Relatório de Estágio Profisisonal - Sensações de um Desejo Alcançado

Sensações de um Desejo Alcançado Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientador: Mestre Rui Jorge de Abreu Veloso Ruben José Fernandes Vieira Porto, setembro de 2014 II Ficha de Catalogação Vieira, R. J. F. (2014). Relatório de Estágio Profissional: Sensações de um desejo alcançado. Porto: R. Vieira. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, EDUCAÇÃO FÍSICA, RELATÓRIO DE ESTÁGIO, CRESCIMENTO SOMÁTICO. III Não sou nada. Nunca serei nada. Não posso querer ser nada. À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo. (Campos cit. por T.R.Lopes, 2002) V Dedicatória Aos meus Pais e Irmão, Por terem feito de mim aquilo que sou hoje. VII Agradecimentos Aos meus pais, por serem TUDO para mim, por terem feito de mim o que sou hoje. À minha MÃE que me mostrou que podemos ser tudo aquilo que quisermos na vida, por muito desmotivados, por muitos obstáculos que a vida nos coloca, por muito má que seja a nossa situação, por muito tristes que estejamos existe sempre tempo para dar atenção àqueles que mais amamos. Ao meu PAI pela demonstração de força nos momentos mais delicados da vida, sem dúvida que desistir nunca é uma solução para ti, por me ensinares que das coisas mais importantes é chegar ao fim do dia e “dormir de consciência tranquila”. Ao meu IRMÃO por me fazer crescer, por me mostrar que a maturidade não se resume à idade, que a personalidade não se define pelo que temos, mas pelo que somos. Obrigado por TUDO. O que mais desejo é retribuir-vos de igual forma aquilo que me deram. AMO-VOS mais que tudo… À minha cunhada por me tratar e acarinhar como um irmão e por se demonstrar sempre presente… À minha “tia” Claudinha, por me ter incentivado neste ramo do ensino da Educação Física, por ter despertado em mim todo este interesse e por me ter dado mil oportunidades para aumentar a minha formação. À minha “avó” Dona Madalena por ser a avó que nunca tive oportunidade de ter e à minha grande amiga Regina, por toda a preocupação demonstrada e conselhos que sempre me deu. Do fundo do coração um MUITO OBRIGADO por me terem acompanhado desde sempre… Aos meus grandes amigos que estão sempre por perto: Reis, Joana, Ricardo, Filipe, Daniela, Ritinha e Lopes, é um prazer partilhar a minha vida convosco, já se passaram 7 anos e vamos continuar a somar muitos mais… VIII À minha Família AEFADEUP: João, Marianna, Chaves, Daniel, Rapidinha, Márcio, Sucena, Baptista, Leites, Rodrigo, Lopes, Martinha, Fast, Castro, Tiago, Tininha e Marta. Foi um prazer exercer funções ao vosso lado… À Sofia Barros, por ter caminhado ao meu lado nesta etapa… A todos que partilharam comigo esta vida académica: Sofia, Mónica, Ricardo (tenista), Lourenço, Dine, Fangueiro, Judoca, Elsa, Lipa, Manu, Sónia, Cosme, André Ferreira, Daniela Gomes, Dárcio, Fábio, Filipa, Gonçalo, Zé Gomes, Juliana, Joana, Mara, Margarida, Mariana, Miguel, Neves, Valentim, Covilhã, Paulinho, Pedrinho, Rui, Samock, Juli e, por último Marlon, estejas onde estiveres sei que o teu sorriso continua a brilhar… Ao Mestre Rui Veloso e à Mestre Sónia Calejo pela dedicação e acompanhamento sem os quais este documento não seria possível… Ao meu núcleo de estágio e de amigos que me fez ser tudo este ano…Joana Cruz, Xavier, Marianna Ottati, Ana (Bárbara) e Edgar Baptista…UM MUITO OBRIGADO! Ao grupo de Educação Física que me acolheu da melhor forma possível… Aos meus alunos do 7ºB que sem eles nada disto seria realizável, OBRIGADO por terem dado o brilho necessário a este ano memorável. Por último, um agradecimento especial para a Joana, por me aturar neste ano tão difícil, por me ter apoiado e por incondicionalmente estar do meu lado. OBRIGADO por dares sentido à palavra amizade. IX Índice DEDICATÓRIA ................................................................................................................... V AGRADECIMENTOS ........................................................................................................ VII ÍNDICE ............................................................................................................................... IX ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................................... XIII ÍNDICE DE QUADROS .................................................................................................... XV ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................. XVII ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................................... XIX RESUMO......................................................................................................................... XXI ABSTRACT................................................................................................................... XXIII ABREVIATURAS ........................................................................................................... XXV 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1 2. DIMENSÃO PESSOAL ....................................................................................... 5 2.1 O EU! ................................................................................................................... 5 2.2 O INTERESSE PELO ENSINO .................................................................................... 6 2.3 O DESPORTO E EU ................................................................................................. 6 2.4 A ESCOLHA DA FADEUP ....................................................................................... 7 2.5 O CONTRIBUTO DA MINHA EXPERIÊNCIA................................................................... 7 2.6 EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL......................................... 8 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ..................................... 11 3.1 ENQUADRAMENTO LEGAL E INSTITUCIONAL ........................................................... 11 3.2 ENQUADRAMENTO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL ..................................................... 11 3.3 O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................. 13 3.4 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA........................................................................... 14 3.5 A ESCOLA BÁSICA DOUTOR COSTA MATOS .......................................................... 15 3.6 O GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................................... 17 3.7 A MINHA TURMA .................................................................................................. 18 4. PRÁTICA PROFISSIONAL .............................................................................. 20 4.1 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO E APRENDIZAGEM ........................................ 20 4.1.1 Conceção – Onde estou? Para onde quero ir? ......................................................... 21 4.1.2 Planeamento – Como chegar lá? (3 Camadas de Pele) ........................................... 24 4.1.2.1 Planeamento Anual – “Hipoderme” .................................................................... 25 4.1.2.2 Unidades Didáticas – “Derme” ........................................................................... 29 4.1.2.3 Plano de Aula – “Epiderme” ............................................................................... 32 4.1.3 Realização – O caminho!........................................................................................... 35 4.1.3.1 Modelos de Ensino Abordados .......................................................................... 36 4.1.3.2 O Badminton e o Modelo de Instrução Direta .................................................... 39 4.1.3.3 O Basquetebol, o Futebol e o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão . 40 4.1.3.3.1 Basquetebol ............................................................................................................... 40 XVII Índice de Gráficos Gráfico 1 – percentagem de alunos aptos e inaptos na prova curl-up. ...................................... 92 Gráfico 2 – percentagem de alunos aptos e inaptos na prova push-up. .................................... 92 Gráfico 3 – percentagem de alunos aptos inaptos na prova trunk lift . ....................................... 92 Gráfico 4 – percentagem de alunos aptos e inaptos na prova corrida da Milha. ........................ 92 Gráfico 5 – valores do IMC por género. ...................................................................................... 93 Gráfico 6 – valores do peso (kg) por género. .............................................................................. 93 Gráfico 7 – valores (cm) do perímetro da cintura por género. .................................................... 94 Gráfico 8 – percentagens de massa gorda por géneros. ............................................................ 94 Gráfico 9 – evolução do IMC do primeiro para o segundo momento. ........................................ 96 Gráfico 10 – evolução do peso do primeiro para o segundo momento. ..................................... 96 Gráfico 11 – evolução do perímetro da cintura do primeiro para o segundo momento. ............. 96 Gráfico 12 – evolução da percentagem de massa gorda do primeiro para o segundo momento. ............................................................................................................................................ 96 XIX Índice de Anexos Anexo I – Plano de Aula da modalidade de voleibol. ............................................................... XXV Anexo II - Unidade Didática da modalidade de badminton. .................................................... XXXI Anexo III – Outputs do SPSS (aptos e não aptos do género feminino) ................................ XXXIII Anexo IV – Outputs do SPSS (aptos e não aptos do género masculino) .............................. XXXV Anexo V - Outputs do SPSS (evolução da Composição Corporal) .....................................XXXVII XXI Resumo A elaboração deste documento está inserida no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional (EP), que é parte integrante no plano de estudos do 2º ciclo, conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Decorrente numa escola, em Vila Nova de Gaia, num núcleo constituído por três estudantes-estagiários, a minha prática pedagógica debruçou-se sob a lecionação a uma turma do 7º ano de escolaridade. A informação contida neste documento relata as experiências vivenciadas ao longo do EP, com enfoque em 3 áreas de desempenho: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Área 2 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”; e Área 3 – “Desenvolvimento Profissional” (Matos, 2013a). Na construção do presente documento procurei reportar-me às experiências marcantes que me conduziram à configuração e à construção da minha identidade profissional. O relatório encontra-se estruturado em nove capítulos, onde é passível a sua repartição nas três áreas referidas. Uma mais pessoal e descritiva do contexto de estágio, outra onde espelho todas as situações relevantes, tais comos desafios da prática pedagógica e uma outra que pretende enfatizar a importância das relações com a comunidade e a envolvência na mesma. Por fim, como complemento surge o estudo de investigação que me permitiu perceber de que forma o crescimento somático varia durante dois anos com a presença da educação física. Generalizando, o presente documento pretende ecoar a evolução e o crescimento de um estudante-estagiário, através de um relato de uma identidade agora mais responsável e refletida. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, EDUCAÇÃO FÍSICA, RELATÓRIO DE ESTÁGIO, CRESCIMENTO SOMÁTICO. XXIII Abstract The elaboration of this document is embedded within the curricular Practical Trainee, which is part of the curriculum in the 2nd cycle, leading to the degree of Master of Teaching Physical Education in Elementary and Secondary Education (EEFEBS) in the Faculty Sport, University of Porto. Performed in a school in Vila Nova de Gaia, a group constituted by three interns, my teaching leaned under the teaching to a class of 7th grade. The information in this document relates the experiences throughout the practical trainee, with a focus on three performance areas: Area 1 - "Organization and Management of Teaching and Learning"; Area 2 - "Participation in School and Community Relations"; and Area 3 - "Professional Development" (Matos, 2013a). During the construction of this document, I tried to report remarkable experiences that led me to the configuration and construction of my professional identity. The document is structured into nine chapters, where is subject to their distribution in the three areas mentioned. One more personal and descriptive context of the internship, another where I describe all relevant situations, such as how challenge was the teaching practice and another that wants to emphasize the importance of community relations and the involvement in it. Finally, as a complement appears the research study that allowed me to understand how somatic growth varies for two years with the presence of physical education. Generalizing, this document aims to echo the evolution and growth of an intern, through a report of an identity now more responsible and reflected. KEYWORDS: INTERNSHIP, TEACHER, PHYSICAL EDUCATION REPORT INTERNSHIP, SOMATIC GROWTH XXV Abreviaturas AD – Avaliação Diagnóstica AF – Atividade Física AF – Avaliação Final CEF – Curso de Educação e Formação EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FBJ – Forma Básica de Jogo JDC – Jogos Desportivos Coletivos MAPJ – Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo MCJI – Modelo de Competência nos jogos de Invasão MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta NEE – Necessidades Educativas Especiais PA – Planeamento Anual PFI – Projeto de Formação Individual PIEF – Programa Integrado de Educação e Formação TGfU – Teaching Games for Understanding (Modelo do Jogo para a Compreensão) UD – Unidade Didática 6 Sou um conjunto de ideais, sou aquilo que quero, sou aquilo desejo. Não sei o que esta viagem incansável e finita me reserva, mas sei onde estou agora, sei de onde vim e sei para onde quero ir. 2.2 O interesse pelo ensino Sinceramente não sei dizer quando nasceu o meu interesse pelo ensino. Todavia, sei que várias pessoas contribuíram para o aparecimento desta apetência. Não cresci sozinho, sempre tive várias pessoas que me rodearam e posso afirmar que eu sou um pouco de cada uma delas, aprendi e continuo a aprender com os erros dos outros e absorvi o que de valor as pessoas têm. Foram essas pessoas que me acompanharam e que, no fundo, contribuíram para a formação do meu Eu. Fizeram de mim o que sou hoje, alguém que luta pela sua presença no mundo e que anseia por retribuir tudo aquilo que por mim fizeram. E foi assim que nasceu este sentimento de ajuda e a necessidade de ser prestável para alguém. Pois a coisa que mais me dá prazer na vida é conseguir fazer alguém superar-se a si mesmo. 2.3 O desporto e Eu Torna-se extremamente difícil indicar o ponto exato onde o desporto e a minha vida se intersetam. Muito novo descobri a paixão pelo desporto. Moro numa freguesia calma, onde maior parte da sua área são zonas não habitadas, tendo imensos espaços para brincar. Os meus passatempos sempre passaram por estar na rua, a brincar com todos os meus colegas, desde “jogar à bola”, às “caçadinhas” e às “escondidinhas”, passando assim muitas tardes e até os dias. Entre pontapés na bola e tardes a fugir uns dos outros surgiu a oportunidade de ingressar num desporto federado, o futebol. De início não sabia bem se era o que queria ou não, tendo pensado desistir por diversas vezes, uma vez que não era dos melhores e, como era “gordinho”, ficava imensas vezes em segundo plano para as escolhas. No entanto, um amigo convenceu-me a ficar e a não desistir e, ainda hoje lhe 7 agradeço por o ter feito. Acabei por conseguir ser melhor e encontrar a felicidade através do prazer e a sabedoria que o desporto nos dá. Fui descobrindo as vantagens do desporto, não só a nível físico, mas também a nível psicológico, especialmente a nível da maturidade. Cresci depressa, rapidamente comecei a jogar com pessoas mais velhas onde era obrigado a pensar mais rápido e a agir mais depressa. As dificuldades eram cada vez maiores e não havia tempo para relaxamento. Tudo na minha vida passou a ser desporto. Guiou a minha vida, as minhas escolhas e decisões. No desporto conheci o que é ser o melhor e o pior, provei o sabor amargo da derrota e saboreie o doce da vitória, conheci o sucesso e o insucesso, aprendi a lutar em equipa e a transcender-me individualmente. Adquiri valores e, talvez defeitos, criei limites e ultrapassei outros. 2.4 A escolha da FADEUP Nunca fui uma pessoa de fazer planos para futuro a longo prazo, pois sempre vivi um dia de cada vez e quando chegava à altura de tomar as decisões sentia-me preparado para elas. E assim foi quando cheguei ao 12º ano e tive de escolher o que fazer. Inicialmente tinha planeado terminar os estudos e começar a trabalhar, no entanto e devido à triste conjuntura que se estava, e ainda se está a viver, principalmente no que ao desemprego diz respeito optei, em conjunto com a minha família, continuar os estudos. Os meus familiares nunca foram de me obrigar a escolher, sempre me deram o livre arbítrio e apenas me aconselhavam. Os meus pais queriam que optasse por uma vida da saúde, porém eu sabia que não seria feliz numa dessas áreas e o meu “Eu” levou-me a seguir aquilo que realmente gostava. Não tive dúvidas quando a única opção que preenchi na folha de ingresso para o acesso ao ensino superior foi a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. 2.5 O contributo da minha experiência A minha experiência desportiva realizou-se, praticamente, no mundo do futebol. Joguei futebol federado desde os oito anos de idade e, 8 consequentemente, desenvolvi capacidades que de outra forma não seria possível, tais como a cooperação, o empenho e a dedicação. Depois de tantos anos a jogar, passei por alguns em que me dediquei a ensinar e fui treinador de camadas jovens. Nesta passagem desenvolvi ainda mais o gosto pelo ensino, pelo transmitir conhecimento. Adquiri capacidades sobre como estar perante uma equipa de jovens, como lidar com crianças e noto que estes anos que estive à frente de uma equipa me permitiram estar preparado para enfrentar uma turma com a confiança e a segurança necessária. Considero-me uma pessoa bem-disposta, com bom sentido de humor e utilizo muitas vezes esta forma para me aproximar dos alunos e das pessoas e, assim me relacionar com eles. Sou um explorador por natureza, procuro sempre aprofundar o meu conhecimento no que toca à área desportiva e ao ensino da mesma, característica que considero fundamental, pois ambas as áreas são fruto de constantes mudanças e se não existir uma adaptação rápida podemos criar lacunas no nosso conhecimento e crescimento sobre o ensino, “ (…) as constantes mudanças, provocam insegurança nos profissionais das escolas.” (Ribeiro, 2005). 2.6 Expectativas em relação ao Estágio Profissional As minhas expetativas para o estágio profissional foram elevadas e entusiasmantes levando a que houvesse, de minha parte, grande adesão para absorver e vivenciar tudo o que este ano me ofereceu no que concerne à experiência no “Mundo do Trabalho”. Perspetivei sucesso para este ano, não só o pessoal, mas também coletivo. Pois, o sucesso dos que me rodeiam (colegas de estágio, alunos e familiares) é tão gratificante quanto o sucesso pessoal. Este ano foi rico em novas vivências e numa heterogeneidade de importantes e decisivas experiências para a formação de bases que sustentam toda a minha vida de professor, essencialmente no que diz respeito ao enraizar hábitos de trabalho para uma execução plena das tarefas de um professor de 9 Educação Física. Este contacto interno com a realidade de uma escola foi bastante profícuo. Do meu núcleo de estágio esperei empenho, cooperação, respeito e partilha de experiências e opiniões para que cada um de nós se pudesse formar enquanto pessoa e professor. Do grupo de professores esperei aceitação como igual e inclusão no seio do mesmo, pois toda a troca de experiências e informações foram de extrema importância. Do professor cooperante previ que fosse uma pessoa que me ajudasse e me criticasse sempre na obtenção de mais e melhores resultados para mim. Principalmente que fosse um confidente pessoal, alguém a quem podia dizer quais as minhas principais dificuldades, alguém com quem existiu uma troca de experiências, alguém que me guiou de forma discreta, ou seja, que me deu espaço para conceber, para errar, para por em prática o que aprendi, e sobretudo foi alguém com quem partilhei os melhores e piores momentos desta distinta etapa. No que concerne ao professor orientador tive uma pessoa exigente, que esmiuçou todas as minhas qualidades e defeitos e que acompanhou todo este processo e evolução. Dos meus alunos esperei sobretudo dedicação, esforço, e que se sentissem felizes durante a prática das aulas. Encarei todas as aulas como um desafio, não que as visse como tal, pois estava a fazer aquilo que mais adoro fazer, mas porque desta forma passava para os alunos a vontade de estar na aula. Se tivesse empenhado e motivado, eles também estariam. E foi desta forma que consegui ter os meus alunos sempre a darem o seu máximo, mesmo aqueles que tinham menos vontade acabaram por se esforçar, procuravam ser melhores e superarem-se. 11 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1 Enquadramento legal e Institucional No que diz respeito ao enquadramento Legal referente ao Estágio Profissional – Prática do Ensino Supervisionada (PES), este insere-se na iniciação à Prática Profissional do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O mesmo é regido pelas normas definidas pela instituição universitária estando de acordo com a legislação específica para a habilitação para a docência. Em termos estruturais e funcionais o Estágio Profissional engloba os princípios descritos na legislação específica, mais concretamente no Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de Março, alterado pelo Decreto-Lei n°. 107/2008, de 25 de Junho, e pelo Decreto-Lei n° 230/2009, de 14 de Setembro e no Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, bem como o Regulamento Geral dos segundos ciclos da Universidade do Porto. No que diz respeito ao perfil geral pretendido para um professor de Educação Física e para que o ensino desta seja de qualidade, os parâmetros estão definidos em Anexo no Decreto-Lei nº 240/2001 de 30 de Agosto, dividindo-se em 4 áreas de desenvolvimento: Dimensão profissional, social e ética; Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida. 3.2 Enquadramento do Estágio Profissional “Na ação apenas aprendemos a arte, adquirimos tato, destreza, habilidade; mas mesmo na ação aprende a arte apenas aquele que antes aprendeu a ciência no pensamento, que a apropriou e se afinou a ela, pré-determinando assim as impressões futuras que a experiência lhe causará.” (Jurge Oelkers cit. por Bento, 2014, p. 25) O estágio profissional é o culminar de todo um processo vasto e complexo que é a aprendizagem do ensino da Educação Física nas escolas. 12 É o momento em que colocamos em prática tudo aquilo que fomos aprendendo e absorvendo durante 4 anos de trabalho teórico. É a charneira entre a teoria e a prática e a viabilidade e o aproveitamento. A teoria necessita da prática e a prática necessita da teoria, não podemos dissociar nenhuma nem atribuir importâncias distintas, pois ambas são fundamentais num processo completo. No entanto, tenho consciência de que o contacto com a realidade é bastante divergente daquilo que foi transmitido em termos pedagógicos. Ou seja, na realidade nem sempre encontramos respostas didático-pedagógicas para os problemas que surgem. Contudo, a teoria dá-nos bases suficientes para, de forma autónoma, procurarmos soluções para a prática. A este respeito podemos dizer que “ (…) a formação deve estimular uma perspetiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de autoformação” (Nóvoa, 1992, p. 13). A literatura alerta para fases de receio e insegurança, como o “choque de realidade” (Veenman, cit. por Souza (2009, p. 36) e para a desilusão sentida neste primeiro ano. Huberman (1995) constata que o professor estagiário se defronta com dois sentimentos: o da sobrevivência e o da descoberta. Sendo este último o sentimento que permite a permanência do professor na profissão. Tais sentimentos acontecem devido à formação maioritariamente teórica a que fomos sujeitos nos anos enquanto estudantes. Esta característica forma um fosso entre o que é a realidade e a expectativa, levando a que o estagiário se sinta sobre areias movediças sem saber como reagir aos acontecimentos. Acontecimentos estes que induzem os estagiários a descobrir novos terrenos (opções) para resolver as situações que surgem e a formar um elo de ligação entre a formação (teórica) e a realidade (prática). O estágio é então um local de treino para estas situações, onde o professor forma a sua identidade, ou seja, fomenta hábitos e costumes diminuindo as situações de imprevisibilidade e criando uma “ponte” entre a formação teórica e a realidade (prática). 13 3.3 O papel da Educação Física “A disciplina de Educação Física desempenha um papel único e insubstituível na formação do aluno, dado que é a única disciplina do currículo escolar que representa os interesses corporais na escola.” (Matos, 2014, p. 186) “O desporto é uma forma de o homem se transcender e expressar o seu desejo de transcendência, a noção de pessoa em todo o seu esplendor” (Garcia, 2006, p. 285). Assim sendo, a Educação Física (EF) só deve merecer glória, notoriedade e magnitude. Educação é, por si só, uma parte importante no crescimento humano, senão a mais relevante. Como sintetiza bastante bem Matos (2014, p. 173) “é pela educação que cada um pode alargar as suas potencialidades, os seus limites e possibilidades de ser humano”. Falar de educação é falar de um processo contínuo, moroso que permite transformações duradouras e significativas para o desenvolvimento do ser humano. Significa falar da intencionalidade, da organização, “das condições e circunstâncias, da qualidade e quantidade das tarefas, do tempo e do espaço, da estrutura, da sistemática do processo educativo” (Matos, 2014, p. 174). Segundo Bento (1995) em EF ocupamo-nos com o desenvolvimento da personalidade dos alunos, sendo o principal objetivo a formação básica-corporal e desportiva dos alunos. A EF na escola deve conduzir à autodeterminação, à aquisição de competências, à capacidade de ação corporal proporcionando aprendizagens significativas para o desenvolvimento e construção da personalidade do aluno. Este desenvolvimento é assegurado, segundo Meinberg (cit. por Matos, 2014, p. 178) “através do exercício físico, do jogo, do desporto e da consequente ação motora”. Contudo, Crum (1996) define como principais papéis da disciplina em três grandes áreas:  Aquisição da condição Física; 14  Estruturação do comportamento motor;  Formação pessoal, cultural e social. No entanto, o processo não se pode apenas focar nestas três grandes áreas, da mesma forma em que a atenção dada a cada uma das áreas não pode ser a mesma. Isto porque e segundo Rosado (2011, p. 18) a intervenção “definese no âmbito de um quadro conceptual que não só permite, mas exige uma intervenção sobre a identidade pessoal, sobre o desenvolvimento de competências de vida (…) que se concretizará nos ambientes desportivos e em contextos mais alargados de pessoas e circunstâncias”. 3.4 A Educação Física na escola A pertinência da inclusão da EF na escola decorre da sua importância para o desenvolvimento integral do aluno, através de experiências que ajudem a identificar as competências exigidas no jogo/desporto (fair-play, respeito, ambição, relações com o outro) que podem ser transferidas para outros ambientes, criando oportunidades para utilizarem essas competências em contextos díspares. Cabe aos profissionais da área fornecer o suporte e o encorajamento para operacionalizarem as enormes potencialidades pedagógicas do Desporto. Tendo como base o programa de EF, encontramos os seguintes objetivos:  Desenvolver a Aptidão Física, de forma a promover uma melhoria da qualidade de vida, saúde e bem-estar, através da elevação e manutenção das capacidades motoras;  Fomentar as Atividades Físicas visando o desenvolvimento da compreensão e aplicação de processos e problemas nestas atividades e, 15  Reforçar o gosto pela prática regular de atividades físicas e aprofundar a compreensão da sua importância como fator de saúde ao longo da vida e componente da cultura, quer na dimensão individual, quer social. 1 Estes pontos vão ao encontro com o que diz Rosado (2011, p. 9) quando refere que “a Educação Física e o Desporto desempenham um papel muito importante não só no desenvolvimento físico, mas também, na área do desenvolvimento pessoal, social e moral dos estudantes”. Entendendo que, no que concerne ao desenvolvimento físico, o autor se refira à Aptidão e Atividade Física, e referindo-se ao gosto pela prática regular de atividades físicas através do desenvolvimento pessoal, social e moral. 3.5 A Escola Básica Doutor Costa Matos A Escola Básica Dr. Costa Matos situa-se na freguesia de Santa Marinha, no concelho de Vila Nova de Gaia. Em 2002 constituiu-se em agrupamento, recebendo a designação de Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos. Pertencem ao Agrupamento, para além da Escola sede, cinco Escolas do 1º Ciclo de Ensino, pertencentes à freguesia de Santa Marinha e Mafamude: EB1/JI das Devesas, a EB1/JI da Bandeira, a EB1/JI das Matas a EB1/JI da Quinta dos Castelos e a EB1 de CaboMor. A escolha de uma escola para realizar o meu Estágio Profissional (EP) recaía sobre dois grandes aspetos: boas referências da mesma e que a localização fosse no centro da cidade de Gaia, devido a ter uma maior disponibilidade de transportes públicos. Portanto, a escolha foi relativamente fácil, uma vez que a Escola Básica Dr. Costa Matos cumpria com todos os requisitos. 1 Fernandes, A. (2013). Relatório de estágio profissional: Responsabilidade, inovação e eficácia na abordagem a cada conteúdo de ensino - A Influência da Utilização do Vídeo nos Ganhos Motores de uma Turma do 7º Ano de Escolaridade. Porto: Ana Fernandes. Relatório de Estágio apresentado a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. 22 Visualizando o dicionário da Língua portuguesa encontramos para definição de “Conceção”, o seguinte – “Faculdade de conceber, de compreender, de idear” 3 . Ou seja, conceção não é mais do que pensar/idealizar como se proceder à elaboração de algo, neste caso particular de como ensinar e de como alcançar o objetivo a que nos propomos. No entanto, a conceção no processo de ensino tem que ter em conta que ensinar não é somente transmitir matéria aos alunos, pois ensinar é um processo vasto e complexo que sofre constantes transformações. É um processo árduo que exige muito trabalho antes mesmo da “passagem” do conhecimento. Este trabalho (inicial) surge da necessidade de serem definidas linhas orientadoras fundamentais com apropriação sólida da matéria, para a sua exercitação e aplicação visando um ensino educativamente eficaz (Bento, 2003). Neste sentido, compreende-se que planear é uma função fulcral da atividade não só do estudante-estagiário, mas também do professor. A planificação e análise aumentam a competência didática e metodológica e geram segurança na ação possibilitando a redução significativa do inesperado (Bento, 2003). Desta forma, surge a necessidade de se conhecer a comunidade educativa, tanto interna, como externa com a qual se vai trabalhar. É oportuno conhecer o meio em que a escola se insere, as condições e materiais que a mesma oferece, os recursos humanos que trabalharão connosco. Decidir o que se vai ensinar, como se vai ensinar, quais os objetivos planeados e de que forma os alcançamos. Isto é, qual a metodologia que iremos adotar e aplicar para a lecionação. Surgem também outras questões associadas, de índole mais específica relativamente à disciplina de Educação Física, tais como: quais as competências gerais e específicas a alcançar, quais os propósitos da disciplina; de que forma utilizar as matérias de ensino para dar cumprimento a esses mesmos propósitos da Educação Física. Analisar e refletir sobre os programas nacionais e verificar de que forma estes se adequam ou não, às necessidades dos alunos e adaptá3 "Conceção". (2014). Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Consult. 06 jul 2014, disponível em http://www.priberam.pt/DLPO/conce%C3%A7%C3%A3o 23 los, caso haja necessidade, ao seu nível, com o intuito de conceber situações favoráveis à aprendizagem e ao sucesso dos alunos. Portanto e como já referenciado, conceção é conceber, é idear, passando todo o processo de ensino por este ideal. Parafraseando as duas questões iniciais presentes no subtítulo deste texto (Onde estou? Para onde quero ir?) conclui-se que este processo inicial é bastante relevante no processo de ensino-aprendizagem, no sentido de que logo desde o começo se estabelecem metas e caminhos a seguir para se atingir o cume, ou seja os objetivos. No meu caso concreto o ano letivo iniciou-se muito antes do período de aulas, tendo sido assinalado por inúmeras reuniões de forma a planear e preparar o ano que se aproximava. Com a existência de uma reunião, coordenada pelo Diretor da Escola, com o intuito de se transmitir informações importantes sobre o funcionamento e sobre os objetivos e metas da escola, permitiu que se conhecesse pontos importantes, já referidos para esta primeira fase, a conceção. Com o objetivo de conhecer o contexto escolar em que estava inserido, realizei um levantamento dos documentos que orientam a atuação na escola (Projeto Educativo de Escola, Projeto Curricular de Educação Física, Regulamento Interno e Projeto Curricular de Turma). A partir deste levantamento e da análise da informação, comecei a ter uma ideia daquilo que desejaria que fosse o PEA no decorrer deste EP. O levantamento das condições da instituição bem como o inventário realizado dos materiais disponíveis consolidaram ainda mais a ideia anterior referida. Para a conclusão deste processo de conceção tive ainda em conta a caracterização da turma, obtida através do preenchimento de uma ficha criada para este efeito. Assim sendo, esta junção de ideias levou à criação do meu próprio ideal, ou seja, da minha conceção do que seria (e foi) o PEA durante o EP. Concluindo, tinha respondido às minhas duas perguntas iniciais e tinha ideia de onde estava e para onde queria ir, no entanto tal como afirma Bento (2003), no processo real de ensino existe o inesperado, sendo necessária uma 24 reação rápida à situação. Tais acontecimentos inesperados foram vivenciados este ano, resultando com que todo este processo fosse alvo de alterações. 4.1.2 Planeamento – Como chegar lá? (3 Camadas de Pele) Segundo Bento (2003, p. 8), “ (…) o planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa determinada disciplina”. Após o projeto de criação da minha ideia (conceção) do processo de ensino-aprendizagem ao longo do EP, alicerçado nos documentos referidos no ponto anterior, surgiu uma outra necessidade – Refletir. A de refletir sobre que direção tomar e de que forma balizar este processo no decorrer do ano letivo. Desta forma, o planeamento surge dividido em 3 camadas, metaforicamente falando, divide-se como a pele do ser-humano, isto é, a parte mais profunda da pele – Hipoderme – será o Planeamento Anual; a intermédia – Derme – surge como sendo as Unidades Didáticas e por último os Planos de Aula como a camada mais superficial da pele – a Epiderme. Figura 4 - Diagrama das componentes do Planeamento. Planeamento Anual Unidade Didática Plano de Aula 25 4.1.2.1 Planeamento Anual – “Hipoderme” “É um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas.” (Bento, 2003, p. 59) Bento (2003, p. 67) afirma que “o plano anual deve ser o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino”. Desta forma, o primeiro documento a ser estruturado e realizado foi o planeamento para os três anos de ensino. O mesmo foi redigido e alicerçado pelas diretrizes e as orientações do Programa Nacional de Educação Física para o 3º ciclo, bem como com a ajuda de todo o grupo de EF da escola que se mostrou pertinente na tarefa. Porém, e sabendo que o Programa Nacional de Educação Física deve funcionar como um alicerce, é necessário ter em ponderação que os objetivos deverão ser “ (…) adequados às necessidades e diversidade dos alunos e contexto do processo de ensino/aprendizagem” (Matos, 2013a, p. 4). Tal como Bento (2003) refere, as decisões realizadas referentes ao PA tiveram em consideração não só os conteúdos programáticos, objetivos gerais e específicos das modalidades, bem como o contexto e os diversos fatores influenciáveis (recursos humanos, espaciais e temporais) presentes no PEA. Um outro aspeto considerado foi o cuidado de saber quais as modalidades abordadas nos diferentes períodos no ano letivo cessante, de modo a perceber o que os alunos já tinham, supostamente, adquirido nesses anos anteriores. Para a realização deste planeamento tivemos, também, como referência as quatro categorias transdisciplinares (Cultura Desportiva, Condição Física, Conceitos Psicossociais e Habilidades Motoras) protagonizadas pelo modelo de Estrutura do Conhecimento proposto por Vickers (1990). No final da elaboração do planeamento anual tínhamos já definido quais as modalidades a abordar e quantas seriam as aulas previstas para dedicar a cada uma dessas modalidades. 26 Contudo, e com o decorrer do ano letivo, algumas dessas horas que seriam dedicadas às modalidades foram alvo de alterações (como era esperado). Isto aconteceu devido a condições climatéricas adversas, atividades desenvolvidas pela escola e comunidade, nas quais os alunos foram envolvidos e participações em visitas de estudo. O nosso núcleo defende que por período deve existir uma modalidade que se destaque em relação às restantes, ou seja, que se distinga no número de aulas disponibilizado comparativamente às outras modalidades. Eu sou apologista de que os alunos que passam por várias modalidades acabam por não absorver tanto conhecimento, acabando por adquirir uma noção de tudo e um conhecimento de nada (Dickens, 2004) 4 . Tal como afirma Angeli (2003), na elaboração de um estudo sobre “A sistematização dos conteúdos nas aulas de educação física escolar: a teoria na prática” salienta que durante o ensino, as aulas de Educação Física se iam desenrolando e nada de novo era aprendido e como, mais recentemente apresenta Franco (2012) numa análise realizada à exequibilidade do Programa Nacional de Educação Física e das metas de Aprendizagem conclui que apesar de ter tido em atenção todos os objetivos definidos pelos documentos suprarreferidos, considera que estes, por vezes, se demonstram demasiado ambiciosos uma vez que pressupõem que todos os alunos adquiriram as competências definidas dos anos cessantes. Portanto, parece que o facto de os alunos incidirem a sua atenção numa modalidade durante mais tempo, acabam por reter e aprender mais sobre a mesma, tendo sempre o cuidado de abordar modalidades diferentes nos anos seguintes. Assim sendo, no primeiro período deste ano letivo para o 7 ano de escolaridade decidimos lecionar o Badminton, o Basquetebol e o Atletismo (técnica de corrida e resistência), sendo que a modalidade “forte” foi o Basquetebol. 4 Romancista inglês muito conceituado no séc. XIX. 27 Tendo em conta todas as situações referidas anteriormente optamos por selecionar o basquetebol como a modalidade mais forte, uma vez que a mesma apenas surge no sexto ano de escolaridade (2º ciclo do Ensino Básico) enquadrada no o nível de “introdução”. Entendemos também que deve existir uma continuidade do que foi aprendido no ano cessante, tendo em conta que a modalidade exige bastante coordenação e destreza motora existe a necessidade de serem muito trabalhadas pois são capacidades que apenas com muita prática se conseguem obter. Ressalvo que esta modalidade é bastante apreciada na freguesia de Santa Marinha, o que nos levou a ter grandes perspetivas para o nível de desempenho dos alunos. Outra das razões pela qual optamos pela escolha desta modalidade em detrimento de outras, foi o facto de nos meses de inverno, na região litoral norte do nosso país se verificar usualmente condições climatéricas adversas, que condicionam a prática de AF em recintos exteriores. No entanto, e contrariando esta questão das condições climatéricas adversas, abordamos o atletismo no final do período, tendo esta ideia surgido devido à existência da Corrida do Pai Natal (Corta-Mato) neste mesmo mês. Esta prova carece de capacidades físicas e fisiológicas que necessitam de ser trabalhadas afincadamente e com antecedência, visando a melhoria das mesmas. Desta forma, abordamos a técnica de corrida e a corrida de resistência, no sentido de os alunos assimilarem competências para realizarem o Corta-Mato com qualidade e sem dificuldades, tornando o evento mais rico e competitivo uma vez que todos os alunos tinham praticado as habilidades motoras necessárias. Assim sendo, praticamente todos os alunos se encontravam no mesmo nível de desempenho motor. As restantes disciplinas desta modalidade foram abordadas nos períodos seguintes. No segundo período as escolhas recaíram sobre as modalidades de ginástica (artística), voleibol e atletismo (corrida de estafetas, corrida de velocidade e corrida de barreiras; salto em comprimento e lançamento do peso). 28 À semelhança do primeiro período a escolha das modalidades deu-se de igual forma, ou seja, selecionamos as que se ajustavam melhor às necessidades dos alunos, isto é, o voleibol necessita de muito tempo de prática devido a ser um desporto coletivo diferente dos outros tendo em atenção à sua especificidade de ter de manter uma bola em sustentação. A ginástica artística surge pelo motivo de termos de abordar a ginástica acrobática no terceiro período, assim sendo seria descabido abordar inicialmente a ginástica acrobática sem, inicialmente, lecionar movimentos e posições mais básicas tais como rolamentos e posições de equilíbrio e/ou de flexibilidade. Posto isto, a ginástica artística surge antes da acrobática, sendo esta entendida como um complemento dos elementos aprendidos na ginástica artística. Finalmente, no terceiro período, lecionamos o futebol e a ginástica acrobática. A inserção do futebol prendeu-se com a razão da indisciplina, ou seja, o futebol é uma modalidade onde existe elevado contacto físico e onde os alunos se sentem mais confortáveis, pensando (erradamente) que já dominam perfeitamente a modalidade, o que provoca bastantes conflitos. Portanto, futebol surge no último período, onde é presumível que os alunos já tenham adquirido condutas para saber estar numa aula de EF, o que pode, porventura diminuir todos esses casos de indisciplina. “As indicações programáticas, (…), podem e devem ser modificadas, reformuladas e concretizadas de acordo com as condições em que o ensino vai decorrer num ano letivo” (Bento, 2003, p. 66) É importante ressalvar que todo o planeamento anual realizado no início do ano foi sujeito a alterações, não só devido a alguns motivos já mencionados, mas também em face da evolução positiva ou negativa que os alunos demonstraram durante este mesmo ano letivo. 29 4.1.2.2 Unidades Didáticas – “Derme” “As unidades temáticas ou didáticas, (…), são partes essenciais do programa de uma disciplina” (Bento, 2003, p. 73) Após término da etapa anterior, penetramos numa outra camada da pele e encontramos as Unidades Didáticas. Este documento é caracterizado por ter uma vertente mais específica, uma vez que se limita a uma modalidade de uma turma em particular. Estando presente nela todas as habilidades motoras e características necessárias para uma prática efetiva da modalidade em questão. Além disto é elaborada única e exclusivamente para uma turma, de forma a criar “pressupostos para a aquisição de conhecimentos, habilidades e capacidades fundamentais e para o desenvolvimento integral da personalidade dos alunos” (Bento, 2003, p. 79). As UD pretendem auxiliar o professor na preparação das diferentes aulas, onde são descritos todos os objetivos específicos para cada sessão, convergindo estes numa direção bem precisa. À imagem do ano cessante, as UD mantiveram-se extensas, no entanto, apesar de termos um maior número de aulas, em algumas modalidades, optámos por reduzir os conteúdos programáticos, permitindo dar mais consistência a cada um. Em relação à seleção dos conteúdos e à extensão dos mesmos foram sempre consultadas as diretrizes estabelecidas no Programa Nacional de Educação Física do 3º ciclo. Foi sempre mantida uma atitude crítica e lúcida, já que o referido programa se apresenta por vezes demasiado ambicioso e desapropriado relativamente à realidade da escola. Portanto, a escolha dos conteúdos e a sua extensão foi bastante ponderada, tendo sempre como único objetivo procurar uma elevada eficácia e qualidade do processo de ensino, não me limitando a realizar uma distribuição meramente formal da matéria pelas diferentes aulas. Neste sentido Bento (2003, p. 78) afirma que “O planeamento da unidade temática não deve dirigir-se preferencialmente para a matéria (…), mas sim para 30 o desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades, conhecimentos, atitudes) dos alunos”. Concordando com o autor, na elaboração de cada UD foi dada especial atenção à explicitação das funções principais assumidas naquela aula para cada conteúdo (Habilidades Motoras, Condição Física, Cultura Desportiva e Conceitos Psicossociais). Ainda o mesmo autor afirma que os “meios programadores do ensino não podem substituir o trabalho pedagógico e criativo do professor; alargam sim o campo de ação da sua atividade de direção” (Bento, 2003, p. 8). Na mesma linha de pensamento do autor, é importante que o Programa seja entendido como um suporte, isto é, deve ser um meio que nos permita flexibilizar o processo de ensino, realizando os ajustes necessários, mas nunca desfasando do objetivo principal. De forma a ser possível construir uma UD real e ajustada há minha turma realizei nas duas primeiras aulas no ano letivo a avaliação diagnóstica (AD). A mesma consistiu na realização de jogos pré-desportivos em que se conseguisse avaliar as capacidades transversais dos JDC, tais como: passe, desmarcação, posição defensiva, ocupação racional de espaço. Desta forma, consegui obter as informações necessárias para situar os meus alunos em níveis de acordo com o seu desempenho motor. Assim sendo, não existiu a necessidade de abdicar de aulas a cada início de uma modalidade, pois já tinha perceção do nível da minha turma. Consequentemente, tal situação permitiu um aproveitamento maior do número de aulas efetivo. Relativamente à modalidade de voleibol e badminton, foi necessário, no início de cada modalidade, realizar jogos reduzidos (2x2 e 1x1), a fim de conseguir analisar o nível de desempenho dos alunos e da turma. As UD não são imutáveis e como prova disso existem diversas razões para que haja alterações ao documento, nomeadamente maior ou menor progressão dos alunos em relação ao que era expectado, a melhor ou pior resposta dos alunos às situações de aprendizagem, o aprofundamento pertinente de determinados conteúdos em detrimento de outros no decorrer da UD. Com efeito existiram algumas alterações efetuadas às UD, no decorrer do EP, como por 31 exemplo, no primeiro período, na modalidade de badminton, não estava equacionado o ensino do remate, porém no decorrer das aulas tive alunos que evoluíram rapidamente. Tal acontecimento possibilitou um avanço no ensino da modalidade. Desta forma, consegui abordar o remate que me permitiu planear e realizar sequências pedagógicas mais complexas. “Nesta aula fiquei bastante surpreendido pelo desempenho motor de alguns alunos, noto que têm evoluído bastante e sinto-me confiante para abordar o batimento de remate” (reflexão de aula nº 7 e 8). Referente à UD de basquetebol, verificou-se o inverso, ou seja, senti a necessidade de prolongar alguns gestos técnicos para além do previsto. Sinal de que calculei mal a evolução deste conteúdo ou que a evolução dos alunos não correspondeu às expectativas iniciais. Os meus alunos demonstraram imensas lacunas no lançamento ao cesto, tanto em apoio como na passada, isto porque apresentaram uma deficiente pega da bola, tomando a bola uma trajetória direta ao alvo, ao invés de ter uma trajetória semelhante a uma parábola. Este facto levou a que raramente conseguissem ter sucesso. Portanto tive que arranjar estratégias e, consequentemente, aumentar o tempo de prática para combater estes erros técnicos, prolongando a aprendizagem do conteúdo por mais aulas na UD. “Durante a lecionação desta aula presenciei que muitos alunos ainda não dominam o gesto técnico de lançamento em apoio, sendo que o mesmo já deveria de estar adquirido. Para a próxima aula irei dar mais ênfase ao lançamento em apoio, considerando-o de uma aprendizagem mais simples que o lançamento da passada e focando a minha atenção sobre a pega e trajetória da bola, uma vez que me parece que é onde esta presente o maior problema” (Reflexão de aula nº 2). Uma outra prova de que as UD não são inalteráveis reside na UD de Voleibol em que o número de aulas aumentou. Isto deveu-se sobretudo ao nível bastante fraco em que se encontravam os meus alunos, dado que muitos não conseguiam suster a bola no ar durante 10 transposições na rede. Aliás tive um aluno que não conseguia realizar um simples passe/auto-passe sem perder o 38 às experiências de aprendizagem e oferece um contexto de jogo mais favorável para o desenvolvimento da competência” (Graça & Mesquita, 2011, p. 39). O MAPJ assenta sobre quatro dimensões: cognitiva, social, pessoal e motora. Desta forma, enfatiza a necessidade do aluno compreender o jogo e fazer da aprendizagem um processo de procura de soluções, oferece oportunidades de participação equitativa, assegura a construção de valores éticos e a promoção do fair-play e desenvolve competências técnicas, táticas e físicas na prática do jogo (Graça & Mesquita, 2011; Mesquita, 2006). Este modelo apresenta algumas principais características de outros modelos, tais como: o TGfU, o MED e o Modelo Desenvolvimental das Tarefas e do Jogo (Rink, 1985; 1993). Por fim, o MED, desenvolvido por Siedentop (1987) assenta sobre 3 eixos fundamentais: “o da competência desportiva, o da literacia desportiva e do entusiasmo pelo desporto” (Graça & Mesquita, 2011, p. 59), sendo o seu principal objetivo fundar alunos desportivamente competente, cultos e entusiastas. Este modelo integra características estruturais do desporto institucionalizado: a época desportiva, a filiação (promove a integração em equipas e, consequentemente o sentimento de pertença ao grupo), a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes. O MED permite que os alunos desempenhem outras funções para além das de “praticantes das atividades”, isto é, permite a existência de árbitros, capitães, treinadores, jornalistas. Um dos focos principais deste modelo é a sua extrema preocupação em reduzir os fatores de exclusão, tentado com o desempenho de outras funções aumentar a oportunidade de participação dos alunos menos dotados (Graça & Mesquita, 2011). Assim, os processos de formação de grupos visam assegurar, não só o equilíbrio competitivo, mas também as relações de cooperação e entreajuda (Graça & Mesquita, 2011; Siedentop, 1998). Apesar de todos estes modelos oferecerem contributos distintos no âmbito do ensino da EF é importante ressalvar que nenhum modelo opera isoladamente e nem sequer se pode afirmar que algum é melhor do que outros (Graça & Mesquita, 2011). Isto é, num determinado momento pode predominar um em 39 relação aos outros, mas existe sempre mais que um a colaborar (interligação de modelos). A sua adaptabilidade depende fortemente de vários fatores: a experiência do professor, os objetivos, o nível da turma/alunos, a experiência dos alunos, os recursos materiais e espaciais, a modalidade desportiva e os conteúdos da UD (Graça & Mesquita, 2011). 4.1.3.2 O Badminton e o Modelo de Instrução Direta O modelo instrucional prevalecente no ensino desta modalidade foi o MID, de onde surge estratégias de carácter explícito. O conhecimento formal desta modalidade apenas ocorreu na faculdade, uma vez que até essa data nunca tinha tido badminton num contexto escolar. Por efeito, a modalidade ainda estava bastante presente e como tal não visualizei o programa nacional, uma vez que na didática específica foi constatado que o mesmo se encontrava completamente desajustado. Desta forma, depois da realização da AD (jogo 1x1) concluí que os meus alunos se encontravam no nível elementar. Assim, os gestos técnicos como a posição fundamental, o batimento, as pegas e os deslocamentos foram lecionados inicialmente, isto porque concordamos que são gestos básicos e essenciais para uma prática correta e eficaz do jogo de badminton. Tal como vivenciado na didática específica, a abordagem aos conteúdos foi feito em sequências. Isto é, sequências de gestos técnicos e deslocamentos onde os alunos conseguem por em prática o que aprenderam. Esta abordagem foi bastante producente no que concerne não só à melhoria da técnica, mas também à melhoria das capacidades físicas, visto serem exercícios ininterruptos que melhoram a resistência e coordenação. Ao longo desta UD (que se revelou curta devido ao número reduzido de aulas) a situação de jogo 1x1 esteve sempre presente, isto reforçava o empenho dos alunos, uma vez que realizavam várias competições entre si e, por outro lado, possibilitava também uma contante aplicação sistemática dos conteúdos abordados. 40 A modalidade de badminton foi a que mais me deu prazer em lecionar. Em primeiro lugar, pelo facto de ser das modalidades mais desconhecidas para mim (no que toca à pratica); em segundo lugar pelo facto dos alunos se mostrarem bastante recetivos para a aprendizagem e demonstrarem gosto pela modalidade, o que facilitou o PEA e por último, por ser mais fácil lecionar do que anteriormente supos. O fim da UD desta modalidade culminou com o torneio de badminton realizado na escola, onde a minha turma se sagrou campeã em ambas as categorias (masculino e feminino), tal facto reforçou o meu sentimento de dever cumprido, não por terem ganho, mas sim por terem demonstrado uma literacia desportiva superior à média, não só no que concerne ao conhecimento de regras, mas também ao sentimento de fair play, respeito e motivação. 4.1.3.3 O Basquetebol, o Futebol e o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão 4.1.3.3.1 Basquetebol O ensino do basquetebol debruçou-se, essencialmente, sobre o modelo de MCJI que, por sua vez, apresenta um conjunto de pontos comuns com o modelo TGfU (Graça et al., 2013). Após a AD realizada aos alunos, chegamos à conclusão que os mesmos apresentavam erros, tais como: perda da posse de bola quando possuem um jogador pela frente; falta de desmarcação; ausência de iniciativa individual. Assim, de acordo com o MCJI assumiu-se que os alunos se encontravam na Forma Básica de Jogo (FBJ) 2. Com efeito, a base para o desenvolvimento das competências necessárias para esta FBJ foi a situação de jogo 3x3 em meio campo. No entanto e como previsto neste modelo, foram introduzidas formas de jogo mais simples, designadas por formas parciais de jogo e tarefas baseadas no jogo. Para este ano de ensino, as habilidades como passe de peito e passe picado já deveriam de estar consolidadas e adquiridas pelos alunos, uma vez que no basquetebol, ao contrário de outros JDC, privilegia-se o drible ao passe. 41 Contudo, através da AD verifiquei que os alunos ainda utilizavam muito pouco o drible e usavam em demasia o passe. Sou apologista do ideal de que nos JDC é importante movimentar o objeto de jogo e neste caso a forma mais eficiente de o fazer é através do passe, uma vez que, solicita também a intervenção dos restantes alunos, fortalecendo a cooperação e o trabalho em equipa. Surge, assim, a necessidade de tornar a abordar o passe numa perspetiva de dar continuidade ao jogo. Porém estas duas habilidades (passe de peito e picado) não serão foco de principal atenção, ou seja, serão exercitadas com recurso a outros exercícios (tarefas baseadas no jogo e formas parciais de jogo), isto de forma a aproximar os exercícios ao contexto real de jogo. Durante as aulas houve, também, maior ênfase aos conteúdos táticos, onde os alunos foram expostos a uma situação problema e foram incitados a procurar soluções. O foco didático incidiu sobre a capacidade de análise e de tomada de decisão sobre o que fazer perante uma nova forma de jogo (Graça et al., 2013). Como tinha uma UD bastante extensa (20 aulas) decidi avançar lentamente dando espaço para os alunos adquirirem bem as habilidades lecionadas. Os conteúdos (técnicos e táticos) da defesa não foram muito focados, especialmente porque inicialmente os alunos apresentavam lacunas nos aspetos ofensivos e considero que a defesa só deve ser ensinada depois de os conteúdos ofensivos estarem bem consolidados de forma a não comprometer o PEA. As aulas desta modalidade decorreram com a normalidade esperada e por se tratar do primeiro JDC abordado este ano, tive sempre dois objetivos: ensinar e conhecer os alunos no que concerne à sua cooperação e união como uma turma. Em nosso entender, ambos os objetivos foram concluídos, apesar de apreensivo quanto ao primeiro, pois a modalidade de basquetebol não era o meu forte. No entanto, devido à dedicação no planeamento das aulas e ao empenho com que me dediquei às mesmas, consegui atingir o objetivo, considero que todos os outros aconteceram da melhor forma. 42 4.1.3.3.2 Futebol O ensino da modalidade de futebol realizou-se no último período deste ano letivo e à imagem do ensino da modalidade de basquetebol, o futebol também se baseou no modelo de competência dos jogos de invasão. Apesar de os rapazes demonstrarem melhores níveis de aptidão que as raparigas o mesmo não se verificava na minha turma, isto é, o número de rapazes que se destacavam era tão irrisório que não senti necessidade de realizar uma divisão por níveis. Assim sendo, optei por planear a aula partindo do princípio que todos os meus alunos se encontravam no nível elementar e realizava, somente, alguns ajustes aos exercícios para os alunos que demonstravam melhores desempenhos, desta forma aumentava o nível de complexidade e de dificuldade dos mesmos. Esta UD foi substancialmente reduzida devido à aplicação do estudo e à interrupção letiva para a realização dos exames nacionais do sexto e do nono ano. Contudo, considero que consegui atingir todos os objetivos propostos para esta modalidade. 4.1.3.4 Ginástica: As fichas de progressão À imagem do ano cessante, a abordagem a esta modalidade deu-se, em grande parte, pela utilização das fichas de progressão (figura 5). 43 Figura 5 - Ficha de Progressões para o nível 2. Estas fichas proporcionam uma maior autonomia aos alunos para selecionarem a habilidades a desenvolver tendo em conta as suas necessidades e dificuldades. Esta autonomia de que os alunos predisponham, acabou por me facultar tempo para estar mais atento às tarefas de ajudas, correção e avaliação. Com efeito, o meu papel durante as aulas foi essencialmente o de regulador da prática, corrigindo, adaptando, sugerindo e avaliando os alunos. Avaliação esta que foi realizada através destas mesma fichas, libertando-me da Avaliação Sumativa, visto que o caracter contínuo deste método possibilita que, no final, se obtenha a informação do nível ou evolução/prestação do aluno. As aulas mantiveram sempre a mesma estrutura tendo sido realizado trabalho por estações, onde em cada uma se realizava um elemento gímnico presentes nas fichas de progressão. De forma a combater tempos de espera longos foi estabelecida a regra de que por cada estação somente poderia estar dois pares. Consequentemente, foi aumentado o tempo de empenhamento motor. Devido à ginástica ser uma modalidade muito complexa, não só pela utilização de vários aparelhos, mas também pelas exigências colocadas para a 44 sua execução correta, possui riscos de lesão e de acidentes associados (Araújo, 2004). De forma a consciencializar os alunos para este aspeto, foi abordado na primeira aula da modalidade não só as regras específicas, bem como todas as ajudas para cada um dos elementos gímnicos que os alunos iriam realizar durante as aulas. Desta forma, não tivemos nenhum caso de registo durante a lecionação da modalidade. A eficácia destas aulas decorreu, em grande parte, devido há criação de hábitos e rotinas, como colocação de todo o material necessário antes do início da aula, agruparem-se rapidamente em pares já estabelecidos e, no final da aula, arrumar todo o material de forma organizada e autónoma. Estas rotinas permitiram incrementar o tempo útil das aulas. 4.1.3.5 Voleibol e o seu ensino específico O ensino do voleibol baseou-se nas diretrizes do Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo (MAPJ). Na primeira análise feita aos alunos (jogo 2x2), deparamo-nos com os seguintes problemas: indefinição das zonas de responsabilidade, falta de comunicação e aglutinação no ponto de queda da bola. Assim sendo, observouse um nível de jogo anárquico (Mesquita et al., 2013). Inicialmente estabelecemos exercitar os gestos fundamentais, como: a posição fundamental, a colocação debaixo da trajetória da bola, o passe, e o serviço por baixo; bem como, a definição de zonas de responsabilidade, a diferenciação de papéis (recebedor/não recebedor) e ações sem bola. O fundamental era que os alunos soubessem colocar-se para receber e deslocarse para enviar a bola para o campo adversário (Mesquita et al., 2013). Deste modo, os objetivos para esta UD não foram mais longe do que o 2x2, devido à necessidade de este sistema de jogo requerer bastante disponibilidade motora e relacionamento entre as ações defensivas/ofensivas, o que exige que os alunos tenham muito contacto com o objeto do jogo. O voleibol é uma modalidade difícil que exige grande coordenação. Na minha turma nem todos os alunos a possuíam, o que levou a casos de desmotivação e desinteresse pela modalidade. Como professor, tinha 45 responsabilidade de contrariar este efeito, como tal, criei estratégias, como por exemplo, terminar todas as aulas com jogos competitivos em que dividia a turma em grupos homogéneos de forma a dar oportunidade a todos os alunos ganharem e se sentirem confiantes. Nos exercícios de trabalho técnico colocava sempre um aluno com mais dificuldade com um aluno superior de modo a que este último corrigisse e incentivasse o colega (aprendizagem cooperativa). Esta modalidade foi onde senti que os meus alunos mais evoluíram, isto porque na primeira aula desta UD, num jogo de 1x1 eram poucos os que conseguiam e sabiam iniciar o jogo através do serviço por baixo e no final da UD já todos os alunos sabiam jogar 2x2 (uns melhor que outros) e todos sabiam como se iniciava o jogo e realizar o gesto técnico necessário. 4.1.3.6 Atletismo e o Modelo de Educação Desportiva De acordo com o planeamento anual, a modalidade de atletismo seria abordada no primeiro período e no segundo período deste ano letivo. Assim, do primeiro período contaram as disciplinas de resistência e velocidade, ficando para o outro período a corrida de barreiras, a corrida de estafetas, salto em comprimento e lançamento do peso. Relativamente à abordagem ao primeiro período, decidimos começar pelos aspetos mais básicos, dentro da técnica de corrida, como os skippings, a partida de pé e a velocidade de reação. Esta opção ocorreu porque segundo Rolim & Garcia (2013) existe cada vez mais alunos com escassas vivências relativas ao domínio dos gestos motores. Desta forma é necessário contrariar esta realidade e o papel do professor assume grande relevância (Rolim & Garcia, 2013). No período seguinte o foco principal foi dado sobre os lançamentos, saltos e corrida de estafeta e barreiras. Foi com estas disciplinas que abordamos o MED. As estruturas das aulas funcionaram da seguinte forma: uma de aula de 90 minutos para abordar uma disciplina e treinar e uma aula de 45 minutos para realizar a competição entre as equipas, sendo que no final da época desportiva deu-se o evento culminante. 46 A aplicação do MED deveu-se por possuir alunos bastantes díspares no que concerne à modalidade de atletismo. Neste aspeto a aplicação do MED foi preponderante, isto porque segundo Graça & Mesquita (2013) a existência de homogeneidade inter-equipas, e heterogeneidade intra-equipas, fez com que os alunos mais aptos fisicamente auxiliassem os menos aptos (aprendizagem cooperativa). Os alunos encararam muito bem a aplicação deste modelo e durante as aulas verificava-se, muitas vezes, uma enorme preocupação dos capitães em ajudar os alunos menos aptos das suas equipas a melhorarem, de forma a conseguirem alcançar o sucesso desejado. A construção das equipas foi deixada à consideração da turma, sendo que apenas existia três regras: todas tinham de ter no mínimo duas alunas e tinha de haver dois capitães e duas capitãs; o aluno B e D com NEE tinham de ser integrados numa das equipas. Contudo, tive a necessidade de ajustar as equipas, pois estas não se encontravam equilibradas o que se poderia tornar contraproducente no que concerne às relações de cooperação e interajuda (Graça & Mesquita, 2013; Siedentop, 1998). Ainda no início da época desportiva foi distribuído aos capitães manuais de equipa, manual do capitão e contratos de capitão. As aulas foram realizadas não só com auxílio destes documentos, mas também com ajuda de cartões onde estavam presentes os gestos técnico bem como as fases de aprendizagem dos mesmos (Figura 6). Figura 6 - Exemplo de cartões utilizados no ensino do atletismo 47 O MED necessita que os alunos tenham características essenciais para que o sucesso seja atingido, tais como: grande autonomia, competências de liderança, conhecimentos do conteúdo para auxiliar a aprendizagens dos colegas bem como a ausência da estereotipia de sexos (Graça & Mesquita, 2013). Desta forma optamos por desenvolver as características mencionadas anteriormente no período anterior para que na altura da aplicação do MED este tivesse o sucesso esperado. O evento culminante foi realizado no fim da época desportiva, envolvendo uma competição em que todas as disciplinas abordadas durante as aulas estiveram presentes. 4.1.3.7 Tempo de Gestão - Estratégias e Rotinas “An effective managerial task system begins with the development of routines and the establishment of class rules for appropriate behavior.” (Siedentop & Tannehill, 1999, p. 63) A expressão popularizada por Benjamin Franklin (1748) ”Tempo é dinheiro“ é passível de se aplicar na situação do EP. No sentido de neste caso o dinheiro se entender por tempo de empenhamento motor, podendo levar a tempo potencial de aprendizagem. Desta forma, e sabendo que no início tinha algumas dificuldades na gestão de tempo das aulas procurei criar estratégias que colmatassem essa limitação. Durante o EP tive várias ocasiões em que a gestão do tempo de aula se revelou uma fragilidade, ainda que muitas das vezes associado a fatores não controláveis, por exemplo, as meninas no início do ano letivo chegavam constantemente atrasadas à aula, outras vezes, ainda no início do ano, demorava mais tempo que o pretendido na transição e instrução de exercícios. Houve também situações em que o tempo de gestão não foi devidamente controlado, mas a minha atuação conseguiu contornar facilmente essas situações. Por exemplo, por vezes o material que tinha pensado para a aula nem sempre estava disponível (devido a haver mais professores a lecionar a mesma modalidade no mesmo horário) o que me levava a ter de pensar em outras 54 Figura 7 - Um dos exercícios do Dia D(iferente) Seguindo as normas deste tipo de treino montei vários circuitos onde os alunos tinham de ultrapassar obstáculos, transpor barreiras, realizar saltos, transportar objetos, responder a perguntar, completar puzzles e ser os mais rápidos. Para conseguir motivar mais os alunos e para tornar a situação mais real a e a vertente competitiva disponibilizei tintas para os alunos realizarem pinturas de guerra tal como os militares e informei que iria existir um prémio para a equipa mais rápida. Desta forma os alunos ficaram entusiasmados, isto porque sentiram que ia ser diferente, que iam sair da rotina e o facto de poderem pintar as caras tornou o assunto mais sério e fê-los encarar a situação com outro empenho e responsabilidade. Durante a realização da aula foi bastante gratificante ver toda a turma empenhada, dedicada e a realizar os exercícios com afinco, foi também, bastante interessante ver como os elementos se apoiavam uns aos outros, especialmente quando aqueles que apresentavam mais dificuldades estavam a realizar os exercícios tinham sempre a sua equipa a manifestar mensagens de incentivo. Foi realmente uma sensação única, não só para mim, mas certamente para todos os alunos. 55 Concluindo, com a realização desta aula poderia ter perdido uma aula do planeamento anual, uma vez que não realizei trabalho específico de nenhuma modalidade e que esta aula nem estava planeada no início do ano. Contudo, e na minha opinião, considero que ganhei uma aula, consegui unir a minha turma, consegui despertar interesse pelas aulas de EF e consegui, acima de tudo, despertar o interesse pela prática de desporto. Isto porque lhes mostrei que o desporto não se rege só às modalidades, mas que existe uma panóplia de soluções para quem deseja realizar exercício físico. E, na minha opinião, é este também o trabalho de um professor, não só lecionar modalidades, mas também estar atento às necessidades da turma, ir ao encontro delas e moldar a personalidades dos alunos, despertando o interesse pelo desporto (Bento, 2003). 4.1.4 Avaliação “A análise e avaliação ligam-se em estreita retroação, à planificação e realização. Nenhuma destas três atividades é dispensável, se o professor pretender assumir corretamente as suas funções.” (Bento, 2003, p. 175) A avaliação é entendida como a forma de atribuir mérito ou valor a algo. A avaliação tem um caráter processual, isto é, tem uma lógica, não é um fim em si, mas sim um meio para obter algo. Podemos avaliar algo por diversas razões e com diversas aplicações, por exemplo, diagnosticar carências, classificar, predizer níveis de desempenho, justificar a Unidade Didática, dimensionar o progresso dos alunos, etc. A avaliação constitui-se como uma paragem necessária e obrigatória no ciclo do processo de ensino aprendizagem: Planeamento – Realização – Avaliação (Bento, 2003). No entanto é essencialmente um meio privilegiado de chegar ao cerne de certos aspetos. Segundo Carrasco (1989) as funções essenciais da avaliação no campo educativo centram-se no diagnóstico dos diferentes aspetos e facetas da estrutura, do processo e do produto educativos como base para a adaptação do ensino às exigências concretas de cada situação de aprendizagem; no 56 prognóstico ou previsão das possibilidades dos alunos como base para a sua orientação pessoal, escolar e profissional e no controlo permanente do processo educativo, permitindo informar a família e distribuir diplomas e títulos com bases o mais objetivas possíveis. A avaliação é um processo contínuo, podendo surgir antes, durante, no final e até após o término da UD. Isto porque a avaliação serve não só para classificar, tal como foi dito anteriormente, mas também para predizer níveis de desempenho e balizar a metodologia e as estratégias de ensino. A avaliação contínua ganha relevância no sentido da importância que deve ter a evolução do aluno ao longo de todo o processo educativo. Mais importante do que a diferença do ponto final em que o aluno se encontra relativamente ao ponto de partida, é o processo e a forma que o levou de um ponto até ao outro. Ainda nas palavras de Carrasco, “a avaliação contínua não é mais do que uma técnica que substitui o exame final do ano e o introduz ao longo do tempo letivo” (1989, p. 32). Além disso, se o valor fulcral da avaliação está em permitir a deteção de deficiências logo que elas se manifestam, para que assim possam ser imediatamente colmatadas, a continuidade revela-se um valor preponderante (Carrasco, 1989). No entanto, a avaliação contínua não atua de forma isolada. Ou seja, é indubitável que dentro desta continuidade existam marcos que coordenam o processo educativo (Carrasco, 1989) sendo que é precisamente neste sentido que se evidenciam a AD, a avaliação formativa e a avaliação sumativa (AS). Durante o EP senti alguma dificuldade em manter este processo uno, tendendo para o seu fracionamento. 4.1.4.1 Funções da Avaliação “Sem controlo permanente da qualidade do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria da sua prática pessoal.” (Bento, 2003, p. 175) Durante o EP a avaliação foi utilizada de acordo com os diferentes objetivos e funções que a definem. Foi utilizada a avaliação inicial (AD), permitindo obter 57 o nível dos alunos relativamente a determinados conteúdos e/ou modalidades. No decorrer das aulas foi utilizada a avaliação formativa, contemplada em momentos mais “informais”, permitindo realizar ajustes sempre que necessários. A avaliação formativa serviu para regular todo o processo de ensinoaprendizagem. Por fim, a avaliação sumativa, onde os alunos foram avaliados em situações mais “formais”. Ressalvo, no entanto, que todo o processo de avaliação é formal, não dando espaço para informalidades, quando refiro que a avaliação formativa foi contemplada em momentos mais “informais” é no sentido de não ser antecedente de um trabalho tão exaustivo de planeamento quando comparada com as outras formas de avaliação existentes. A AD tem este nome precisamente porque se constitui como uma primeira apropriação de conhecimento sobre o aluno, no que diz respeito a uma determinada modalidade. O diagnóstico é, também, um processo avaliativo. Serve de base para planificar a ação educativa e ajuda o professor a saber exatamente em que patamar se encontra cada aluno, bem como a sua turma, assim como as aptidões e a personalidade que o qualificam (Carrasco, 1989). A AD posiciona um indivíduo/grupo em relação a uma ou a diferentes variáveis e responde a questões acerca do estado do aluno do ponto de vista motor, aponta as suas maiores dificuldades, verifica a existência de alunos que se destacam do grupo, positiva ou negativamente e ainda responde à necessidade de ser realizada uma divisão por níveis de desempenho motor, entre outros aspetos (Kiss, 1987). A avaliação inicial foi sempre bastante importante no sentido de me orientar para as necessidades dos alunos e de me dar noção, de facto, quais deveriam ser os objetivos e as metas a propor-lhes. O primeiro problema com que me deparei durante o EP foi acerca do que avaliar. Perdi-me várias vezes numa série de hipóteses. Acabando por optar pelo uso de check-list, que se mostraram um forte e prático meio de me guiar por todos os aspetos que considerei verificar. Durante a lecionação de todas as modalidades abordadas a utilização do jogo como meio de aprendizagem esteve sempre presente. Neste sentido, as minhas avaliações iriam, indubitavelmente, centrar-se no jogo. Se aprender a 58 jogar é um grande objetivo, avaliar fora desse contexto seria de todo descabido. Isto porque para a realização de uma avaliação fidedigna esta deve ser realizada em contextos reais, onde se deve pretender obter indicadores da performance precisamente em contexto de jogo (Graça & Mesquita, 2011). Em relação à aplicação da avaliação houve apenas algumas dificuldades sendo que uma se manifestou em maiores dimensões, nomeadamente ao nível da execução da avaliação sumativa. Refiro-me a algumas dificuldades em me “abstrair” da aula, ou seja, em ter um papel mais de observador que me permitisse ter uma perspetiva mais ampla dos acontecimentos e que, essencialmente, me possibilitasse focar na avaliação. Isto porque, no decorrer das aulas destinadas à avaliação sumativa, dei por mim frequentemente a fornecer feedbacks e a interagir com os alunos não me concentrando nos aspetos avaliativos o que me impossibilitava de poder observar de uma forma mais eficaz. Na minha opinião, esta situação pode ter surgido em parte por inexperiência, mas também por ainda possuir a necessidade de intervir quase constantemente. Um dos métodos que foram utilizados para contrariar esta situação foi o recurso a filmagens das aulas e à observação posterior do vídeo. Bento (2003) afirma que a utilização deste recurso é de grande utilidade pedagógica, sendo largamente produtivo, devido à quantidade de aspetos que possibilita captar. Efetivamente o recurso a imagens de vídeo proporcionou a recolha e análise de muitas informações, permitido que a avaliação se tornasse muito mais justa e eficaz. A avaliação é um processo sempre extremamente delicado sendo que é necessário que o professor determine critérios de avaliação passíveis de serem concretizados pelos seus alunos. No entanto, a avaliação é um processo subjetivo, pois depende sempre da pessoa que avalia – o avaliador. Para além desta avaliação da componente motora, o núcleo optou pela realização de um pequeno teste teórico, por período, cuja classificação tinha um pequeno peso de 10% na nota final de cada aluno. Essa avaliação teórica tinha como grande objetivo analisar o conhecimento da turma no que diz respeito, essencialmente, aos regulamentos e situações de aprendizagem respeitantes às modalidades lecionadas em cada um dos respetivos períodos. 59 Como processo complexo que é a avaliação torna-se merecedora de reflexão. Desta forma, pessoalmente, os momentos formais de avaliação foram fundamentais no auxílio de um planeamento e num constante ajustamento do processo de ensino aprendizagem. Senti, ao longo do EP, o grande valor da avaliação contínua como um incessante meio de chegar a um conhecimento sobre os meus alunos. Os momentos de avaliação nunca de manifestaram num obstáculo, mas sim numa necessidade que me auxiliou, incontestavelmente, a ajudar os alunos. Procurei que a avaliação se constituísse como apenas mais um momento de exercitação, que não interrompesse o processo de aprendizagem e onde, essencialmente, era proporcionada aos alunos mais uma oportunidade de atingirem os resultados desejados. A minha reflexão sobre a avaliação foi conduzida através da comparação dos objetivos e do processo previamente programado, com os resultados alcançados e com o trajeto verificado na prática (Bento, 2003), ou seja, procurei, através dela, averiguar se o nível atingido correspondeu aos objetivos propostos. 61 5. Sentir a Escola Dr. Costa Matos 5.1 Relações com a Comunidade e Participação Escolar O EP é muito mais do que apenas lecionar aulas de EF. Implica um envolvimento com a escola e comunidade educativa envolvente. Com efeito durante este ano letivo a participação na escola e as relações com a comunidade foram importantíssimas. A escola Dr. Costa Matos possui um índice de “vida” elevadíssimo. Isto é, a dinâmica da comunidade escolar é enorme havendo sempre ideias, propostas e atividades a surgirem frequentemente. Grande parte desse dinamismo é, efetivamente, promovido pela Área Disciplinar de EF quer pelo número de atividades desenvolvidas quer pela dedicação e empenhamento que promovem nas mesmas. Desta forma é necessário salientar que grande parte das vivências que obtivemos enquanto núcleo se deveu muito ao trabalho e dedicação que o grupo de trabalho proporciona à comunidade educativa. Durante o EP foram vários os projetos em que a nossa participação foi vigorosa, escoando a seguir todas essas atividades em que a nossa participação foi bastante ativa. 5.1.1 Torneio de Badminton Esta foi a primeira atividade que os núcleos de estágio tiveram oportunidade de vivenciar enquanto elementos de uma equipa de trabalho escolar. O Torneio de Badminton surgiu logo no primeiro período e apenas participaram o 3º ciclo de ensino, uma vez que apenas estes já tinham abordado a modalidade. O ensino do badminton no início do 1º Período levou a que os alunos tivessem a apetência necessária para participar no torneio, no sentido de já conseguirem aplicar os conteúdos com mais mestria e obterem melhores resultados, dando também ao evento outro aprimoramento no que concerne ao nível técnico dos participantes, tornando o jogo mais competitivo e interessante no ponto de vista técnico e tático. 62 Figura 8 - Vencedores do Torneio de Badminton. 5.1.2 Dia Internacional da Pessoa com Deficiência A comemoração do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência surgiu após um desafio que nos foi lançado pelas professoras cooperantes. Nesta atividade fomos desafiados a mostrar a toda a comunidade educativa algumas das modalidades jogadas por pessoas com deficiência, bem como as dificuldades que os mesmos sentem e necessitam de ultrapassar no seu quotidiano. Com o intuito de sensibilizar todos os alunos para este dia, o nosso núcleo de estágio optou por realizar um vídeo onde procuramos registar os diferentes tipos e graus de deficiência existentes, bem como as modalidades desportivas disponíveis para esta população. No dia 3 de dezembro, todas as turmas que tinham aulas de Educação Física tiveram uma aula diferente. Foi possibilitado a todos os alunos praticarem qualquer uma das diferentes atividades disponibilizadas pelo grupo de EF com o intuito de estimular a sensibilidade de todos para as principais dificuldades sentidas por este tipo de população. Foi um dia diferente e que contribuiu em muito para a formação dos nossos alunos, onde lhes foi possibilitado uma oportunidade de conhecer uma realidade bastante diferente da deles e desta forma podem agora olhar para este tipo de população com “outros olhos”. 63 Figura 9 - Atividades desenvolvidas no Dia Internacional da Pessoa com Deficiência. 5.1.3 Torneio Duplas Românticas Esta atividade consistiu num torneio de Voleibol em formato 2x2 misto, designado por “Duplas Românticas” e foi alusivo ao dia 14 de Fevereiro, popularmente conhecido por dia dos namorados. Este é um dos poucos torneios em que não funciona como um culminar da modalidade, mas sim como uma forma de exaltar as relações entre os alunos de ambos os géneros e tentar a combater o menosprezo existente entre as capacidades dos alunos do género feminino e masculino. A atividade teve a dimensão que desejávamos, os alunos da escola aderiram em massa à modalidade e o entusiasmo esteve presente ao longo de todo o torneio. Existiram equipas que de facto mostraram excelente índices de jogo, procurando jogar bem contribuindo para a realização dos três toques, porém existiram adversários que jogavam ao primeiro toque, sendo contraproducente daquilo que é aprendido nas aulas. Contudo, no fim os alunos perceberam qual o intuito deste torneio e reinou um clima descontraído e alegre. 70 Todos os grupos têm mais que um horário de treino proporcionando uma maior participação por parte dos alunos. Durante o ano letivo acompanhei o Grupo/Equipa de Badminton. Das diversas modalidades que a escola disponibiliza aos seus alunos, o Badminton foi a que mais interesse me suscitou, na medida em que, como nunca tinha praticado a modalidade, esta seria uma forma de complementar, também, a minha própria formação. Estes foram momentos desenvolvidos num ambiente bem diferente do que se vive nas aulas, que me deram a oportunidade de sentir e vivenciar um pouco a modalidade em si, compreendendo melhor as dificuldades apresentadas pelos alunos. 71 6. Desenvolvimento Profissional Ao longo deste ano foi inúmero e incomparável o conjunto de experiências que o EP me deu a oportunidade de viver. A escola Dr. Costa Matos reavivou a minha esperança no carácter dos alunos e dos professores, na organização e gestão escolar, no papel dos funcionários, na importância da comunidade educativa. Desde o início que a minha maior ambição era, sendo que ainda o é, tornar-me um professor eficaz. Segundo (Arends, 1997, 2008) o ensino eficaz requer professores academicamente capazes, eficientes e que se preocupam com o bem-estar dos seus alunos. Ser professor implica ter um vasto e alargado conhecimento sobre todos os métodos de ensino, implica ser ambicioso e estar constantemente à procura de adquirir novos conhecimentos. É querer sempre mais, é ter noção que o aluno é um ser humano em constantes mudanças. A formação contínua adquire aqui um papel central e fulcral na vida de um bom futuro profissional. 6.1 Formação Endnote As tecnologias de informação e de comunicação fazem já parte integrante do quotidiano de professores e estudantes para a realização de uma panóplia de tarefas. A aquisição e atualização de conhecimento em informática (como utilizador) assumem um papel preponderante na mudança e no desenvolvimento pessoal, pois potencia a melhoria do desempenho, o aumento da produtividade e a melhoria da qualidade dos serviços prestados em variadíssimas áreas. Durante todo o ano, a responsabilidade de construir um documento rigoroso e fundamentado invadiu-me e surgiu assim a necessidade de me munir de ferramentas úteis que facilitem e enriqueçam a sua construção. A formação em Endnote permitiu facilitar a redação do relatório de estágio com maior rigor. 72 Desta forma, esta formação teve como objetivo fulcral a aquisição e desenvolvimento de conhecimento no programa informático, com vista ao aumento da eficiência e rigor que este tipo de trabalhos enaltece. 73 7. Estudo – A influência do Crescimento Somático na Aptidão Física em crianças do 7 ano de escolaridade. 75 Resumo O presente estudo tem o propósito de averiguar as diferenças existentes no que concerne à aptidão física e ao crescimento somático em dois momentos distintos, um no ano letivo 2011/2012 e outro no ano letivo 2013/2014, ou seja dois anos depois. Este estudo é uma adaptação de um estudo internacional – o ISCOLE (International Study of Childhood Obesity, Lifestyle and the Environment) -conduzido pelo gabinete de Cineantropometria da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e aplicado na escola EB Dr. Costa Matos. Desta forma a nossa amostra é composta por 20 alunos do 7ºano de escolaridade e comparamos os resultados obtidos em três testes do FitnessGram – testes de corrida da milha, extensões de braços (push-up), abdominais (curl-up) e extensão do tronco (trunk lift), bem como a composição corporal de cada um deles – peso, altura, altura sentado, IMC e perímetro abdominal. Os resultados obtidos na primeira aplicação do estudo foram sujeitos a uma filtragem selecionando somente os aspetos que nos eram pertinentes para uma nova aplicação e consequentemente comparação. De seguida submetemos a nossa amostra exatamente aos mesmos testes e medições. Por fim, realizamos uma comparação exaustiva de todas as variáveis com o fim de encontrar diferenças significativas. Concluímos que não existiu qualquer anomalia no crescimento somático dos nossos alunos, porém é de realçar a existências de um aumento exponencial em algumas das variáveis estudadas. PALAVRAS-CHAVE: APTIDÃO FISICA, CRESCIMENTO SOMÁTICO, CRIANÇAS, OBESIDADE 77 Abstract The present study aims to investigate existing differences in regard to physical fitness and somatic growth in two different moments, one during the school year of 2011/2012 and another in the school year of 2013/2014, two years later. This study is an adaptation of an international study - the ISCOLE (International Study of Childhood Obesity, Lifestyle and the Environment) lead by the office of Kineanthropometry at the Faculty of Sport, University of Porto and applied in EB2/3 Dr. Costa Matos. This sample is composed of 20 students of the 7th grade and compare the results obtained in three of the Fitnessgram tests – mile run, push-up, curl-up and trunk lift, and the body composition of each - height, weight, sitting height, BMI and abdominal perimeter. The results of the first application of the study were liable to a filtering where were selected only those aspects that were relevant to the new application and consequently comparison. Then were submitted to our sample exactly the same tests and measurements. Finally, we achieved an exhaustive comparison of all variables in order to find significant differences. We conclude that there was no anomaly in somatic growth of our students, but it is worth to emphasize the existence of an exponential increase in some of the variables studied. KEY–WORDS: PHYSICAL FITNESS, SOMATIC GROWTH, CHILDREN, OBESITY. 79 7.1 Introdução O presente trabalho científico surge no âmbito do 2º Ciclo de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, como parte integrante do Relatório de Estágio. Este estudo é uma replicação de um estudo internacional – o ISCOLE (International Study of Childhood Obesity, Lifestyle and the Environment) - conduzido pelo gabinete de Cineantropometria da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e aplicado na escola EB Dr. Costa Matos no ano letivo de 2011/2012, no entanto sofreu algumas alterações no que corresponde à amostra e à metodologia. A amostra deste estudo é constituída por 20 alunos do 7ºano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 12 e os 13 anos. Nesta parte do estudo iremos focar-nos nos níveis de aptidão física dos sujeitos. Os resultados serão apresentados fazendo uma correlação com os resultados obtidos durante a primeira aplicação do estudo. A aptidão física é amplamente estudada na comunidade científica e com alguns estudos já realizados em Portugal no que concerne ao seu relacionamento com níveis de obesidade. No entanto em Portugal, os estudos nem sempre apresentam soluções e/ou estratégias para combater os, resultados que são, geralmente, não muito favoráveis. Um dos objetivos do estudo global será, após a recolha de dados e a comparação com os já obtidos, procurar alterações positivas ou negativas e tentar encontrar razões que possam explicar essas alterações. 86 relação negativa entre a gordura corporal e o VO2max, demonstrando que quanto maior é o segundo menor é o primeiro, realçando que a aptidão cardiorrespiratória é um fator de proteção. Isto tendo em consideração que uma aptidão cardiorrespiratória baixa em associação com pouca atividade física, são fatores de desenvolvimento de obesidade, diabetes tipo 2, hipertensão, síndrome metabólica, doenças cardiovasculares entre outras (Molnar et al., Ross & Kartzmarzyk, Wong et al cit. por Ostojic et al., 2011). Dados do European Youth Heart Study (Ekelund et al., 2007) indicaram que baixa aptidão cardiorrespiratória estava associada a um maior perímetro abdominal, concentrações elevadas de insulina, glicose e lípidos. Estes resultados fundamentam o que foi anteriormente referido. Em consonância com estes dados também Moreira et al. (2011) no seu estudo com jovens açorianos concluíram que os adolescentes que atingiam a zona saudável de aptidão física nos 5 testes realizados tinham menores probabilidade de ter um ou mais fatores de risco metabólico comparativamente aos que estavam abaixo da zona de aptidão física. Também Neto et al. (2011), num estudo transversal com jovens dos 10 aos 18 anos, observaram que os jovens com baixos níveis de aptidão cardiorrespiratória apresentavam elevada prevalência de síndrome metabólica (cerca de 14% nos rapazes e 9% nas raparigas), traduzindo-se num valor significativo de correlação entre estas duas variáveis. Tal como referido anteriormente os índices de aptidão física na infância e adolescência parecem prever futuros problemas de saúde na vida adulta e existem dados que referem que os índices de aptidão física bem como o nível de atividade física nos jovens tem vindo a sofrer decréscimos nos últimos tempos, enquanto o IMC e a obesidade têm apresentado uma tendência oposta (Fogelholm et al., Tomkinson & Olds cit. por Kantomaa et al., 2011; Malina, R.M., cit por Mak et al., 2010). Tendo em consideração que crianças e adolescentes aptos têm maior probabilidade de serem adultos aptos, assim sendo a aptidão na infância tem um aspeto basilar na mediação da aptidão na vida adulta. 87 Vários autores afirmam que ser fisicamente apto reduz o risco de doenças cardiovasculares, diabetes tipo 2, obesidade, melhora variáveis de carácter psicológico como depressão, ansiedade e stress. Também são apontados benefícios ao nível da função cerebral, cognitiva e sucesso académico, sendo que a aptidão cardiorrespiratória está associada ao aumento do fornecimento sanguíneo ao cérebro e aumento da massa cerebral (Trudeau & Shephard; Shelton, cit. por Du Toit et al., 2011). Segundo os dados do Instituto Cooper em Dallas mostraram que homens magros, inaptos, têm o dobro do risco de doenças cardiovasculares e de todas as causas de mortalidade do que os homens magros que são aptos. Em contra partida e curiosamente existem dados que referem que mesmo os homens com excesso de peso, mas que são aptos possuem menor risco de doenças cardiovasculares e de mortalidade do que os homens magros inaptos. Provando desta forma que a aptidão oferece um grau de proteção contra as doenças cardiovasculares mesmo que o indivíduo apresente peso excessivo. 7.2.6 Variação no somatótipo associado à atividade física. Existem alguns estudos que tratam da variação do crescimento somático associado à atividade física e à maturação biológica. Malina & Bouchard (1991) numa adaptação de um estudo (Zuk cit. por Maia et al., 2004) observaram que não houve diferenças significativas nos somatótipos médios dos rapazes avançados e atrasados na sua maturação aos 12 anos, porém os de maturação avançada apresentavam características mais de mesomorfia. Aos 17 anos, estas características mantiveram-se para os de maturação mais avançada, sendo que os de maturação atrasada eram mais ectomorfos. No género feminino concluíram que as de maturação mais avançada se apresentavam na mesomorfia e na endomorfia. Isto sugere que um atraso maturacional parece estar associado a uma mesomorfia extrema em ambos os géneros. A mesomorfia está aliada ao avanço maturacional dos rapazes, enquanto a endomorfia, ou a combinação endomorfia e mesomorfia parece estar associada à maturação avançada das raparigas (Maia et al., 2004; Malina & Bouchard, 1991) 88 Num estudo longitudinal de Pariskova (cit. por Maia et al., 2004) observou um grupo de rapazes dos 11 aos 18 anos e detetou que o treino não influenciou o crescimento somático. Num outro estudo Beunen et al, (1978, cit. por Maia et al., 2004) constatou que níveis elevados de mesomorfia estavam associados a diferentes expressões de força muscular e, pelo contrário, a endomorfia condicionava de forma negativa o desempenho em provas de corridas e saltos. Num estudo mais recente de Garganta et al. (2003) aplicado a jovens voleibolistas do sexo feminino concluiu que o somatótipo só consegue explicar 8% da performance motora das voleibolistas. Maia et al. (2002) num estudo realizado em Maputo concluiu que os grupos que apresentavam ectomorfia tiveram melhores resultados de aptidão física quando comparados com o grupo endomorfo, contudo este último apresentava maiores níveis de massa muscular. 89 7.3 Objeto do Estudo Objetivo do Estudo Pretende-se com este estudo perceber de que forma o crescimento somático se altera ao longo de dois anos e de que forma esta variável pode ou não alterar a aptidão física em ambos os géneros. Hipótese: As hipóteses que determinaram o delineamento do estudo foram:  O crescimento somático sofreu alterações durante estes dois anos?  O crescimento somático influência a aptidão física? 90 7.4 Metodologia e Caracterização da Amostra No presente estudo foram avaliados ao nível da aptidão física 18 alunos (10 rapazes e 8 raparigas) do 7º ano de escolaridade de idades compreendidas entre os 12 e 13 anos. Quadro 1 - Estatísticas descritiva da Amostra. Nº Média Idades Desvio-Padrão Raparigas 8 12,38 0,518 Rapazes 10 12,50 0,167 Todos os alunos obtiveram conhecimento do estudo, tendo sido entregue um consentimento informado aos encarregados de educação, de forma a autorizarem ou não os seus educandos a fazerem parte do estudo, bem como as informações acerca do mesmo. Os alunos realizaram os testes físicos de acordo com o protocolo Fitnessgram sendo que para os efeitos deste estudo apenas serão contabilizados os resultados da bateria associada à saúde (Fitnessgram), composta pelos testes de corrida da milha, extensões de braços (push-up), abdominais (curl-up) e extensão do tronco (trunk lift), bem como a composição corporal de cada um deles – peso, altura, altura sentado, IMC e perímetro abdominal. Tendo em conta a enorme imprevisibilidade da vida escolar, existem alguns resultados por prova/ano/género que têm elementos em falta, sendo que alguns alunos não realizaram um ou vários testes pelos mais diversos motivos. Os resultados foram recolhidos e tratados pelos colaboradores da Faculdade de Desporto de acordo com os valores de corte definidos para as idades em questão. Com recurso ao programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versão 21, os dados foram tratados, por nós, com recurso à estatística descritiva, utilizando o t-test de medidas repetidas. 91 7.5 Apresentação dos Resultados e Discussão 7.5.1 Resultados por Género No quadro 3 observamos os dados relativos à prevalência de sucesso ou insucesso, por sexo, nas diferentes provas da bateria de testes do Fitnessgram. Quadro 2 - prevalência de jovens classificado(a)s como inapto(a)s e apto(a)s em cada uma das provas da bateria de testes Fitnessgram. Rapazes Raparigas Total Curl-up n % n % N % Inapto 1 10% 0 0% 1 5,6% Apto 9 90% 8 100% 17 94,4% Push-up n % n % N % Inapto 3 30% 6 75% 9 50% Apto 7 70% 2 25% 9 50% Trunk Lift n % n % N % Inapto 1 10% 0 0% 1 5,6% Apto 9 90% 8 100% 17 94,4% Corrida da milha n % n % N % Inapto 6 60% 5 62,5% 11 61,1% Apto 4 40% 3 37,5% 7 38,9% No que diz respeito aos rapazes podemos observar que os testes que apresentam maior taxa de sucesso são o trunk lift (90%) e curl-up (90%). Sendo que nas raparigas o trunk lift apresenta um sucesso total (100%) bem como o curl-up que apresenta uma igual taxa de sucesso. Nos rapazes a taxa de sucesso é sempre superior a 40%, sendo que nas raparigas esse valor diminui para a ordem dos 25%, apresentando-se uma diferença algo significativa. A prova que apresenta menos sucesso nos rapazes é a milha (40%) indicando que os alunos possuem uma fraca capacidade cardiorrespiratória. Incidência que nas raparigas também se repercute tendo em conta a taxa de insucesso elevada na mesma prova (37,5%). Porém, nas raparigas o menor sucesso está associado à prova de push-up (25%) demonstrando que os índices de força no trem superior necessitam de grande atenção. Observamos que salvo exceção da prova de 92 trunk lift e curl-up, os rapazes obtiveram maior prevalência de sucesso do que as raparigas nas restantes provas. Seguidamente encontra-se a representação gráfica, por sexo, da prevalência de sucesso em cada uma das provas (Gráficos 1-4), bem como os resultados da composição corporal (Quadro 4). Gráfico 1 – percentagem de alunos aptos e inaptos na prova curl-up. Gráfico 2 – percentagem de alunos aptos e inaptos na prova push-up. Gráfico 3 – percentagem de alunos aptos inaptos na prova trunk lift . Gráfico 4 – percentagem de alunos aptos e inaptos na prova corrida da Milha. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Aptos Inaptos Curl-up Rapazes Raparigas 0% 20% 40% 60% 80% 100% Apto Inapto Push-up Rapazes Raparigas 0% 20% 40% 60% 80% 100% Aptos Inaptos Trunk Lift Rapazes Raparigas 0% 20% 40% 60% 80% 100% Aptos Inaptos Milha Rapazes Raparigas 93 Quadro 3 – Representação da composição corporal da amostra, dividido por género. No que diz respeito aos rapazes podemos observar que apresentam valores sempre inferiores às raparigas em qualquer uma das variáveis. Sendo que o peso em ambos os géneros é relativamente igual. Nas raparigas observamos valores elevados no perímetro da cintura, bem como na percentagem de massa gorda. Os valores podem ser explicados pela maturação mais avançada em que as raparigas se encontram nestas idades, levando a que sejam mais altas, mais pesadas e possuam uma percentagem de massa gorda mais elevada. De seguida será demonstrado as diferenças em gráficos (gráfico 5-8). Rapazes Raparigas Total IMC 19,578 21,220 20,307 Peso 49,870 50,888 50,322 Perímetro Cintura 70,470 74,888 72,433 %MG 13,540 25,013 18,639 Gráfico 5 – valores do IMC por género. Gráfico 6 – valores do peso (kg) por género. 18,5 19 19,5 20 20,5 21 21,5 IMC IMC Rapazes Raparigas 45 46 47 48 49 50 51 52 53 Peso Peso Rapazes Raparigas 94 Gráfico 7 – valores (cm) do perímetro da cintura por género. Gráfico 8 – percentagens de massa gorda por géneros. 7.5.2 Variações de Resultados No quadro 5 observamos os dados relativos à prevalência de sucesso ou insucesso, por sexo, nas diferentes provas da bateria de testes do FitnessGram obtidos no primeiro momento e no segundo momento. Quadro 4 - Variação dos resultados da aptidão física do primeiro para o segundo momento. Rapazes Raparigas Total Curl-up 1º 2º 1º 2º 1º 2º Inapto 3 1 2 0 5 1 Apto 7 9 6 8 13 17 Push-up 1º 2º 1º 2º 1º 2º Inapto 3 3 0 6 3 9 Apto 7 7 8 2 15 9 Trunk Lift 1º 2º 1º 2º 1º 2º Inapto 0 1 0 0 0 1 Apto 10 9 8 8 18 17 Corrida da milha 1º 2º 1º 2º 1º 2º Inapto 5 6 6 5 11 11 Apto 5 4 2 3 7 7 68 69 70 71 72 73 74 75 Perímetro Cintura Perímetro Cintura Rapazes Raparigas 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% % MG Centenas % Massa Gorda Rapazes Raparigas 95 No que concerne aos rapazes nota-se que apenas existiu um aumento do número de aptos numa única prova (curl-up) e em todas as outras provas existiu um decréscimo sendo que na prova de push up os valores mantiveram-se do primeiro para o segundo momento. No caso das raparigas apenas existiu um decréscimo e bastante acentuado na prova de push up o que comprova que o trem superior no género feminino carece de atenção. No quadro seguinte (quadro 6) está representado as alterações existentes ao nível da composição corporal em ambos os sexos. Quadro 5 – Variação da composição corporal e o seu nível de confiança Em ambos os casos notou-se um aumento significativo em todas as variáveis. Resultados confirmados pela análise estatística que nos mostrou existirem níveis de confiança significativamente altos. Uma das grandes preocupações é a evolução do perímetro da cintura (sensivelmente 10 cm), tal resultado só pode ser derivado à vida sedentária que os alunos apresentam nestas idades. Como visto anteriormente, as crianças que apresentam níveis de obesidade ou excesso de peso tem grande probabilidade de, na idade adulta, serem obesos. Tal incidência revela que este aspeto deve ser refletido e combatido o mais rápido possível criando hábitos de vida saudável nos alunos analisados. Nos restantes valores é normal haver um aumento e tal se deve dever ao crescimento e à maturação biológica das crianças. Rapazes Raparigas Total p 1º 2º 1º 2º 1º 2º - IMC 18,864 19,578 19,399 21,220 19,101 20,307 0,03 Peso 37,780 49,870 40,375 50,888 38,933 50,322 0,00 Perímetro Cintura 62,930 70,470 64,500 74,888 63,628 72,433 0,00 %MG 20,080 13,540 24,313 25,013 21,961 18,639 0,03 102 Parece que foi ontem que entrei nesta viagem, relembro-me já com saudade do caminho tomado para a faculdade, dos dias difíceis com que o inverno me castigava, do calor sentido mal passava as portas de acesso da FADEUP, das aulas matutinas de natação que me enchiam de ansiedade, medo talvez. Ainda recordo o cheiro a cloro daquele corredor e do arrepio que ainda desperta em mim. Ah…e da sensação de voar que a cama elástica me despertava. Da Associação de Estudantes, nem sei o que relembrar, parece tudo ainda tão presente, por vezes ainda espero que o meu telefone toque incessantemente, ainda espero que me ocupe os dias e as noites com a planificação de uma atividade ou com a elaboração de um relatório de contas. Sem dúvida que a faculdade foi o clímax da minha vida, onde entrei jovens e saí homem. Desde criança que gostava de possuir capacidades sobre-humanas, e se pudesse escolher teria a capacidade de parar o tempo para reviver estes momentos novamente. Porém tal não é possível e como ouvi alguém dizer “a saudade é o preço a pagar por vivermos momentos inesquecíveis”… “I fell in love the way you fall asleep: slowly, and then all at once.” (Green, 2012, p. 125) Ser professor de Educação Física não foi o meu sonho de pequenino, no entanto, personificando, a EF foi-me conquistando e eu fui-me apaixonando, de uma forma única, tal como referido pelo autor supracitado. Desde esse momento lutei para conseguir chegar ao cume, para conseguir ser professor e concretizar este meu desejo. Provavelmente, ou sendo audaz digo certamente, este ano nunca se voltará a repetir, a escola nunca será a mesma, os alunos não serão iguais e nem eu serei o que fui…este foi um ano único, um ano especial. Tive a oportunidade de exercer várias funções, de me envolver na comunidade educativa, de sentir a responsabilidade de construir e instruir alguém, de me integrar no seio do grupo de EF, de ter do meu lado um núcleo cheio de pessoas talentosas e que além de colegas de trabalho se revelaram amigos, companheiros e em alguns momentos pilares que me sustentaram em alturas mais difíceis deste ano. Contudo, o ingrediente principal deste ano foi a minha 103 turma, os meus meninos, os meus heróis, a quem eu me entreguei “de alma e coração” a quem eu exigi o máximo a quem eu não permiti desistências e com os quais eu cresci. “Pobre é o amor que pode ser contado” (Shakespeare, 2000, p. 10) Foi difícil escrever este relatório, não foi simples conseguir transmitir para palavras os sentimentos que me atravessaram e inundaram. Durante esta jornada o que vivi não é passível de ser escrito e sei que é impossível transmitir tamanha magnitude para quem lê. Contudo, apesar de toda a emotividade explícita, que indubitavelmente foi bastante importante, existe também uma parte formal e que em muito contribuiu para a construção da minha identidade profissional e pessoal. O EP representa, portanto, o fim de um ciclo estudantil. Ao longo de todo este trajeto idealizei, construí, tracei objetivos pessoais e coletivos, arrisquei, experimentei, errei, tive sabores e dissabores, vivenciei o insucesso e atingi sucesso. Paralelamente, fui-me descobrindo enquanto pessoa individual, enquanto estudante-estagiário e enquanto professor e, desta forma, dia após dia, fui construindo a minha identidade. Neste momento, e parafraseando uma frase utilizada no segundo capítulo deste documento, sei quem sou, sei de onde vim e tenho perfeita noção de para onde quero ir e sei, agora mais conscientemente que o caminho não é fácil, que a visibilidade esta turva e que irei para “mares” desconhecidos. A orientação de que fui alvo contribuiu eficazmente para a minha construção. A professora cooperante e o professor orientador foram duas pessoas basilares neste processo, a interação existente neste triângulo contribuiu em grande parte para a minha aprendizagem. Eles foram imprescindíveis em todo este processo e a eles devo-lhes a autonomia que existiu para eu poder experimentar e construir sozinho a minha identidade. O tempo foi passando, a rotina entrou de tal forma na minha vida que as semanas pareciam dias, a ansiedade para chegar ao dia das aulas era sempre tanta que parecia que a mesma apenas se resumia a dois momentos – as aulas. E foram nestes dois dias que conheci a minha turma, um a um. Quis saber as 104 suas histórias, quis conhecer os seus pontos fracos e as suas debilidades. Toda a minha atenção era centrada neles, todos eles eram o cerne do meu trabalho. Cada aula, ou sessão, representava um conjunto de acontecimento, fossem bons ou maus. Todos eles eram passíveis de reflexão, característica que se manifestou fundamental para o desenvolvimento da qualidade das aulas e consequentemente do ensino. Desta forma o estágio representa uma experiência extremamente rica em emoções, lembranças e fundamentalmente num sentimento de dever cumprido. Sinto-me afortunado por durante todo este percurso não ter passado por nenhuma situação que me deixasse sem saber o que fazer. Talvez devido a alguma experiência que já dotava, ou ao lema que sempre tenho presente não encontre defeitos, encontre soluções 10 , mas sem dúvida que sobretudo foi devido aos professores que me circundavam e principalmente aos dois núcleos que me acompanharam. O EP contribuiu imenso para aumentar a minha paixão pela EF e pelo trabalho com pessoas. No entanto, a paixão não é condição suficiente para o ingresso na profissão e tendo como perspetiva o estado que o ensino tem vindo a atingir, será extremamente difícil nos próximos tempos conseguir exercer a profissão no meu país. Porém tenho agora a ânsia de ser mais e melhor e desistir não é nem foi solução, portanto outras opções irão surgir e não descarto a procura de exercer a profissão fora do meu país. Assim continuarei a minha viagem até me sentir suficientemente realizado… Termino citando uma personalidade que admiro pela coragem de ter optado por caminhos que nunca ninguém tinha ousado seguir e pela paixão que demonstrou pelo seu trabalho: “Your work is going to fill a large part of your life, and the only way to be truly satisfied is to do what you believe is great work. And the only way to do great work is to love what you do. If you haven't found it yet, keep looking. Don't settle. As with all matters of the heart, you'll know when you find it.” (Steve Jobs, 2005) 10 Frase citada por Henry Ford (Ford, H. (1863-1947). Brainy Quotes. Brainy Quotes Consult. 30 ago 2014, disponível em http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/h/henryford121985.html) XVII 9. Referências Bibliográficas AAHPERD. (1998). The AAHPERD Physical Best Program. Reston: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance. Anderson, J. F., Dyson, L., & Burns, J. C. (1999). Boot Camps: An Intermediate Sanction. Lanham, Maryland: University Press of America. Anderssen, S., Cooper, A. R., Riddoch, C., Sardinha, L. B., Harro, M., & Brage, S. (2007). Low cardiorespiratory fitness is a strong predictor for clustering of cardiovascular disease risk factors in children independent of country, age and sex. European Journal of Cardiovascular Prevention & Rehabilitation, 14(4), 526-531. Angeli, E. N. d. (2003). 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UNIDADE DIDÁTICA BADMINTON Conteúdos Objetivos Dia 01.10 02.10 08.10 09.10 15.10 Aula 1 2 3 4 5 6 7 8 Habilidades Motoras Técnica Pega Direita O aluno deve apontar a raquete de perfil, para a frente e para baixo; envolver o cabo da raquete com os dedos; formar um “V” entre o dedo polegar e indicador. I E E E E E C Torneio Posição Base O aluno deve colocar os pés à largura dos ombros, com um pé ligeiramente à frente do outro; distribuir de forma uniforme o peso sobre os apoios; fletir ligeiramente os membros inferiores e colocar a raquete à altura do ombro. I E E E E C Deslocamentos O aluno, partindo da posição base, deve deslocar-se à frente, lateralmente e à retaguarda (lado direito e esquerdo do campo), de modo a efetuar o batimento; I/E E E E C Serviço Curto O aluno deve colocar um dos apoios à frente, com o peso do corpo sobre o apoio de trás numa posição lateral à rede; segurar o volante entre o polegar e o indicador com o membro superior (M.S.) fletido; puxar atrás o M.S. executor (semifletido) de forma a bater no volante à frente e abaixo do nível da bacia, num movimento contínuo; promover uma trajetória do volante baixa e tensa. I E E E E E C Serviço Longo Aluno deve colocar um dos apoios à frente, com o peso do corpo sobre o apoio de trás numa posição lateral à rede; segurar o volante entre o polegar e o indicador com o M.S. fletido; puxar atrás o M.S. executor (semifletido) de forma a bater no volante à frente e abaixo do nível da bacia, num movimento contínuo; promover uma trajetória do volante alta e em profundidade. I E E E E E C Clear O aluno deve colocar o M.S. executor à altura da cabeça; contactar o volante com o M.S. no ponto mais alto, realizando o batimento à frente do corpo com rotação do tronco; promover uma trajetória do volante alta e em profundidade. I E E C Lob O aluno deve avançar um dos membros inferiores (M.I.) (forte); executar o batimento no volante energicamente à frente do corpo e abaixo do nível da bacia, com flexão do pulso; imprimir uma trajetória do volante ascendente, alta e em profundidade. I E E C Amortie O aluno deve promover a rotação do tronco antes do batimento; avançar o M.I. do lado do M.S. executor; contactar o volante com o M.S. estendido por cima e à frente da cabeça; imprimir ao volante uma trajetória descendente, curta e lenta. I/E E Torneio Tática Jogo de Singulares O aluno deve realizar jogo, utilizando racionalmente o espaço (zona central), adotar a posição base e colocar em prática as técnicas de batimento anteriormente aprendidas. 1x1 1x1 1+1 1x1 1x1 1+1 1x1 1x1 1x1 Anexo III – Outputs do SPSS (aptos e não aptos do género feminino) milhaapt2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 0 5 62,5 62,5 62,5 1 3 37,5 37,5 100,0 Total 8 100,0 100,0 pcexttronco2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 8 100,0 100,0 100,0 pcabdominais2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 1 8 100,0 100,0 100,0 pcextbracos2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 0 6 75,0 75,0 75,0 1 2 25,0 25,0 100,0 Total 8 100,0 100,0 Anexo IV – Outputs do SPSS (aptos e não aptos do género masculino) milhaapt2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 0 6 60,0 60,0 60,0 1 4 40,0 40,0 100,0 Total 10 100,0 100,0 pcexttronco2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 0 1 10,0 10,0 10,0 1 9 90,0 90,0 100,0 Total 10 100,0 100,0 pcabdominais2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 0 1 10,0 10,0 10,0 1 9 90,0 90,0 100,0 Total 10 100,0 100,0 pcextbracos2 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid 0 3 30,0 30,0 30,0 1 7 70,0 70,0 100,0 Total 10 100,0 100,0 XXXVII Anexo V - Outputs do SPSS (evolução da Composição Corporal) Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 PerCint - PerCint2 -8,8056 7,8241 1,8441 -12,6964 -4,9147 -4,775 17 ,000 Pair 2 percMG - percMG2 3,3222 5,7441 1,3539 ,4657 6,1787 2,454 17 ,025 Pair 3 IMC - IMC2 -1,2060 1,4981 ,3531 -1,9510 -,4611 -3,416 17 ,003 Pair 4 Peso - Peso2 -11,3889 2,6927 ,6347 -12,7279 -10,0499 -17,945 17 ,000