Os efeitos do percurso de vida numa identidade docente valorizada
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190 Osefeitosdopercursodevidanumaidentidade docentevalorizada FilipaDanielaDuarte,AméliaLopeseFátimaPereira Resumo.Nestacomunicaçãoiremosabordarospercursoseassubjetividadesdetrês professoras do 3º Ciclo do Ensino Básico português (CEB). O objetivo é identificar algunsfatoresquecontribuemparaumaidentidadedocentevalorizada,noquediz respeitoaopercursoacadémicoatéaoingressonafaculdadeeàsprópriasvivências nafaculdade.Pretende-sequeasvozesdossujeitossejamouvidaseajudemauma melhorcompreensãodomundoescolar. Palavras chave. Identidade docente valorizada, histórias de vida, percurso académico. Abstract. In this paper,the authors discuss the life stories and the subjectivities of threeteachersofthe3rdCycleofBasicPortugueseEducation.Theaimistoidentify some factors that contribute to a valued teacher identity, taking intoaccount the experiencesincollege.Itisintendedthatthevoicesofthesubjectsareheardandthat theyleadtoabetterunderstandingoftheworldoftheschool. Keywords.Valuedteacheridentity,narrativeinquiry,academicpath. Introdução comuns,vidastípicas namedidaemquetodasasvidassãotípicas damassade 1992:12).Aintençãoderecolherestashistóriasdevidavaialémdomerorecontar, antes dá-se importância a aspetos específicos que ajudam na perceção da identidade docente valorizada, uma identidade reconhecida pelos pares e pela sociedadecomoadequadaàfunçãoquedesempenham. Sabendo que uma investigação assume várias formas, procurou-se o equilíbrio entre os relatos dos sujeitos, o quadro conceptual, o quadro social, a ética, emergindo daqui diversas histórias, que serão depois elencadas pelo investigador,semperdadasuacomplexidade. A investigação narrativa supõe um conhecimento que interpreta a identidadecomoformadeaprendizagemsobreoscontextosnosquaisossujeitos vivemeomodocomoosnarramnumesforçodeosexplicar;oimportanteéavoz dos sujeitos. Neste trabalho assume-se que o conhecimento é uma forma de narrativasobreavida,asociedadeeomundo.Recorde-sequefoiapartirdosanos 50,doséculopassado,quesesentiuanecessidadededarvozaoindivíduoemvez de falar na vez dele, passou-se a destacar a importância de prestar atenção às
191 experiênciasdevidaindividuais,aosrecortesdevidadoquotidiano(Hernández, 2004). Areconstruçãodashistóriasdevidadetrêsdocentesdo3ºCEBcomuma trajetóriaprofissionaldemaisdeduasdécadas,fizeram-nospensarereconstruira prática docente, numa espécie de momento de introspeção e projeção futura, demonstrando assim o cariz pessoal da metodologia adotada, ao vincular, entrelaçareestreitarasnossasprópriashistórias.Orelatodanossaprópriavida, querpessoal,querprofissional,foiemergindoapartirdoqueaLia,aRosaMariae aMariaTeresaforampartilhandosobreasuainfância,aescolaprimária,oliceu,os seusanosnafaculdade,oiníciodadocênciaeosmomentosmaismarcantesdas suaslongascarreiras,e,nalgumponto,ashistóriassecruzaram,poissomostodas professorasepartilhamosapaixãopeloensino.Apossibilidadedeescutarooutro, relatandoassuasexperiências,põeemperspetivaaprópriavivênciadoprocesso de investigação, convertendo-o num processo de encontros, reedições e ressignificações do vivido. Sendo assim, como advogam Connelly e Clandinin (1995),anarrativanãosó éum fenómenoqueseinvestiga,comotambémé um métododeinvestigação. As histórias de vida e o método biográfico, algumas considerações Nestainvestigação,ocorreramdiversosencontroscomastrêsprofessoras,destes surgiram histórias de vida que se apresentam como exemplares e específicas, notando-seadiversidadedetrajetóriasedesubjetividades. a melhor chamar-lhe um universal singular totalizado e, por isso mesmo, universalizado pela sua época, reproduzindoeste balanço entre o pessoal e o público, o individual e o social que define o indivíduo e são estes os binómios que acompanham o método biográfico. Este método que emergiu historicamente da mudança no relacionamento do investigador com os sujeitos; da transição de uma abordagem numérica e estatísticaparaaanálisedeconteúdoevalorizaçãodapalavra;davalorizaçãodo localeespecíficoemdetrimentodogeraleuniversal;e,porfim,daaceitaçãoda comunidadecientíficadeoutrasformasdeconhecimentoeepistemologias. Ométodopropostopermiteaconstruçãodehistóriasdevidaque,porsua vez, geram conhecimento que permite compreender em maior profundidade as dimensõesdaidentidadedocente.Assim,oprofessorpassaasermaisdoqueum mero contador de histórias, torna-se um investigador da própria docência. O método biográfico-narrativo recorre às memórias dos professores, evocando o contexto socio-histórico, valorizando a narrativa em si e por si, como fonte de informação.Salvaguarda-se,noentanto,quepodemser,esão,complementadosos relatos com evidências documentais e dados históricos. Assim, ambiciona-se produzir saber em contexto, valorizando os sujeitos. O uso deste método corresponde à tradução no campo da formação profissional de professores, da procuradesignificadosconstruídospelossujeitossobreoseupróprioquotidiano (Esteves,2007).Ousodehistóriasdevidarefere-seàrepresentaçãoindividualdo real, mas não necessariamente à totalidade das recordações dos indivíduos; os esquecimentos, todavia, não têm outras causas para além da ausência de questionamento.
192 Pretendeu-se perceber o percurso realizado pelas entrevistadas, o que as conduziu à docência, assim, potenciaram-se as seguintes categorias empíricas: experiênciasprecocesememórias;percursoacadémicoanterioràformaçãoinicial (memórias da escola primária, do liceu); motivação e fatores motivadores na escolhadacarreira(porexemplo,opapeldesempenhadopelafamílianatomada dedecisão);formaçãoinicialeprofissionalização.Existiaodesejodeverificarse haviapercursosecontextosvividossemelhantesoudistintosquetivessemlevado àopçãopeladocência,àsuaposturaemsaladeaula,entreoutros. Cruzandoconversas,descruzandoideias Umadasprimeirasquestõesaquandodaopçãopelométodobiográfico-narrativo refere-se ao número de histórias de vida necessárias para levar a cabo as finalidadespropostas.Poroposiçãoàmaioriadainvestigaçãoemciênciassociais,a recolha biográfica abandona o conceito de representatividade amostral, pois a história de vida é, em si mesma, valiosa. O objetivoé demonstrar a sua própria subjetividade,fornecendoumavisãodomundoedocontextosocio-históricoem que cada indivíduo se vê localizado. Bertaux (1981:37) sugere o critério de aprendernadadenovoeistoacontece,normalmente,quandoosujeitoserepete. Atendendo agora aosrelatos recolhidos, o percursoacadémico,anteriorà formação inicial, é semelhante nas três professoras. Estas frequentaram escolas primáriaseliceus,ondeaseparaçãodesexoseraumarealidadeeumespelhode Portugal dos anos 50 e 60. Mais ainda, neste período as professoras primárias tinhamdepedirautorizaçãoaoMinistériodeEducaçãoNacionalparasecasarem, umatentativaeformadecontrolarcomquemsecasariamparaqueofizessemcom alguém da sua classe social. Denota-se nos discursos apresentados, uma preocupação da família em providenciar um ensino que considerava ser de qualidadeeoreconhecimentodequeaexigênciasentidaeraefoiútilparatodoo percursoacadémicoeprofissional. EuachoqueosmeuspaisqueriamqueeufosseparaoCarolina[Michaëlis] porque era uma escola mais exigente, tinha melhores professores, mas eu nãoseiseissoeraverdade.Maseraumbocadinhoarepresentaçãoqueos meuspaisteriamnaépoca.(entrevistaLia) Aolongodasconversas,denota-seaimportânciaqueospaisdavamàescolhada escola para onde as filhas foramestudar.No caso daLia, que referea facilidade com que se mudava de casanaaltura paraqueos filhos usufruíssemdamelhor educação escolar possível, os pais optaram por matriculá-la no liceu Carolina MichaëlisenãonoliceuRainhaSantae,consequentemente,mudaramdecasa,pois aproximidadedaáreadasuaresidênciaeraumcritérioaquandodamatrícula.O mesmoaconteceucomaRosaMaria,quereconheceapreocupaçãodospaiscoma educaçãoquereceberianaescolaprimária: naaltura,osmeuspaistiveramapreocupaçãodeverondeéqueeupoderia m ser incutidas em mim atitudes ou incutidos em mim hábitos de trabalho, de trabalho consistente,detrabalhosistemático,ondehouvesseumbomambienteentre
193 darem educação, desenvolver atitudes relacionais importantes, enfim, um conjuntodefatores. Estaprofessorareconhecequeamemóriadosprofessoresquetevelheinfluenciou aformadeestaredeserprofessora.Estaépocaétambémassociadaaumperíodo no qual a exigência máxima marcava a sua presença nas escolas, veja-se o comentáriodaLia: A mim chamavamtratamento de choque. Não fiquei nada traumatizada. Agora que isso me movia para não fazer figura triste, movia, claro que sim, para trabalhar, movia.Portanto,aestratégiaeraextremamenteeficaz. Apesar da exigência, no caso da Rosa Maria, é reconhecido como qualidade a destacar nos professores a capacidade de relacionamento interpessoal: e tinham connosco uma relação não estritamente Esteétambémumperíodoondeareprovaçãonãoéaceiteeaopçãodeingresso numcolégiointernosurge como algoatemer. Nestecontexto socioeconómico, a reprovação é entendida como algo negativo e, possivelmente, potenciador de exclusãosocial,manifestando,poroutrolado,umsinaldeexigênciadoprofessore daqualidadedoensinodaescola. Denota-se na entrevista da Lia um tom desafiante perante o status quo escolar,queimperavanasociedadedaépoca,querpelousodemaquilhagem,quer pelo questionamento do vestuário adequado. Recordamos que no exercício do ensino escolar, por exemplo, geralmente era uma mulher a ocupar o lugar de direção, mas sobre as professoras era exercido um escrutínio público, a sua condutamoralerapostaemcausa,osjornaisdoregimedenunciavameatacavampequena funcionária não teria vencimento sufici adereços de luxo (Mónica, 1996). Mais tarde, esta atitude desafiante da Lia é recuperada e volta a surgir aquando da participação na praxe na faculdade. Na escola, as transgressõese aafirmaçãodo eu eram uma constante na Lia. Aíestá certamenteogérmendasuaconvicçãoeforçaatual. Opercursodaformaçãoinicial,aquientendidacomoformaçãosuperior,foi distinto entre aLiaea Maria Teresa,ambaslicenciadas em FilologiaGermânica, pela Faculdade de Letras da Universidade palavras da Lia, e o da Rosa Maria que primeiramente concluiu um curso de assessoria/secretariado. Todavia, esta última reconhece que quando surgiu a oportunidade,voltouaosbancosdafaculdadepararealizaraformaçãoqueparece tersemprealmejado. Retomando a formação inicial da Lia e da Maria Teresa, mais uma vez,é marcado,nosseusdiscursos,operíodohistóricoemqueviviam.Embora,apartilha daLiasejamaisintensaetransmitaoorgulhoporterparticipadonareapropriação do movimento praxista. Este tom entusiasmado acompanha o triunfo de, apesar das sucessivas reformas,espoletadaspelo 25de Abrile sucessivos governos, ter terminadoocursooptandopelalínguaalemã,umalínguadifícileministradapor professoresnativos,naspalavrasdaprópria.Aentrevistadaprosseguerecordando
194 as tradições académicas, que a marcaram consideravelmente. A opção pela participação no movimento académico demonstra a existência de fações na FaculdadedeLetraseoassumir,porpartedaentrevistada,dasuapersonalidadee damaneiradeestarsemsedeixarinfluenciar,istoé,denota-seumapersonalidade independente extremamente pautada pela reflexividade e por ações autonomamentepensadas.Talvezporterparticipadoativamentenomovimento académicoouporsesentirmaisconfortávelempartilharestasmemórias,aLiafoi quem mais contribuiu para a recuperação cultural e social deste período, fornecendo perspetivas e leituras possíveis da escola primária até à faculdade. Mais ainda, notou-se a sua grande capacidade de verbalizar e de assumir as posiçõestomadas. Oiníciodavidaprofissionaldasprofessorasconcentra-senasdécadasde70 e80,todavia,apenasaLiaeaMariaTeresasetornaramprofessorasnesseperíodo, justamentenosanosemqueadefesadaeducaçãosetornouapanágiodasociedade portuguesaenumperíododegrandesmudançaseducativas.Assim,umaquestão queinteressouexplorarestárelacionadacomadecisãodeserprofessor.Épossível afirmar que, nocasode duas das professoras,aopção por esta carreira não se prendeu à vocação, embora esta esteja ligada à profissão docente e seja reconhecido explicitamente por Maria Teresa e implicitamente pelas outras averdadeéquequandoacabeiomeucursohavianohorizonteváriashipóteses: -sesede factonãoterásidoavocaçãoamotivá-las,poisemboranãotenhamconcebidoa vocaçãocomo um chamamento,estasduasprofessorasdescobriram aprofissão maisadequadaaoseuperfil,dadoqueforamcapazesdeavaliaremqueprofissões eleseencaixavamelhor,de acordocomsuaspreferênciasetambém deevoluir dentrodaprópriaprofissão,querendosempremais.Emsuma,LiaeMariaTeresa nãoselimitaramaassumiraescoladeumamaneirapassiva,procuraramsempre novasexperiências. No caso da Maria Teresa, quando enceta uma definição de vocação, ela mobilizaoconceitodeconquista,oquepareceremeterparaumprocessoárduoe algoaconstruir,ondenãoháummanualdeinstruções.ParaaRosaMaria,aopção pela docência surge mais tarde, o que poderá querer dizer que já existia uma vocação e a consciencialização dessa mesma vocação, todavia esta só foi concretizada posteriormente. Apesar de a vocação não ter sido explicitada no discurso de Lia, esta permanece na profissão por realização pessoal, adquirida através da identificação com a profissão. Quer por opção económica, quer por vocação, váriasrazões conduziram estas três mulheres aabraçarem adocência, todavia,astrêsdestacamafamíliacomopreponderanteparaoimpulsionardesta escolha.RosaMariamanifestaumavisãobastantepositivadadocência,sobretudo influenciadapelafamília.Estaéumavisãoquesurgeemtenraidade,poroposição àLiaeàMariaTeresaquepercecionamadocênciacomoalgopositivojánoinício davidaativa. Eu penso que também a posição, a atitude dos meus pais quando eu era pequena relativamente aos professores e olhar para eles como modelos, olhar para eles com todo o respeito como alguém que nos transmite
195 conhecimento, o que iria ser fundamental para a minha vida, também me influenciounaopçãodevidaquetomei.(entrevistaRosaMaria) Assim sendo, denota-se que emergem dois eixos da opção pela carreira, o vocacional que nocasoda Lia e da MariaTeresa nãofoi primordial,antes uma construção do gosto pela profissão; e o familiar que desempenhou um papel fundamentalnastrês,aomanifestaroapreçopelopapeldoprofessor,nocasoda Rosa Maria, e ao reconhecer as vantagens sociais no caso das restantes professoras.Todavia,aopçãopelacarreirafoipautadatambémpelasexperiências académicasanterioresqueforampositivasecontribuíramparaaadmiraçãopela profissão, visto que o professor tem contato com a profissão, mesmo antes de exercê-la.Eleensinacomofoiensinado,incorporandomodelosaolongodavida escolarefamiliar.Noquotidianodasaladeaula,oprofessorpõeempráticaoque aprendeudoseumeio,dasuafamília,dassuasrelaçõesinterpessoais,entreoutros. Emsuma,sãomuitasaslembrançasqueossujeitostêmdosaspetosqueos levaramaoptarpeladocência,oquedemonstraqueaidentidadeéumprocesso queintegrainúmerasinfluênciasedomínios.Relembra-sequeadocênciasetrata deumaprofissãomuitasvezesassociadaaumavocaçãoequeestáconstantemente sujeita ao escrutínio público, o que conduz a tensões e reajustes na própria identidadedocente. Conclusão O método biográfico e as histórias de vida em particular conduzem-nos a um terrenosocial,poisnãosãoapenasproduçõesindividuais,masconstruçõessociais, revelandoarelaçãoqueosindivíduosencetamcomahistóriadasociedadedoseu tempo(Goodson,2008). No processo de construção da identidade profissional, as categorias que dizem respeito à formação, à esfera do trabalho e do emprego constituem os domíniosdereferênciadosindivíduosparasimesmos.Oempregoéconsiderado cadavezmaisocentrodoprocessoidentitárioeaformaçãoprofissionalestácada vez mais diretamente ligada a ele. Tendo em conta as histórias de vida apresentadas, denota-se a importância dada pela família à escola onde os seus filhos seriam educados; apesar de alguns aspetos menos positivos, as três professoras reconhecem que foram os seus professores que as influenciaram e ainda influenciam na profissão. Sendo assim, pensar em identidade docente é coletiva transcendem os contextos e são sensíveis aos mesmos. Consequentemente,aidentidadedocenteconstrói-sepelarepresentaçãoquecada professor, como construtor da sua prática, confere à atividade docente no seu quotidiano com base nos seus valores, na sua postura face ao mundo, na sua históriadevida,nosentidoquedáaoserprofessor,mastambémnasrelaçõesque estabelececomoutrosprofessores,comaescolaecomacomunidadeeducativano geral. Procurámostambémaquielucidararelaçãoentreopercursoacadémico,a formaçãoinicial,aopçãopelacarreiradocenteeosucessonesta.Osresultadosda investigação permitem constatar que, para além de elemento constitutivo da
196 identidade, a formação é algo extremamente valorizado. As professoras consideram fundamental para a sua prática pedagógica acompanhar a evolução sistemática do conhecimento. Mais ainda, a nível pessoal, constroem representações,adotamposturasepossuemintencionalidadesqueseidentificam comomundoescolarquehabitam.Emrelaçãoàformaçãoinicial,asprofessoras sãounânimesaoconsiderarqueestadeveserredimensionada,nomeadamenteem relação ao programa curricular e à adequação programática dos programas escolares.Postoisto,cremosqueashistóriasdevidaaquipartilhadasajudama expandironossoconhecimentosobreaidentidadedocentevalorizada,identidade pautadaporumaentregaaosalunoseàescola;porumaaceitaçãosemreservasde desafios,projetoserelaçõesinternacionais. Referênciasbibliográficas BERTAUX,D.(Org.)(1981).Biographyandsociety.Londres:SagePublications. CONNELLY,F.M.&CLANDININ,D.J.(1995).Relatos de experiencia e investigación narrativa.InJ.LARROSAetal.,Déjamequetecuente:ensayossobrenarrativay educación(11-59).Barcelona:Laertes. ESTEVES,M.(2007).Formaçãodeprofessores:dasconcepçõesàsrealidades.InL.C. LIMA,J.A.PACHECO,M.ESTEVES&R.CANÁRIO(Coords.),AeducaçãoemPortugal (1986-2006)(149-206).Lisboa:ConselhoNacionaldeEducação. FERRAROTTI,F.(1988).Sobre a autonomia do método biográfico.InA.NÓVOA &M. FINGER (Coords.),O método (auto)biográfico e a formação(17-34).Lisboa: MinistériodaSaúde. GASPAR,J.(2008).Professores querem contar. http://www.jn.pt/PaginaInicial/Nacional/Interior.aspx?content_id=1022366 (Consulta:30/12/2011). GOODSON,I.(2008). Conhecimento e vida profissional: estudos sobre educação e mudança.Porto:PortoEditora. HERNÁNDEZ,F.(2004).Las historias de vida como estrategia de visibilización y generacióndesaberpedagógico.InI.F.GOOSDON(Coord.),Historiasdevidadel profesorado(9-26).Barcelona:Octaedro-EUB. LOPES,A.(2008).La construcción de identidades docentes como constructo de estrutura y dinámica sistémicas: argumentación y virtualidades teóricas y prácticas.Profesorado:RevistadeCurriculumyFormacióndelProfesorado,11, 3. http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL1.pdf (Consulta: 30/01/2012). MÓNICA,M.F.(1996).OscostumesemPortugal.Lisboa:Público. STANLEY,L.(1992).Theauto/biographical: the theory and practice of feminist autobiography.Manchester:ManchesterUniversityPress.