de fazer o exercício critério e começamos a rematar cada vez com mais força para a bola ir para longe?” “Foi difícil implementar uma boa gestão da turma no que respeita ao comportamento da turma. As balizas não possuem rede nem guarda redes, então os alunos sempre que rematavam demoravam muito tempo a ir buscar a bola.” (Reflexão da aula nº 3 e 4) Lembro-me perfeitamente deste episódio, ainda não sabia os nomes deles, então, enquanto observava, perguntava qual o nome e foi assim que o tempo de espera aumentou, levando à saturação. Aqui estava a prova da minha falta de experiência, pois regi-me apenas pelo exercício critério definido no PA não sendo capaz de ajustar. ! ! 49! Aluno C “E na avaliação diagnóstica de Ginástica que, começamos a fazer as figuras seguintes sem ajuda? Esta era a nossa adrenalina, queríamos muito mostrar à professora que éramos mesmo bons. Por acaso a aula terminou sem lesões.” “Os alunos, por saturação de realizarem a mesma figura, foram avançando para as figuras seguintes (com a minha permissão). Considero, aqui, a pior parte da aula, pois descurei da segurança dos aluno. Os alunos não tinham noção dos riscos que as figuras continham e realizavam as mesmas sem ajuda dos companheiros. Como consequência da forma como organizei a aula, não consegui controlar a segurança da turma e avaliar em simultâneo.” (Reflexão da aula nº 5 e 6) Foi aqui que coloquei um ponto final, tinha que ser determinada e mostrar força. Nessa tarde apenas pensava em estratégias para controlar esta turma, entre as quais consegui definir algumas. “Aprendi, sobretudo, que com uma turma destas (grande e “arriscada”) devo traçar logo no início as regras e a organização. Vou ser a responsável pela organização e definição dos grupos, delimitar os espaços para os mesmos e essencialmente, apenas dois estarão a realizar as figuras enquanto os restantes elementos do grupo são responsáveis pelas ajudas.” (Reflexão da aula nº 5 e 6) Aluno D “Foi logo na aula seguinte que a professora não vacilou e na parte inicial da aula, começou por ditar as regras de funcionamento da aula, nomeadamente o barulho, a segurança e sobretudo as brincadeiras entre nós”. “O insucesso é apenas uma oportunidade para recomeçar de novo com mais inteligência.” (Ford & Crowther, 1922, p. 273) Esta foi a minha inspiração para um novo começo. ! ! 50! Mesquita & Graça (2011) defendem ser essencial que o professor organize as atividades no espaço de aula, estabeleça normas, rotinas e expectativas de comportamento. Algumas rotinas fui implementando, sendo uma delas a constituição dos grupos de trabalho, ao longo de todo o ano. Através das primeiras aulas fui anotando quais os alunos que mais perturbavam a aula, separando-os. “Organizei os alunos em grupos que eu própria fiz. Apesar de compreender que a Ginástica é uma modalidade que requer confiança entre os colegas e muitos dos alunos querem treinar fora do tempo letivo, achei que assim teria um maior controlo da turma, separando todos os alunos que considero mais perturbadores.” (Reflexão da aula nº 53 e 54) O número de apitos ditou outra rotina, sendo que um apito servia para os alunos pararem a atividade e ouvirem, dois apitos significavam reunião junto da professora. O uso de rotinas e estratégias simples tornaram a aula muito mais fácil bem como o controlo da turma. Sinto que ultrapassei este obstáculo com sucesso. A primeira reunião entre o núcleo de estágio e respetivos professores cooperante e orientador serviu para discutir e refletir a primeira observação feita pelo professor orientador durante o primeiro período. Entretanto, o professor cooperante contava a orientador “Ela teve um grande desafio inicial comparativamente aos seus colegas de estágio, pois foi-lhe sorteada a turma mais rebelde. Foi necessário tomar algumas medidas de rotina e organização, mas foi um desafio superado. Lutou para conseguir e a sua evolução bem como os resultados foram evidentes.” “É meu objetivo seguir as palavras já mencionadas por Thomas Carruthers que defende “ Um professor é aquele que se faz progressivamente desnecessário”. Este será um dos meus lemas enquanto estagiária, não pretendo ser desnecessária no termo intimo da palavra, pretendo sim que a turma ao longo das diversas aulas seja ! ! 51! capaz de se tornar autónoma nas diversas modalidades abordadas.” (Reflexão da aula nº 1 e 2) 4.1.3.2. “Uma estrada com condutores civilizados...” O clima é outra dimensão que se reporta à promoção de estabelecer uma relação positiva dos alunos entre si, do professor com cada um dos alunos e dos alunos com as atividades de aprendizagem (Onofre, 1995). Nesta dimensão, com pouco tive que me preocupar. Apesar de competitivos entre si, foram melhorando o espírito de ajuda e cooperação ao longo do ano. Competitivos porque gostavam de tentar ser uns melhores que os outros, o que até considero benéfico para o seu desenvolvimento e motivação. 4.1.3.3.“Um caminho bem gerido e organizado” A Dimensão Organização diz respeito às medidas que contribuem para a melhoria da qualidade da gestão do tempo, gestão do espaço e materiais (Onofre, 1995). Aluno E “A professora estava sempre preocupada com os materiais e o tempo da aula, mas aqui não lhe dificultamos a vida, pelo contrário, embarcamos na mesma viagem, conduzindo para o mesmo destino, o sucesso.” Como refere Onofre (1995), a organização das sessões de trabalho que envolvem tarefas como gerir espaços e materiais, gerir os grupos dos alunos e gerir o tempo da sessão, é uma condição essencial ao bom funcionamento da mesma. Nas primeiras aulas responsabilizava-me sempre pela organização do material para o início da aula e também o arrumava, mas após reflexão, percebi que era importante criar rotinas de autonomia e gestão nos alunos, como tal, comecei a atribuir a responsabilidade do material aos alunos. “O início da aula deu-se com a montagem das estações pelos próprios ! ! 52! alunos.” (Reflexão da aula nº57 e 58) Aluno F “Quando abordámos Ginástica, a forma como as estações eram colocadas e a sua rotação tinha uma lógica. O objetivo era aproveitar o máximo tempo possível na estação que ocupava o objetivo principal da aula, evitando perdas de tempo na rotação.” “A organização foi idealizada, a meu ver, através de uma progressão lógica, permitindo que o tempo despendido nas trocas de estações fosse mínimo, aumentando o tempo de exercitação. Começando pelos saltos à corda, uma vez que esta estação implica o uso de calçado, ao avançar para os saltos no boque, conteúdo principal da aula, a troca era rápida e eficaz, não sendo necessário perder tempo a calçar. Se os alunos viessem da estação correspondente à Ginástica Acrobática, o tempo despendido da troca seria, certamente, maior.” (Reflexão da aula nº 61 e 62). A rotação era um aspeto que tinha em consideração, mas mais importante que isso estava o tempo dedicado a cada exercício. Tinha especial atenção aquando da realização de uma tarefa de aprendizagem, pois tencionava que a mesma fosse efetuada com sucesso o maior número de vezes possível. No entanto, por vezes isso não acontecia. Como reagi? Exemplo 1: AD de Futebol “Quando terminei a avaliação do exercício critério apenas restavam 10 minutos para findar a aula, pelo que optei por fazer ainda a situação de jogo 4x4 como estava previsto, no entanto, percebi que não devia ter avançado para o jogo, pois perdeu-se muito tempo para fazer as equipas, e acima de tudo não consegui avaliar os alunos em situação de jogo” (Reflexão da aula nº 3 e 4) Exemplo 2: Ginástica: Avaliação sumativa no minitrampolim ! ! 53! “O facto dos grupos já estarem estabelecidos, o tempo que a turma demorou a organizar-se foi mínimo.” (Reflexão da aula nº 71 e 72) Apesar de diferentes, ambos os exemplos servem para perceber que a gestão do tempo de aula pode implicar um bom ou mau cumprimento de todo o processo de planeamento. De acordo com Mesquita & Graça (2011, p. 42) a acumulação de tempo ou de oportunidades de exercitação só por si não é decisiva, importante é saber em busca de quê se ocupa o tempo, daí que a exercitação deve ser ajustada aos objetivos e aprendizagem e a cada um dos alunos. Neste sentido é importante referir que a maioria das aulas foi gerida com sucesso, sendo o tempo destinado a cada situação de aprendizagem eficaz. “A minha intervenção neste aspeto foi crucial para o desenrolar da aula e aprendizagem dos alunos, porque à medida que estes realizavam a atividade com sucesso, aumentava a complexidade dos exercícios, e os restantes alunos, cuja dificuldade era evidente, continuavam a exercitar o mesmo exercício com uma observação e correção mais cuidada e específica da minha parte.” (Reflexão da aula nº29 e 30) A gestão do tempo de aula, por si só, não garante uma aula eficaz, são também influenciadores diretos a gestão do material e do espaço. Os planos de aula eram sempre programados para um terço do pavilhão e sempre que surgia a disponibilidade de dois terços, algumas lacunas de professora iniciante foram emergindo. “Deveria ter tido em consideração e capacidade de alterar, o facto de ter disponível 2/3 do pavilhão e usar apenas 1/3. Acho que o motivo pelo qual não usei o outro terço deve-se à demasiada preocupação e importância à organização que contida no PA.” (Reflexão da aula nº 25 e 26) ! ! 54! A partir desta aula, evidenciaram-se melhorias, tanto que não se voltou a repetir tal situação. Sempre que dois terços se encontravam livres, facilmente ajustava e criava algo para poder organizar os alunos por todo o espaço e possibilitar mais tempo de exercitação. A gestão do material foi, talvez, das mais fáceis de gerir, pois antes do início da aula o material já se encontrava junto, pronto para ser organizado de acordo com o decorrer da aula. 4.1.3.4. “Estrada bem falante....Uma estrada segura” Por fim, a última dimensão corresponde à instrução. Uma vez garantido o controlo da turma, permitindo uma boa gestão de aula e um clima satisfeito, estava na altura de focar a forma como o ensino dos conteúdos era efetuado. A nossa profissão carece de algo, algo que se não existisse o ensino seria um fracasso, a instrução. Além das restantes dimensões já faladas, na minha opinião é na qualidade e capacidade de instrução que um professor se distingue dos outros. É através desta que o professor transmite informação aos alunos, assim, a comunicação é um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica (Rosado & Mesquita, 2011). O professor cooperante aconselhou-nos, núcleo de estágio, antes do início das aulas, para ter um cuidado especial com a linguagem. Uma vez a desempenhar o papel de professor é crucial que nos demonstremos como tal, para isso o uso de linguagem informal era imprescindível. Este seria um bom desafio, as conversas diárias com os nossos amigos levam a aquisição de expressões que são difíceis de extrair, mas consegui. Fui capaz de ter diálogos com os alunos sem utilizar a informalidade. À formalidade a que me refiro não quero dizer que os alunos precisem de um dicionário para me compreender, mas sim, foqueime na utilização de um vocabulário simples, direto e compreensível. Aluno G “Nós só queríamos exercitar, às vezes a professora falava muito e nós deixávamos de estar atentos. Depois foi melhorando.” Se a minha comunicação foi sempre eficaz? Não. Mas a minha evolução nesta dimensão foi claramente evidente. ! ! 55! Quando se tratava da introdução de determinado conteúdo tornava-se difícil encurtar o tempo de instrução. “O fato de ter utilizado cerca de 3 a 4 minutos para introduzir dois novos conceitos na modalidade (clear e deslocamentos) fez-me perceber que apenas devo transmitir os aspetos fundamentais, isto porque a atenção dos alunos foi decrescendo.” (Reflexão da aula nº 27 e 28) Utilizei várias estratégias para otimizar a minha capacidade de instruir e comunicar com os alunos de forma a que estes tivessem uma taxa de atenção mais elevada. A demonstração foi uma delas. Como defendem Werner e Rink (citado por Rosado & Mesquita, 2011, p.80) os professores mais eficazes são claros na apresentação das tarefas, recorrem a demonstrações. “Após instrução dos novos conteúdos optei por exemplificar a execução dos mesmos. Reconheço que os alunos assimilam e interiorizam mais eficazmente uma habilidade se a mesma for executada e demonstrada.” (Reflexão da aula nº29 e 30) Alguns cuidados tive em consideração aquando do uso da demonstração, respondendo às seguintes questões: Quem? Quantas vezes na mesma aula? Com ou sem informação verbal associada? Se eu tinha consciência de que realizava bem a tarefa motora, exemplificava, caso contrário escolhia um aluno modelo para a realizar. Atendendo ao que (Rosado & Mesquita, 2011) aconselham, a demonstração deve ser, sempre que possível, feita pelos praticantes (...) No entanto, com alguma frequência deverá ser o professor a fazer a demonstração, já que isso pode contribuir para uma imagem mais positiva de si e da atividade em causa. Ainda, neste sentido, normalmente era eu quem exemplificava os principais erros para evitar situações de inferioridade e reduzir a autoestima dos alunos com mais dificuldades. Rosado & Mesquita (2011) defendem que, a demonstração de aspetos incorretos deve ser realizada por bons alunos ou ! ! 62! situação de jogo mais simples, aumentando a sua complexidade de acordo com a evolução dos alunos. “Nesta aula verifiquei que está na altura de aumentar a complexidade e abordar o jogo 2x2 com alguns alunos, pois estes já demonstram um excelente domínio do objeto e bom nível de jogo reduzido 1x1.” (Reflexão da aula nº39 e 49) Esta modalidade, ao contrário da anterior, foi abordada do topo para a base, pelo que procurava aplicar os exercícios que se assemelhassem a situações reais de jogo. Para a seleção dos exercícios tive como base as quatro etapas de aprendizagem deste modelo, onde apenas duas foram concretizadas. A terceira etapa poderia ter sido aplicada, no entanto, devido ao número insuficiente de aulas, não foi abordada, assim como a 4ª etapa. Tal como referi, estavam evidentes dois grupos com níveis distintos, pelo que esta foi a minha primeira preocupação aquando da apresentação e adaptação das tarefas motoras. “Verificavam-se alguns erros frequentes, principalmente nas raparigas. Como estas apresentam maiores dificuldades, a minha atenção centrouse mais na sua correção e ajuda, como tal, adaptei alguns exercícios para elas em prol da sua aprendizagem e evolução.” (Reflexão da aula nº 37 e 38) Além desta preocupação, outro pormenor era tido em conta, o tipo de tarefas aplicadas na aula. De acordo com Graça & Mesquita (2011) existem três tipos de tarefas: de Aquisição que diz respeito à familiarização com o objeto e aprendizagem das habilidades técnicas, de Estruturação, onde existe um encadeamento de ações e o objetivo é o jogo de cooperação, e por fim, de Adaptação, aqui a situação de jogo pode ser modificada por representação ou exagero. ! ! 63! Relativamente às tarefas de aquisição, estas não são sinónimo de ensinar as habilidades técnicas num contexto isolado, são sinónimo de permitir que os alunos tenham contato com o objeto de jogo e aprendam a sua manipulação. Para tal, criei exercícios relacionados com o jogo, utilizando os exercícios analíticos apenas em caso de extrema dificuldade. “O primeiro exercício teve imenso sucesso não só por permitir aos alunos terem um bom controlo e manuseamento da bola como também por melhorar a qualidade do passe e auto passe, impedindo que muitos usassem a palma da mão para tocar na bola. Nesta aula apesar de muitos melhorarem a realização do passe, alguns ainda necessitam de mais exercícios específicos para exercitar o passe.” (Reflexão da aula nº 39 e 40) As tarefas de estruturação e de adaptação foram aquelas em que mais dei ênfase nas aulas. Ambas as tarefas visam a situação de jogo mas em contextos e com objetivos distintos, cooperação e competição respetivamente. Antes de aplicar as tarefas de adaptação, eram as de estruturação que comandavam a aula. Justifico esta opção no facto dos alunos necessitarem, primeiramente, de sustentar a bola no espaço aéreo e onde a troca de bola fosse assegurada. É verdade que a componente tática não está presente neste tipo de tarefas, contudo, o jogo de cooperação apenas foi aplicado nas primeiras aulas, pois quando verificada uma boa sustentação de bola, a imposição de dificultar o colega prevaleceu, avançando para as tarefas de adaptação. “Antes de iniciar o torneio, o exercício de cooperação “volta ao mundo” serviu para desenvolver a sustentação da bola. Considero os exercícios de cooperação importantes para desenvolver o espírito de equipa dos alunos, entre ajuda e aspetos técnicos. Os exercício de cooperação são importantes abordar mas com a “quantidade” certa, isto porque é fundamental que os alunos distingam o sentido de cooperar e oposição. ! ! 64! No jogo, a cooperação com o adversário não existe, mas sim o factor oposição.” (Reflexão da aula 41 e 42) Em consonância com o que referi e refleti, (Graça & Mesquita, 2011) afirmam que o jogo cooperativo não desenvolve a intencionalidade tática e a sua utilização em demasia pode comprometer o desenvolvimento do raciocínio tático. Por esse motivo, deve ser aplicado prioritariamente nas primeira e segunda etapas. Uma vez progredindo para as tarefas de adaptação, o objetivo baseava-se em diversas situações de jogo, aqui o objetivo prioritário é colocar o adversário em dificuldade para devolver a bola. Neste sentido não fiz apenas situação de jogo, criei diferentes situações de aprendizagem que possibilitassem o desenvolvimento da leitura tática do jogo de uma forma facilitada. Assim, a alteração das dimensões do campo, foram introduzidas logo na primeira aula, desenvolvendo a eficiência e eficácia das ações motoras. Utilizei o aumento da altura da rede por forma a evitar que o passe se desse para a frente e não para cima, onde após verificação de melhorias, a rede foi baixando. O número de toques no jogo 1x1 começou por ser ilimitado para cada jogador, passando posteriormente a apenas três. Após verificação de um bom jogo com três toques em situação reduzida de 1x1, os alunos passavam para a etapa seguinte. Aqui, na situação de 2x2, a obrigatoriedade do uso de três toques foi implementada com majoração de uma pontuação mais elevada, por forma a melhorar os objetivos de jogo e correção dos principais erros táticos nesta etapa. Dificuldades sentidas na lecionação desta modalidade? Sim, ao nível da capacidade de instrução para as diferentes etapas exercitadas dentro da turma. “A maior dificuldade sentida nesta aula, foi o fato de tentar conciliar a instrução e correção dos grupos devido à existência da diferenciação pedagógica. Acho extremamente difícil “ter olhos para tudo”, contudo, após verificar que o grupo 1 (mais avançado) compreende os objetivos pretendidos e começa a realizar corretamente, desvio, automaticamente, ! ! 65! a minha atenção para o grupo 2, desenvolvendo as suas habilidades e dificuldades.” (Reflexão da aula nº 47 e 48) Este será sempre um dilema para qualquer professor, assim a estratégia passou por observar ambos os grupos e nunca descurar de nenhum, independentemente da sua capacidade de realização. Obviamente que o foco de atenção incidiu sobre o grupo com mais dificuldades, no entanto o grupo mais avançado não deixava de ser alvo de observação. Esta foi a minha estratégia para combater este pormenor. Após avaliação sumativa, a experimentação da situação de jogo formal, 6x6, tomou parte dos últimos dez minutos da aula. Concluí, imediatamente após observação, que este não era de todo o seu nível, apenas existia serviço e raramente havia a tentativa de realizar três toques, parecia mais um jogo de “ping-pong”. 4.1.4.3.“A saída da auto estrada parecia uma cambalhota” Já no segundo período a Ginástica foi a terceira modalidade abordada. Esta foi exercitada através de estações, com a formação fixa dos grupos, à minha maneira. Em cada uma delas era exercitado um conteúdo especifico da modalidade, entre eles, condição física e as habilidades motoras inerentes a cada disciplina. Tendo em conta o quadro de extensão de conteúdos presente no módulo 4 do MEC, previamente delineado para esta modalidade, o mesmo sofreu algumas alterações que achei fundamentais para melhorar a aprendizagem dos alunos. A alteração baseou-se no acréscimo do número de aulas para dar mais tempo de exercitação aos conteúdos abordados. Inicialmente estavam previstos 9 blocos de aulas, mas para abordar as três disciplinas da Ginástica (acrobática e saltos no mini trampolim e boque e plinto) eram poucas aulas, e além disso, eram também necessárias três aulas para realizar a avaliação de cada uma. Neste sentido, aumentei o número de aulas de Ginástica para 11, ! ! 66! possibilitando mais tempo de exercitação e não lecionar os conteúdos com pressa. O uso das estações permitiu que ambas as disciplinas da Ginástica fossem exercitadas em simultâneo e em segurança. Para que tal acontecesse não introduzi todas na mesma aula, comecei com a acrobática e uma aula de exercitação apenas com esta. Posteriormente introduzi os saltos no mini trampolim, exercitando-os em simultâneo com a acrobática (Estações). Por fim, introduzi os saltos no boque e no plinto. Como professora confesso que não foi fácil conseguir observar toda a aula estando “presa” a uma das estações, no entanto olhando no papel de aluno, a exercitação dos conteúdos foi uma boa estratégia para que o tempo de exercitação de cada disciplina fosse aumentada, caso contrário apenas duas aulas seriam atribuídas para cada uma. “Uma das falhas desta aula passou pela atenção dedicada apenas à estação onde estava presente, descurando assim do resto da aula.” (Reflexão da aula nº 65 e 66) Evidentemente que a disciplina com mais aulas de exercitação teve uma percentagem maior na avaliação. As estações desenvolveram um aspeto muito positivo nesta turma, a capacidade de autonomia e o espírito de ajuda. A autonomia verificou-se no seu empenho durante as tarefas enquanto eu estava responsável pela ajuda no plinto. O espírito de ajuda refletiu-se, principalmente, na execução das ajudas dos saltos no mini trampolim. “Achei de extrema importância os alunos desempenharem esta função, de ajudantes, para perceberem o risco que esta modalidade tem implícito e acima de tudo porque conseguem verificar os erros dos colegas e tentam corrigi-los dando alguns feedbacks” (Reflexão da aula nº69 e 70) ! ! 67! A minha ajuda incidiu, essencialmente, nos saltos do plinto e boque pois aqui o salto é mais crítico e o medo por parte de algumas alunas, impeliu a minha presença constante nesta estação. Este aspeto não invalidava a possibilidade de colocar os alunos a realizarem as ajudas no boque e no plinto, no entanto, por precaução e maior segurança enquanto professora estagiária, optei por ser eu a responsável. 4.1.4.4. “A música que se fazia ouvir enquanto conduzia...” Uma música muito especial começou a tocar no rádio, recordações que vivi enquanto professora, recordações ligadas à dança criativa, modalidade abordada após Ginástica. A dança era vista pelos alunos como um grande bicho de sete cabeças 6na mente da maioria dos alunos desta turma. Apesar de ter sido abordada em poucas aulas, apenas cinco, foi possível introduzir e exercitar todos os conteúdos delineados. O resultado final foi muito gratificante, pois foi possível verificar que a imaginação dos alunos vai muito além daquilo que um professor pode imaginar. Dei um voto de confiança à turma para criarem os próprios grupos de trabalho, uma vez que esta modalidade iria requerer algum trabalho de casa para a realização de uma coreografia. O seu ensino baseou-se na seleção de exercícios adequados aos objetivos pretendidos e dava liberdade de criatividade ao aluno para se mostrar. Como forma de motivação, criava concursos de criatividade, estando em consideração pontos extras no final da aula. É verdade que estava um pouco receosa com a lecionação desta modalidade pelo pouco agrado e à vontade com a mesma, no entanto este passo foi ultrapassado com sucesso, surgindo um gosto especial pela mesma. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 6!Bicho de sete cabeças: expressão significa que alo é muito difícil! ! ! 68! Êxito e triunfo são as palavras que escolho para caracterizar a lecionação da modalidade não só pela forma como introduzi os diferentes conteúdos mas essencialmente pelo resultado final obtido. 4.1.4.5. “O semáforo ficou verde: A magia do MED espalhou-se” O Modelo de Educação Desportiva (MED) constitui um modelo curricular que oferece um plano compreensivo e coerente para o ensino do desporto na escola. Define-se como uma forma de educação lúdica e critica as abordagens descontextualizadas procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos (Mesquita & Graça, 2011). Foi através deste que o Futebol foi ensinado, onde os três eixos fundamentais, competência, literacia e entusiasmo, foram a base de todo o processo de ensino aprendizagem. Criei cinco equipas heterogéneas, de acordo com a avaliação diagnóstica, de seis alunos, sendo que uma delas era constituída por cinco, atribuindo-lhes a responsabilidade de escolherem uma cor para a equipa, nome, nomearem um capitão e grito. Siedentop (1987), gerador deste modelo, integrou seis características do desporto institucionalizado no MED: a época desportiva, a filiação, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes (citado por Mesquita & Graça, 2011). A época desportiva diz respeito à UD, neste caso resumiu-se a apenas 6 aulas, quando estavam previstas 10 aulas, impedindo consolidar todos os conteúdos de aprendizagem. Esta redução trouxe algumas implicações aos alunos pois impediu uma melhor aprendizagem. De acordo com os objetivos estabelecidos apenas alguns foram alcançados, os restantes não fizeram parte da avaliação uma vez que a sua consolidação não foi efetuada. Neste sentido, a aplicação do MED necessitou de alguns ajustes, onde o evento culminante foi feito de uma forma reduzida, em simultâneo com a última aula da época desportiva. ! ! 69! A redução de 4 aulas teve como principais fatores o projeto “Up and Down” (reduzindo uma aula), a semana aberta do Agrupamento (duas aulas) e ainda a Visita de Estudo realizada com as três turmas do 12º ano à Mostra da UP (uma aula). Contudo, a filiação brilhou em todas as aulas. A integração constante de todos os alunos era evidente, bem como a harmonia verificada entre cada equipa. Os alunos aderiram muito bem a este modelo, cada equipa tinha o seu equipamento, com os respetivos nomes estampados e os gritos foram sobressaindo ao longo das aulas. Se existiam dúvidas da minha parte no que respeita à eficácia da variedade de papéis assumida pelos alunos, rapidamente, deixei de as ter. “Cansaço, diversão e superação dominou o espírito desta aula.” (Reflexão da aula nº87 e 88) Apesar da imensa dificuldade sentida, as raparigas nunca perderam o entusiasmo por forma a não prejudicar a equipa, tentando, sempre, ajudar a dar pontos à equipa, embutindo nelas um sentimento de importância na equipa. “O MED é muito relevante e torna-se fundamental neste pequeno “problema” porque mesmo com as dificuldades apresentadas, as raparigas podem ajudar a equipa a vencer, como tem acontecido no torneio de remates” (Reflexão da aula nº 89 e 90) A socialização desportiva constitui um dos seus eixos principais, operacionalizada em estratégias pedagógicas que promovem a inclusão em detrimento da exclusão e colocam nos alunos o assumir de papéis diversificados e um vasto leque de responsabilidades (Mesquita & Graça, 2011). A competição formal foi outra característica deste modelo, também de extrema importância. Uma vez que sabia o quão competitivos eram os alunos desta turma, optei por antecipar-me, já que a competição iria estar constantemente ! ! 70! presente em todas as aulas, quer em situação de jogo quer nos próprios exercícios. Como me antecipei? Criei uma tabela, apresentada seguidamente, com pontuações extras além da pontuação obtida em cada exercício. ! Quadro'1)'Tabela'exposta'nas'aulas'durante'o'MED Sem dúvida que esta foi uma ótima estratégia para garantir a assiduidade, fair play, espírito de equipa e motivação. Os registos dos resultados eram efetuados numa cartolina, com a cotação de cada aula, por forma a que os alunos pudessem estar a par da classificação da sua equipa. De acordo com Mesquita & Graça (2011), cada época tem um evento culminante e procura-se que este seja revestido de um carácter festivo. Infelizmente não tive aulas suficientes para realizar o evento culminante, contudo, como normalmente, o este é caracterizado por um sucessão de torneios, na aula de avaliação, fiz um torneio entre as equipas, premiando no final deste, as equipas participantes. Segue-se a figura com os prémios atribuídos a todos os participantes. ! ! 71! ! Figura 3Prémios elaborados para a entrega de prémios Na figura estão presentes três “taças” para os três primeiros classificados, um troféu para a equipa com o melhor espírito de grupo e fair play e ainda, medalhas para todos os classificados, desde o 1º ao 5º classificado. Um dos pontos fortes deste modelo é a presença de um professor praticamente ausente, isto é, a elevada autonomia atribuída a cada equipa, transformou o meu papel enquanto professora numa observadora. Tive o cuidado de, nas primeiras aulas, ser uma professor ativa e presente, ao explicar detalhadamente os exercícios e respetivos objetivos, contudo, à medida que os alunos iam percebendo os objetivos, não inverti os papéis com os alunos mas, por outro lado, possibilitei-lhes de serem eles próprios a gerir os próprios exercícios metodológicos, pois esta é uma das maiores singularidade muito deste modelo. No final do ano letivo pedi aos alunos que escrevessem uma pequena reflexão sobre o ano que passou, pelo que a maioria dos feedbacks obtidos basearamse no MEC, como se seguem alguns exemplos: Aluno X “Também gostei dos incentivos dos pontos por equipas e atribuição de prémios” Aluno Y “Gostei bastante da dinâmica dos estagiários, da competição entre as equipas e da entrega de troféus e medalhas”. ! ! 78! (CMAj), o aluno está empenhado mas com o propósito de assistir, ajudar os colegas no desempenho da atividade; Não Comportamento Motor (NCM), o aluno não está envolvido na atividade motora orientada pedagogicamente: Ínterim (Int) - o aluno está envolvido num comportamento não instrucional da atividade; Espera (E), o aluno completou a tarefa ou resposta motora e espera por uma nova oportunidade de desempenho; Fora da tarefa (FT), os alunos não fazem o que será suposto fazerem no momento; Na tarefa (NT), os alunos estão empenhados apropriadamente mas não no conteúdo relacionado com a resposta motora; Cognitivo (Cog), o aluno está envolvido apropriadamente numa atividade cognitiva. O objetivo deste instrumento é descrever a quantidade de tempo/nº oportunidades que os alunos estão empenhados em atividades motoras a um nível apropriado de dificuldade. Para realizar esta observação de uma forma mais eficiente, procedeu-se à filmagem das aulas com uma câmara de vídeo Sony DCR-SR58 para posterior recolha de dados. Os intervalos e a respetiva percentagem em todas as categorias e subcategorias do instrumento foram calculados. Foram também analisadas as reflexões das aulas. Procedimentos/ Recolha de dados Foram filmadas três aulas na modalidade de Futebol onde foi aplicado o MED. Das três aulas filmadas, duas foram de 90 minutos e uma de 45 minutos. As duas primeiras aulas gravadas pertenciam à pré-época, separadas por uma semana, e a última à época desportiva. A primeira gravação foi realizada na aula nº 85 e 86 (7 de Março), na segunda sessão da UD. A segunda, ainda na pré-época, foi na aula 89 e 90 (14 de Março), 4ª sessão da UD. Por fim, a última gravação, deu-se durante a época desportiva, na aula 95 e 96, 7ª sessão, no dia 26 de Março. Esta última foi apenas de 45 minutos devido à realização do teste teórico nos primeiros trinta minutos. ! ! 79! Caracterização do estudo Trata-se de um estudo de natureza descritiva, quer do ponto de vista do controlo das variáveis, quer no tratamento dos dados recolhidos, e que procura estabelecer relações entre essas variáveis. Análise dos dados Os dados obtidos foram analisados através da estatística descritiva, por frequências relativas e percentagens e, ainda, através da análise do conteúdo com interpretação das reflexões. Apresentação dos resultados Esta secção trata a exibição dos resultados pertencentes à comparação entre os tempos de empenhamento motor de ambos os alunos. Neste sentido, o quadro 1 ilustra a percentagem de cada comportamento que os alunos adotaram durante a aula, relativamente à pré-época, no início da UD de Futebol. O aluno com bons desempenhos motores está identificado como “aluno (++)” e o aluno com desempenho motor elementar como “aluno (+/-). Quadro 3)'Percentagem relativa ao tempo de empenhamento motor de cada aluno, numa aula de 90 minutos, no início da UD de Futebol' Início da UDPré época Aluno (++) Aluno (+/-) CM Ap 31% 28% CMA INA 0% 4% CM Aj 5% 0% NCM Int 12% 13% NCM E 29% 31% NCM FT 2% 1% NCM NT 0% 1% NCM Cog 21% 22% ! ! 80! Pela análise da tabela 1 é possível concluir que ao longo de 90 minutos de aula, os alunos apresentaram diferentes tipos de empenhamento motor. Nesta primeira aula, o aluno (++) apresenta uma maior percentagem de comportamento motor apropriado e semelhantes tempos de espera e cognitivo. Importa realçar que o aluno (+/-) apresenta, apesar de pequena percentagem, comportamento motor inapropriado, reportando-se à dificuldade na execução de algumas tarefas. Verificou-se uma grande percentagem de espera devido aos exercícios selecionados e aplicados durante a aula. “É importante evitar perdas de tempo na organização do material a não ser que o mesmo já esteja previamente montado e, relativamente a este aspeto, percebi que as o uso de estafetas implicaram que perdesse muito tempo na montagem dos 5 percursos (um para cada equipa) e ainda o tempo de espera dos alunos fosse prolongado, não só a espera ao nível da montagem dos percursos mas essencialmente a espera durante o exercício enquanto os colegas realizavam o percurso. Evitar os exercícios analíticos será a alternativa que irei experimentar na próxima aula.”"(Reflexão da aula nº 85 e 86) Acerca deste assunto (Pieron & Dohogne, 1980) denotam que os professores com menos experiência de ensino obtêm menos tempo de empenhamento motor e uma maior porção de tempo de carácter organizativo. Quadro 4-'Percentagem relativa ao tempo de empenhamento motor de cada aluno, numa aula de 90 minutos, a meio da UD de Futebol' Meio da UDPré época Aluno (++) Aluno (+/-) CM Ap 44% 39% CMA INA 0% 4% CM Aj 5% 0% NCM Int 13% 19% NCM E 11% 19% ! ! 81! NCM FT 3% 1% NCM NT 1% 0% NCM Cog 23% 18% Após reflexão da aula e alterações na organização e seleção dos exercícios, a tabela 2 mostra a evolução obtida em ambos os alunos, isto é, menor tempo de espera e maior tempo de comportamento motor apropriado. O aluno (++) mantém uma percentagem de CMA maior do que o aluno (+/-), menor tempo de espera e ainda maior tempo de comportamento cognitivo. Quadro 5)'Percentagem relativa ao tempo de empenhamento motor de cada aluno, numa aula de 90 minutos, no final da UD de Futebol' Final da UDÉpoca Desportiva Aluno (++) Aluno (+/-) CM Ap 57% 57% CMA INA 0% 0% CM Aj 1% 0% NCM Int 11% 12% NCM E 10% 15% NCM FT 1% 0% NCM NT 0% 0% NCM Cog 20% 16% Os resultados obtidos na tabela 3 vão ao encontro da afirmação de Silverman (1985), ao concluir que os alunos adquirem uma maior taxa de TPA no final das unidades do que no início das atividades. Nesta tabela o aluno (+/-) alcançou uma percentagem de CMA igual ao aluno (+/-). O tempo de espera reduziu no aluno (+/-) e o comportamento cognitivo diminuiu em ambos os alunos. Uma vez que uma aula eficaz para a aprendizagem do aluno visa um maior tempo de CMA e menor tempo de espera, esta terceira tabela mostra a ! ! 82! evolução obtida por ambos os alunos, pois mais de metade da aula baseou-se em CMA. Discussão de Resultados Silverman (1991) investigou a relação entre o TPA-EF e a aprendizagem do aluno e concluiu que a relação existe mas, entre níveis elevados de comportamentos motores apropriados. Neste sentido, de acordo com as três tabelas acima, a aprendizagem dos alunos foi aumentando de aula para aula. Silverman (1991) acrescenta que, a noção de que os alunos aprendem mais quando estão envolvidos por um maior período de tempo num contexto de nível apropriado é um conceito razoável. Por outro lado, os resultados obtidos não vão ao encontro dos estudos de Shute et al. (59), Silverman et al. (1984), Pimentel (52) e Graça (18) (citado por Mesquita & Graça, 2002) que não reportam diferenças significativas entre sexos ou entre níveis de habilidade. Através dos resultados obtidos é possível verificar que existem algumas diferenças no comportamento adotado por cada aluno nas duas primeiras aulas. Na terceira aula, apesar do CMA ser igual para ambos os alunos, o tempo de espera revela-se ligeiramente superior no aluno (+/-). Este valor justifica-se no fato do aluno pertencer a uma equipa constituída por seis elementos onde, durante a época desportiva, a situação de jogo (5x5) domina grande parte da aula, o que implica que um elemento da equipa fique de fora à espera para jogar, ao invés da equipa do aluno (++), constituída por 5 elementos, nenhum necessita de estar à espera para jogar. Mesquita (2011) também não encontra diferenças significativas de tempo de empenhamento motor global entre jovens voleibolistas do sexo feminino, de diferentes níveis de habilidade, o que já não acontece no caso dos exercícios específicos quando analisados de forma agregada. Segundo Piéron (1992), na maioria das aulas os alunos apenas passam entre 15 a 20% do “tempo útil” em atividade motora. ! ! 83! Este valor vai muito desfavoravelmente em relação aos resultados obtidos neste estudo, pois a percentagem mínima obtida em CMA, com um tempo de espera bastante elevado, foi 28% e 31%. Aliada ao CMA está a percentagem de CMAj e CMIna que apesar de não serem apropriados ao objetivo principal da aula pertence ao envolvimento do aluno na tarefa da aula. O CMcog apresenta sempre uma percentagem a rondar os 20%, o que não é desvantajoso para o aluno. De acordo com (Mesquita & Graça, 2011), à elevada taxa de sucesso importa associar outro princípio, aprende mais quem exercita a um nível de processamento cognitivo mais elevado. Portanto, este valor não representa, de modo algum, uma falha na aprendizagem dos alunos. Muitos do CMcog correspondem ao aluno a exercer a função de árbitro, onde a sua função cognitiva é requirida. Conclusão Como conclusão deste estudo, existem algumas diferenças ao nível da primeira aula no que respeita ao TPA, contudo, com o avançar das aulas, ambos os alunos aumentaram o seu TPA. Na última aula, verifica-se uma percentagem igual entre os alunos no CMAp, o que significa que de aula para aula o aluno com menor desempenho motor demonstrou evoluir. A reflexão após a aula permitiu-me reformular a seleção de exercícios a aplicar na aula, o que proporcionou a um aumento relevante no CMap para ambos os alunos. Foi possível verificar que o aluno com menor desempenho motor apresenta, apesar de reduzida, uma percentagem de CMIna. Contudo, esta percentagem não implica que a sua aprendizagem fosse condicionada, verificando-se melhorias com o decorrer das aulas. Em suma, o TPA das aulas pode ser semelhante em ambos os alunos se as aulas forem programas com alguns cuidados, bem como a disposição dos alunos na mesma. Considero importante referir que o facto do aluno com um ! ! 84! desempenho motor elementar pertencer a uma equipa de 6 elementos poderá ter condicionado o seu TPA. Limitações/ Sugestões Uma das grandes limitações deste estudo foi o número reduzido de aulas filmadas. Como sugestões com o intuito de melhorar investigações futuras apresento: - Filmar um maior número de aulas para ter resultados numa escala maior; - Observar e comparar se e de que forma o MED influencia o TPA, comparando a mesma modalidade instruída através do MED e através de um modelo tradicional; - Verificar se o TPA é superior numa modalidade individual ou coletiva com ou sem o uso do MED. ! ! 85! Referências Bibliográficas ! Carniel, M. Z.; Toigo, A. M. (2003). O tempo de aprendizagem ativo nas aulas de Educação Física em cinco escolas particulares de Porto Alegre, RS. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 23-33. Mesquita, I. (1992). Estudo Descritivo e Comparativo das Respostas Motoras de Jovens Voleibolistas de Diferentes Níveis de Desempenho nas Situações de Treino e Competições. Porto: Dissertação apresentada às provas de aptidão pedagógica e de capacidade científica. Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto. Mesquita, I., & Graça, A. (2002). A investigação sobre o ensino dos jogos desportivos: ensinar e aprender as habilidades básicas do jogo. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 2(5), 67-79. Mesquita, I., & Graça, A. (2011). Modelos Instrucionais no ensino do Desporto. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp. 39-68). Lisboa: Edições FMH. Siendentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing Teaching Skills in Physical Education (4ª ed.). Toronto: Mayfield Publishing Company. Silverman, S. (1985). Relationship of engagement and practice trials to student achievement. Journal of Teaching in Physical Education, 5, 13-21. ! ! 86! 4.1.4.7. “Sentido proibido em frente: Marcha atrás...” Findado o segundo período com a modalidade de Futebol, o Tag Rugby foi a modalidade de deu início ao terceiro período. Para o ensino desta modalidade decidi experimentar um modelo diferente dos anteriores, o modelo e ensino dos jogos para a compreensão (TGfU), formado por Bunker e Thorpe em 1982. O objetivo pretendido passava pela compreensão tática do jogo, aderindo a um ensino de descoberta guiada, em que o praticante é exposto a uma situação-problema e é incitado a procurar soluções, verbalizá-las, discuti-las, explicá-las, ajudado pelas questões estratégicas do professor (Graça & Mesquita, 2011). Este modelo percorre seis fases. A primeira fase corresponde à apresentação de uma forma de jogo adequada à turma e seu nível. Para esta fase esteve a primeira aula de tag rugby, em que realizei uma avaliação diagnóstica em situação de 5x5. “Estava a espera de um jogo parado e aglomerado, uma vez que este se desenrola para a frente mas ao mesmo tempo para trás (o passe), o que condiciona um pouco o movimento dos alunos, no entanto, espanto meu quando verifiquei que o jogo se encontrava fluído, sem muitas paragens e sem confusões.” (Reflexão da aula nº 103 e 104) Na segunda fase o aluno é confrontado com o regulamento do jogo e sua funcionalidade lógica. Aqui, antes de dar início ao jogo realizei algumas questões envolvendo regras e funções, percebendo alguns conhecimentos já adquiridos dos alunos. A consciencialização dos problemas táticos fazem parte da terceira fase. Nesta fase, ainda na primeira aula, verifiquei a compreensão tática dos alunos. Relativamente à quarta fase, aqui o aluno deve ser confrontado com um problema para resolver, utilizando a técnica. Por exemplo: O objetivo é passar pelo adversário sem que ele te tira as fitas. Aqui o aluno é confrontado com um problema que costuma estar presente em situação de jogo, pensando numa forma de o resolver. A quinta fase aparece como resolução da fase anterior, onde é feito o aperfeiçoamento das habilidades técnicas no caso de existirem dificuldades na ! ! 87! resolução dos problemas. Nesta fase a minha intervenção foi maior, corrigindo os alunos, através do desenvolvimento técnico da finta (no caso da resolução do problema acima mencionado). A última fase diz respeito à aplicação de todas as situações anteriores em situação de jogo. Aquando da situação de jogo, enquanto professora, devo dar início a um novo ciclo, verificando um problema para resolver e apresentá-lo aos alunos. O uso de jogos reduzidos e lúdicos foi benéfico para a compreensão dos principais objetivos do jogo e ainda para a resolução de alguns problemas evidentes. A abordagem e introdução das regras foi feita de forma gradual, à medida que o jogo ia melhorando novas regras eram implementadas. “Uma vez que este período é muito curto, ao invés de abordar única e exclusivamente esta modalidade, vou optar por exercita-la simultaneamente com Atletismo, podendo lecionar mais aulas em ambas as modalidades e deste modo, a motivação dos alunos é contemplada, pois não ficam regidos à monotonia de apenas uma modalidade.” (Reflexão da aula nº 103 e 104) 4.1.4.8. “Radar: Cuidado com o excesso de Velocidade” A abordagem do Atletismo foi realizada através de estações, pois tal como na Ginástica, esta modalidade envolveu três disciplinas, a corrida de velocidade, corrida de estafetas e lançamento do peso. Dediquei uma aula para introduzir os conteúdos base de cada uma das disciplinas. Nas restantes aulas optei por, em cada estação, colocar uma folha com a tarefa a desempenhar e as respetivas componentes críticas com o intuito de promover a autonomia da turma. Deste modo, conseguia observar todas as estações, sem estar colocada apenas numa, e assim, estava sempre disponível para dúvidas por parte dos alunos ou correção dos mesmos. ! ! 94! 4.1.6. “Para poder conduzir foi necessário ser avaliada...” Dou por mim a pensar, nesta viagem, todas as etapas que passei até chegar aqui, a este volante, e poder conduzi-lo. Entre misturas de elogios e críticas, as aulas eram aquelas que me ensinavam, mas foi na avaliação que tive de mostrar tudo o que aprendi, lidar com aquela pressão, controlar todo o tipo de nervosismo. Acabou por ser fácil mas, agora, começo a comparar todo este processo de aprendizagem ao estágio. O processo avaliativo foi algo que sempre esteve presente no meu EP, visto como um fantasma para os alunos. Eis um dos grandes dilemas deste ano, o processo de avaliação. A avaliação é a última etapa desta primeira grande área, em que o estudanteestagiário deve, de acordo com Matos (2013 7) utilizar as diferentes modalidades de avaliação, identificar as principais características da turma, ter em consideração as necessidades educativas da turma e refletir sobre a sua prática. Segundo Bento (2003), associadas à planificação e realização do ensino estão a análise e avaliação como as tarefas centrais de cada professor. Nenhuma delas é dispensável à atividade do professor, se este pretender assumir corretamente as suas funções. Do ponto de vista de Perrenoud (1999), a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar. Para (Maciel, 1998), pensar em educar sem avaliar assemelha-se à situação de um barco à deriva: não sabe para onde vai, não sabe onde está e não sabe sequer se chegará a algum lugar. Neste contexto, importa referir que durante este ano letivo não bastou chegar à aula, avaliar e classificar os alunos. Apliquei diferentes modalidades de avaliação com o intuito de concretizar um bom ciclo do processo de ensino aprendizagem, pois a avaliação impera um sentimento de responsabilidade no !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 7!“Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014! ! ! 95! aluno no sentido em que este eleva ao máximo a sua motivação como tentativa de demonstrar o seu melhor. Mais importante que classificar foi avaliar pois, deste modo, foi-me possível verificar o produto final obtido pelos alunos. Assim, os alunos passaram por três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa. Começo por falar na avaliação diagnóstica, uma vez que esta foi a primeira a ser aplicada. Esta avaliação responde à questão tão colocada pelos professores que possuem uma turma nova “O que sabem os alunos?”. No meu entendimento, esta avaliação serve de base a todo planeamento de um professor. É através desta que o professor, posteriormente, analisa os resultados e cria um grupo de estratégias e objetivos a atingir consoante as necessidades da turma. Tal como já havia referido no capítulo anterior, antes de dar início à avaliação diagnóstica foi elaborado um protocolo de avaliação, o qual foi utilizado pelo grupo da área disciplinas de EF. Ficou igualmente acordado, na primeira reunião, que as AD seriam realizadas durante as três primeiras semanas de aulas, para posteriormente dar início às planificações. Para cada prova estavam delineados os critérios de êxito de cada conteúdo, com três níveis de complexidade distintos, onde, de acordo com o seu cumprimento, os alunos eram classificados em quatro níveis: 0-não realiza 1-Realiza com dificuldade; 2-Realiza; 3-Realiza bem. A escolha de utilizar este tipo de classificação foi unânime pelo núcleo de estágio como forma de facilitar este primeiro processo avaliativo, uma vez que ainda não conhecíamos os alunos e aliado a isso, a experiência enquanto observadores era reduzida. Uma das maiores dificuldades sentidas nestas primeiras avaliações foi o facto de não conhecer os alunos, perdendo algum tempo útil da aula. “Não consegui terminar a avaliação devido imenso tempo dedicado ao exercício critério, isto porque como não sabia quem era quem, constantemente questionava os alunos pelo respetivo nome.” (Reflexão ! ! 96! da aula nº 3 e 4) “À medida que os alunos iam fazendo as figuras eu ia avaliando, no entanto percebi a imensa dificuldade que é avaliar tantos alunos em simultânea, juntando o fato de ainda não saber os nomes de todos.” (Reflexão da aula nº 5 e 6) A dificuldade aumentou quando se passou para uma escala de 0 a 20, tal como corresponde a escala de avaliação do ensino secundário. Este método foi utilizado para todas as modalidades de igual modo. Uma das dificuldades sentidas foi a capacidade de observação e o conteúdo a observar. Muitas vezes, olhava para a execução do aluno e simplesmente não conseguia escrever nada na sua classificação, pois parecia que via tudo mas ao mesmo tempo não via nada, tudo se passava em modo flash. Contudo, à medida que ia realizando as avaliações, o processo ia sendo mais fácil. Aproveitava, muitas vezes, o facto de estar presente nas aulas dos meus colegas de estágio, para observar juntamente com o professor cooperante, e comentar/discutir as classificações dos alunos. Aprender a realizar uma boa observação de movimentos é um dos aspetos importantes na formação de professores (Rosado, Virtuoso & Mesquita, 2004). Observação e avaliação são dois processos interligados que permitem detectar indicadores e identificar, com base nestes, a causa para o comportamento observado. Quanto maior a afinidade entre os dois processos maior será a compreensão e o consequente ajustamento do ensino de modo a favorecer a aprendizagem (Mendes et al., 2012). Visando a correta evolução dos alunos, não basta realizar a avaliação no final da UD, é importante dar continuidade ao processo avaliativo com o intuito de perceber se o planeado está de acordo com as necessidades da turma e se, o quê, é necessário alterar para voltar a proporcionar a melhor aprendizagem. Para dar resposta a esta continuidade está a avaliação formativa (AF). Para Perrenoud (1999) a avaliação formativa utilizada pelos professores para ! ! 97! que possam observar melhor os alunos de maneira mais sistemática e individualizada, podendo fazer intervenções pedagógicas com expectativas de otimizar as aprendizagens. Devido às reduzidas unidades didáticas, o núcleo de estágio chegou ao acordo com o professor cooperante e as AF não fizeram parte do processo avaliativo. Por último, aquando do término de uma UD era feita uma outra avaliação, a sumativa. Esta acaba por ser um juízo global, podendo comparar a ambos os resultados, iniciais e finais, e verificar a progressão ou retenção dos alunos. Aqui transitou um momento marcante para mim enquanto professora. A dificuldade na avaliação inicial devia-se à falta de experiência e pouco conhecimento da turma, nesta, a dificuldade sentiu-se na capacidade de justiça à atribuição das classificações. Para Dilly & Jesus (citado por FENILI 2002 et al) a avaliação sumativa abarca a função classificatória no fim do processo ensino aprendizagem, com a finalidade de classificar os alunos segundo níveis de aproveitamento. “O processo avaliativo é, e será sempre, numa perspetiva pessoal, um dilema para um professor. Para provar tal facto falo na primeira pessoa que, após alguma experiência adquirida ao longo deste tempo, continuo a sentir a dificuldade em ser o mais justa possível na atribuição das notas com todos os alunos.” (Reflexão da aula nº 95 e 96) A avaliação de cada UD, ao contrário da AD, era feita numa escala de 0 a 20, facilitando posteriormente a classificação final. O porquê de agora ser numa escola maior? Porque à medida que fui ganhando experiência, fui ganhando estratégias de observação, fui conhecendo os alunos e suas capacidades, já conseguia esperar algo, prever. A escala reduzida permitiu verificar em que nível se situavam os alunos, esta escala pretende classificá-los na sua qualidade de execução. Além da avaliação realizada no final de cada UD, houve ainda outra avaliação sumativa, relativa ao final do período. Esta avaliação era feita numa tabela em ! ! 98! Excel, cujo mesmo possuía diversas grelhas, com os diversos parâmetros pertencentes ao domínio A (atitudes e valores) e B (desempenhos-saber e saber fazer), ambos discriminados e respetivas ponderações, sendo apenas necessário proceder ao seu preenchimento, de cada aluno, e a nota final, relativa ao somatório atribuído em cada parâmetro, sucedia na primeira página. No domínio A estavam agregados 20% e no domínio B os restantes 80%. Neste último, estavam incluídos os testes teóricos e os relatórios de aulas correspondendo a 10%, e ainda 25% correspondiam aos trabalhos escritos. Os testes teóricos foram realizados um em cada período como forma de avaliar a cultura desportiva. Quanto aos trabalhos, uma vez que era de caráter obrigatório pelo menos um, foi realizado um no segundo período. No início do segundo e terceiro período tive o cuidado de iniciar a aula com uma reflexão com os alunos acerca das suas classificações finais, dando alguns conselhos de melhorias e motivando a turma para mais um período de muito esforço e dedicação. 4.1.7 “Conduzir Refletindo...” Segundo Bento (2003), sem uma reflexão suficientemente aprofundada não é possível avaliar os alunos nem a atividade pedagógica do professor. E ainda, sem uma reflexão posterior acerca das aulas, sem uma avaliação crítica do próprio trabalho, verifica-se imediatamente um retrocesso dos resultados em todos os aspetos do ensino. A reflexão é como que uma avaliação acerca do planeamento, portanto, um professor, além de avaliar os alunos, deve refletir sobre os resultados obtidos e ainda sobre a sua própria metodologia e planeamento. Eis o meu segundo grande dilema deste árduo ano, a reflexão. Senti algumas dificuldades em refletir após a aula, essencialmente quando a aula corria bem. Sabia que podia pensar em algo que ainda pudesse melhor mais a qualidade da aula, mas era aqui que entrava a grande dificuldade, simplesmente não sabia como refletir. Sempre que a aula corria mal, era capaz de refletir no porquê, o que levou a que tal acontecesse, porque deixei seguir, se intervim e ! ! 99! como, o que fazer de modo a que não se repita. Estes eram pequenos pontos que pegava para basear a minha reflexão. Os professores que refletem nas suas ações e sobre elas, estão por consequência envolvidos num processo de investigação, de modo a tentar entender a sua atuação docente, mas também a melhorar o seu ensino (Oliveira & Serrazina, 2002). 4.1.8 “Observei-o tantas vezes a conduzir que....Aprendi” As observações eram tarefas obrigatórias presentes neste EP, dez aos colegas de estágio e seis ao professor cooperante ou outro professor da escola. As observações realizadas aos colegas de estágio foram programas em conjunto, onde seis programaram o primeiro período, três o segundo e um no terceiro. Quanto às observações realizadas ao professor da escola, infelizmente não pode ser ao professor cooperante, como tal, realizei duas observações em cada período, a três professores distintos da escola, analisando as suas diferentes metodologias de ensino. No que respeita às observações realizadas aos colegas de estágio, considero que estas foram uma mais valia para a sua prática pedagógica, pois após observação, tínhamos um diálogo onde expunha a minha perspetiva e sugestões. “No que respeita à aula, o Beta deve melhorar a sua quantidade de feedbacks transmitidos à turma, uma vez que a mesma comete o mesmo erro em geral, a pega da raqueta. Uma possível solução, por mim proposta, passa por parar a atividade, reunir os alunos e chamar atenção no que respeita à pega da raqueta.” (Reflexão nº 1 ao Beta) “Alguma melhoria foi notória no que respeita à quantidade de feedbacks, no entanto ainda se centra muito na individualidade. Tal comportamento justifica-se com o facto do desempenho e evolução dos alunos serem diferentes de aluno para aluno” (Reflexão nº 4 ao Beta) ! ! 100! Além da ajuda que pude fornecer aos meus colegas, muitas estratégias memorizei com a observação aos professores da escola. “Para exercitar a resistência aeróbia, não tapando os olhos aos alunos mais preguiçosos, o cronómetro só começa a contar quando o último aluno começar a correr.” (Reflexão nº 2 à Professora X) “Nunca tinha pensado em tal. A professora, criou uma regra de rotina relativamente à ordem pela qual se sentem aquando da chegada. Os alunos colocam-se por ordem numérica, facilitando à professora decorar os seus nomes.” (Reflexão nº 5 à Professora Y) No que respeita à observação da minha prática pedagógica, posso afirmar que estava ligeiramente nervosa na primeira aula, mas foi imediatamente superado esse nervosismo. Uma vez que o controlo da turma, numa fase inicial, não foi extremamente fácil, o professor cooperante instruiu-me algumas dicas, nunca mencionou algo como “tens que fazer assim” ou “não faças assim”, apenas sugeriu “experimenta ser mais fria e dura”, “não tenhas medo de os mandar fazer”. Todas estas palavras foram as minhas moletas, que larguei rapidamente, verificando-se uma grande evolução neste aspeto. Sem dúvida que todo este culminar de situações criaram em mim uma professora melhor, que também aprende e não tem medo de arriscar. Conceberam em mim um fascínio maior pelo ensino, uma vontade ainda maior de ser professora. ! ! 101! 4.2. Área 2Participação na escola e relação com a comunidade 4.2.1. “Uma pequena paragem pela escola” Estava a pouca distância de casa, estava quase, o nervosismo começava a trepar. Decidi parar na escola para recordar a minha participação e intervenção na mesma. Deparei-me com duas professoras que estavam de saída: “Olá Leila. Vem tomar um cafezinho connosco para te contarmos as novidades!” Sentadas na sala dos professores, relembrava a minha primeira sessão acerca do EP, onde mencionaram que o objetivo da área 2 era contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de EF na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de EF, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. Uma das tarefas a realizar era a participação nas atividades contempladas no plano educativo do departamento e do núcleo de estágio (Matos, 2013).8 Esta sala era vista, por mim, como uma porta mágica que brilhava ao fundo quando aberta, como nos desenhos animados. Nunca tinha estado numa sala de professores a não ser durante este ano, com esta oportunidade. Um misto de emoções percorria as minhas pernas, senti-as a tremer, mas tímida foi como me apresentei na primeira vez que lá entrei, pois conhecia apenas os professores do grupo disciplinar de EF. O primeiro passo para a concretização desta segunda grande área passou pela integração no mundo dos professores, na comunidade escolar. Se pretendia ser vista como professora naquela escola teria que me integrar, fazer por ser conhecida, não era suficiente estar o pavilhão a dar aulas. Pretendia envolverme, identificar-me com a forma de funcionamento da escola. Deste modo, foi extremamente importante a constate frequência na sala dos professores, pois nesta, não presenciam apenas os docentes de educação mas essencialmente todo o grupo de docente da comunidade educativa, permitindo um desenvolvimento ao nível racional. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 8!“Normas Orientadoras do Estágio Profissional” é um documento interno elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-2014! ! ! 102! A relação com os professores de EF era, sem dúvida, a que mais se evidenciava, contudo em cada período haviam duas reuniões de conselho de turma, que permitiam um desenvolvimento na relação com os professores das outras áreas disciplinares, apesar de serem apenas os professores da turma. A primeira reunião foi realizada em meados de cada período com o intuito de avaliar o comportamento da turma. Antes desta reunião os professores tinham de enviar ao Diretor de Turma uma avaliação intercalar acerca de cada aluno com uma classificação qualitativa. “O tema principal desta reunião foi o comportamento da turma. Dois professores, Português e Inglês, enviaram, ambos, um e-mail à Diretora de Turma (DT) reclamando o péssimo comportamento da turma na suas aulas.” (diário de bordo, 1º conselho de turma) A segunda reunião, já no final de cada período, tinha como objetivo principal a classificação final de cada aluno. Este tipo de reuniões eram importantes para perceber o modo como os outros professores viam os alunos, pois é extremamente diferente o comportamento do alunos numa aula de EF e estar sentado a ouvir um professor durante 90 minutos. “Participação com dinamismo...” Recordou a professora X “A ESJCCG toma boa iniciativas para a divulgação da nossa disciplina e tenta combater as tecnologias que levam ao aumento do sedentarismo e consequente redução de rendimento nas nossas aulas. Tivemos diversas atividades durante o ano letivo como: corta mato, Olimpílhavo, Sarau Desportivo, Mega atleta, Cicloturismo (apenas no ensino secundário) e torneio de Basquetebol”. A competição de Corta-Mato é realizada no âmbito do Programa Municipal do Olímpilhavo, cuja organização é da responsabilidade da Câmara Municipal de Ílhavo em parceria com os Agrupamentos de Escolas do Município com o intuito de disseminar o desporto e incutir nos jovens munícipes hábitos de prática regular da atividade física, criando momentos de agradável e saudável convívio e partilha de experiências no seio das escolas do município de Ílhavo. ! ! 103! Este apresenta três vertentes, as atividades de terra, em que se pretende divulgar as modalidades coletivas (basquetebol, Futebol e Voleibol) e modalidades individuais (Ténis de Mesa e xadrez), as atividades náuticas e aquáticas que se realizam na Ria de Aveiro sendo elas compostas por OriCanoagem, Vela e Natação, e por último, o corta-mato. A minha envolvência deu-se em todas as atividades possíveis. Queria ser conhecida por todos naquelas escola, queria marcar e não fazer esquecer o meu nome. Para tal, comecei pelo corta mato. No dia que antecedeu a prova, desloquei-me ao local, juntamente com os meus colegas de estágio, para conhecer o percurso e a organização. Existem diferentes percursos para os diferentes escalões. Os escalões estão relacionados com a idade dos alunos. Quanto mais elevado o escalão maior é o percurso. Dentro da escola, no dia da prova, juntamente com alguns professores de EF e os meus colegas de estágio, ficamos responsáveis pela chamada dos alunos que iriam participar e entrega do respetivo dorsal. Esta foi a minha primeira participação numa atividade da escola, cuja mesma serviu para fomentar a interação não só com os alunos e professora da ESJCGC como também com os restantes professores das outras escolas participantes. Professora Y “o corta mato perdeu alguma participação. Antigamente tínhamos que realizar uma prova na escola para selecionar os alunos que podiam ir, agora, quem quer participar basta inscrever-se.” Eu senti que os professores da escola estavam um pouco desanimados com a quantidade de inscrições, por outro lado, na escola básica deste agrupamento, o número de inscrições foi bom, aliás os alunos mais novos, gostam de participar, verificando-se o seu entusiasmo na prova. Com o passar dos anos os alunos vão perdendo o gosto pela participação neste tipo de atividades. Para combater este aspeto seria fundamental desenvolver algo inovador, pois a escola é que se deve desenvolver para a cidadania e não o inverso. Porque não existir uma atribuição de prémios interessantes aliciantes aos alunos ou até mesmo uma mini “color run”. ! ! 110! comandar a aula de hoje. Foi muito interessante esta experiência, tivemos 8 alunos presentes, realizei jogos novos. A professora interagiu, desempenhando o papel de aluna. Gostei muito desta primeira experiência e penso que poderei evoluir muito em prol desta prática.” (Diário de Bordo, 24 de Outubro, sessão de desporto escolar badminton) Apenas tive oportunidade de acompanhar as concentrações de Ténis de Mesa, devido às concentrações de badminton se realizaram às segundas feiras. “Eu e o professor Z, responsável pelo grupo de Ténis de Mesa, éramos responsáveis pelo preenchimento dos mapa de eliminação da classe de Infantis B e Iniciados Masculinos respetivamente, e ainda a criação dos novos boletins de jogos à medida que os encontros decorriam. À medida que os primeiros jogos iam terminando a dificuldade de coordenação e organização aumentou seriamente. É necessário muita atenção no preenchimento dos mapas pois qualquer erro deve ser evitado. Senti algumas dificuldades inicialmente, mas com o preenchimento dos diversos jogos e assimilação da forma como o mapa é preenchido, facilmente me adaptei e consegui com que os jogos tomassem um ritmo mais rápido, evitando atrasos. O trabalho foi árduo, durando até às 16:00, mas muito importante para mim enquanto professora novata, não na modalidade, mas neste meio, o desporto escolar. A organização desta concentração estava muito boa, tudo correu muito bem, e alcançamos dois títulos nesta primeira prova.” (Diário de bordo, 12 de Dezembro, 1ª concentração de DE Ténis de Mesa) As primeiras sessões de ambas as modalidades foram dedicas ao aperfeiçoamento da técnica através de exercícios mais específicos, contudo, com a aproximação das concentrações, as sessões centraram-se na exercitação da situação de jogo, diferenciando os tipos de jogos. Uma vez que o DE visa promover o combate à inatividade física e a motivação dos alunos, houve um aspeto que me deixou nostálgica na modalidade de Ténis de Mesa. Nas duas primeiras concentrações, todos os participantes ! ! 111! poderiam participar, contudo, nas seguintes o mesmo não aconteceu, apenas os vencedores poderiam participar. Por este motivo, nas sessões de treino, eram realizados torneios entre os alunos para selecionar os que participariam nas próximas concentrações. Deste modo penso até que ponto os que ficam de fora não ficam com a auto estima em baixo, desmotivando. Eles compreendiam o regulamento, e isto acontecera todos os anos, mas notava, durante as sessões, a tristeza de não conseguirem. Como alternativa, a criação de um torneio de consolação, onde apenas os que não são apurados para a fase seguinte poderiam participar, poderia ser benéfico para combater esta exclusão. Por outro lado é importante existir um confronto com o insucesso, pois o mesmo acontece durante a vida, e é imprescindível saber levantar a cabeça e continuar a lutar. Certo dia numa das sessões, surgiu-me a ideia de escolher 4 alunos, para levar ao clube onde treino e onde ajudo na formação, para jogaram com os atletas mais novos. Expus a ideia ao professor responsável pela desporto escolar, ao que me disse seguidamente que achava uma ótima ideia, e reunimos os alunos para os colocar a par do sucedido. Como os inscritos no desporto escolar são muitos, cerca de 15, apenas poderia levar 4 (por constrangimentos ao nível do espaço no meio de transporte - carro), então, como todos queriam ir, optei por sortear para não ser injusta e criei uma ficha de autorização a ser assinada pelos pais, cuja data foi no 15 de Janeiro, à tarde. Notei a tristeza manifestada de alguns alunos que perguntaram se iria levar, noutra data, outros alunos, pelo que me agradou a ideia e disse que sim, numa data a definir. Infelizmente esta atividade não voltou a repetir-se por incompatibilidade horária dos alunos e do clube, contudo, fica a experiência da primeira vez. “Ao verificar tanta animação e gratificação em estarem ali percebi que esta ideia foi realmente favorável para o desenvolvimento de ambos, atletas e alunos. Achei que foi muito importante para os alunos passarem por esta experiência para perceberem a diferença que existe entre o treinar diariamente e o “brincar” na escola.” (Diário de Bordo, 15 Janeiro) ! ! 112! É importante criar este gosto pelo desporto aos alunos, e acima de tudo mostrar um pouco de mim, um pouco do “meu mundo” fora da escola. Em suma, todo este acompanhamento permitiu um ótimo desenvolvimento pessoal e interação com a comunidade escolar. É importante lutar para que o DE esteja sempre presente nas atividades da escola, como forma de evitar esta crise de atividade física que a sociedade atravessa. O adeus estava dado, caminhei em direção à saída, até ao carro. Agora, a três quilómetros de casa pensava o que iria fazer daqui para a frente. 4.2.4. “Ser professor, educador, psicólogo...enfim, um pouco de cada” Abro a porta do carro para entrar quando uma voz nas costas diz “Olá”. Virome. Era a Diretora de Turma (DT) da minha turma. Enquanto aluna sempre olhei para o DT como pessoas diferentes, mais do que professores, um símbolo de respeito. Na perspetiva de Artigot (citado por Clemente & Mendes,2013) as qualidades do Diretor de Turma residem em três áreas fundamentais: qualidades como pessoa; qualidades como professor e qualidades como orientador familiar. É assim que olho para um DT, aquela pessoa que é um pouco de tudo para os alunos, professor, amiga, conselheira e, por vezes, mãe. Não quis focar-me apenas nas funções de responsável por um grupo do desporto escolar e respetivas competições, quis, também alagar os conhecimentos acerca das funções de DT. Para tal, requeri à DT da turma a possibilidade de acompanhar o desempenho das suas funções, contudo, tal acompanhamento não foi possível ser efetuado devido ao horário que lhe fora atribuído para exercer este cargo, as segundas feiras. Neste sentido, solicitei ao professor cooperante acompanhá-lo no seu cargo de DT, uma vez que eram as quintas-feiras destinadas para esta função. Apesar de não se tratar da minha turma, o objetivo passou por conhecer a sua influência na turma enquanto DT. A minha primeira abordagem foi dedicada à justificação de faltas, e envio de cartas registadas aos encarregados de educação dos alunos que já se ! ! 113! encontravam com metade das faltas do número total possível. Após envio da carta, foi arquivado um mapa de faltas no dossier da Turma, com a informação do envio das cartas. Todo o trabalho em ordem, decidi realizar alguma pesquisa acerca da seleção de um DT para uma turma, retirando algumas dúvidas com o professor cooperante. Portanto, a direção é o órgão responsável pela eleição do DT e o escolhido não pode recusar este cargo. Este é um cargo que tem uma hora definida no próprio horário e pertence aos cargos de componente letiva. Numa das manhãs de quinta-feira, um encarregado de educação deslocou-se à escola para reunir com o DT devido à carta recebida em casa com a informação das faltas do seu educando. Uma vez que não se tratava da turma à qual eu era responsável pela lecionação de aulas de EF não me foi possível assistir a nenhuma reunião com o encarregado de educação. Em suma, a minha função baseava-se no acompanhamento da justificação de faltas. No entanto foi possível perceber um triângulo existente entre o professor, a escola e o encarregado de educação (EE). É através do DT que muita da informação acerca do educando chega ao EE, sendo visto como um elo de ligação imprescindível neste processo. É visto como um psicólogo pois muito dos alunos recorrem e apelam a sua ajuda. “A DT pediu ao restantes professores para estarem atentos ao (possível) estranho comportamento de determinado aluno, pois este teve uma conversa muito estranha com a mesma, que a deixou preocupada.” (Diário de Bordo, conselho de turma intercalar, 26 de Fevereiro) A minha turma teve, durante o 2º período, duas ocorrências disciplinares, preocupação alarmante para a DT, esta, na reunião intercalar, não sabia como ultrapassar este comportamento. Transmitia uma tristeza, pois parecia estar a tratar-se dos próprios filhos, daí esta função atribuída a um professor ser vista para além de uma simples função extra. Despeço-me com um simples adeus e um grande obrigado por todo o apoio. Estava na hora de seguir o meu rumo. ! ! 114! 4.3. Área 3-Desenvolvimento Profissional Mãos no volante, pronta para chegar a casa. Estava na última etapa, a última área. A área de desenvolvimento profissional engloba atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. Tem como principal objetivo perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação) (Matos, 2013). Segundo Formosinho e Grossman et. al (2001, 1989, cit. por Marcon, 2010, p. 55) “Os estudantes-professores elaboram suas concepções, portanto, relacionando suas experiências de vida com as características que observam em seus professores-formadores, cujo resultado, além de ser enviado para a base de conhecimentos, serve de fundamento para o estabelecimento dos seus próprios parâmetros de conduta docentes e profissionais”. Desde Setembro que fui confrontada com diversas tarefas, cujas mesmas permitiram que o meu desenvolvimento enquanto professora fosse dilatando gradualmente. Ninguém nasce ensinado, assim como ninguém sabe tudo, o meu lema sempre foi na base de que se posso ensinar também posso aprender. Deste modo, todo o meu percurso de Setembro a Junho foi um processo de transmissão mútuo de conhecimentos, partilha e colaboração fizeram-se sobressair. A minha primeira tarefa para esta última área foi o Projeto de Formação Individual (PFI), onde escrevi tudo o que achava acerca do estágio, expus os meus medos, as minhas expectativas. Este é o princípio de uma reflexão, onde terminaram todas as expectativas criadas de inicio? A resposta foi sendo dada ao longo destas páginas. ! ! 115! A reflexão, apesar da grande dificuldade sentida, é um trunfo que um professor deve sempre guardar. É através da reflexão que um professor consegue elevar-se, desenvolver-se e desenvolver o meio em que está envolvido. Senti que melhorei, mas posso melhorar mais. Agora findado este ano, a minha reflexão já começa a ser imediata, como se estivesse intrínseco a mim. A reflexão sempre esteve presente na minha vida pessoal, no final de um jogo reflito sempre onde falhei, onde estive bem, é neste processo refletivo que o ser humano se desenvolve. Apesar do grupo de EF não ser unido e trabalhar em prol de objetivos e ideias diferentes, todas as reuniões que participei tiveram uma importância neste meu percurso. Pude criar uma ideia própria das discussões em cada reunião, a importância de um grupo coeso e unido faz muita diferença na boa organização das atividades, tendo sido a principal falha verificada. Para o meu desenvolvimento profissional não poderia deixar de referir todas as sessões tidas na FADEUP. Os temas diferenciaram-se de sessão para sessão mas todas elas implicavam uma reflexão, uma tarefa ou uma simples transmissão de conhecimentos, elevando-me assim a outro patamar. As sessões não foram constantemente iguais, umas vezes com todos os estudantes-estagiários da FADEUP e outras vezes, apenas os núcleos de estágio da responsabilidade do meu professor orientador. Estas últimas foram muito relevantes durante o início do ano letivo, pois era feita uma partilha dos primeiros momentos vivenciados enquanto professores e estratégias utilizadas. Estas sessões entre os núcleos permitiram-me elucidar e aplicar diferentes estratégias de controlo da turma. Além destas sessões na FADEUP, outros momentos foram imprescindíveis para o meu desenvolvimento, as reuniões informais com o núcleo de estágio e professores cooperante e orientador. A partilha de opiniões entre os ! ! 116! professores era notória, por vezes permanecia em silêncio, pois eram novidade alguns dos temas, mas ouvia atentamente, interiorizava e aprendia. Outras vezes a troca de opiniões sobressaía, onde o simples facto de muitas vezes justificar a minha opinião me levava a um estado refletivo, e aqui era evidente o meu desenvolvimento. Mais uma vez está evidente a importância que a reflexão tem na vida de um professor, apesar de conversas informais, para defendermos a nossa ideia é necessário refletir sobre a mesma. O portefólio digital serviu para me organizar e criar um caminho para o professor orientador poder acompanhar o meu processo e trabalho enquanto estagiária. Inicialmente auto propus-me a dedicar 10 minutos diários para sua atualização, mas a verdade é que não foi exatamente isso que aconteceu. Este servia como forma de me organizar perante todos os documentos elaborados no âmbito deste estágio. Permitiu o meu desenvolvimento no sentido em que ao organizar os documentos refletia no sucedido, no que poderia vir a realizar. ! ! 5.#A#VIAGEM#AO#FUTURO ! ! ! ! 117! 5.1. “E agora? Um cruzamento...” Finalmente, havia chegado a casa. Nem acredito que tudo terminou. Abro a porta, vou em direção ao sofá, sento-me descontraída com um sorriso entre os lábios. Estava na hora de refletir sobre estes cinco anos, mas essencialmente sobre este último, que muito marcará a minha vida, terá sempre um lugar especial na minha memória. Penso. Penso o que será de mim, é verdade. Ainda não estou muito ciente do término deste longo percurso, mas muitas questões e desejos pairam no ar. Gostaria que este percurso não ficasse por aqui, queria ter uma oportunidade para sentir o verdadeiro papel de um professor, com várias turmas a seu cargo. Este ano permitiu-me evoluir muito nesse sentido, mas sinto-me insaciada no que respeita à verdadeira essência da função de um professor. Mas é com orgulho que olho para trás, após todo este processo de grande esforço, dedicação e trabalho. Os momentos foram inesquecíveis, se pudesse descrevia-os a todos, as recordações não se apagarão, sendo que daqui levo, sem dúvidas, uma grande família criada nesta grande casa que me formou, a FADEUP. Tenho esperança que este fim seja o início de uma longa carreira, sei que lutei por isto, consegui e por esse motivo estou aqui. Destes cinco anos de formação, sinto que saio preparada para enfrentar o mundo lá fora. Este estágio permitiu a minha preparação enquanto professora, desde aquele sentimento de medo ao desejo de repetir, tudo fez parte destes anos tão brilhantes. A ideia final com que fico é a de que é necessário uma intervenção urgente no estilo de vida dos alunos. Será nesse sentido que irei remar, combater as tecnologias e promover o gosto pela prática do desporto. Uma parte deste combate já dei início na turma pela qual fui responsável durante este ano de estágio. Além dos alunos, sinto que fui privilegiada na medida em que fui responsável pelo desenvolvimento e formação dos jovens.